UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

Facultad de Filosofa, Letras y Ciencias de la

Educacin
CARRERA DE PSICOLOGIA EDUCATIVA Y
ORIENTACIN

PSICOLOGIA DEL DESARROLLO INFANTIL

DESARROLLO COGNITIVO EN LA
NIEZ INTERMEDIA

ENFOQUE PIAGETIANO

Profesor: Dr. Nelson Serrano Jara.

Documento:
intermedia)

TRES

(desarrollo

cognitivo

de

la

niez

29 - 30 de Mayo del 2012.

Enfoque Piagetiano: El Nio en la Etapa de las Operaciones Concretas.
1

(De 7 - 11 aos.)
Avances en las Habilidades Cognoscitivas:
Distinguir Entre Fantasa y Realidad
3
Clasificacin3
Razonamiento Inductivo y Deductivo
4
Causa y Efecto
5
Razonamiento Espacial 5
Conservacin
6
Nmeros y Matemticas 6
Influencia de la Cultura y al Escuela.
Desarrollo Moral.

La Teora Del Desarrollo Moral De Jean Piaget

8
La Base De La Moral Heternoma Y De La Moral Autnoma 8
La Intencin Y La Responsabilidad Objetiva Y Subjetiva
9
La Nocin De Justicia: De La Justicia Retributiva A La Justicia Distributiva 11
Un ejemplo prctico de la sobre la teora del desarrollo moral de Piaget con nios de
la etapa operacional.
12
Teora de Kohlberg sobre el Desarrollo Moral 14
Nivel 1, Razonamiento Preconvencional
15
Estadio 1, la moralidad heternoma 15
Estadio 2, el individualismo, el propsito instrumental y el intercambio 15
Nivel 2, Razonamiento Convencional 15
Estadio 3, expectativas interpersonales mutuas, las relaciones y la conformidad
interpersonal 15
Estadio 4, la moralidad de los sistemas sociales 15
Nivel 3, razonamiento postconvencional
15
Estadio 5, contrato social, o la utilidad y derechos individuales 16
Estadio 6, principios ticos universales
16
Un ejemplo prctico para analizar en clase.16
Un ejemplo prctico de la sobre la teora del desarrollo moral de Kohlberg con
nios de la etapa operacional.
17
Bibliografa

18

DIEGO MORALES
(Coordinador)
MONICA SANCHEZ
Cuarto Semestre B
29 30 de Mayo del 2012

Desarrollo Cognitivo en la Niez Intermedia.

2

Enfoque Piagetiano: El Nio en la Etapa de las Operaciones

Concretas.
Las operaciones concretas es la tercera etapa en el desarrollo cognoscitivo de
Piaget, que transcurre entre las edades de 7 a 12 aos aproximadamente, durante
la cual los nios desarrollan el pensamiento lgico, pero no abstracto. 1
Debemos recordar que segn Piaget, el pensamiento abstracto est formado por
operaciones, esto es, acciones mentales que permiten que los nios realicen
mentalmente lo que ya han realizado fsicamente con anterioridad. Las
operaciones concretas tambin son acciones reversibles. 2

Una accin reversible se refiere al ejercicio mental que nos permite inferir
sobre las cualidades elementales de un objeto o situacin, aunque cambien
su apariencia externa. Ej: dos pelotas plastilina, que tienen la misa masa o
volumen son identificadas como iguales por el nio, al estirar una de las
pelotas y al preguntarle por cul de las dos tiene ms plastilina, el nio de la
etapa operaciones concretas, dir que siguen siendo iguales porque
conservan la misma cantidad de plastilina.
Es decir, que el nio ha hecho el ejercicio mental de volver a transformar a
la plastilina estirada en una pelota nuevamente.

Avances en las Habilidades Cognoscitivas:

Los nios en esta etapa de operaciones concretas (de siete a doce aos) pueden
realizar tareas a un nivel ms alto que en la etapa preoperacional, pueden
distinguir entre fantasa y realidad, clasificacin, relaciones lgicas, causa y efecto,
conceptos espaciales y conservacin y pueden manejar mejor los nmeros.

Distinguir Entre Fantasa y Realidad:

La habilidad para distinguir entre fantasa y realidad se vuelve ms sofisticada; por

ejemplo nios de tercer y sexto curso de Educacin Bsica a los que se les
pregunt qu hacan enfermeras y policas en la vida real y en la televisin, los
nios mayores tendieron ms a reconocer los personajes de televisin como
irreales.1

1 Psicologa del Desarrollo; Papalia, 8va edicin.

2 Psicologa del Desarrollo Infantil; Santrock, 2007.
3

Clasificacin:

Se refiere a la forma en que los nios razonan acerca de las propiedades de los
objetos2. Una capacidad de clasificacin que desarrollan los nios en esta etapa
es la de inclusin de clase: que es la capacidad de comprensin que se alcanza
de la relacin entre el todo y sus partes 1. Un nio de la etapa preoperacional no
podra distinguir entre el todo y sus partes, ejemplo:
o Si le mostramos a un nio un ramo de diez flores siete rosa y tres
claveles- y le preguntamos si hay ms rosas o flores, es probable que
responda que hay ms rosas; esto se debe a que los nios al llegar a la
etapa de operaciones concretas empiezan a entender que las rosas son
una subclase de flores y que por lo tanto no pueden haber ms rosa que
flores.1
o

Un rbol familiar de cuatro generaciones: este rbol sugiere que el

abuelo (A) tiene tres hijos (B, C y D), cada uno tiene 2 hijos (de E a J) y
que hubo de estos hijos tiene su vez tres hijos (K, L y M). el nio con
pensamiento operacional concreto entiende que la persona J puede, al
mismo tiempo, ser padre, hermano y nieto2.

El nio comprende que este sistema de calificacin puede subir y bajar

de nivel (verticalmente), y de un lado a otro (horizontalmente) y de arriba
abajo, de un lado a otro (de manera oblicua) dentro del sistema 2.

Otra habilidad dentro de la de clasificacin es la seriacin: la operacin concreta

que implica ordenar estmulos a lo largo de una dimensin cuantitativa 2; ejemplo:
o Le pedimos a una nia que ordene un conjunto de tazas de diferente
color, del ms claro al ms oscuro o por su tamao, la nia siempre
podr ordenarlos de mayor a menor y viceversa. Esto puede hacerlo en
las primeras instancias de la etapa gracias al ensayo y error.
La Inferencia Transitiva, es el entendimiento de la relacin entre dos objetos al
conocer la relacin de cada uno un tercer objeto 1; Piaget crea la comprensin de
transitividad es la caracterstica del pensamiento operacional concreto; ejemplo:
o Le pedimos a una nia que ordene un conjunto de varillas por su
longitud; la nia los ordenar primero del ms largo al ms corto, luego
1 Psicologa del Desarrollo; Papalia, 8va edicin.
2 Psicologa del Desarrollo Infantil; Santrock, 2007.
4

solo los del mismo tamao, despus intercalar entre un largo, un

mediano y un corto, luego entre largo y corto; en nio de esta etapa
puede realizar esta tarea sin complicaciones.

Razonamiento Inductivo y Deductivo.

La capacidad para clasificar hace posible que los nios piensen en forma lgica;
ambos tipos de razonamiento inductivo y deductivo van de premisas (enunciados
que se conocen, se creen o suponen como ciertos) a conclusiones.
La deduccin; tipo de razonamiento lgico que pasa de una premisa general
acerca de una clase, a una conclusin referente a un miembro o miembros en
particular de la clase; si la premisa es vlida para toda la clase y el razonamiento
es slido, entonces la conclusin debe ser verdadera 1.; ejemplo:
o Todas las estrellas brillan. El sol es una estrella, por lo tanto el sol brilla.
o Todas las aves cantan. Los canarios son aves, por los tanto los canarios
cantan.
o Todos los nios juegan a las escondidas, Jairo es un nio, por lo tanto
Jairo juega a las escondidas.
La induccin; tipo de razonamiento lgico que desplaza de observaciones
particulares hacia una conclusin general; las conclusiones inductivas son menos
ciertas que las deductivas porque siempre es posible obtener nueva informacin
que no respalde la conclusin1; ejemplo:
o Jairo es un nio que juega a las escondidas, Marco y Julia, tambin son
nios y juegan a las escondidas, por lo tanto todos los nios juegan a
las escondidas.

Causa y Efecto.

Habilidad para emitir juicios, que aumenta en la niez intermedia; estos dos
procesos mentales se desarrollan por separado a medida que la experiencia les
ayuda a los nios a revisas sus teoras intuitivas, acerca de la manera cmo
funcionan las cosas1 Ejemplo:
o Se pregunt a nios de 5 a 12 aos cmo funcionaran palancas y
escalas en una balanza en condiciones variadas; los nios de ms edad
dieron mayor nmero de respuestas correctas que los de menor edad;
los nios entendieron la influencia de los atributos fsicos (cantidad de
objetos a cada lado de la escala) antes que reconocieran las influencias
1 Psicologa del Desarrollo; Papalia, 8va edicin.
5

de los factores espaciales (la distancia de los objetos con respecto al

centro de la escala).
o Para este ejercicio le mostramos a una nia cuatro vietas con dibujos.
En la primera apareca una gallina incubando huevos, en la segunda
una madre recogiendo el huevo para llevrselo a la cocina, la tercera
vaca y en la ltima presentaba un plato con un par de huevos fritos. La
respuesta de la nia fue que en la tercera vieta aparecera la madre
rompiendo los huevos en una sartn con aceite. La respuesta fue
satisfactoria y demostr que la nia entiende perfectamente la relacin
causa-efecto y su inversa.

Razonamiento Espacial.

Los nios en la etapa de operaciones concretas pueden entender mejor, visualizar

y utilizar las relaciones espaciales; ellos conciben mejor cul es la distancia de un
lugar a otro, cuanto les tomar llegar all y pueden recordar mejor los puntos de
identificacin a lo largo del camino. La experiencia es importante en este
progreso.1
La habilidad para usar mapas y modelos y la capacidad para comunicar
informacin espacial mejoran con la edad. Ejemplo:
o Pidmosle a un nio que nos de la direccin de su casa y cmo
podemos llegar a ella; el nio nos la indicar y dar puntos de referencia
de cmo llegar, la lnea de autobus que debemos tomar, loa parada en
la que nos bajaremos, cual es un punto de referencia en prximo a su
casa, etc.

Conservacin.

En la terminologa de Piaget, es la conciencia de que dos objetos iguales de

acuerdo con una determinada medida (como longitud, peso o cantidad) siguen
sindolo aunque se presente una alteracin perceptual (por ejemplo un cambio de
forma), en tanto no se haya agregado ni quitado nada de ningn objeto 1.
Para solucionar problemas de conservacin los nios pueden deducir las
respuestas mentalmente, sin necesidad de medir o pesar los objetos; Los nios
pueden demostrar claramente el principio de identidad: aunque un objeto cambie
su forma en esencia sigue siendo el mismo; tambin entienden el principio de

1 Psicologa del Desarrollo; Papalia, 8va edicin.

6

reversibilidad: sabe que puede reversar la transformacin y restaurar la forma

original. Y pueden descentrar: consideran ms ms de una dimensin relevante 1.
Sin embargo existe una inconsistencia en el desarrollo de diferentes tipos de
conservacin como en los que incluyen volumen, donde las respuestas correctas a
este tipo de problemas son muy raras antes de los 12 aos.
A esto Piaget lo llamo decalage horizontal, es la incapacidad de un nio para
transferir el aprendizaje acerca de un tipo de conservacin a otros tipos debido a
que domina diferentes clases de tareas de conservacin a distintas edades 1
El decalage horizontal, sugiere que los niveles ms altos de capacidades
cognitivas no surgen todos de una vez, sino de manera gradual y continua.
Veamos algunos ejemplos:
o Conservacin de masa.
Se le presenta al nio un pliego de cartulina entero. A continuacin se le
entrega otro pliego de cartulina y se rompe en trozos desiguales. Se le
pregunta dnde hay ms cantidad de papel, si en el pliego que est
entero o en el que ha sido roto en trozos desiguales. Responde que
aunque uno est roto en pedazos, la cantidad de papel es la misma en
los dos porque no se ha tirado ningn trozo de la segunda cartulina a la
basura.
o Conservacin de longitud.
Cogemos dos bolgrafos de la misma marca y les colocamos la tapa,
tapando la punta de la mina. Una vez mostrados a la nia puestos en
posicin paralela para demostrarle que ambos tienen el mismo tamao,
procedo a colocarlos perpendicularmente, es decir, formando con ambos
una cruz. En esta posicin le pido que me indique cul de los dos es
ms largo y sin dudar me responde que los dos tienen la misma
longitud, que aunque los haya cambiado de posicin los dos son los
bolgrafos que le he enseado en un primer momento y que si antes
eran iguales, hora tambin lo son. Esta es la respuesta que demostrara
que posee la capacidad de conservacin de la longitud.
o Conservacin del rea.
Para este ejercicio he colocado delante de la nia dos bases de caja de
igual tamao. Sobre una de las bases he colocado dos pelotas de tenis
y en la otra, tres bolas de tenis. A la pregunta de cual de las dos bases
es mayor responde que ambas son iguales, que el hecho de que
aparezca mayor o menor nmero de pelotas no implica que el tamao
de la base de la caja haya aumentado o disminuido.
o Conservacin del peso.
7

Elaboramos dos bolas de plastilina con la misma forma y utilizando la

misma cantidad de esta substancia en cada una de ellas. Atravesamos
una de ellas con un palo(que posteriormente extraemos) dejando como
resultado un agero en el centro de esta bola. Tras formular la pregunta
de cul pesar ms, la nia responde que si al atravesar la bola con el
palo extraemos algo de plastilina, entonces pesar ms la bola primera;
por el contrario, si no extraemos nada de plastilina del centro de esa
bola, el peso ser igual en ambas figuras.

Nmeros y Matemticas.

Los avances cognoscitivos descritos ayudan al nio a manejar la aritmtica; su

mayor capacidad cognoscitiva para manipular smbolos, entender inclusin de
clase y seriacin, y apreciar conceptos como reversibilidad permite hacer
clculos1. Veamos algunos ejemplos prcticos:
o Para la realizacin del ejercicio introduzco dentro de una pequea bolsa
30 garbanzos. Le pido que me saque 7 y acto seguido le digo que saque
hasta 17. La nia realiza correctamente el ejercicio, es decir, nicamente
saca 17 garbanzos lo cual indica que tiene claro el concepto de nmero.
Si no hubiese tenido claro esta caracterstica hubiese sacado un total de
24 garbanzos ( 7 de la primera vez que le mand sacar garbanzos y 17
de la segunda).
o Coloco 15 alverjas, 15 macarrones y 15 garbanzos sobre una mesa y
justo al lado tres cajas de cartn. Le digo que coloque 7 alverjas, 3
macarrones y 5 garbanzos en una de las cajas; 3 alverjas, 11
macarrones y 1 garbanzo en una segunda caja y por ltimo, 5 alverjas, 1
macarrn y 9 garbanzos en la caja restante. La nia realiza la tarea sin
ninguna dificultad y antes de lanzarle pregunta alguna me aclara que
como resultado de su ejercicio, en cada caja habr un total de 15
figuras.
Influencia de la Cultura y al Escuela1.
Para Piaget el dominio que los nios logran de sus habilidades cognoscitivas
depende de la maduracin psicolgica y de su adaptacin al ambiente fsico y
social y que estos procesos son universales y que no estn afectados por la
cultura y que se ven muy poco afectados por la escuela.

1 Psicologa del Desarrollo; Papalia, 8va edicin.

8

Algunos estudios han encontrado que nios de culturas diferentes a las de

occidente logran la conservacin u otros avances definidos por Piaget, ms tarde
que los nios occidentales. Los investigadores han atribuido este resultado a la
diferencia en la importancia que las distintas culturas asignan a estas
capacidades; pero las investigaciones realizadas has sido estructuradas por
investigadores europeos o estadounidenses sobre la base de preguntas cerradas,
asi que es posible que los resultados reflejen los mtodos de investigacin y no las
capacidades de los nios.
En un estudio a 48 nios de la tribu indgena micmac, con edades de 10 a 11
aos, respalda este punto de vista; ellos viven en una reserva del gobierno, habla
su lengua materna y en la escuela aprenden ingls, la investigacin realizada en
ingles sobre conservacin de peso, volumen y sustancia mostro que los nios
quedaron retrasados en comparacin con los nios canadienses anglfonos; pero
al realizar las preguntas en su lengua nativa los nios micmac respondieron tan
bien como en otro grupo.
Ayuda el estudio a que los nios alcancen la conservacin?, los estudios varan,
Un estudio realizado en zonas rurales y urbanas entre nios de once o doce aos,
virtualmente todos los nios que haba ido a la escuela, tenan el concepto de
cantidad de lquido en relacin con quienes no haba ido.
Otro estudio realizado en Guatemala en el rea rural sugiere que el ambiente del
hogar puede ser el factos principal, los nios en cuyos hogares reciba mayor
estimulacin y cuyos padres luego los llevaron a la escuela, en las tareas de
conservacin de lquido obtuvieron mejores puntajes que los nios quienes no
recibieron tanto estmulo y entraron ms tarde a la escuela.
Las personas que tenan poca formacin escolar en pases en vas de desarrollo
sugieren que la capacidad para resolver problemas de suma se desarrolla casi de
manera universal y, con frecuencia, intuitiva, a travs de la experiencia concreta
en contexto social y cultura.
Desarrollo Moral.
La Teora Del Desarrollo Moral De Jean Piaget.
En 1932, Jean Piaget public un libro titulado "El criterio moral en el nio" que se
convertira en una de las obras ms importantes sobre el desarrollo moral en la
niez.

Piaget no se limit a estudiar si los nios obedecen o no las normas, o si son

capaces de valorar como "malas" o "buenas" ciertas conductas, sino que quiso
profundizar en el modo en que interpretan y juzgan problemas morales
relacionados con la justicia, la obediencia, la mentira, el robo o el castigo.
En segundo lugar, fue el primer autor en destacar la necesidad de distinguir entre
dos formas cualitativamente diferentes de experiencia social en la formacin de la
moralidad infantil: las interacciones que tiene lugar entre iguales y las que
establece el nio con las figuras de autoridad.
Segn Piaget, cada tipo de relacin es fuente de una tipo diferente de moralidad.

La Base De La Moral Heternoma Y De La Moral Autnoma 1

(De los 2 a 6 aos)

Los adultos se esmeran en ensear a los nios normas de distinto tipo, desde las
prudenciales (evitar acciones peligrosas para el nio) hasta las normas bsicas de
relacin con los otros (preservar el bienestar fsico y psicolgico, evitar la mentira,
respetar la propiedad, etc.) y usan formas diversas de control para procurar que se
cumplan. Aunque los padres pueden tener estilos educativos diferentes, las
caractersticas intelectuales del nio pequeo hacen difcil que pueda entender el
sentido de muchas de ellas. En consecuencia, en su relacin con el adulto, es
probable que el nio experimente una cierta coaccin o presin del adulto como
autoridad que da rdenes, exige obediencia e impone sanciones o premios. Segn
Piaget, este tipo de relacin promueve necesariamente una moralidad heternoma
o de obediencia a la autoridad, basada en el respeto unilateral del nio al adulto y
en el acatamiento de normas que son externas a su conciencia.
Si el nio no tuviera la oportunidad de practicar otro tipo de relaciones, se
mantendra en un estado de subordinacin moral. Pero afortunadamente, los nios
tienen experiencias de otra ndole en su interaccin con compaeros de edad. La
ocasin de experimentar la relacin de igual-a-igual surge de estas interacciones
y, a partir de ellas, el nio se involucra crecientemente en actos de cooperacin y
reciprocidad.
El tipo de respeto que nace de las interacciones entre iguales es muy diferente del
que siente el nio por una figura de autoridad adulta. Se trata de un respeto
mutuo, donde todos tienen los mismos derechos y ninguno debe subordinarse a
los mandatos de otro.
1 www.psicologia-online.com
10

Todos estos elementos son, segn Piaget, fundamentales para el desarrollo de

una moralidad autnoma, basada en el principio de justicia y no en el de autoridad.
En la moral autnoma el nio ha hecho suyas ciertas normas, las ha interiorizado
en un proceso de toma de conciencia, reflexin y reelaboracin de normas que
antes eran externas a la propia conciencia.
Piaget sostiene que estos dos tipos de moral se suceden evolutivamente pero sin
que se trate de etapas en sentido estricto. Los nios empiezan su vida social
siendo fundamentalmente heternomos debido a su egocentrismo (dificultad para
adoptar distintas perspectivas) y slo a medida que superan estas limitaciones con
el progreso intelectual es ms probable que su moralidad adopte una forma ms
autnoma. Pero Piaget no niega que las dos formas de moralidad puedan coexistir
en distintas etapas de la vida por razones que van ms all de los aspectos
puramente intelectuales.
Piaget era consciente de que la autonoma moral no era una "etapa" que se
alcanzara de una vez por todas en la vida. Si al individuo no se le da la
oportunidad de practicar la cooperacin y el respeto mutuo, y si las propias
instituciones sociales promueven el conformismo por encima de la reflexin,
entonces difcilmente vencer la autonoma moral sobre la heteronoma.

La Intencin Y La Responsabilidad Objetiva Y Subjetiva 1

(De los 7 a 11 aos)

Qu razones dan los nios para juzgar una conducta como buena o mala?, en
qu se basan para decidir entre dos valores en conflicto como la obediencia y la
justicia?, qu castigos consideran que merecen distintas "faltas"? para averiguar
estas cuestiones, Piaget desarroll diversas tcnicas de entrevista planteando a
los nios situaciones y conflictos muy cercanos a sus intereses. Uno de sus
hallazgos ms interesantes tiene que ver con los cambios en las concepciones
infantiles de la intencin y la responsabilidad.
La intencin es un aspecto central en la definicin de la moralidad. La mayora de
los adultos estamos de acuerdo en que el valor moral de una accin no puede
juzgarse por sus consecuencias sino por la intencin del actor. Pero, comparten
los nios la misma perspectiva?. Para estudiar este problemas e relataba a los
nios pares de historias pidindoles que juzgaran la conducta de cada
protagonista?

1www.psicologia-online.com
11

Piaget encontr que, en general, los menores de 6-7 aos evalan los actos
atendiendo solo a sus consecuencias materiales: la cantidad del robo, el tamao o
cantidad del desastre provocado, etc. La intencin que ha movido a cada
personaje no constituye ni siquiera un atenuante para la falta, a esta orientacin la
llam responsabilidad objetiva y encontr que, con la edad, tiende a disminuir
dando paso a una concepcin diferente de la responsabilidad, basada en las
intenciones de los actores y no en los resultados materiales (responsabilidad
subjetiva). As, los mayores diferencian entre la torpeza y la malevolencia o
desobediencia, y juzgan injusto castigar la primera a pesar del tamao de las
consecuencias materiales. Esto no significa que los pequeos no tengan nunca en
cuenta las intenciones. De hecho, sus juicios prcticos (las razones que dan
cuando se encuentran directamente involucrados) pueden ser ms avanzados que
sus juicios tericos. Por ejemplo, si se les castiga por un error involuntario o una
torpeza, desde pronto se defienden diciendo "lo hice sin querer" o "no lo saba". El
nio sabe bien cules eran sus intenciones y eso facilita que las considere, a
diferencia de lo que ocurre en sus juicios tericos.
No todos los actos que juzgamos malos tienen siempre consecuencias materiales
visibles. Algunas acciones se consideran malas porque violan la confianza entre
las personas sin que necesariamente se produzcan lesiones fsicas a personas u
objetos. Piaget encontr cambios evolutivos en lo que se refiere a la comprensin
infantil de la mentira y de su sentido moral, solidarios con los que se producen en
cuanto a la nocin de responsabilidad. En trminos generales, podemos decir que
hasta los 6-7 aos, los nios consideran la gravedad de la mentira en relacin con
la inverosimilitud o, dicho de otro modo, las mentiras son tanto ms inocentes
cuanto ms crebles. Sin embargo, en los nios mayores, la percepcin y
comprensin de la gravedad de la mentira es opuesta. As, para ellos, decir algo
inverosmil no es una mentira, sino una exageracin o un error, mientras que decir
algo creble siendo falso es mentir, puesto que se consigue engaar al otro.

La Nocin De Justicia: De La Justicia Retributiva A La Justicia

Distributiva1.
(De los 12 aos)

Piaget vincula directamente la autonoma moral (fruto de la cooperacin y el

respeto mutuo) con la nocin de justicia. Al estudio de este problema dedica buena
parte de su libro exponiendo los resultados de una gran variedad de entrevistas
con nios. Empieza explorando la nocin de justicia inmanente (basada en la
creencia de que cualquier falta tiene un castigo automtico, como si la justicia
1 www.psicologia-online.com
12

fuera perfecta) para luego entrar en las ideas de los nios sobre justicia retributiva
y distributiva.
El autor supona que los nios pequeos tenderan a creer que una mala accin
produce necesariamente un castigo, es decir, entenderan la justicia como
inmanente a la falta.
En nios menores de 8 aos, Piaget observ una creencia mtica segn la cual la
justicia castiga al culpable tarde o temprano, como si las leyes morales fueran tan
imperturbables como las leyes fsicas.
A diferencia de la justicia inmanente, la justicia retributiva y la distributiva tienen
una naturaleza racional. La primera busca devolver o retribuir a las personas con
el mismo trato que ellas dan. Segn esto, lo justo es castigar al culpable
infringindole el mismo dao que caus a su vctima, as como premiar a los
individuos segn su esfuerzo y sus mritos. Por el contrario, en la justicia
distributiva prima, por encima de todo, la igualdad de trato, es decir, la distribucin
del bien favoreciendo a todos por igual. En otras palabras, la justicia no puede
castigar cometiendo la misma transgresin que el culpable.
Piaget obtuvo que, cuando entran en conflicto la justicia retributiva y la distributiva,
los pequeos de 9 aos defienden la sancin, mientras que los mayores de 10-11
aos, defienden la igualdad.
No obstante, qu piensan los nios cuando un trato estrictamente igualitario
termina por ser injusto porque no atienden a las necesidades de cada persona?
Piaget dise situaciones en las que el nio poda optar por ser estrictamente
igualitario o ser equitativo. A partir de 9 aos, los argumentos de igualdad pura van
dejando paso a los de equidad y la idea de que la justicia no debe ser ciega a las
diferentes necesidades de las personas se convierte en la perspectiva dominante
de los chicos de 13-14 aos.
Estas tendencias evolutivas se expresan igualmente en las ideas de los nios en
lo que se refiere a la justicia en relacin con otra nocin: la obediencia. Por lo
general, los pequeos no distinguen entre la una y la otra, pues para ellos lo justo
es respetar u obedecer los mandatos, y no entran a analizar la naturaleza de
estos. Un poco despus, discriminaran ya entre ordenes justas e injustas, pero
defendiendo que la regla de la obediencia est por encima de la de la justicia (una
forma de obediencia debida). A partir de los 7-8 aos, la mayora de los nios no
solo analiza si las rdenes son o no justas, sino que considera que el principio de
justicia debe primar sobre el de obediencia. Es decir, si un adulto manda algo
13

injusto para uno mismo, no es obligatorio obedecer y, en todo caso, si se acata la

orden es para complacerlo o evitar la discusin, pero no porque eso sea lo justo.
Piaget encontr que las ideas infantiles acerca de la justicia sufren cambios
notables con el desarrollo y lo explic como resultado de diversos factores, tanto
intelectuales como sociales.
Un ejemplo prctico de la sobre la teora del desarrollo moral de Piaget con
nios de la etapa operacional.
o Supn que t y un grupo de amigos rompen una cama elstica mientras
saltaban. Pero nadie los ha visto.
Qu haras?
Por qu haras eso?
y si hubo alguien quien los vio, qu haras entonces?
Respuestas de Daniela.
Mmm yo le avisaria a un maestro por que ellos son superiores y si algo pasa nos
pueden ayudar ..y si no nos ven tambien le avisaria y diria que fuimos nosotros
que nos disculpe y no mentiriamos por que mentir es malo y si mentimos nos
convertimos en mentiorosos.
Teora de Kohlberg sobre el Desarrollo Moral1:
Kohlberg afirm que el desarrollo moral se basa en razonamiento moral y se divide
en varias etapas; tras 20 aos de investigacin con varios nios, donde les
mostraba una serie de historias donde los protagonistas deban enfrentarse a una
serie de dilemas morales: ejemplo:
o En Europa hay una mujer que padece un tipo especial de cncer y va a
morir pronto. Hay un medicamento que los mdicos piensan que la
puede salvar. Es una forma de radio que un farmacutico de la misma
ciudad acaba de descubrir. La droga es cara, pero el farmacutico est
cobrando diez veces lo que le ha costado a l hacerla. l pag 200
por radio y est cobrando 2000 por una pequea dosis del
medicamento. El esposo de la mujer enferma, Heinz, acude a todo el
mundo para pedir prestado dinero, pero slo puede reunir unos 1000
que es la mitad de lo que cuesta. Le dice al farmacutico que su esposa
se est muriendo y le pide que le venda el medicamento ms barato o le
1 Psicologa del Desarrollo Infantil; Santrock, 2007
14

deje pagar ms tarde. El farmacutico dice: No; yo lo descubr y voy a

sacar dinero de l. Heinz est desesperado y piensa atracar el
establecimiento para robar la medicina.
Esta es una de las once que Kohlberg cre con el fin de investigar las
caractersticas del pensamiento moral. Resulta importante uqe a la hora de
determinar la etapa moral en que se encuentra una persona, lo relevante no es si
el individuo aprueba el robo d la medicina o no, sino identificar el razonamiento
moral que subyace tras esa decisin. Kohlberg formul la hiptesis de la
existencia de tres niveles en el desarrollo moral, cada uno de los cuales se divide
en dos etapas.
Un factor muy importante para entender el desarrollo moral es la interiorizacin:
esto es, el cambio que se produce al pasar de un comportamiento controlado
extremadamente a otro controlado por normas y principios internos. Con el
desarrollo los pensamientos morales de los nios y adolescentes se interiorizan
ms.

Nivel 1, Razonamiento Preconvencional.- constituye el nivel ms bajo; en

este nivel no se aprecia interiorizacin de los niveles morales: el
razonamiento moral est controlado por las recompensas y castigos
externos.
Estadio 1, la moralidad heternoma.- el pensamiento moral del nio
suele relacionarse con el castigo.
Estadio 2, el individualismo, el propsito instrumental y el
intercambio.- los individuos persiguen sus propios inters, pero
permiten que otros tambin lo hagan; el concepto de correccin conlleva
un intercambio equitativo

Nivel 2, Razonamiento Convencional.- el grado de interiorizacin es

intermedio. Los individuos se atiene a ciertos principios (internos), pero hay
otros principios (externos) como los de los padres o las leyes sociales.
Estadio 3, expectativas interpersonales mutuas, las relaciones y la
conformidad interpersonal.- los individuos valoran la confianza, la
preocupacin y la lealtad de los dems.
Estadio 4, la moralidad de los sistemas sociales.- los juicios morales
se basan en la comprensin del orden social, la ley la justicia y los
deberes.

Nivel 3, razonamiento postconvencional.- es el nivel ms alto; la moral

se ha interiorizado por completo y no se basa en principios ajenos. El

15

individuo reconoce principios morales alternativos, explora todas las

opciones y luego se decide por un cdigo moral personal.
Estadio 5, contrato social, o la utilidad y derechos individuales.- los
individuos concluyen que los valores, los principios se cien o
transcienden la ley; se examinan los sistemas sociales de acuerdo con
la intensidad que protegen los derechos y principios humanos
fundamentales.
Estadio 6, principios ticos universales.- el individuo desarrolla un
principio moral basado en los derechos humanos universales. Cuando
se enfrente a un conflicto entre la ley y la conciencia, se rige por la
conciencia, an cuando esta decisin conlleve a un riesgo personal.
Para Kohlberg, estos niveles y estadios se producen en forma consecutiva y estn
relacionados con la edad:
Antes de los 9 aos, la mayor parte de los nios se plantean dilemas morales en
forma preconvencional; en la adolescencia temprana, razonan en forma ms
convencional. La mayora de los adolescentes razonan en el estadio 3, con
algunos rasgos de los estadios 2 y 4. Al comienzo de la edad adulta, una pequea
porcin de individuos razonan de forma postconvencional.
En un estudio realizado por 20 aos se detect un descenso en los estadios 1 y 2;
el cuarto estadio, que no aparece en el razonamiento de los nios de 10 aos, se
identific en el 62% del pensamiento moral de los adultos de 36 aos. El quinto
estadio no apareci hasta la edad de 20 o 22 aos y nunca se reconoci como
caracterstico en ms del 10% de los individuos.
De esta manera, los estadios morales se mostraban algo ms tarde de lo que
Kohlberg haba estimado en un primer momento y los estadios ms elevados
como el sexto apenas aparecan. En fechas recientes se elimin se elimin el
sexto estadio del manual de juicios morales de Kohlberg, pero an se le otorga
importancia terica dentro del esquema de desarrollo moral.
Un ejemplo prctico para analizar en clase.
o Una joven de 23 aos que ha sufrido un trgico accidente presenta
muerte cerebral, durante 4 aos, la han mantenido con vida
artificialmente sin que jams recobrara la conciencia.
o Deberan detener el funcionamiento de los aparatos que la mantienen
con vida? por qu?
o piensas que los de la joven padres estaran de acuerdo en desconectar
los aparatos? por qu?

16

Un ejemplo prctico de la sobre la teora del desarrollo moral de Kohlberg

con nios de la etapa operacional.
o

Hay una mujer que padece un tipo especial de cncer y va a morir

pronto. Hay un medicamento que los mdicos piensan que la puede
salvar. Es una forma de radio que un farmacutico de la misma ciudad
acaba de descubrir. La droga es cara, pero el farmacutico est
cobrando diez veces lo que le ha costado a l hacerla. l pago de 200
dlares por radio y est cobrando 2000 dlares por una pequea dosis
del medicamento. El esposo de la mujer enferma, Hernn, acude a todo
el mundo para pedir prestado dinero, pero slo puede reunir unos 1000
dlares que es la mitad de lo que cuesta. Le dice al farmacutico que su
esposa se est muriendo y le pide que le venda el medicamento ms
barato o le deje pagar ms tarde. El farmacutico dice: No; yo lo
descubr y voy a sacar dinero de l. Hernn est desesperado y piensa
atracar el establecimiento para robar la medicina.

o Debe Hernn robar la medicina? Por qu?

o Fue errneo o correcto que Hernn robara la medicina?,
o Debe robar la medicina para su esposa si no puede conseguirla de otra
manera? Por qu?
o Suponiendo que la persona que se muere no es su mujer, sino un
extrao, debe Hernn robar la medicina para un extrao? Por qu?
Respuestas Matium.
Yo creo que si por la necesidad de que la mujer se va a morir ya pues el ya quiere
tener la medicina por que es el amor de su vida entonces pero yo le dira que no le
robe por que es delito eso.
No es correcto, Debe ser incorrecto
Hay tiene la culpa el doctor, el doctor que izo, por que solo porque el hace la
medicina no va a cobrar mucho y el es doctor tiene que salvar la vida no quitar la
vida tiene que coger en un precio menor.
Para que pueda ser accesible y pueda vivir la seora
Si fue muy confiado para el si
Para otra persona extraa ah tambin por la bondad por que uno debe ser
solidario a otros.

Bibliografa:
17

1. Psicologa del Desarrollo Humano; PAPALIA, Diane E.; Editorial McGraw Hill
2007, Bogot.
2. Psicologa del Desarrollo Infantil; SANTROCK, John; Editorial McGraw Hill
2007

3. http://www.psicologia-online.com/pir/apuntes/las-operaciones-concretas.html.

18