Cognicion, Emocion y Conducta PDF

NEUROPSICOPEDAGOGA
Cognicin, Emocin y Conducta
Autores:
Frederic Prez lvarez
Unidad Neuropediatra / NeuroPsicoPedagoga
Servicio de Pediatra
Hospital Universitario Dr J Trueta de Girona
Carme Timoneda Gallart
Profesora Titular de Diagnstico en Educacin

Departamento de Pedagoga
Universidad de Girona
DIAGNSTICO EN EDUCACIN
Introduccin
Introduccin
AGRADECIMIENTOS
Mostramos nuestro ms profundo agradecimiento a los padres, madres, nios,
nias y a los profesionales que depositaron su confianza en nosotros. Es indudable
que sin su colaboracin no hubiera sido posible la culminacin de cuanto
comunicamos en las pginas de este libro.
Recordamos con cario al amplio equipo de colaboradores que con sus
aportaciones contribuyeron a la gestacin y nacimiento de esta obra. Nos merece un
recuerdo particular Mart Fbregas Alcaire porque, con su labor docente y de
investigacin en la Politcnica, supone una ayuda inestimable en el mbito de la
investigacin cognoscitiva. Un recuerdo especial para Ramn Casadevall Busquet
porque nos hizo partcipes de su experiencia.
Gracias, en especial, a: Judith Alabau, Jordi Baus, Anna Falgueras, Xnia Font,
MAngels Garcia, Jordi Hernndez, Slvia Mayoral y Jaume Torroella.
Hacemos
extensiva nuestra gratitud a vosotros que compartisteis inquietudes con nosotros;

vosotros y vosotras a quienes enseamos y de quienes aprendemos.
No podemos olvidar al profesor J.P.Das que nos obsequi, en su da, con su
presencia entre nosotros, impartiendo su sabidura y su personalidad. Nuestro
contacto permanente es una fuente de enriquecimiento personal. Su atencin y
dedicacin a nuestro trabajo es un reconocimiento expreso a nuestra produccin
cientfica en el terreno de la investigacin cognoscitiva.
Reconocemos en lo que vale la colaboracin incondicional del personal
sanitario y no sanitario del hospital cuya actitud positiva hacia nuestro trabajo es un
estmulo constante en el quehacer diario.
En fin, nuestro agradecimiento ms sincero a la colaboracin institucional del
Hospital Dr.Trueta y de la Universitat de Girona. Nuestro recuerdo agradecido a los
compaeros del Departament de Pedagoga y del Servei de Pediatra del Hospital.
Carme Timoneda
Introduccin
PRLOGO
La obra que presentamos completa una triloga iniciada con Neuropsicopedagoga.
Aprender: Qu y cmo? , continuada con Neuropsicopedagoga. Es lo que parece? y completada,
hasta la fecha actual, con la obra que prologamos.
El contenido de la misma hace referencia al Modelo de Diagnstico Intervencin ,
denominado Humanista Estratgico, desarrollado por los autores de la obra, llevado a la prctica
en la Unidad de NeuroPsicoPedagoga ubicada en el Hospital Dr J Trueta de Girona y estudiado e
investigado en el mbito universitario, cumpliendo un objetivo innovador deseable consistente en
aproximar la Universidad a la vida prctica de la persona, en el sentido de que el resultado del
trabajo investigador redunda en beneficio inmediato de la misma.
Presentamos un modelo para ser aplicado en el mundo de la educacin o del aprendizaje, en
definitiva, concretamente en lo concerniente a un aspecto tan sustancial como la interpretacin o
comprensin de las conductas o comportamientos. Por extensin, ello implica la interpretacin o
comprensin de la comunicacin interpersonal entre los seres humanos. En consecuencia, la obra
continua planteando una cuestin tan primordial como es la esencia de la comunicacin que tiene
lugar en forma de conducta. Se entiende como conducta cualquier acto o accin en que se expresa o
manifiesta un ser humano; es decir en que se expresa su personalidad.
Las conductas o comportamientos de los seres humanos se manifiestan en forma verbal o
lingstica, pero, tambin, en forma gestual o corporal. El lenguaje gestual o corporal es el
lenguaje de las emociones. Es un lenguaje primitivo pero persistente en la especie humana
porque ha sido suficientemente eficaz para cumplir con su finalidad. La finalidad primordial ha
sido la de garantizar la supervivencia ante el peligro. Las conductas como respuesta ante el peligro
son conductas emocionales. El lenguaje lingstico, propiamente dicho, es un lenguaje moderno,
nacido y desarrollado para dar una forma de expresin a los juicios racionales, al pensamiento, pero
la razn no es sentimiento. En la historia de la evolucin de las especies, el periodo de tiempo
correspondiente al desarrollo del lenguaje corresponde, entendido todo el tiempo evolutivo en
trminos analgicos como la Torre Eiffel, a la punta de la Torre. Siendo as, sorprende que se
dedica poco o ningn tiempo al aprendizaje del lenguaje corporal. Sin embargo, estamos en
condiciones de afirmar que el dilogo entre los seres humanos, para que sea comprensible,
inteligible, exige la correcta interpretacin del lenguaje corporal.
Todas las conductas son consecuencia de unas creencias o convicciones. Las creencias o
convicciones son aprendizajes. Un aprendizaje es la adquisicin, como comprensin, de un
conocimiento o saber; es decir, es el fruto de un fenmeno mental que denominamos cognicin. En
Introduccin
el modelo que exponemos se entiende la cognicin como procesamiento cerebral de la informacin
que accede al sistema nervioso central por las diversas vas de acceso posibles, a saber, visual,
auditiva, tctil, etc. Este procesamiento cerebral se entiende segn la denominada Teora P.A.S.S. de
la Inteligencia.
Ahora bien, existe un procesamiento cerebral cognitivo que se traduce en la elaboracin de
gnosias y praxias, pero, tambin, existe un procesamiento cerebral emocional, entendido como
procesamiento cerebral del sentir emocional. Es decir, es un hecho obvio que los seres humanos
tenemos la capacidad de sentir como tenemos la capacidad de sentir el tacto, el dolor fsico o la
temperatura y presin. En el modelo que exponemos se entiende el procesamiento emocional como el
procesamiento que explica la Teora de las Conductas Enmascaradoras de defensa o proteccin ante
la sensacin de peligro. Segn esta teora, el dolor psquico es procesado como peligro. Este
fenmeno hace que el procesamiento del dolor psquico tenga prioridad sobre el procesamiento
cognitivo porque en caso de peligro est en juego la supervivencia. Esta prioridad implica dos
hechos fundamentales. Uno es que el procesamiento del peligro ocurre por un mecanismo
neurolgico inconsciente de carcter reflejo o automtico porque es una forma de actuacin ms
segura por su eficacia. Otro es que el procesamiento cognitivo consciente que ocurre, al ponerse en
accin de manera inconsciente la conducta como respuesta ante el peligro, funciona haciendo
posible la conducta de defensa o proteccin puesta en escena. Para que sea posible, la conducta es
explicada o justificada por un razonamiento consciente aplicando creencias aprendidas con lo que la
misma aparece como perfectamente lgica. As, la conducta se convierte, involuntariamente, en un
disfraz engaoso para uno mismo y los dems.
La conclusin ms relevante de esta concepcin es que las conductas o comportamientos de
los seres humanos estn determinadas, en sus causas primeras, por mviles o motivaciones
emocionales en tanto que la prctica generalizada orientada a resolver situaciones conflictivas se
basa, paradjicamente, en explicar las mismas segn mviles o motivaciones racionales.
La obra, como las anteriores, est estructurada en tres partes. Una primera dedicada a lo
cognitivo. Una segunda dedicada a lo emocional. Y una tercera dedicada a la aplicacin prctica del
procedimiento.
La primera y segunda parte estn orientadas a la consolidacin de la fundamentacin
neurolgica
del procedimiento de diagnstico intervencin. El objetivo planteado ha sido poder
explicar la cognicin y la emocin atendiendo a razones de funcionamiento neurolgico entendiendo

que tales razones tienen el mayor peso especfico posible. La idea ha consistido en efectuar una
revisin bibliogrfica de las experiencias acumuladas, analizando comparativamente las mismas a
la luz de la Teora PASS de la Inteligencia y la Teora de los Comportamientos Enmascaradores.
Introduccin
La tercera parte est orientada a un anlisis de contraste consistente en una revisin de los
conceptos prcticos entendidos por otros procedimientos y su interpretacin segn los conceptos
prcticos del procedimiento del Modelo Humanista Estratgico.
Le invitamos, amigo lector, a compartir con nosotros las pginas que siguen y esperamos que
encuentre en ellas tan slo un atisbo de luz y color. Per antes, le dedicamos la siguiente metfora.
Haba una vez una seora que quiso comprar una alfombra para la enorme sala de
estar de su casa recin estrenada.

Cuando le hubieron instalado la alfombra, se la miraba contenta y satisfecha,
pero... oh, sorpresa! La seora mir estupefacta un pequeo bulto en el
centro de la alfombra. Se acerc, puso la mano encima cuidadosamente y el
bulto cedi... pero, al cabo de unos segundos se dio cuenta de que reapareca
en otro lugar, no muy lejos.... Repiti la misma operacin, pero, nada... el
bulto volva a salir una y otra vez en diversos lugares de la alfombra. Un poco
desconcertada y decepcionada fue a la tienda donde haba comprado la
alfombra. El vendedor le prometi que aquella misma tarde pasara a verla
un tcnico en mantenimiento de alfombras y hara un diagnstico del
problema. As fue, el tcnico observ los bultos (ya eran tres)... efectu la
misma operacin que haba realizado la seora y observaba atnito como
reaparecan los bultos una y otra vez... Pidi un zapato a la seora y empez
a presionar con energa los bultos... Despus de varias tentativas, los bultos
desaparecieron quedando slo un poco elevada la zona central de la
alfombra. El tcnico dijo a la seora que era cuestin de tiempo (algunas
horas) y que la alfombra volvera a quedar del todo lisa. A la maana
siguiente, el susto de la seora fue monumental al ver que no slo haban
reaparecido los bultos sino que stos eran mucho ms grandes. Por aquella
sala de estar desfilaron multitud de tcnicos que con diferentes herramientas
intentaban corregir los bultos de la sufrida alfombra. Se repeta siempre la
misma historia: los bultos desaparecan durante breves segundos para
acabar reapareciendo con posterioridad de forma ms visible. Un da, la
seora supo por una amiga que en la ciudad haba un tcnico que trabajaba
de una forma muy diferente a todos los que ella haba consultado. Asimismo,
le dijo ue su manera de trabajar era bastante extraa, poco racional y muy
ilgica. La seora, pensando que no perdera nada, fue a buscar al tcnico en
cuestin quien se desplaz a su casa. Observ durante unos minutos cmo se
iban produciendo los bultos sin tocar la alfombra... Despus, decidido, se
situ en un extremo de la alfombra y lo alz... La seora le recordaba que
pesaba mucho y que todos le haban dicho que no se poda mover... El tcnico
la escuchaba pero continuaba con la alfombra medio levantada... La seora
pensaba que realmente era muy rara aquella manera de actuar y le
recordaba que el problema eran los bultos que salan en el centro de la
alfombra... El tcnico, amablemente, le explic que los bultos no eran el
problema... y... de repente, la seora dejo escapar un grito al darse cuenta
que de debajo de la alfombra, por donde estaba un poco levantada, sala,
majestuosa, una serpiente bien ufana pero con algunos cardenales en la
espalda...
Introduccin
NDICE
INTRODUCCIN ................................................................................................. 9
PARTE I
Las conductas como aprendizaje cognitivo a la luz del PASS
1. Resumen de la teora PASS de la inteligencia .............................................. 19
2. Fundamentos neuro-anatomo-fisiolgicos de la teora PASS...................... 25
2.1. Conceptos de memoria / aprendizaje. Anlisis comparativo ................ 25
2.2. Analisis fonolgico a la luz del PASS...65
3. Cmo entendemos la dislexia?..................................................................... 75
4. Bases biolgicas del aprendizaje: una teora razonable.............................. 83
5. Resumen de la produccin cientfica propia ................................................. 89
PARTE II
Las conductas como respuesta emocional
a la luz del procesamiento emocional
1. Teora de los comportamientos enmascaradores....................................... 105
Conductas: Es lo que parece? ............................................................. 115
La comunicacin indirecta: paradjicamente ms directa............ 129
2. Fundamentos neuro-anatomo-fisiolgicos .................................................. 131
Procesamiento cognitivo y procesamiento emocional......................... 133
Emocin o emociones? Un mecanismo neurolgico
indiferenciado? Argumentos generales: la razn de la
teora evolutiva..................................................................................... 141
Otros argumentos: siempre la razn de la teora evolutiva ............... 150
Los circuitos neurolgicos del procesamiento
del peligro / dolor psquico................................................................... 157
Argumentos neurolgicos bsicos de las conductas
enmascaradoras .................................................................................... 163
Ms argumentos sobre procesamiento inconsciente
y memorizacin implcita ...................................................................... 170
Prioridad del procesamiento inconsciente sobre
el procesamiento consciente ................................................................. 178
Introduccin
Papel del neocrtex prefrontal: planificacin y emocin ................... 182

Otros argumentos acerca de la prioridad emocional ......................... 192
Los comportamientos de defensa son resistentes................................ 194
La modificacin de conducta: Tiene un efecto emocional? ............. 197
El lenguaje corporal: procesamiento emocional inconsciente ........... 200
3. Resumen de la produccin cientfica propia .............................................. 205
Bibliografa Partes I y II ................................................................................... 215
PARTE III
Por qu funciona el procedimiento?
1. Las conductas de 0 a 3 aos: desarrollo psicomotor .................................. 229
2. Aspectos esenciales del procedimiento......................................................... 244
La comunicacin dialogada de argumentos:
creencias y valores ................................................................................ 244
La toma de decisin: el quid de la cuestin .................................... 248
La identidad personal es seguridad ante el peligro ............................ 277
El sentimiento de culpa es el mayor peligro ........................................ 284
3. El procedimiento comparado: las conductas como comunicacin............ 290
Actitud, adaptacin, colaboracin, inters,
motivacin, habituacin .................................................................... 299
Conducta anorxica ............................................................................... 304
Conducta desobediente y antisocial ..................................................... 314
Conducta de apego: el vnculo afectivo................................................ 321
Conductas psicopatolgicas y psiquitricas ................................ 340
4. La hipnosis ericksoniana............................................................................... 344
Bibliografa Parte III......................................................................................... 346
A modo de conclusin........................................................................................ 353
Introduccin
INTRODUCCIN
El contenido de esta obra completa una triloga en que hemos
documentado la maduracin de un modelo propio de diagnstico intervencin
que conocemos como Modelo Humanista- Estratgico. Es, como decimos, un
modelo propio, desarrollado en la Unidad de NeuroPsicoPedagoga e iniciado
en
1993,
en
colaboracin
multidisciplinar,
con
la
colaboracin
de
psicopedagogos /as, psiclogos/as, mdicos y tcnicos/as, utilizando como

marco legal, un convenio entre Pedagoga, Hospital Trueta y Politcnica en el
mbito de la Universidad de Girona. El Aula Hospitalaria es parte de la Unidad
cumpliendo una funcin ms all de lo curricular. La produccin cientfica del
mismo est consignada en la bibliografa referenciada. Es un modelo de
diagnstico- intervencin para ser aplicado en todo tipo de conductas o
comportamientos.
Estas conductas
incluyen: aprendizaje, lecto-escriptura, fracaso
escolar, conductas antisociales, hiperquinticos, anorexia- bulimia,

psicosomatismos.
El modelo se basa, en lo cognitivo, en la utilizacin de la teora PASS de
la inteligencia y, en lo emocional, en la teora del procesamiento de las
emociones- teora de los comportamientos enmascaradores.
La teora PASS, concebida a partir de los conocimientos de Luria (Luria,
1973, 1980) entiende la inteligencia como un fenmeno mental consistente en
el procesamiento cerebral de la informacin que entra por va visual, auditiva o
cinestsica y sale por va verbal o no verbal. La inteligencia es un perfil
cognitivo en trminos de planificacin, atencin, simultneo y secuencial y, de
ah, el acrnimo PASS. Demuestra la inexactitud del C.I. Permite, mediante
intervencin, mejorar el perfil cognitivo convirtiendo la inteligencia en algo
dinmico, modificable. Esta concepcin a que nos referimos est comenzando
9
Introduccin
a plasmarse en la literatura cientfica mdica de reciente publicacin (Hofman

KJ y cols. 1994 y Palmer FB & Capute, 1994). Nosotros, en nuestro mbito
hemos contribuido desde el ao 1994 (Timoneda C, Prez-Alvarez F, 1995,
1996, 1997, 1998,1999).
La teora de los comportamientos enmascaradores entiende que las
conductas estn determinadas por la vivencia emocional. Lo emocional,
durante el periodo de maduracin, configura el autoconcepto, autoestima y
autovaloracin. Las vivencias emocionales dolorosas sucesivas son factores
causales precipitantes de conductas de defensa protectoras analgsicas que
tienen la propiedad de ser originadas por el inconsciente emocional y la
finalidad de provocar atencin lo que, inconscientemente, es interpretado como
estima- cario. La llamada de atencin exige la puesta en accin de una
conducta. Esta conducta, que no es conscientemente voluntaria en su origen
ha de resultar lgica y comprensible y, por tanto, no sorprendente a la luz de la
conciencia para que pueda ser puesta en accin, resultando una conducta
disfrazada ante uno mismo y los dems. Para ello, tal conducta se explica o
justifica en creencias aprendidas. La intervencin consistir en tcnicas de
comunicacin indirecta al objeto de no provocar conductas enmascaradoras de
defensa.
En esencia, el modelo plantea una nueva manera de entender la
comunicacin interpersonal con atencin preferente al lenguaje corporal.
Cognicin
El modelo que presentamos entiende la cognicin segn el concepto de
la teora PASS de la inteligencia. Esta teora es una concepcin reciente de
entender la forma de aprender, la inteligencia en definitiva. Lo ms relevante de
esta teora es que demuestra la inexactitud del Cociente Intelectual como
medida de la capacidad inteligente con lo que quedan en entredicho las
10
Introduccin
pruebas psicomtricas tradicionales. La novedad radica en que la inteligencia

no es considerada algo esttico reducible a un cociente, a un nmero.
La inteligencia queda definida como cuatro formas de operar
mentalmente que son identificables y valorables mediante una prueba creada a
tal efecto, el DN: CAS (Das&Naglieri: Cognitive Assessment System, 1997).
Estas cuatro maneras de operar mentalmente se denominan procesos
cognitivos cuya denominacin es Planificacin, Atencin, Simultneo y
Secuencial. La inicial de cada proceso contribuye a la formacin del acrnimo
PASS.
Cada uno de nosotros tiene un patrn o perfil caracterstico segn su
manera peculiar y particular de utilizar los procesamientos. Lo ms importante
de todo es que podemos intervenir para mejorar los procesamientos, es decir,
la inteligencia lo que comporta un concepto dinmico del
acto inteligente.
Podemos intervenir para mejorar un procesamiento deficiente y, tambin, para

mejorar el rendimiento haciendo que cada cual utilice su(s) procesamiento(s)
ms eficaces.
Emocin
Cualquier acto humano implica un acto cognitivo, pero, ineludiblemente,
tambin un acto emocional. En el convencimiento de que lo cognitivo y lo
emocional van de la mano de forma inseparable como la sombra acompaa al

cuerpo, la teora del procesamiento cerebral de las emociones para explicar los
comportamientos de los seres humanos establece que las emociones son
procesadas mentalmente de forma que de producirse emociones negativas,
esto es, dolorosas, entonces, se ponen en accin conductas, inconscientes en
su origen, de proteccin o defensa ante el dolor psquico.
Estas conductas se ajustan a explicaciones lgicas con el objeto de que
funcionen como un disfraz o engao para que la conciencia no las vea ilgicas
y cumplan su misin de proteccin, de paliar el dolor psquico. Nuestra tesis es
que existen comportamientos o conductas de las que, evidentemente nos
percatamos, somos conscientes, pero cuyos
11
mviles son de origen
Introduccin
inconsciente a partir de la vivencia emocional dolorosa acumulada que

configura una identidad personal infravalorada e insegura. Por consiguiente, la
identidad personal es la clave que explica el grado de enmascaramiento de
cada persona.
La identidad se define como autoconcepto, autovaloracin y autoestima,
pero, fundamentalmente, autoseguridad o autoconfianza porque la seguridad
es agrado, esto es, justamente lo contrario del miedo. La emocin es sentir y es
una magnitud continua cuyos extremos o lmites son satisfaccin e
insatisfaccin, placer y dolor. Es decir, el elemento clave es sentir placer o
dolor hasta el punto de que la elaboracin cognitiva est supeditada al sentir
emocional.
En este sentido, estas conductas son programas automticos que tienen
como finalidad proteger del dolor, del malestar emocional. Ya veremos que
tanto el dolor fsico como psquico est probado que ponen en accin
mecanismos biolgicos para, precisamente, conseguir lo mismo, proteger del
dolor, del sufrimiento. Como estas conductas se ajustan a explicaciones,
argumentos, racionales porque se sirven de saberes aprendidos aparecen
como perfectamente lgicas funcionando, por tanto, como un disfraz
enmascarador que "engaa involuntariamente a los dems y a uno/a misma/a.
Este engao no es un fenmeno voluntario o deliberado porque es inconsciente
en su origen.
El dolor activa el consciente y el inconsciente pero el inconsciente que
es, adems, memoria a largo plazo puede ms porque ya est diseado,
filogenticamente desde el principio de la existencia de la vida, para garantizar
una funcin primordial y prioritaria, la supervivencia. La evolucin del ser
humano no ha conseguido, hasta la fecha presente, que la conciencia sea
capaz de anular esta accin preponderante del inconsciente salvador. Es una
funcin tan importante que no poda ser asignada a un consciente bastante
limitado en la precisin y rapidez de su funcionamiento. Recurdese que el
inconsciente acta en programas automticos mucho ms eficaces por su
12
Introduccin
precisin y rapidez. El inconsciente funciona con memoria a largo plazo en

tanto que el consciente depende, bastante, de la memoria a corto plazo con
una limitacin de procesamiento a la vez de slo siete unidades de informacin.
En tanto que estas conductas aparecen cargadas de lgica racional
consciente ante uno mismo, ello determina un convencimiento personal de
estar en lo cierto lo que, a su vez, determina una resistencia o defensa racional
consciente a cualquier argumento contrario a esa creencia. Es por esta razn
que un intento de hacer desaparecer un comportamiento enmascarador
mediante argumentos racionales lgicos directos, expresados en un dilogo
comunicador directo como parte del proceso de diagnstico- intervencin,
resulta
totalmente
comportamientos
infructuoso.
requiere
un
Por
tanto,
la
desactivacin
diagnstico- intervencin
de
basado
tales
en
la
comunicacin indirecta que tiene la propiedad de sortear los mecanismos de

defensa o resistencia. Es, entonces, cuando podemos establecer un dilogo
comunicador sin que los razonamientos sean deformados por el estado
emocional o afectivo.
Este dilogo est orientado a efectuar un cambio de creencias porque
tenemos
como
principio
que
las
conductas
comportamientos
son
consecuencia de nuestras convicciones o creencias. Muchas de las vivencias

que provocan sufrimiento y dolor son consecuencia de creencias o
convencimientos susceptibles de ser cambiadas.
Conducta
Nuestro modelo entiende como conducta cualquier acto humano en
tanto que ello es expresin de la personalidad. Son innumerables las
concepciones que han sido elaboradas a lo largo de la historia para explicar los
comportamientos o conductas tanto en lo cognitivo como en lo emocional. La
conducta es la expresin de la personalidad. Sin embargo, slo en los ltimos
aos, gracias al avance importante que han permitido las nuevas tecnologas,
se han elaborado hiptesis convertidas en teoras bien fundamentadas que
explican los comportamientos por su mecanismo de produccin en forma de
13
Introduccin
mecanismos neurolgicos. Esto supone un paso importante porque permite

pasar de la clasificacin de las conductas por s mismas, es decir, por sus
diversas maneras de expresarse a una clasificacin neuropsicogentica mucho
ms precisa y exacta, en definitiva, ms cientfica, en el sentido de explicar los
efectos o consecuencias por sus causas primeras.
La conducta puede ser verbal o no verbal o, dicho en otros trminos,
corporal o gestual o no. La verbal es el lenguaje y tiene un componente
gestual, es decir, la manera de hablar, el tono de voz, los gestos
acompaantes, etc. La comunicacin interpersonal se basa en conductas o
comportamientos, es decir, la personalidad puesta en accin.
Un principio fundamental de nuestro modelo es el que establece que el
factor motivador ltimo o primero, si se quiere, de las conductas es el estado
emocional, bsicamente, en lo referente a autoestima. Nuestro autoconcepto acto cognitivo- conlleva una autovaloracin - acto cognitivo -, muy dependiente
de nuestro cdigo de valores, e, indefectiblemente, una autoestima - acto
emocional -. De ello se sigue una autoconfianza y autoseguridad. En definitiva,
estamos hablando de identidad personal. Por consiguiente, la identidad
personal es la clave que explica el grado de enmascaramiento de cada
persona. La identidad se define como autoconcepto, autovaloracin y
autoestima, pero, fundamentalmente, autoseguridad o autoconfianza porque la
seguridad es agrado, esto es, justamente lo contrario del miedo. La emocin es
sentir y es una magnitud continua cuyos extremos o lmites son satisfaccin e
insatisfaccin, placer y dolor. Es decir, el elemento clave es sentir placer o
dolor hasta el punto de que la elaboracin cognitiva est supeditada al sentir
emocional. Cuando la identidad est infravalorada, entonces, cualquier
experiencia vivencial dolorosa actuar como factor desencadenante o
precipitante de una conducta enmascaradora.
Otro principio de nuestro modelo establece que la comunicacin corporal
o gestual es la forma de expresin del mundo emocional. La comunicacin
14
Introduccin
interpersonal es la esencia del procedimiento que permite el diagnstico

intervencin. El acto comunicador implica, prcticamente siempre, una
comunicacin corporal o gestual que est presente incluso en la comunicacin
lingstica. La comunicacin interpersonal como parte del diagnstico
intervencin tiene por objeto establecer una discusin argumental para resolver
conflictos de muy diversa ndole. La resolucin consistir en el cambio de
creencias o convicciones porque son stas las que soportan nuestras
conductas. Para que esta discusin argumental pueda llevarse a efecto sin la
deformacin del raciocinio lgico como consecuencia del efecto emocional
negativo que pueda generarse, es fundamental entender el procesamiento de
las emociones. Se trata, por consiguiente, de que nuestro/a interlocutor/a lleve
a cabo un acto mental cognitivo, un aprendizaje, aplicando el razonamiento sin
deformacin del mismo.
En una comunicacin interpersonal se produce una comunicacin
lingstica que es la forma de expresin del neocrtex cerebral ms
evolucionado, pero, tambin, una comunicacin gestual que es propia de las
estructuras cerebrales menos evolucionadas pero que continua existiendo en la
actualidad, en los humanos, porque la evolucin no ha logrado, hasta la fecha,
una forma mejor de garantizar los mecanismos de defensa.
Ahora bien, la comunicacin lingstica es fruto de un acto consciente
pero la comunicacin gestual, cuando es consecuencia de una vivencia
emocional dolorosa, puede ocurrir sin que nos percatemos, de forma
automtica o inconsciente pero, eso s, es veraz y coherente con el estado
emocional. Adems, la comunicacin gestual puede ser captada de forma
inconsciente lo que quiere decir que podemos estar recibiendo informacin
mediante lenguaje gestual que transmita sentimientos dolorosos sin que nos
percatemos conscientemente. Ahora bien, si recibimos ese tipo de informacin
desfavorable nuestro cerebro responder poniendo en accin una respuesta de
defensa que ser una conducta de proteccin. Si nuestra identidad es
suficiente, la respuesta ser razonable o proporcionada, pero si nuestra
15
Introduccin
identidad es insuficiente, entonces, pondremos en accin conductas de

proteccin enmascaradoras.
Por las razones expresadas, nuestro modelo basa la comunicacin en la
comunicacin gestual de forma que otro principio bsico es que hemos de
saber interpretar como receptores la comunicacin gestual y hemos de
transmitir en comunicacin gestual de forma que no hagamos disparar
conductas enmascaradoras.
La Unidad de NeuroPsicoPedagoga en que practicamos este modelo
cuenta con una casustica amplia que nos ha permitido desarrollar varias lneas
de investigacin, contando con varias ayudas para la investigacin concedidas
por la Universidad de Girona: Una lnea trata de las conductas expresin de
problemas cognitivos con referencia, por tanto, a dificultades de lectoescritura,
disfasias y dislexias, comportamiento hiperactivo, etc. Otra lnea trata de las
conductas expresin de problemas emocionales con referencia a cualquier
conducta cuya motivacin pueda ser de esta ndole.
En este captulo incluimos conductas antisociales, conducta agresiva,
violencia escolar, conductas conflictivas, maltrato fsico y psicolgico,
conductas psicosomticas en general, con inclusin de trastornos de la
conducta alimentaria como anorexia y bulimia.
A modo de ejemplo, hemos atendido, en el periodo 1994-1997, un 10% de
los nios/as que acuden a la consulta mdica de neuropediatra del
hospital, concretamente 83 casos, con diagnsticos psicosomticos de:
cefaleas, falsas epilepsias, temblores, tics, prdida de visin, parlisis, etc.
En otro orden de cosas, el mundo del saber se expande continuamente de

forma que el estudio de nuevos conocimientos requiere una parcelacin de los
esfuerzos que viene impuesta por las propias limitaciones que nos son propias.
Por otra parte, el conocimiento o saber es uno y no una divisin parcelaria por
lo que el mejor conocimiento posible con la mejor relacin coste/beneficio
16
Introduccin
vendr dado por el trabajo integrado de cuantos profesionales sean

competentes en un tema.
El modelo que practicamos tiene, entre sus principios, el de la
multidisciplinaridad en la conviccin de que hay que sumar o multiplicar pero

no dividir. Un hecho que consideramos importante es que nuestro modelo,
pensamos, representa un ejemplo de cmo la tecnologa se sirve de las
ciencias humanas para desarrollar sus propios conocimientos y las ciencias
humanas, a su vez, se sirven de la tecnologa para obtener beneficios para la
ciudadana en una simbiosis funcional que permite una aplicacin inmediata de
los resultados obtenidos.
Este apoyo tecnolgico nos ha permitido contar con un programa
informtico de intervencin que denominamos PIP como acrnimo de
Programa de Intervencin Psicopedaggico, basado en la teora PASS de la
inteligencia. Se hallan en curso otros proyectos como un programa informtico
de intervencin denominado PREP como acrnimo de Problems Reading
Enhancement Program Programa Facilitacin Problemas Lectura elaborado
por JP Das, el autor principal de la teora PASS. El programa original no existe
en formato para ordenador, ha sido traducido por nosotros y est siendo
informatizado. Otro proyecto es la informatizacin de la batera de diagnstico
denominada DN: CAS, acrnimo de Das, Naglieri, Cognitive, Assessment,
System. Tambin, ha sido elaborada una pgina en Internet cuya direccin es
http: // www. unpp.udg.es.
17
Introduccin
RESUMIENDO:
1.
El diagnstico- intervencin psicopedaggico se basa en el anlisis de los comportamientos o

conductas para lo que se requiere el dominio de la comunicacin interpersonal.
2.
El mejor anlisis posible de las conductas es el basado en explicaciones cuyo fundamento se sustente
en mecanismos de produccin neurolgicos.
3.
La teora PASS de la inteligencia, en lo cognitivo, y la teora del procesamiento emocional, en lo

emocional, son explicaciones de base neurolgica.
4.
La inteligencia como C.I. es inexacto y errneo.
5.
La inteligencia como procesamiento PASS es una concepcin psicogentica o de forma mental de

operar.
6.
Las pruebas psicomtricas no PASS son equvocas porque no estn ideadas a partir de una concepcin
de psicognesis o mecanismo de produccin sino que se concibe la prueba y se mide su resultado, sin
ms.
7.
La inteligencia PASS supone un concepto de inteligencia dinmica, cambiable, frente al concepto

tradicional de inteligencia esttica. Se puede mejorar la inteligencia mediante intervencin, logrando
la transferencia e internalizacin del principio general para ser aplicado en diferentes contextos. La
interiorizacin es conocer y saber como comprensin.
8.
El elemento motivador, en ltima instancia, de nuestras conductas no es el acto mental cognitivo fruto
de las estructuras neocorticales ms evolucionadas sino el acto emocional fruto de las estructuras
cerebrales menos evolucionadas.
9.
Conocer cmo tiene lugar el acto emocional en nuestros cerebros es fundamental para entender el
acto o proceso de comunicacin interpersonal.
10. La comunicacin interpersonal hay que entenderla como comunicacin lingstica, pero,
fundamentalmente, como comunicacin corporal porque el determinante motivador de las conductas
es el mundo emocional y el lenguaje emocional es el lenguaje del cuerpo.
11. La comunicacin es la esencia del procedimiento de diagnstico - intervencin.
12. La comunicacin corporal o gestual es ms efectiva que la comunicacin lingstica.
13. La comunicacin indirecta es ms efectiva que la comunicacin directa.
14. La comunicacin es una transmisin de conocimientos o saberes lo que implica una operacin mental
cognitiva, pero el raciocinio cognitivo est supeditado al sentimiento hasta el punto de que slo
entendiendo el proceso mental neurolgico de las emociones es posible llegar a entenderse sin caer
en un dilogo de sordos.
15. El mejor conocimiento posible es el conocimiento cientfico sujeto al mtodo cientfico para no
albergar creencias basadas en suposiciones o conjeturas (Joyce CRB, 1994).
16. Las mayores posibilidades, en este sentido, estn en el trabajo multidisciplinar que permite aunar
esfuerzos e integrar distintas especialidades del saber con el menor coste posible logrando optimizar
la relacin coste/ beneficio.
17. Nuestro modelo cumple, en definitiva, un objetivo deseable consistente en aproximar la Universidad a
la vida real en tanto la ciudadana y el mundo cientfico obtienen beneficios mutuos de forma
instantnea y simultnea.
18
PARTE I
LAS CONDUCTAS COMO APRENDIZAJE COGNITIVO

A LA LUZ DEL PASS
"No llegan los que ms

corren, sino los que saben
adnde van"
M.Aquil
1.- Resumen de la teora PASS de la inteligencia

Cognicin y conducta
La teora PASS de la inteligencia postula que los humanos cuando
aprendemos lo hacemos segn cuatro operaciones mentales, como programas
de
ordenador,
que,
aunque
interactan
continuamente,
pueden
ser
independizados y valorados por separado para lo que se ha elaborado una

batera, el DN: CAS Das & Naglieri: Cognitive Assessment System,1997), en
proceso de validacin a la poblacin espaola. La batera K-ABC (Kaufman
Assessment Battery for Children, 1982), ya validada en poblacin espaola,
slo nos permite valoracin de slo dos procesamientos: el simultneo y
secuencial.
A modo de recordatorio, vamos a ilustrar con ejemplos los cuatro
procesamientos PASS.
PLANIFICACION
"A es ms alto que B, C es ms alto que A, B es ms alto que C".
Verdadero o falso?
PERO NO IMPLICA PLANIFICACIN:
"Si A es mayor que B y B es mayor que C; Cul es mayor?
Esto es procesamiento simultneo.
Teora PASS de la Inteligencia
LA ATENCIN COMO PROCESO

Atencin mantenda ("sustained attention')
'Mirar las agujas de un reloj que va saltando a ritmo fijo de un paso, pero,
infrecuentemente, salta dos pasos, habindose de detectar tal suceso'.
'Escuchar los nombres de cuatro chicos y cuatro chicas dichos sin un orden
determinado a razn de uno por segundo, habindose de detectar una secuencia
especfica de nombres, por ejemplo, Pedro-Maria".
Velocidad de respuesta perceptual: tiempo de reaccin

'Observar fogonazos de luz que ocurren a razn de tres por segundo con una duracin
de 0.5 segundos cada fogonazo. Espordicamente se producen fogonazos de 0.8
segundos que hay que detectar".
Atencin selectiva
'Presentamos ante la vista del examinando la palabra rojo pintada en yerde y
solicitamos que cuando la vea la identifique como verde'.
"Presentamos un color, por ejemplo, el verde en forma de manzana, el rojo en
forma de fresa, etc. Pedimos la respuesta nombrando la fruta y no el color".
En ambos casos utilizamos el fenmeno de interferencia.
PROCESAMIENTO SIMULTANEO
"La respuesta a la pregunta: En qu se diferencian un perro y un caballo?
"Ante un conjunto de objetos de diferentes tamaos y colores presentados a la vista, escoger,

por ejemplo, todos los azules grandes o todos los azules grandes, que adems, sean triangulares
Pedro es ms alto que Juan, pero Jos es ms alto que Pedro; Quin es el ms alto?
"Gato es a animal de compaa como mesa es a...
16
PROCESAMIENTO SIMULTNEO
"Copiar el dibujo de un cubo expuesto visualmente"
"Copiar el mismo dibujo, recordndolo"
"Dibujar un crculo bajo un cuadrado, a la derecha de una cruz y encima de un
tringulo; a partir de un requerimiento ledo (visual) u odo"
"Presentar a l vista un grupo de figuras y solicitar emparejarlas de forma que sean

complementarias para formar otra figura resultante, por ejemplo, dos tringulos para
un cuadrado".
Obsrvese que aqu para descubrir la nueva figura se ha de hacer alguna operacin
mental de representacin espacial, por ejemplo, un movimiento de rotacin.
Todos estos ejemplos se sirven del espacio fsico o imaginado.
SIMULTNEO Y SECUENCIAL
"Oir dos frases secuencialmente"
Codificacin secuencial de la secuencia
Codificacin simultnea del significado de las frases
"Ver una secuencia de acciones de una pelcula"

Codificacin secuencial de la secuencia de acciones
Codificacin simultnea de las acciones
PROCESAMIENTO SECUENCIAL
"Responder a la siguiente frase: Golpe al pequeo la nia; Quin golpe al pequeo?"
"Repetir una secuencia de palabras o nmeros"
"Hacer leer unos prrafos y preguntar despus por la ltima palabra de cada frase"
PERO NO ES PROCESAMIENTO SECUENCIAL:
"Ordenar una serie de fotos, desordenadas, utilizando como criterio de ordenacin el
completar una historia".
17
Esta teora cuenta con demostraciones utilizando pruebas cognitivas

pero, tambin, utilizando pruebas neurolgicas. Asimismo, ha sido demostrada
la eficacia de la intervencin, consistente en la prctica de ejercicios diseados
para mejorar un procesamiento deficiente o para sustituir un procesamiento
deficiente por un procesamiento eficiente en la resolucin de una misma tarea.
Un ejemplo para entender la diferencia entre la concepcin tradicional y
la concepcin PASS es el anlisis de lo que ocurre, segn la Teora PASS,
cuando valoramos la memoria a corto plazo de tipo verbal.
Para ello, podemos recurrir a una prueba consistente en "repetir
verbalmente una serie de dgitos que son dichos por el explorador de
forma verbal".
Al resultado de esta tarea se le ha denominado memoria auditiva. Es

decir, si la persona repite correctamente la serie que ha escuchado
previamente, se le diagnostica una buena memoria verbal; si no es as y slo
puede recordar algunos de los dgitos o comete errores en el orden
preestablecido, se le diagnostican dificultades en su memoria verbal.
Observemos que se trata de recordar un nuevo conocimiento o saber que
obliga a la utilizacin de la memoria a corto plazo o memoria de trabajo sin
intervencin de la memoria a largo plazo.
En este caso, la va de acceso es la va auditiva y la informacin que
accede por esta va obliga, en ausencia de referencias espaciales propias de la
va visual, a la persona a utiluizar su
procesamiento secuencial. Esto es,
aprender y memorizar utilizando simplemente la relacin lineal de la serie o

secuencia. Es decir, no hay ms relacin entre los elementos (dgitos) que la
de "ir uno detrs de otro (522324 ) accediendo por va auditiva"
18
La situacin sera diferente en el supuesto de que la informacin, una

serie de dgitos, accediera por va visual, por ejemplo a partir de "un papel
con la secuencia impresa".
En este caso se suele hablar de memoria visual espacial. La

informacin visual es espacial y lo espacial tiende a procesarse de forma
simultnea aunque no todo lo auditivo se procesa secuencialmente ni todo lo
visual se procesa simultneamente. Es decir, la secuencia impresa puede ser
aprendida y memorizada grabando la imagen o figura de la secuencia impresa.
Por ejemplo, la visualizacin de una pelcula ser procesada con utilizacin del
simultneo en lo referente a una "escena contemplada como un cuadro, como un
todo, como una superficie con contenido interrelacionado, conjunto de
asociaciones" pero una "secuencia de escenas" ser, probablemente al menos
en parte, procesada utilizando el procesamiento secuencial, consistente en
aprender y memorizar la secuencia, como tal, sin otra relacin o asociacin que
la secuencia misma.
Una vez llegada la informacin al sistema nervioso central, tiene lugar el

procesamiento propiamente dicho lo que constituye la esencia del aprendizaje
y memorizacin.
Volvamos a la secuencia de dgitos que sirve como prueba. Sea la
secuencia: "522324".
Si la persona explorada aprende y memoriza la secuencia pura, despus

de haberla escuchado sin ms est utilizando su procesamiento secuencial.
Esta capacidad de memorizacin est limitada, en la mayora de las personas,
a siete, mximo, nueve dgitos o unidades de informacin.
Ahora bien, si el explorado aprende y memoriza, haciendo paquetes o bloques,
por ejemplo "52 23 24", entonces est utilizando el procesamiento simultneo
para memorizar cada bloque.
19
Cada paquete o bloque es un todo y, como tal, queda grabado en

nuestra mente como un conjunto de relaciones o asociaciones. Esta forma de
hacer ha permitido que la secuencia de seis dgitos se convierta en una
demanda de tan slo tres dgitos o unidades secuenciales con lo que ganamos
en capacidad de memoria porque las tres unidades contienen la misma
informacin que las seis primeras unidades.
Si la persona quiere memorizar el nmero para prximas ocasiones, puede
poner en marcha estrategias como la siguiente: "52 es 25 al revs y 25 es el
consecutivo de 23 y 24".
La estrategia por la que una secuencia de seis la hemos convertido en

una secuencia de tres unidades interrelacionadas es consecuencia de la
utilizacin de la planificacin. Toda esta operacin mental ocurre con el
concurso del cuarto procesamiento, la atencin que permite mantener un
estado de conciencia focalizada y selectiva.
Veamos, en fin, que la va de salida de la informacin tiene su
importancia tambin. El procesamiento es independiente de la va de acceso y
de la va de salida de la informacin, pero una y otra va tiene su importancia
para entender cmo ocurrieron los procesamientos.
En este caso de los dgitos, la va de entrada y de salida es la verbal, el lenguaje
y ello quiere decir que la utilizacin del mismo obliga a nuestra mente a operar
procesando los cdigos de la lengua oral lo que es diferente de haber de utilizar
como respuesta, por ejemplo, "una serie cartones cada uno de ellos con un
dgito, de cero a nueve, habiendo de seleccionar los dgitos correctos en el orden
correcto".
En este ltimo supuesto, interviene el procesamiento de nmeros

impresos lo que es diferente del lenguaje verbal porque, ahora, hay una
operacin mental de reconocimiento visual de unos dgitos.
20
Con la finalidad de esclarecer, todava ms, estos conceptos vamos a

explicar cmo la definicin de una operacin mental en base a la va de entrada
de la informacin o en base a la va de salida es extraordinariamente equvoca
a la luz de la concepcin PASS.
Para ilustrarlo en una ejemplo, retomaremos el anlisis de la
denominada memoria verbal.
Se explora, por ejemplo, expresando verbalmente el recuerdo de un
anuncio televisivo.
En este caso, el trmino verbal hace referencia a la va de salida de la

informacin, simplemente. La operacin mental de recuerdo implica, en este
caso, recuperar una informacin que se aprendi y memoriz accediendo a la
unidad central de procesamiento, SNC, por va visual, pero, tambin, auditiva y,
puede que, cinestsica.
La informacin visual, las escenas, es espacial y tiende a ser procesada de
forma simultnea, es decir, estableciendo un todo interrelacionado que queda
grabado como una huella. Ahora bien, parte de la informacin, accediendo por
va visual, puede ser una secuencia, por ejemplo, el orden de varias escenas lo
que puede ser procesado, sin establecer ningn tipo de asociacin o relacin
que no sea la relacin lineal de la serie, mediante el procesamiento secuencial.
El procesamiento secuencial tiene como lmite memorizar una secuencia o serie
de siete a nueve unidades. Si cada una de estas unidades es un bloque o
paquete de informacin, entonces, la cantidad de informacin procesada y
memorizada secuencialmente se multiplica porque siete o nueve unidades de
informacin simultnea suman un mayor contenido. La operacin mental que
permite establecer estrategias para, por ejemplo, relacionar paquetes o bloques
de informacin es la planificacin. Y toda esta operativa mental tiene lugar
interviniendo la atencin consciente como procesamiento. La recuperacin de
esa informacin implica una operacin mental inversa a la memorizacin pero
con la intervencin de los mismos procesamientos o programas que se
emplearon para la memorizacin.
21
Llegados a este punto, creemos haber ilustrado la inexactitud de la

terminologa cuando hablamos de memoria auditiva, memoria verbal o
memoria visual espacial. Son trminos puramente descriptivos del acto
exploratorio en que consiste cada una de las pruebas. Los procesamientos, en
cambio, son maneras de operar mentalmente para aprender. Estos programas
o procesamientos han podido ser demostrados con pruebas neurolgicas
diversas basadas en la interpretacin de lesiones cerebrales en humanos y en
el empleo de tcnicas de neuroimagen que permiten ver la actividad neuronal
coincidiendo con determinadas actividades.
Es decir, la planificacin reside en el neocrtex prefrontal, la
atencin reside en las estructuras subcorticales y crtex prefrontal
medio inferior, el secuencial reside en el crtex prefrontal medio
inferior y en el cerebro temporal y el simultneo reside en el cerebro
posterior: parietal y occipital. Estos centros mencionados son centros
no exclusivos sino nudos vitales en la red soportadora de cada uno
de los procesamientos o programas.
Topografa neurolgica segn soporte procesamientos PASS
22
El diagnstico PASS es un diagnstico psicogentico como, en lo

biolgico, hablamos de patogentico. Aqu no podemos hablar de mecanismos
biolgicos que expliquen la enfermedad ni, tampoco, podemos hablar de
combatir la "enfermedad" con tratamientos fsicos o/y qumicos.
La accin teraputica consiste en un aprendizaje, concretamente, en la
enseanza mediante prcticas del uso de los procesamientos o programas ms
adecuados para cada situacin por un individuo concreto dotado de un perfil
propio (Miranda-Casas A y cols., 1997). Sabemos que el entrenamiento
muscular mejora el rendimiento muscular y, de la misma forma, hemos llegado
a saber, mediante estudios cientficos, que el entrenamiento cognitivo, con
metodologa PASS, mejora el rendimiento intelectual.
Este entrenamiento PASS no es un entrenamiento basado en la
repeticin de aquello que se pretende mejorar como, por ejemplo, "repetir cien
veces una palabra que se pronuncia incorrectamente". Por lo mismo, tampoco
es la repeticin imitativa del acto de la pronunciacin porque el problema no
est en la articulacin del acto mental sino en el proceso de ideacin, que es
un fenmeno cognitivo.
Por el contrario, el entrenamiento PASS consiste en practicar
ejercicios que hacen trabajar los procesamientos de forma que se
aprende la manera de utilizar los mismos en los contextos ms
diversos. Es decir, enseamos a aprender. Ello tiene lugar por un
fenmeno mental que llamamos transferencia e internalizacin que
es algo no tangible, como corresponde a un fenmeno psquico,
pero verificable cientficamente.
Es posible que algn da conozcamos algn elemento biolgico
(Fernndez-Espejo E, 1996; Barraquer-Bordas L. 1997) sobre el que poder
actuar como tratamiento, sea a nivel patognico o etiolgico, pero, de
momento, no es el caso.
23
El conocimiento de la forma de operar de estos procesamientos o

programas, en el sentido de saber identificar las redes soportadoras de los
procesamientos o programas y la manera de activarse los mismos, los
neuromediadores implicados, las posibles redes o conexiones alternativas en
caso de lesin o en caso de fallo, la influencia de determinados medicamentos
en unas u otras redes funcionantes, supondra un punto de partida importante
para la consecucin de nuevas ideas para el diagnstico y el tratamiento de los
problemas que afectan a la funcin cognitiva de los seres humanos.
En tanto que el soporte anatomofuncional de la funcin cognitiva, como,
por ejemplo, del lenguaje, lenguaje oral y escrito, con sus bases fisiolgicas o
bioqumicas o genticas es desconocido, nos supone una dificultad para poder
actuar teraputicamente sobre los trastornos correspondientes. Parece
razonable, por tanto, diagnosticar los trastornos de la comunicacin oral y
escrita segn un patrn psicogentico, como el PASS, y, ms razonable, tratar
los mismos mediante un procedimiento que ha demostrado su eficacia.
La
mentalidad
mdica
cientfica
entiende
el
tratamiento
como
sintomtico, patogentico o etiolgico, de menos a ms efectivo. El tratamiento

consiste en un acto tangible, no cognitivo, de tipo fsico, por ejemplo, radiacin
o de tipo qumico, por ejemplo, un medicamento. En la disfasia y dislexia, el
tratamiento posible, hasta la fecha, es un tratamiento cognitivo, esto es, basado
en actos o acciones cognitivas o de aprendizaje.
24
2.- Fundamentos neuro-anatomo-fisiolgicos de la teora PASS

2.1. Conceptos de memoria / aprendizaje. Anlisis comparativo.
La teora PASS de la inteligencia o aprendizaje fue elaborada a partir del
anlisis observacional de las conductas y comportamientos con la ayuda
inestimable de conocimientos neurolgicos, conocimientos del funcionamiento
neurolgico, iniciados, fundamentalmente, desde Luria.
Desde H. Simon, precursor de la inteligencia artificial, los modelos de inteligencia
artificial con hasta un billn de neuronas artificiales no han conseguido, hasta la
fecha, igualar el modelo natural constituido por el sistema nervioso central
integrado por unos diez mil millones de neuronas.
El objetivo de esta parte es establecer un anlisis comparativo entre los

conceptos tradicionales de aprendizaje o inteligencia y la teora PASS. Este
anlisis lo centraremos en pruebas o demostraciones neurolgicas, esto es, de
funcionamiento neurolgico obtenidas utilizando diferentes mtodos de
investigacin
que, como veremos, son coincidentes con las pruebas no
neurolgicas que dieron vida a la teora PASS.

Iremos viendo cmo, utilizando diversas metodologas como estudios
anatomopatolgicos, registros electrofisiolgicos y, ms modernamente,
tomografa por emisin de fotn simple (SPECT), tomografa de emisin de
positrones (PET) se han ido estableciendo sistemas anatomofuncionales
del
sistema
nervioso
central
que
25
coincidan
con
actividades.
Cmo entendemos la dislexia?
En concepcin PASS, desafortunadamente, todos estos sistemas estn

mostrando actividad mientras actan diversos procesamientos o programas por
lo que no se puede establecer una correlacin precisa aunque demostraremos
que la investigacin realizada hasta la fecha es congruente con la concepcin
PASS.
No se han estudiado, hasta la fecha, sistemas anatomofuncionales
coincidiendo con actividades mentales que ejercitan los procesamientos PASS
de forma individualizada. Hasta que podamos contar con patrones PET, por
ejemplo, que puedan ser relacionados con los diversos procesamientos o
programas no podremos establecer sistemas anatomofuncionales especficos
de los procesamientos PASS.
Hacemos tocar el piano, de forma que con la mano izquierda repetimos,
continuamente, una secuencia de teclas que es una msica repetitiva y con
la derecha vamos tocando teclas en secuencia diferente, que vemos en la
partitura que tenemos delante o que ya tenemos memorizada, lo que es una
msica cambiante. Este hecho implica partiendo desde el inicio, cuando se
empieza a hacer por primera vez lo siguiente: un aprendizaje de la
secuencia de la mano izquierda lo que implica utilizar la memoria,
denominada memoria de trabajo, que permite mantener en la atencin
consciente la informacin que supone la secuencia que entra por va visual,
tal vez, pero, tambin, por va auditiva, posiblemente, si estamos repitiendo
verbalmente la secuencia, por ejemplo, do- mi- fa- si- fa. Esta informacin
ser procesada con el procesamiento secuencial o/y simultneo con el
concurso necesario del procesamiento atencin. Por ejemplo, la repeticin
verbal a modo de cantinela de la secuencia puede ser procesada de forma
simultnea. Con el tiempo esta secuencia podr ser automatizada y,
entonces, no ser necesario que se mantenga en la memoria de trabajo
siendo objeto de atencin consciente. El automatismo aprendido quedar en
la memoria a largo plazo. Ahora bien, podemos hacer lo siguiente: vamos
practicando la secuencia de la mano izquierda a base de ir repitiendo la
secuencia en voz alta y, al mismo tiempo, esto es simultneamente, vamos
practicando las secuencias variables de la mano derecha que vamos viendo
en la partitura que tenemos delante. En este caso, est ocurriendo que
26

nuestra memoria de trabajo con la atencin consciente ha de estar
operando manteniendo en la conciencia la secuencia izquierda y la
informacin visual de las secuencias derechas. La capacidad lmite de
unidades de informacin posibles de ser retenidas en la conciencia
operativa del momento es de siete ms/ menos dos, concepto que ya fue
establecido por G. Miller en 1956. Esto quiere decir que si memorizamos la
secuencia izquierda como procesamiento simultneo, es decir, como un
todo constituido por la cantinela verbal repetitiva - do, mi, fa, si, fa; do, mi, fa,
si, fa; etc, etc, - , entonces, habremos ocupado slo una unidad de
informacin del total posible de siete ms/ menos dos. La consecuencia es
que dispondremos de mayor capacidad de memoria de trabajo o memoria
RAM.
Con el ejemplo anterior hemos querido ilustrar lo que, en la practica, es

la actividad cognoscitiva.
Nuestro propsito, ahora, es centrarnos en la discusin de los conceptos
tradicionales sobre aprendizaje explicando los mismos segn la moderna
concepcin PASS. Para ello vamos a hacer un anlisis de los conocimientos
neurolgicos existentes acerca del funcionamiento cognoscitivo comparando
unos conceptos y otros.
Buena parte de los estudios dedicados a investigar la actividad cognitiva
lo hacen valorando la capacidad memorstica. Ya veremos que se han
clasificado diversos tipos de memoria con dos tipos fundamentales, la memoria
a corto plazo o "working memory" / memoria de trabajo o "on-line memory" o
"buffer memory" o memoria RAM, trminos aplicados por similitud al mundo
de la informtica, y la memoria a largo plazo (Gluck MA y Granger R, 1993) .
La memoria declarativa explcita consiste en memorizar y recordar

verbalmente.
Pero, debemos darnos cuenta que se habla de memoria a largo
plazo declarativa o explcita referida al recuerdo de palabras, caras,
escenas o historias. A todo ello por igual.
27
Se subclasifica en
memoria a largo plazo reciente y remota. Dentro de la primera se

diferencia en espacial, visual, musical, hednica y dentro de la
segunda en semntica o cultural y episdica o autobiogrfica.
El acto cognitivo por el que recordamos cada uno de estos elementos
mencionados no es el mismo y, por consiguiente, toda clasificacin como la
anterior adolece de un grave problema de concepto. El trmino memoria
declarativa explcita es lo mismo que lo que se entiende popularmente por
memoria, esto es la evocacin de recuerdos conscientemente.
En concepcin PASS, estamos hablando de recordar un contenido que se
produce (salida o output) verbalmente. Este concepto, expresado en el
trmino memoria declarativa explcita no hace mencin a cmo ese
contenido ha sido
procesado, codificado / descodificado, aprendido.
Asimismo, no hace referencia alguna a la
va de acceso de la
informacin, esto es, entrada o input visual o auditiva u otra. Dicho en

otros trminos, el concepto memoria declarativa explcita tiene un
significado que hace referencia, exclusivamente, al modo como se
produce la prueba en cuestin, la prueba de memoria a que nos
referimos. Dicho en trminos, todava ms simples, este concepto se
acu a partir del hecho observado de que los humanos somos capaces
de memorizar y recordar expresando el contenido en forma verbal.
Evidentemente, tal concepto no est basado en prueba alguna que nos
hable del mecanismo de produccin, esto es, que nos hable del cmo
tiene lugar a nivel neurolgico el proceso neuronal de la denominada
memoria declarativa explcita.
Atendiendo a los resultados de lesiones hipocmpicas, de cuerpos
mamilares hipotalmicos y tlamo anterior, se ha comprobado que lesiones
en estas localizaciones
ocasionan trastorno de la denominada memoria
declarativa explcita. Ahora bien, no siempre que hay lesin en estas zonas
se produce este resultado.
28
En base a los anteriores estudios de lesiones se estableci una relacin

de la memoria declarativa explcita con varias estructuras neurolgicas de las
cuales nos interesa fundamentalmente el hipocampo temporal.
Ubicacin anatmica hipocampo temporal y amgdala temporal
Este tipo de conclusin, en estudios basados en ver qu pasa cuando

una estructura neurolgica se lesiona adolece de una limitacin importante
consistente en que la lesin en cuestin puede implicar no solo la deficiencia
funcional de esa zona anatmica sino tambin otras deficiencias funcionales
como consecuencia de la repercusin que esa lesin tiene. Es decir, la lesin
puede haber ocasionado, tambin, destruccin de conexiones con otras
estructuras y, adems, desaparicin, por ejemplo, de conexiones funcionales
no anatmicas mediadas por mediadores qumicos al estilo de hormonas
actuando a distancia.
La evidencia que tenemos, al da de hoy, es que lesiones anatmicas
diferentes provocan cuadros clnicos similares y diferentes alteraciones del
"hardware" o anatoma determinan alteracin del mismo "software" o programa
porque el programa se sustenta en circuitos funcionantes dinmicos e
interactivos de alta complejidad lo que hace particularmente difcil establecer un
"locus lesional". Dependiendo de la complejidad de red funcionante se hace
29
ms difcil la identificacin de localizaciones lesionales lo que hace pensar que

los sistemas anatomofuncionales asociados a los diversos procesamientos
pueden ser extraordinariamente complejos. La red (Greenfield PM, 1991;
Lynch G y Grander R, 1992) soportadora de cada procesamiento o programa
contar
con
centros
de
actividad
preferente
que
correspondern,
presumiblemente, a los ya explicados. Conforme la actividad mental se

complica, hacindose ms compleja,
mayor ser la participacin de las
diferentes reas corticales porque mayor nmero de procesamientos o

programas intervendrn en dicha actividad mental y cada programa habr de
manejar informacin en mayor cantidad y calidad. Es probable que el inicio de
una actividad mental operativa tenga lugar de forma simultnea en diferentes
reas corticales para, a continuacin, establecerse multiplicidad de circuitos de
doble sentido y multidireccionales, dinmicos, cambiantes e interactivos con
efectos de facilitacin e inhibicin, segn se requiera, con mltiples bucles
retroalimentadores y con funcionamiento en serie y en paralelo.
El funcionamiento del sistema nervioso central en forma de circuitos est bien
documentado, por ejemplo, en lo concerniente al sistema nervioso extrapiramidal,
habindose identificado circuitos concretos como el crtico-estrio-plido-tlamocortical y el crtico-nigro-plido-tlamo-cortical.
Segn la concepcin tradicional se asume
la idea de que a una
localizacin anatmica corresponde una funcin cognitiva concreta de la misma

forma que a una localizacin anatmica corresponde una funcin somtica
concreta. La abundante experiencia acumulada se ha encargado de demostrar
que en el terreno de la funcin cognitiva las cosas ocurren de forma diferente.
De hecho, incluso, en lo somtico, concretamente, en lo concerniente al
sistema extrapiramidal, las cosas ya son diferentes. Y lo mismo puede decirse
del sistema reticular ascendente.
Tanto el sistema extrapiramidal como el reticular ascendente desempean
funciones complejas en el sentido de funciones de exigencia integrativa, es decir,
necesidad de integrar mucha informacin de orgenes diferentes. La actividad
30
cognitiva exige la mxima capacidad de integracin de informacin. Por ejemplo,

es ilustrativo de cmo a mayor complejidad de funcin se requiere mayor
superficie anatmica, el conocido homnculo de Penfield en que la superficie
correspondiente al dedo pulgar es mayor que la del brazo, antebrazo, muslo o
pierna. Este ejemplo se ajusta a lo enunciado de que a mayor exigencia de
integracin de informacin, para poder efectuar, en este caso, un movimiento, se
requiere mayor superficie anatmica. Esta superficie anatmica puede estar
concentrada en una zona, caso del homnculo, pero puede estar dispersa como
ocurre en el sistema reticular ascendente en que la superficie se dispone en
forma de red o malla. Este trabajo de integracin implica mltiples conexiones o
circuitos operativos de manera que hemos de pensar en sistemas funcionales
operativos sustentados por una red estructural de ms o menos complejidad.
La naturaleza tipo red o malla puede apoyarse en mltiples hechos

constatados.
Por ejemplo, el que los esfuerzos por encontrar localizaciones precisas de
funciones viscerales concretas, por ejemplo, digestivas, urinarias, respiratorias,
en el hipotlamo han resultado infructuosos.
Si esto ocurre con el mundo visceral orgnico no resulta extrao pensar

que ocurra, en mayor grado si cabe, con el mundo visceral psquico puesto que
es una constante en biologa humana que las funciones superiores, cognitivas
o emocionales, tengan un sustrato anatmico disperso o difuso lo que no deja
de tener un significado de garanta de supervivencia ya que resulta de menor
riesgo la prdida funcional total en caso de lesin.
En
concepcin
PASS,
el
lbulo
temporal
da
soporte
al
procesamiento secuencial. De la investigacin anterior parece deducirse

que la memoria a largo plazo est soportada por el hipocampo temporal.
La teora PASS dice que la memoria a largo plazo est muy ligada
al procesamiento simultneo en tanto que la memoria a corto plazo est
ms ligada al procesamiento secuencial. Si nos atenemos a los conceptos
31
PASS, hemos de pensar que en estos casos de lesin hipocmpica,

efectivamente, puede darse alteracin de la memoria a largo plazo pero
no sabramos decir cmo y en qu medida se alteran los procesamientos
PASS.
Lo que s podemos afirmar es que en estos casos de lesin hipocmpica
han de ocurrir consecuencias que hacen que se afecten los procesamientos.
De hecho, investigaciones posteriores, ms modernas, con tcnicas diversas,
entre ellas estudios de neuroimagen funcional PET, parecen avalar los
conceptos PASS.
Y es muy importante recordar ya que memorizar es una actividad cerebral
diferente, conceptualmente, que procesar la informacin. Para memorizar
hay que procesar y para procesar hay que utilizar la memoria, pero una y
otra actividad neurolgica no son sinnimas como tampoco lo es memoria
y aprendizaje ( Mishkin M, Appenzeller T, 1991). S que se pueden
considerar sinnimos, en cambio,
procesamiento cerebral de la
informacin y aprendizaje. Ms adelante haremos alusin a estudios que

demuestran esta diferenciacin comentada.
Memoria a largo plazo

Otros dos conceptos fundamentales son los conceptos de memoria a
largo plazo en contraposicin a la
memoria a corto plazo. Hasta la
consecucin de los estudios ms modernos de localizacin anatomofuncional

que exploran la memoria a largo plazo (Zola-Morgan S, Squire LR, 1993;
Alvarez P, Squire LR, 1994; Squire LR, Zola SM, 1996), la historia del
conocimiento sobre la misma ha recorrido un largo trecho.
Scoville y Milner, 1957, describieron un paciente operado de epilepsia
temporal que poda recordar una imagen en una cartulina si la haba de
recordar segundos despus de enseada, pero no poda recordarla un
32

minuto ms o menos despus. No poda recordar ni informacin visual, ni
verbal o auditiva. Luego, haba una afectacin de la memoria a largo plazo,
pero no de la memoria a corto plazo. Se estableca, de esta forma
experimental, basada exclusivamente en la observacin de los hechos una
diferenciacin de dos tipos de
memoria. Con posterioridad otras
experiencias con pacientes operados permitieron concluir que era,

concretamente, el hipocampo temporal la estructura ms relacionada con la
memoria antergrada largo plazo. Se entiende por memoria antergrada la
memoria o memorizacin de contenido sucedido en el tiempo despus de o
a continuacin de un suceso determinado, en este caso, la operacin. La
memoria retrgrada, en contraposicin, ser la memoria o memorizacin de
lo ocurrido con anterioridad con respecto al suceso. En el caso del operado,
por ejemplo, la memoria de su nombre o del lugar de nacimiento, etc.
Gaffan, 1974, experimentando con monos, lleg a la misma conclusin.
Zola-Morgan y cols.,1986, describieron un paciente, un humano, afecto de
amnesia antergrada a largo plazo, similar al de Miler,1957, cuyo cerebro
analizado postmortem demostr una lesin afectando exclusivamente al
hipocampo. Luego, la lesin exclusiva del hipocampo es capaz de provocar
amnesia antergrada a largo plazo. La afectacin del hipocampo es
condicin suficiente para provocar amnesia a largo plazo.
Los conceptos de antergrada y retrgrada estn fundamentados, como

puede apreciarse, en la sola observacin de los hechos ubicados en el tiempo.
Ambos conceptos no hablan de cmo tiene lugar, a nivel neuronal, una
memoria u otra.
De los anteriores estudios lesionales se infera una relacin entre la
memoria a largo plazo y el lbulo temporal, y, ms concretamente, el
hipocampo temporal.
Olton y cols., 1979 y Morris, 1984, experimentaron con ratas. Colocadas en
un laberinto, por ejemplo, se les daba un premio cada vez que utilizaban un
pasillo nuevo en el que no haban estado antes. As acababan aprendiendo
a escoger pasillos no transitados, utilizando referencias espaciales. La
destruccin del hipocampo afectaba a la memorizacin. Se estableci que el
hipocampo interviene en la memorizacin de lo espacial, esto es, de la
informacin espacial.
33
De los anteriores estudios con animales
cabe inferir que la
memorizacin de lo espacial tiene que ver con el hipocampo temporal.

Segn
la
concepcin
PASS,
el
temporal
da
soporte
al
procesamiento secuencial fundamentalmente como hemos comentado en

tanto que el procesamiento de lo espacial es competencia del lbulo
parietal.
Determinadas investigaciones que mencionaremos ms adelante
parecen demostrar que, efectivamente, el procesamiento de lo espacial
est soportado por el lbulo parietal como afirma la teora PASS de la
inteligencia.
Entendemos, interpretando segn los conceptos PASS, que las
pruebas
utilizadas
en
esta
investigacin
estaban
activando
el
procesamiento secuencial y que, por consiguiente, cuando se afirma que

se altera la memorizacin espacial se afirma algo basado simplemente en
la observacin del hecho explorado.
Lo que queremos decir es que las pruebas empleadas laberinto implican el concepto de espacio. Entonces, se observa que aparece el
hipocampo temporal implicado y se concluye que dicha estructura da
soporte a la memorizacin espacial, es decir, la memorizacin de lo
implicado en la prueba, el espacio. En realidad, debera hablarse de
procesamiento de actos que implican la entrada de informacin espacial, si
se quiere procesamiento de lo espacial, lo que en modo alguno quiere
decir que el procesamiento central, propiamente dicho, tenga lugar de una
manera u otra porque la prueba en cuestin no ha sido verificada como
prueba capaz de activar un procesamiento cerebral PASS determinado o,
si se quiere, un procesamiento cerebral no PASS demostrado por alguna
otra teora.
O`Keefe y Nadel, 1978, establecieron a partir de estudios experimentales
que el hipocampo tiene una funcin en el procesamiento espacial, en la
codificacin espacial deduciendo de sus resultados que tal codificacin no
tena relacin con los sentidos. Comprobaron
34
que haba clulas del

hipocampo que se activaban cuando la rata estaba en una zona de la
cmara de prueba y otras clulas diferentes se activaban cuando estaba en
otra zona de la cmara y, as, segn zonas, se activaban unas clulas u
otras. Estas clulas recibieron el nombre de clulas where, en castellano,
clulas dnde.
Esto ocurra tanto con luz como con obscuridad. La
conclusin fue que el hipocampo tiene que ver con el procesamiento

espacial pero sin relacin con los sentidos, habra que especificar, sin
relacin con la entrada de informacin visual. Realmente, no creemos que
pueda sacarse esta conclusin de sin relacin con los sentidos por el
hecho experimental de que el animal, la rata, por ejemplo, sea capaz de
orientarse tanto con luz como con oscuridad. La informacin puede acceder
por varias vas. Ms bien estos hallazgos estn en consonancia con el
hecho de que el procesamiento es independiente de la va de entrada de la
informacin. Ya comentaremos, ms adelante, en un anlisis a la luz de la
concepcin PASS. Concluyeron, tambin, que la memoria espacial implica
una memoria autobiogrfica porque confiere a las experiencias de cada
cual una ubicacin en el espacio, en el entorno, y ello lleva implcito una
ubicacin en el tiempo.
Las investigaciones anteriores con animales supusieron un paso ms en

el conocimiento al establecer una relacin entre la memorizacin dnde, una
forma particular de memorizacin espacial, y el hipocampo temporal.
Cabe aplicar aqu el mismo comentario que ya hemos hecho con
anterioridad respecto a que memorizacin espacial no es lo mismo que
procesamiento de lo espacial.
El procesamiento espacial es soportado por el parietal en tanto que la
memorizacin espacial que se define en la investigacin nada tiene que
ver con el procesamiento de lo espacial. Lo que s resulta relevante es la
conclusin que hace referencia a un concepto, considerado bsico en la
concepcin PASS, consistente en afirmar que la memorizacin /
aprendizaje de lo espacial es independiente de la va visual. Es decir, la
memorizacin
espacial tiene lugar tanto entre la informacin por va
visual o entre por otra va de acceso.

Zola-Morgan y cols. , 1989, demostraron que la lesin pura de la amgdala,
sin lesin del hipocampo adyacente, no produca alteracin de la memoria
35

a largo plazo mediante experimentos consistentes en hacer que el animal
aprendiera a memorizar un aprendizaje a base de premiar con golosina
cada xito. Luego, la lesin pura de la amgdala no ocasiona alteracin de la
memoria a largo plazo. Poda concluirse que funcin cognitiva y funcin
emocional podan separarse como entidades diferentes.
La investigacin comentada basada en estudio de lesiones en animales

permita establecer que una estructura, la amgdala temporal, cuyo papel en el
procesamiento emocional ser comentado extensamente, no tena que ver con
la memorizacin a largo plazo. A su vez, esto implicaba establecer una
diferencia entre procesamiento emocional y procesamiento cognitivo. Una
diferencia basada en que hay estructuras neurolgicas diferentes implicadas en
un procesamiento y otro.
Murray, 1992, y Meunier y cols. , 1993, con experimentos del tipo descrito a
propsito de Zola-Morgan, 1989, concluyeron que la lesin de la corteza
adyacente al hipocampo alteraba la memoria a largo plazo en mayor cuanta
que la sola lesin del hipocampo.
Luego, la corteza temporal peri-
hipocmpica tiene que ver con la memorizacin a largo plazo y, adems, en

mayor grado que el hipocampo. La interpretacin es que esa zona cortical
es rica en conexiones de entrada y salida, muchas para comunicar con el
neocrtex frontal, y la lesin en esta zona compromete ms informacin que
la lesin del hipocampo aislada. Luego, parece inferirse que hay una
memoria dependiente del lbulo temporal, pero tambin parece inferirse que
las estructuras neocorticales tienen que ver con la memoria. Esta
experiencia permite deducir, tambin, que la funcin memoria tiene lugar
mediante un soporte estructural tipo malla o red de la que, en este caso,
formaran parte la corteza temporal y el neocrtex frontal.. En fechas,
relativamente recientes, se ha establecido una relacin de la, denominada,
memoria episdica con el crtex frontal ( Squire LR y cols. ,1993) lo que
viene a redundar en la misma idea expresada.
La enfermedad de Alzheimer constituye un experimento natural humano de
cmo funciona la memoria aportando una demostracin clnica de dos tipos
de memoria a largo plazo, una antergrada y otra retrgrada. A la vez,
demuestra una relacin entre temporal y neocrtex frontal con la memoria a
largo plazo. Estos pacientes empiezan teniendo amnesia antergrada a
largo plazo para acabar con una amnesia para recuerdos viejos y nuevos.
36

En el Alzheimer, las lesiones empiezan por el lbulo temporal para acabar
afectando al neocrtex en general.
Los conocimientos anteriores derivados de estudios de lesiones en

animales y humanos permitieron un paso ms en la investigacin, tambin,
relevante por lo concerniente a la teora PASS de la inteligencia.
Se estableca la conclusin de que la memorizacin a largo plazo tena
que ver con otras estructuras neurolgicas, concretamente, el neocrtex
cerebral frontal.
Ya veremos que el neocrtex frontal es soportador de la
planificacin
cognitiva
PASS
que
memorizamos
aquello
que
procesamos lo que permite deducir que en el acto de la memorizacin

tienen que ver, prcticamente, todos los procesamientos.
A su vez, lo anterior implica la deduccin de que la memorizacin /
aprendizaje es la consecuencia de un procesamiento de informacin
basado en la comunicacin entre estructuras neurolgicas lo que es igual
que afirmar el carcter de red o malla estructural como soporte del
procesamiento cerebral.
El paciente de Milner,1957, tena amnesia antergrada fundamentalmente
pero la deduccin ms importante, tal vez, a nuestro entender es que se
demostraba que se puede perder la memoria y, en cambio, ser capaces de
aprender nuevos conocimientos aunque no
se tenga la capacidad de
mantenerlos en la memoria a largo plazo. Es un ejemplo de la diferencia

entre aprendizaje y memoria. El paciente de Milner era capaz, practicando,
de llegar a copiar correctamente una imagen invertida, por ejemplo ednarg
reproducindola sin invertir, grande. Esta prueba implica procesamiento
espacial. Sin embargo, eran incapaces de recordar a largo plazo que haban
realizado la prueba.
Esta prueba se conoce como prueba de habilidad
manual. El concepto de prueba de habilidad manual hace referencia a que

la salida de informacin es no verbal. Se habla de
37
memoria de

procedimientos en el sentido de que permite conductas del tipo de
habilidades manipulativas.
Corkin,1968, demostr que el mismo paciente de Milner era capaz, con
prctica, de resolver una prueba, tambin considerada de habilidad manual,
consistente en mantener un bolgrafo fijo sobre un punto que est sobre una
tabla que gira continuamente.
Cohen, 1980, Cohen y Squire, 1980, Cohen y Corkin, 1981, demostraron
con el mismo paciente de Milner que ste era capaz de resolver
rompecabezas y problemas matemticos a base de practicar. Demostraron,
en definitiva, que era capaz de aprender y de aplicar estrategias lo que, en
concepcin PASS, es planificacin.
Las investigaciones anteriores basadas en el estudio de resolucin de

pruebas supusieron un paso ms en el progreso del conocimiento porque
establecan una clara diferencia entre memorizacin y aprendizaje.
Este es otro de los conceptos bsicos que defiende la teora PASS
de la inteligencia. Podramos decir que el aprendizaje es procesamiento
cerebral de informacin en tanto que la memoria se sirve o utiliza los
procesamientos.
Adems, se demostraba que el modo de producir la
conducta o accin es algo que no nos habla de cmo tiene lugar el

procesamiento cerebral de la informacin lo que constituye otro de los
principios de la teora PASS cuando afirma que el procesamiento central de
la informacin es independiente de cmo entra visual o auditiva - la
informacin y de cmo sale verbal o no verbal - la misma. Es decir, se
puede tener afectada la produccin verbal, teniendo conservada la
produccin manipulativa. Dicho en otros trminos, si afectada la produccin
verbal exploramos el procesamiento central, memorizacin / aprendizaje,
requiriendo una respuesta verbal, concluiremos errneamente sobre el
procesamiento central.
Resulta particularmente relevante para nuestra concepcin la idea derivada
de los estudios de Eichenbaum H & Otto T, 1992, cuando afirman que lo
que hace el hipocampo temporal es un procesamiento simultneo.
38
Nuestra idea al respecto es que estas investigaciones que llevan a estas

conclusiones comprueban que las pruebas empleadas implican actos de
simultaneidad. Entonces, se observa que aparece el hipocampo temporal
implicado y se concluye que dicha estructura da soporte al procesamiento
simultneo cuando, realmente, debera hablarse de procesamiento de actos
que implican simultaneidad de acciones lo que es radicalmente diferente de
procesamiento cerebral simultneo como algo que ocurre a nivel cerebral para
manejar la informacin que llega del exterior.
Seguramente,
el temporal aparece
implicado
en
tanto
se
est
produciendo en la prueba un requerimiento de procesamiento secuencial

PASS. Ocurre, a la vez, que la prueba se lleva a cabo de forma tcnica tal
que est diseada para detectar el hipocampo temporal pero no para
detectar, tambin, otras estructuras neurolgicas como, por ejemplo, el
parietal o/y el neocrtex prefrontal lateral con lo que la conclusin queda
bastante limitada en su apreciacin.
Sorprendentemente, se han realizado, hasta la fecha, mltiples estudios
sobre la funcin del hipocampo que entran en la discusin de si el hipocampo
hace un procesamiento de relaciones, del espacio o de configuracin de
signos o representaciones visuales, olfativas o auditivas.
En concepcin PASS todo esto es procesamiento simultneo.
Creemos que la mayora de estos estudios por no decir todos adolecen de
la misma limitacin que hemos expuesto en las lneas anteriores.
Memorizacin inconsciente / Memorizacin implcita

Warrington y Weiskrantz, 1973, demostraron que pacientes amnsicos eran
capaces de memorizacin inconsciente en pruebas denominadas de
activacin del estmulo, consistentes en hacer leer una serie de palabras,
39

memorizarlas y recordarlas a partir de informacin que se utiliza como
estmulo. Es decir, por definicin, los pacientes amnsicos memorizacin
consciente - son incapaces de recordar. Pero, estos mismos pacientes son
capaces de recordar si hacemos de la siguiente manera: hacemos que
intenten memorizar una serie de palabras de una lista ofrecidas visualmente
o/y auditivamente; despus, hacemos que vean
o lean fragmentos de
palabras que corresponden o no a las palabras que anteriormente se

intentaron memorizar. Entonces, se comprueba que son capaces de
recordar a base de completar aquellas palabras, correspondientes a los
fragmentos, que, coinciden con palabras que haban aparecido en la lista
inicial. No ocurra igual con otras palabras que no estaban en la lista
anterior. Es decir, no recuerdan conscientemente las palabras de la lista
anterior pero tuvieron una memorizacin inconsciente que es susceptible de
ser explorada, exteriorizada, a partir de una pista o estmulo. La pista o
estmulo es parte de la informacin memorizada inconscientemente.
Cohen y Squire, 1980, y estudios posteriores, de entre ellos Graff y cols. ,
1984, demostraron, de forma similar, como haban hecho Warrington
Weiskrantz, 1973, que la destruccin del mecanismo de memoria

hipocampo temporal permita conservar el mecanismo neurolgico de la
memoria implcita. Zola-Morgan y cols. , 1989, demostraron que la lesin
pura de la amgdala, sin lesin del hipocampo
no alteraba la memoria
declarativa explcita a largo plazo.

El experimento de Graff
y cols. consisti en hacer que un grupo de
pacientes amnsicos, es decir, con desaparicin de la memoria hipocampo

temporal dependiente, afectos de amnesia de memoria declarativa,
intentaran memorizar una lista de palabras. Minutos ms tarde se les peda
tres tipos de respuesta: a) recordar todas las palabras, b) recordar todas las
palabras posibles con la ayuda de pistas consistentes en races de tres
letras correspondientes a palabras de la lista a recordar, por ejemplo, mad
para madera, etc., c) decir la primera palabra que recordaran con la ayuda
de las pistas, anteriormente, mencionadas. Los resultados en esta tercera
opcin no diferan entre pacientes amnsicos y no amnsicos.
Weiskrantz
y Warrington, 1979, hicieron un experimento consistente en
provocar un golpe de aire en el ojo y, simultneamente, hacer un sonido. La

respuesta ante el golpe de aire es el cierre de los prpados. Despus de la
prctica requerida, el sonido provocaba el cierre de los prpados. Es decir,
se haba producido la respuesta de cierre de prpados condicionada al
sonido. Se haba aprendido y memorizado de manera inconsciente, sin un
acto voluntario consciente, una conducta refleja o automtica. La
40

adquisicin de u1n reflejo condicionado o una conducta condicionada es
una demostracin de aprendizaje o memorizacin inconsciente. De hecho,
el reflejo condicionado de parpadeo est soportado por circuitos del tronco
cerebral. El reflejo condicionado del miedo est soportado por la amgdala
temporal.
Las investigaciones anteriores con mtodos distintos permitieron

establecer la existencia de una memorizacin inconsciente, tambin
denominada memoria implcita, diferente de la memorizacin consciente o
memoria declarativa explcita atendiendo al anlisis de las conductas
observadas y, tambin, atendiendo a que una y otra son soportadas por
estructuras neurolgicas distintas. La memorizacin inconsciente no reside en
el hipocampo temporal. El efecto subliminal es una forma de memorizacin
inconsciente y sobre la misma volveremos a hablar en la segunda parte de este
libro. Otra conclusin muy importante es que la memorizacin inconsciente es
susceptible de recordarse si se produce un estmulo en forma de informacin
total o parcial caso de los fragmentos de palabras -, consciente o
inconsciente caso de la informacin subliminal -, que determine un efecto
asociacin de ideas. Es importante, para nuestra concepcin del modelo
humanista estratgico basado en buena parte en la comunicacin
inconsciente, el hecho de que la memorizacin inconsciente sea posible y sea
posible recordar lo memorizado inconscientemente.
La memorizacin consciente y la memorizacin inconsciente
ocurren en paralelo, al mismo tiempo, en forma simultnea. Johnson-Laird,
1988, Dennett, 1991, hablan de funcionamiento en serie y en paralelo con
referencia al funcionamiento consciente e inconsciente.
En realidad, desde nuestro punto de vista prctico, lo que nos interesa
resaltar es que mientras se est produciendo un aprendizaje consciente se
puede estar produciendo, en paralelo, simultneamente, un aprendizaje
inconsciente. Es decir, tanto conscientemente como inconscientemente
podemos procesar aplicando, al menos, los procesos secuencial y
simultneo.
41
Por ejemplo, sea la conducta ir en bicicleta. Nos percatamos de que

vamos en bicicleta, la conducta, pero no de las operaciones mentales
implicadas en la misma, como las responsables del mantenimiento del
equilibrio, del movimiento de las piernas, etc. Lo que s es importante para
nuestra concepcin es que somos conscientes del resultado de la
operacin mental, la conducta en definitiva, pero no de la operacin
mental en s misma.
Es una excelente explicacin del procesamiento
inconsciente de la informacin.
Memoria a corto plazo

Numerosas investigaciones se han centrado en el estudio de la
memoria a corto plazo en contraposicin a la memoria a largo plazo.
En 1937, Jacobsen y Nissen comprobaron en monos que la destruccin de
la corteza prefrontal lateral tena como consecuencia que eran incapaces
de recordar un suceso ocurrido segundos antes. Concretamente, se
esconda una pasa bajo un objeto situado al lado de otro. Se tapaba el
campo con una cortina un tiempo determinado y despus se destapaba
para que el mono pudiera coger la pasa. Haba de recordar si la pasa
estaba bajo el objeto de la derecha o de la izquierda. Es lo que se ha
denominado una tarea de respuesta demorada. Fuster, en UCLA, y
Goldman-Rakic, en Yale, (Goldman-Rakic PS, 1987; 1988; Fuster JM, 1989;
Goldman-Rakic, 1992; 1993) comprobaron, en monos, mediante registros
elctricos, que durante las pruebas de respuesta demorada, durante los
intervalos de demora, las clulas de la corteza prefrontal lateral se vuelven
muy activas.
Estos estudios de experimentacin animal establecieron que la corteza

prefrontal lateral tena que ver con la memoria a corto plazo.
Cuando, a la luz de la teora PASS de la inteligencia que reconoce al
crtex prefrontal lateral como centro que da soporte a la planificacin, se
intenta explicar el resultado de los estudios anteriores, entonces,
42
entendemos que lo que se estaba detectando era memoria a corto plazo,

pero, tambin en trminos de procesamiento cerebral, planificacin.
En trminos conceptuales, se habla de memoria a largo plazo en
contraposicin a memoria a corto plazo. En trminos prcticos, pensamos, que
la memoria a corto plazo puede hacerse equivalente a memoria de trabajo. Si
algo distingue estos ltimos conceptos, tal vez, sera el hecho de que la
memoria de trabajo sera la memoria a corto plazo con atencin consciente con
lo que atencin consciente y memoria de trabajo seran trminos equivalentes.
La conciencia es el conocimiento de lo que est en nuestra memoria de trabajo
como quedara bien documentado por Baars, 1988. Es muy probable que
nuestra mente opere utilizando memorias intermedias equivalentes a la
memoria buffer y memoria cache.
Tngase presente que la memoria de trabajo opera utilizando el
procesamiento secuencial, el simultneo, la planificacin y la atencin
consciente en concepcin PASS en tanto que cada uno de los
procesamientos es independiente de los dems procesamientos.
Cuando se dice que la memoria de trabajo tiene un lmite de siete
ms/menos dos unidades de informacin, lo que se est diciendo, en
realidad, es que el procesamiento secuencial tiene ese lmite aludido.
Porque si nuestra memoria de trabajo utilizando estrategias planificacin
PASS - elabora simultneamente todo ello bajo la accin de la atencin
consciente selectiva -, entonces, podr recordar ms contenido. Es decir, la
misma memoria de trabajo, la misma funcin u operacin mental, rendir
ms o menos dependiendo de cmo y cuanto utilice los procesamientos
PASS.
Se trata del ejemplo consistente en recordar una secuencia de
dgitos, v.g. 232452. Si recordamos como secuencia lineal pura sin ms,
esto es procesamiento secuencial. Si hago bloques, v.g. 23 24 52,
entonces, utilizo el procesamiento simultneo con lo que mi procesamiento
secuencial slo ha de procesar, memorizar o aprender una secuencia de
tres unidades de informacin, tres bloques. Si para recordar, utilizo la
estrategia consistente en pensar que 23 24 52 es como 23 24 y 25 al revs,
de forma sucesiva, entonces, he aplicado el proceso planificacin.
43
Consideramos importante insistir, en este momento, en la comparacin

entre el concepto PASS y el concepto memoria, en este caso, como el tipo de
memoria, denominado, memoria a corto plazo.
Vemos en la literatura cientfica que se clasifica la memoria a corto plazo
en verbal, espacial y visual u objetal lo que se hace en base a un criterio
que es la prueba de exploracin. Esta prueba ignora, por completo, lo
que, en concepcin PASS, es un principio esencial del acto cognitivo,
discriminar, al explorar, entre va de acceso de la informacin visual o
auditiva, procesamiento central de la informacin o acto mental cognitivo o
de aprendizaje y va de salida de la informacin que puede ser verbal o
manipulativa con participacin visual o mixta (Das JP y cols. , 1979, 1994,
1996, 1998).
Analicemos, por ejemplo, qu ocurre, en concepcin PASS, cuando
valoramos la memoria a corto plazo de tipo verbal para lo que recurrimos
nuevamente al ejemplo de la prueba consistente en "repetir verbalmente una
serie de dgitos que son dichos por el explorador de forma verbal".
En este caso, la va de acceso es la va auditiva y la informacin que
accede por esta va obliga, en ausencia de referencias espaciales
propias de la va visual, a haber de hacer trabajar al procesamiento
secuencial. La situacin sera diferente en el supuesto de que la
informacin, una serie de dgitos, accediera por va visual, por
ejemplo a partir de "un papel con la secuencia impresa". La
informacin visual es espacial y lo espacial tiende a procesarse de
forma
simultnea
aunque
no
todo
lo
auditivo
se
procesa
secuencialmente ni todo lo visual se procesa simultneamente. Por

ejemplo, la visualizacin de una pelcula ser procesada con
utilizacin del simultneo en lo referente a una "escena contemplada
como un cuadro, como un todo, como una superficie con contenido
interrelacionado"
pero
una
"secuencia
de
escenas"
ser,
probablemente al menos en parte, procesada utilizando el
44
procesamiento secuencial, consistente en aprender y memorizar la

secuencia, como tal, sin otra relacin que la secuencia misma. Una
vez llegada la informacin al sistema nervioso central, tiene lugar el
procesamiento propiamente dicho lo que constituye la esencia del
aprendizaje.
Veamos qu puede ocurrir con la secuencia de dgitos que sirve como
prueba en el caso que nos ocupa. Sea la secuencia: "522324".
Como ya hemos explicado, si la persona explorada aprende y memoriza la
secuencia pura sin ms est utilizando el procesamiento secuencial. Esta
capacidad de memorizacin est limitada, en la mayora de los mortales, a
siete, mximo, nueve dgitos o unidades de informacin. Ahora bien, si el
explorado aprende y memoriza, haciendo paquetes o bloques, por ejemplo
"52 23 24", entonces est utilizando el procesamiento simultneo para
memorizar cada bloque. Cada paquete o bloque es un todo y, como tal,
queda grabado en nuestra mente. Esta forma de hacer ha permitido que la
secuencia de seis dgitos se convierta en una demanda de tan slo tres
dgitos o unidades secuenciales con lo que ganamos en capacidad de
memoria porque en tres unidades hemos metido el contenido de seis
unidades. Para hacer lo anterior, el explorado puede haber utilizado una
estrategia como la siguiente: "52 es 25 al revs y 25 es el consecutivo de
23 y 24". La estrategia por la que una secuencia de seis la hemos
convertido en una secuencia de tres es consecuencia de la utilizacin de la
planificacin. Toda esta operacin mental ocurre con el concurso del
cuarto procesamiento, la atencin. Veamos, en fin, que la va de salida de
la informacin tiene su importancia tambin. En este caso, la va es la
verbal, el lenguaje y ello quiere decir que la utilizacin del mismo obliga a
nuestra mente a operar procesando los cdigos de la lengua oral lo que es
diferente en el supuesto de utilizar como respuesta, por ejemplo, "una serie
cartones cada uno de ellos con un dgito, de cero a nueve, habiendo de
seleccionar los dgitos correctos en el orden correcto". En este ltimo
supuesto, interviene el procesamiento de nmeros impresos lo que es
45
diferente del lenguaje verbal porque, ahora, hay una operacin mental de
reconocimiento visual de unos dgitos.
Lo dicho respecto a la memoria verbal a corto plazo es extensible al

resto de las memorias a corto plazo ya mencionadas, la espacial y la visual.
La memoria a largo plazo es una operacin mental que utiliza, tambin,
los cuatro procesamientos PASS, pero cada uno de los procesamientos es
independiente de los dems procesamientos. La operacin memoria es, por
tanto, algo diferente, una entidad diferente,
a la operacin procesamiento
PASS.
Fuster, 1989, y Petrides, 1994, comprobaron, en humanos, que la lesin de
la corteza prefrontal lateral alteraba la memoria de trabajo y ello era
independiente del tipo de informacin que entraba al sistema nervioso
central para ser procesada, es decir, ocurra independientemente de que la
informacin utilizada fuera de acceso visual o auditivo u otro.
Este dato obtenido de estudios humanos es de extraordinaria

importancia para apoyar la teora PASS, cuando afirma que el
procesamiento es independiente de la forma de entrada visual o auditiva
- o salida verbal o no verbal - de la informacin. Recurdese que, a
propsito de la memoria a largo plazo, OKeefe y Nadel,1978,
comentamos estudios en ratas que tambin establecan esta conclusin.
Por su parte, Milner, 1957, haba demostrado que el procesamiento
central era independiente de la va o forma de salida de la informacin,
cuando en pacientes amnsicos lograba aprendizajes que manifestaban
en forma manipulativa.
Petrides y cols. , 1993, Jonides y cols. , 1993, Grasby y cols. , 1993, y
Schwartz y cols. , 1995, comprobaron, en humanos, mediante tcnica
PET,
que en pruebas de memoria visual- espacial, memoria verbal
de
y
memoria auditiva, en todos estos tipos, tena lugar una activacin de la

corteza prefrontal lateral.
46
Estas
investigaciones,
con
mtodo
de
neuroimagen
funcional,
establecan que la memoria a corto plazo tena que ver con el crtex prefrontal
lateral.
En concepcin PASS, volvemos a decir que estas investigaciones
implicaban tareas que obligaban a planificar y ello explica la deteccin de
esta regin cerebral. A su vez, estas investigaciones demostraban que el
procesamiento cerebral, en este caso la planificacin, tiene lugar
independientemente de cual sea la va de entrada de la informacin
visual o auditiva - y de cual sea la va de salida verbal o no verbal - lo
que resulta ser un principio claro de la teora PASS de la inteligencia.
DEsposito y cols.,1995, comprobaron, mediante tcnicas tipo PET, que
unas determinadas tareas o actividades determinaban la activacin de la
corteza prefrontal lateral pero otras no. Concretamente, se trataba de hacer
una tarea de memoria visual y una tarea de memoria verbal, de dos
maneras diferentes, una vez en forma sucesiva, una despus de otra, y, otra
vez, de forma simultnea, las dos a la vez. Cuando se hacan de forma
simultnea se activaba la corteza prefrontal lateral pero no ocurra as
cuando se hacan de forma sucesiva. La conclusin de los autores es que
en el acto de hacer la tarea de forma simultnea se requera una
sobrecarga de la memoria de trabajo y sta est soportada por la corteza
prefrontal lateral. Es decir, se entiende que para que se detecte, mediante
esta tcnica, el soporte anatmico de la memoria de trabajo se requiere que
haya una sobrecarga de trabajo, lo que resulta difcil de explicar porque no
se puede negar que en la resolucin de la tarea en forma sucesiva, tambin,
funciona la memoria de trabajo y, entonces, habra de aceptarse que para
detectar la memoria de trabajo sera necesario practicar pruebas que
ocasionaran sobrecarga de la misma.
Nosotros pensamos que esta experiencia basada en estudios de

neuroimagen funcional PET se explica, perfectamente, por la teora PASS en el
sentido de que lo que estamos detectando en la experiencia es la planificacin.
Por otra parte, adems, cabe inferir que la memoria de trabajo opera no
utilizando siempre todos los procesamientos PASS.
47
La resolucin de la tarea simultnea, es decir, las dos tareas a la vez,

requiere la utilizacin de un mayor contingente de estrategias lo que es
propio de la planificacin algo que no ocurre con la resolucin de la tarea
secuencial.. Luego lo soportado por la corteza prefrontal lateral que se
detecta en la prueba es el procesamiento planificacin. Este es un
ejemplo de cmo una cosa es el que la prueba exploratoria implique
acciones simultneas o secuenciales y otra cosa es el procesamiento
cerebral de la informacin. Una vez ms, segn el tipo de prueba el
procesamiento cambia.
Procesamiento cognitivo: conocimientos ms recientes

O`Keefe y Nadel, 1978, establecieron a partir de estudios experimentales en
ratas que el hipocampo tiene una funcin en el procesamiento espacial, en
la codificacin espacial. Comprobaron que haba clulas del hipocampo
que se activaban cuando la rata estaba en una zona de la cmara de
prueba y otras clulas diferentes se activaban cuando estaba en otra zona
de la cmara y, as, segn zonas, se activaban unas clulas u otras. Estas
clulas recibieron el nombre de clulas where, en castellano, clulas
dnde. La conclusin era que el procesamiento espacial donde tena
que ver con el hipocampo temporal. Esto ocurra tanto con luz como con
obscuridad lo que permita deducir que el procesamiento espacial donde
ocurra tanto si la va de acceso de informacin era la visual como si no era
visual. A propsito de la memoria a largo plazo, comentamos este
experimento.
Estudios posteriores, Ungerleider y Mishkin, 1982, y Ungerleider y Haxby,
1994, comprobaron que haba unos circuitos que se activaban cuando se
trataba de saber reconocer visualmente aquello que llega a nuestro cerebro,
esto es, el procesamiento del qu. Tambin, identificaron un circuito del
procesamiento del dnde, es decir, el procesamiento conducente a
determinar dnde est localizado algo o alguien. El circuito del qu implica
a la corteza visual primaria y la corteza temporal y el circuito del dnde
implica a la corteza visual primaria y la corteza parietal. Se habla de circuito
occipitotemporal o ventral del reconocimiento de objetos o qu es? y
48

circuito
occipitoparietofrontal
dorsal
del
reconocimiento
espacial
localizacin o dnde es?

Se ha de destacar, una vez ms, que las pruebas utilizadas detectan
circuitos complejos con participacin de estructuras no consideradas
soportadoras de la funcin especfica que se pretende demostrar. Por
ejemplo estos circuitos implican al crtex frontal junto a parietal derecho y
temporal izquierdo pudiendo aducirse, en concepcin PASS, lo expuesto
con anterioridad.
Wilson FA y cols. , 1993, comprobaron, en primates, con tcnicas
adecuadas que el crtex lateral prefrontal intervena en actividades en que
se requiere la memoria a corto plazo y procesamiento de informacin visual
y reconocimiento tras memorizacin de localizacin, esto es, procesamiento
dnde / where.
Goldman-Rakic
y cols. , 1988, comprobaron, mediante tcnicas de
neuroimagen que las neuronas de la corteza visual primaria, de la corteza

parietal y de la corteza prefrontal lateral se activaban para resolver tareas de
localizacin o procesamiento donde con utilizacin de la memoria a corto
plazo recurriendo a la va de acceso de informacin visual.
Desimone y cols., 1995, comprobaron , mediante tcnicas similares que las
neuronas de la corteza visual primaria, de la corteza temporal y de la
corteza
prefrontal
lateral
se
activaban
para
resolver
tareas
de
reconocimiento del qu es, utilizando como va de acceso de informacin

la va visual y utilizando pruebas que implicaban el empleo de la memoria a
corto plazo.
Las experiencias anteriores, basadas en estudios con metodologa

distinta, utilizando animales o utilizando tcnicas de neuroimagen PET ,
analizados a la luz de la teora PASS de la inteligencia, permiten extraer varias
conclusiones que, en ltima instancia, vienen a corroborar los conceptos PASS.
Se detecta la activacin de la corteza prefrontal lateral cuando la
prueba exploratoria utilizada en la investigacin requiere el empleo
de la memoria a corto plazo lo que se comprueba en los estudios
mencionados de Goldman-Rakic y cols., 1988, Wilson FA y cols.,
1993, y Desimone y cols., 1995.
49
En concepcin PASS, la activacin de la corteza prefrontal lateral denota

activacin del procesamiento planificacin. De hecho, si se analiza con
detalle el tipo de prueba utilizada veremos que exige el empleo de lo que,
en concepto PASS, se entiende por planificacin.
En concepcin PASS, la planificacin est soportada por el crtex
prefrontal, la atencin por el lbulo frontal y estructuras subcorticales con
inclusin del sistema reticular ascendente, el secuencial por el lbulo
frontal que incluye, por ejemplo, el rea de Broca y el lbulo temporal que
incluye el rea primaria auditiva y el rea de Wernicke, y el simultneo por
el lbulo occipital con su rea primaria visual y el lbulo parietal.
Representacin esquemtica reas cerebrales
50
El crtex prefrontal lateral es el situado por delante de la cisura de

Rolando y por encima de la cisura de Silvio. Este crtex prefrontal es
el ms moderno desde el punto de vista evolutivo y se diferencia del
crtex frontal medio situado en las inmediaciones del cuerpo calloso

siendo el denominado cngulo parte del mismo. El cngulo forma
parte de circuitos emocionales. Tambin, se distingue una tercera
regin del crtex frontal, el crtex frontal inferior u orbitario que forma
parte, tambin, de circuitos emocionales y, muy concretamente,
forma parte de circuitos activos en caso de conductas de
recompensa.
reas cerebrales del lenguaje. A: Wernicke B: Broca Pc: pliegue curvo
Conviene contrastar el soporte anatomofuncional neurolgico de los

programas o procesamientos PASS con los hechos clnicos conocidos por la
experiencia a partir del estudio de lesiones neurolgicas.
Son hechos conocidos que la destruccin del rea parietal superior o rea 7 de
Brodmann que es un rea asociativa determina una agnosia sensitiva general,
es decir, el individuo afectado "coge un objeto y nota el tacto pero no es capaz
de reconocer (gnosia) su forma, peso, etc., con lo que sin verlo es incapaz de
reconocerlo".
Tambin, que la lesin del rea premotora 6, rea asociativa no primaria del
crtex frontal, concretamente, el rea de Broca determina una apraxia que en
el caso del habla ser anartria o "incapacidad de articular palabras. La lesin
51
de un rea prxima determina repercusin en la escritura, en forma de agrafia

o "incapacidad de escribir. En ambos casos se trata de apraxia sin
compromiso gnsico, existiendo, adems, normalidad anatomofuncional del
sistema neuromuscular que interviene en tales actos.
A su vez, la lesin del rea de Wernicke en el crtex temporal determina
agnosia auditiva verbal, es decir, "se oye pero no se reconoce- gnosia - lo
odo". Son "sordos de significados pero no de sonidos". La agnosia acstica se
caracteriza porque "no se puede reconocer lo que se oye, como el ladrido de
un perro o el ruido de un motor" lo que ocurre cuando se lesiona el rea
asociativa temporal.
Y, as sucesivamente, la destruccin de las reas asociativas para y
periestriada del lbulo occipital determina agnosia visual o no-reconocimiento
de un objeto que se est viendo. O no se reconoce la palabra escrita que se
est viendo lo que se conoce como alexia o no se reconocen los nmeros que
se estn viendo. En la agnosia visual "no se reconoce gnosia - lo que se ve".
La agnosia visual tiene que ver con las reas asociativas de la informacin
visual, concretamente, las reas 18 y, sobretodo, 19 de Brodmann. La
destruccin de estas reas no causa ceguera pero falla el reconocimiento de lo
visto.
Y, particularmente, relevante en el fenmeno gnsico parece el papel del rea
parietal inferior o reas 39 y 40 de Brodmann que es una regin que recibe
informacin de las reas asociativas que, a su vez, reciben informacin
somtica, visual y auditiva. Se trata de un rea cortical de la que tenemos
pruebas de su funcin integradora de informacin mltiple lo que resulta
fundamental para la elaboracin de ideas y conceptos. Por ejemplo, "el
concepto o idea de un objeto es la consecuencia de la integracin de la
informacin ingresada en el sistema nervioso central por medio de la vista, odo
y tacto". El reconocimiento del mismo, una vez conocido, requiere slo parte de
52
la informacin: "el tacto con la superficie de un reloj bastar para su

identificacin".
Conviene entender que el fenmeno gnsico o fenmeno de
reconocimiento y el fenmeno prxico o fenmeno de ideacin de la conducta
en accin son entidades distintas a los procesamientos PASS. Ambos
fenmenos ponen en accin a los procesamientos PASS.
Ahora bien, podemos interpretar lo anterior segn los conceptos PASS. Por ejemplo,
resulta revelador que las apraxias que son consecuencia de un fracaso en la funcin
ejecutoria de una accin equivalente a la planificacin PASS aparezcan
relacionadas con el lbulo frontal. Asimismo, es significativo que una funcin
integradora equivalente a simultneo PASS aparezca relacionada con el lbulo
parietal.
reas de Brodmann
53
Ocurre que la totalidad de las investigaciones efectuadas hasta la fecha

con
estos
mtodos
no
procesamientos PASS
utilizaron
pruebas
elaboradas
para
detectar
de forma especfica sino que utilizaron pruebas que
activan ms de un procesamiento PASS.

Por ejemplo, O`Keefe y Nadel, 1978 , detectan el hipocampo temporal en
relacin con el procesamiento espacial donde , entendiendo estos autores que
la prueba que estaban empleando activaba el procesamiento espacial donde ,
pero sin que existiera ninguna evidencia cientfica de que aquella prueba estaba
activando lo que queran activar y demostrar.
Es decir, se crea la prueba y atendiendo a las caractersticas de la

misma sin ms evidencia cientfica - se deduce a partir de razonamientos
tericos que la misma debe estar, supuestamente, detectando aquello que
queremos investigar, en este caso, el procesamiento espacial donde. Segn
la teora PASS de la inteligencia, lo que se estaba detectando en esta prueba
no era procesamiento simultneo que es el procesamiento que procesa el
procesamiento espacial.
Por el contrario, las experiencias de Ungerleider y Mishkin, 1982, y Ungerleider
y Haxby, 1994, Goldman-Rakic y cols., 1988,
hacen pensar, en concepcin
PASS, que las pruebas utilizadas s que detectaban el procesamiento simultneo

cuando identifican el lbulo parietal asociado al procesamiento espacial donde,
al tiempo que detectaban el lbulo occipital ya que la informacin visual es
captada por este lbulo.
Por otra parte, el procesamiento PASS que corresponde al procesamiento del
qu es en las pruebas de investigacin que nos ocupan, Ungerleider y Mishkin,
1982, y Ungerleider y Haxby, 1994, Desimone y cols., 1995, parece ser el
procesamiento secuencial por cuanto que aparece identificado el lbulo
temporal. El lbulo occipital aparece en este caso pero solamente como receptor
primario de la informacin visual.
54

DEsposito y cols, 1995, Corbeta y cols., 1991, Posner y Petersen, 1990,
comprobaron, mediante tcnicas de neuroimagen , utilizando pruebas o
tareas que se considera que miden la atencin y la memoria de trabajo, que
estas funciones o actividades estaban soportadas por el crtex prefrontal
lateral y, tambin, la corteza prefrontal denominada cngulo o zona anterior
de la circunvalacin del cuerpo calloso . Aqu, la nueva estructura
identificada o aislada es el cngulo y ello coincide con la introduccin de
tareas investigadoras de atencin.
Luego, a la luz del PASS, las pruebas utilizadas en estas investigaciones

coinciden con la conclusin ya expresada segn al cual las pruebas ideadas
para detectar memoria de trabajo parecen detectar procesamiento planificacin
PASS.
Las investigaciones con tcnica PET
demuestran la activacin del
cerebro anterior con participacin destacada del crtex frontal y del

cerebro posterior no frontal tanto cuando se explora la memoria a corto
plazo como cuando se explora la memoria a largo plazo.
De hecho, esto es congruente con el concepto PASS que dice que la
memoria no es un procesamiento cerebral sino que es una capacidad cognitiva
diferente de la que se sirven los procesamientos .
As, por ejemplo, se identifica la participacin del crtex prefrontal (Fuster
JM, 1989; Posner MI y Petersen SE. 1990; Rezai K y cols., 1993) en los
tres tipos de memoria a corto plazo que se describen, memoria a corto
plazo verbal, espacial y visual u objetal, y sabemos que el secuencial
est ligado a la memoria a corto plazo y al crtex prefrontal .
El crtex frontal, por otra parte, es sustentador de la planificacin y
participa en la atencin por lo que, debido a la prueba exploratoria utilizada, no
podemos llegar a saber cuanta participacin del crtex frontal es actuando en
programa secuencial y cuanto en programa planificacin o/y atencin.
55
Asimismo, tambin, se identifica la participacin del crtex parietal

izquierdo en la memoria verbal, del crtex parietal derecho en la memoria
espacial y del crtex temporal inferior izquierdo en la memoria visual ,
localizaciones
que
son
susceptibles
de
ser
interpretadas
convenientemente a la luz de la concepcin PASS.

A mayor abundancia en el mismo sentido, estudios de localizacin
anatomofuncional de la memoria verbal a corto plazo, utilizando pruebas
exploratorias del tipo de secuencia de dgitos , identifican, por ejemplo, la
participacin del rea de Wernicke como respuesta al acceso de
informacin verbal o fonolgica y el rea de Broca como respuesta a la
produccin de informacin articulatoria. (Perani D y cols., 1993; Salmon E
y cols., 1996 ) lo que est en consonancia con los conocimientos
establecidos.
La idea, para nosotros, es que las pruebas que se utilizan en la
investigacin estn activando distintos procesamientos PASS o, dicho en otros
trminos, las pruebas no son pruebas PASS, pero, por otra parte, si analizamos
detalladamente las pruebas utilizadas comprenderemos que contienen
elementos perfectamente compatibles con la activacin de los diferentes
programas PASS y sabemos qu zonas neurolgicas se activan en
correspondencia con cada programa PASS.
A la hora de interpretar las investigaciones que hablan de la atencin ,
hemos de tener presente que la atencin como proceso en concepcin PASS
se ajusta, bastante, a lo que se entiende en la literatura como atencin
selectiva en contraposicin a la atencin mantenida o vigilancia o "sustained
attention", y al "arousal.
La atencin selectiva, en concepcin PASS, es una atencin controlada
y voluntaria, con participacin del crtex cerebral por tanto, en contraposicin a
la atencin automtica. La atencin selectiva se caracteriza por seleccionar la
informacin sobre la que focalizar la atencin, por resistirse a la distraccin y
56
por ser capaz de cambiar de foco segn demanda. Puede decirse que el
"arousal" o estado de alerta es subcortical en tanto que la atencin,
propiamente dicha, es, tambin, cortical, concretamente, frontal. Ambas
funciones interactan. Hay que insistir en que la nica atencin como proceso
que ha podido ser individualizada, en base a la metodologa PASS, es la
atencin del tipo que precisamos.
La atencin, as entendida, no es igual a la denominada atencin posterior
o perceptiva, explorable con tareas de bsqueda visual y relacionada con
la regin parietal posterior, como se ha descrito, mediante PET, con la
denominacin de sistema atencional posterior constituido, bsicamente,
por el crtex parietal derecho posterior (Corbetta M y cols., 1993 ).
Recurdese que el parietal tiene que ver con el procesamiento simultneo
PASS.
Mediante otras tcnicas se han descrito vas neurolgicas de la
denominada atencin visual (Colby C, 1991). En este confusionismo
terminolgico, tambin, se ha descrito
el denominado sistema de
atencin dividida o dual constituido por el cngulo anterior derecho y

crtex prefrontal dorsolateral derecho y el denominado sistema atencional
constituido por el rea motora suplementaria derecha ( Corbetta M y cols.,
1991).
La atencin, as entendida, tampoco se corresponde con la denominada
atencin anterior o supervisora, explorable con tareas de cancelacin y
relacionada con el crtex prefrontal (Posner MI & Petersen SE, 1990,
Estevez-Gonzlez A y cols.,1997) . Y vemos cmo se habla de tareas de
bsqueda como
pruebas de bsqueda visual y se catalogan de
exploracin de la atencin selectiva (Pardo JV y cols., 1991, Posner &

Dehaene S, 1994) cuando en concepcin PASS se relacionan con la
planificacin.
57
Existen estudios que establecen una relacin entre el defecto de atencin

con hiperactividad, utilizando como exploracin tareas de ejecucin
continua, "continuous performance task", y tareas de atencin mantenida
o vigilancia, como, asimismo, una relacin
con la atencin anterior
supervisora (Swanson JM y cols., 1991).

Estos estudios no utilizaron metodologa PASS , de forma que, por
ejemplo, las pruebas o tareas de atencin anterior supervisora , muy
probablemente, detectan planificacin PASS.
Para mayor confusin, dentro de la atencin anterior se han descrito
diversos tipos explorables por diversas pruebas, asignndoseles diversos
soportes anatomofuncionales. En concepcin PASS, cada uno de estos tipos
de atencin implica a varios procesamientos PASS. Asistimos, en la literatura
cientfica, a multitud de trminos que son definiciones de tipos de atencin,
como atencin visual, auditiva o somatosensorial; tambin, atencin anterior y
posterior, de las que hemos hablado con anterioridad. Asimismo, se definen
caractersticas de la atencin y, as, se habla de amplitud de atencin o span
y de esfuerzo de atencin. Y se habla de amplitud de atencin como sinnimo
de amplitud de memoria. O, tambin, se habla de amplitud de atencin visual,
auditivo-verbal y visuoespacial (Estevez-Gonzlez A y cols.,1997).
Con la finalidad de esclarecer estos conceptos vamos a insistir en explicar
cmo la definicin de una operacin mental sobre la base de la va de
entrada
de
la
informacin
en
base
la
va
de
salida
es
extraordinariamente equvoca a la luz de la concepcin PASS. Analicemos

el caso, por ejemplo, de la denominada memoria verbal, que se pone de
manifiesto, por ejemplo, expresando verbalmente el recuerdo de un anuncio
televisivo. En este caso, el trmino verbal hace referencia a la va de salida
de la informacin, simplemente. La operacin mental de recuerdo implica,
en este caso, recuperar una informacin que se aprendi y memoriz
accediendo a la unidad central de procesamiento, SNC, por va visual, pero,
tambin, auditiva y, puede que, cinestsica.
La informacin visual, las
escenas, es espacial y tiende a ser procesada de forma simultnea, es
58

decir, estableciendo un todo interrelacionado que queda grabado como
una huella. Ahora bien, parte de la informacin, accediendo por va visual,
puede ser una secuencia, por ejemplo, el orden de varias escenas lo que
puede ser procesado, sin establecer ningn tipo de asociacin o relacin,
mediante el procesamiento secuencial. El procesamiento secuencial tiene
como lmite memorizar una secuencia o serie de siete a nueve unidades. Si
cada una de estas unidades es un bloque o paquete de informacin,
entonces,
la
cantidad
de
informacin
procesada
memorizada
secuencialmente se multiplica porque siete o nueve unidades de

informacin simultnea suman un mayor contenido. La operacin mental
que permite establecer estrategias para, por ejemplo, llevar a cabo
paquetes o bloques de informacin es la planificacin. Y toda esta operativa
mental tiene lugar interviniendo la atencin consciente como procesamiento.
La recuperacin de esa informacin implica una operacin mental inversa a
la memorizacin pero con la intervencin de los mismos procesamientos o
programas que se emplearon para la memorizacin.
Pero como memoria verbal tambin se entiende, por ejemplo, repetir
verbalmente, de memoria, el DNI. En este caso si la secuencia se aprendi
y memoriz como una secuencia pura sin ms, entonces, intervino el
procesamiento secuencial, pero si se aprendi y memoriz mediante alguna
estrategia proporcionada por la planificacin, entonces, se habr utilizado el
procesamiento simultneo.
Por otra parte, sabemos que la prcticamente totalidad de las pruebas

existentes diseadas para medir la atencin, excepcin hecha del stroop test
sobre el que existe un estudio neuropsicolgico interesante por parte de Bench
CJ y cols., 1993, miden algo que ha sido definido como atencin en base a las
caractersticas de la prueba, pero que no corresponde en absoluto con la
atencin PASS entendida como procesamiento central de la informacin.
Sabemos que muchas de estas pruebas ideadas para medir la
denominada atencin miden procesamiento planificacin PASS. Por tanto, no
sabemos en qu medida aparece el crtex prefrontal lateral en estas
investigaciones como consecuencia del componente de la prueba creado para
medir la memoria de trabajo o como consecuencia del componente de la
prueba para medir la denominada atencin.
59
Se ha descrito, desde los estudios de Posner, 1992, la red de atencin ,

denominada del lbulo frontal. Se trata de un mecanismo cognitivo que da
soporte a la atencin selectiva pero, tambin, a la funcin ejecutiva o
planificacin PASS , entendida como, toma de decisiones y control cognitivo,
por tanto, pero, tambin, control somtico del movimiento voluntario.
Posner y Snyder, 1975, Shiffrin y Schneider, 1977, Norman y Shallice,
1980, Shallice, 1988, establecen que atencin consciente y planificacin
aparecen relacionadas, de forma que se dice que la atencin consciente se
logra mediante una funcin ejecutora o supervisora . Recurdese el soporte
anatomofuncional de la atencin y planificacin PASS.
La novedad de estos estudios radica en que se utilizan pruebas para
medir la atencin y aparece una nueva estructura, el cngulo frontal del que
volveremos a hablar con ocasin del procesamiento emocional.
Si nos
atenemos a otras investigaciones que relacionan el cngulo frontal con el

procesamiento emocional, nos inclinamos a pensar que en estas pruebas se
estaba introduciendo un componente que haca activar el procesamiento
emocional y por esta razn aparece el cngulo.
Gaffan y cols., 1993, comprobaron que la regin orbitaria frontal
y la
amgdala temporal daban soporte a la memoria de trabajo en tareas o

actividades que implicaban el recuerdo de una recompensa. Es la
denominada memoria de recompensa / reward
memory. Es decir, el
procesamiento de tareas que implican a la memoria de trabajo y el

reconocimiento o aprendizaje de una recompensa aparece identificada la
regin orbitaria frontal y la amgdala temporal. Thorpe y cols., 1983, Rolls ,
1992 - en Aggleton - , Ono y Nishijo , 1992, comprobaron, tambin, que la
corteza frontal orbitaria da soporte a actividades que implican premio o
castigo / recompensa o no.
La presencia de la amgdala temporal en unas tareas de premio / castigo

parece explicarse por la puesta en accin del mecanismo de defensa ante el
peligro. El hecho de que aparezca en una experimentacin, Gaffan y cols.,
60
1993, y en otra no, aparentemente de la misma naturaleza, podra explicarse

analizando de forma precisa el tipo de experimentacin en cada caso. Es
posible que en una de ellas se estuviera activando el mecanismo del miedo y
en otra de ellas no.
La aparicin de una nueva estructura, la regin orbitaria inferior que se
identifica en una y otra experimentacin permite deducir que est traduciendo
una funcin diferente a la funcin que detecta la amgdala y que tiene que ver
con el acto vivido de recompensa o no.
Algn autor ha sugerido que la funcin detectada es la funcin
neurolgica que permite hacer un reconocimiento o saber de lo correcto , es
decir, saber diferenciar qu est bien hecho y qu no. Alguno ha ido ms lejos
y este reconocimiento de lo correcto como algo bien elaborado, bien realizado
lo ha asimilado a bien hecho moralmente, pretendiendo ubicar en esta regin
la capacidad de juicio moral.
RESUMEN CONCEPTOS BSICOS
. Existe un mecanismo neurolgico que da soporte a las memorias
. Existen diferentes mecanismos , esto es, diferentes memorias
. Los mecanismos de memoria, esto es, las memorias son algo diferente a los
mecanismos de procesamiento cerebral de informacin PASS
. Las memorias trabajan con todos los procesamientos , en tanto que
cada procesamiento es independiente de los dems procesamientos
. La funcin neurolgica memoria es, tambin, distinta de la funcin neurolgica
aprendizaje porque el aprendizaje es procesamiento cerebral PASS
. Existe una memorizacin consciente y una memorizacin inconsciente
. Existe un aprendizaje consciente y un aprendizaje inconsciente
. Existe un procesamiento PASS consciente y otro inconsciente
. El procesamiento PASS consciente es soportado por un mecanismo neurolgico tipo
circuito con centros neurolgicos preferentes, a modo de nodos de red, constituidos
por crtex prefrontal lateral para la planificacin, crtex frontal y subcrtex para la
atencin, crtex frontal y temporal para el secuencial y crtex occipital y parietal
cerebro posterior para el simultneo
. Los circuitos neurolgicos que dan soporte a la memorizacin inconsciente con
aprendizaje inconsciente son diferentes y son subcorticales
RESUMEN I DEMOSTRACIONES EXPERIMENTALES
61
Tipo de prueba
Manifestacin
Extirpacin lbulo temporal

en humanos por epilepsia
Zona neurolgica
Prdida memoria largo plazo
Autores
Hipocampo temporal Scoville y Milner, 1957
Nota: El tipo de prueba empleada permita distinguir entre MEMORIA y APRENDIZAJE.
Lesin provocada en monos

del lbulo temporal
Lesin provocada en ratas

del hipocampo temporal
Hipocampo temporal Gaffan, 1974

Hipocampo temporal Olton y cols.,1979
Morris, 1984
Orientacin espacial en laberinto
Lesin espontnea en humanos Prdida memoria largo plazo

del lbulo temporal
Hipocampo temporal Zola-Morgan y cols. 1986
Lesin provocada en
Prdida memorizacin largo plazo Corteza temporal Murray, 1992
zonas adyacentes hipocampo
peri-hipocmpica Meunier y cols.1993
en animales
Conexiones frontales
Nota: la prdida de MEMORIZACIN resultante era de MAYOR CUANTA.
Lesin enfermedad Alzheimer

Progresin desde temporal a
frontal
Prdida creciente de memoria
RESUMEN II DEMOSTRACIONES EXPERIMENTALES

Tipo de prueba
Manifestacin
Zona neurolgica
Pruebas de
Resolucin pruebas
activacin de estmulo
MEMORIZACIN
en humanos
INCONSCIENTE
Autores
Warrington y Weiskranz,1973
IMPLCITA
Lesin hipocampo
temporal
Resolucin pruebas
Lesin de la amgdala
temporal
Resolucin pruebas
NO Hipocampo
Cohen y Squire,1980
Graff y cols. 1984
NO Amgdala
Zola-Morgan y cols.1989
MEMORIZACIN
INCONSCIENTE
IMPLCITA
MEMORIZACIN
CONSCIENTE
EXPLCITA
62

RESUMEN III DEMOSTRACIONES EXPERIMENTALES
Tipo de prueba
Manifestacin
Lesin provocada
Corteza prefrontal lateral
en monos
No resolucin tareas
Corteza prefrontal lateral Jacobsen y Nissen,1937
respuesta demorada
Prdida memoria corto plazo
Registros elctricos
corteza prefrontal
Resolucin tareas
respuesta demorada
Activacin
Memoria corto plazo
Lesin en humanos
corteza prefrontal lateral
Prdida de
Memoria de trabajo
Registro neuroimagen PET

en humanos
Resolucin pruebas
Memoria corto plazo
Zona neurolgica
Autores
Corteza prefrontal lateral Goldman-Rakic,1987,

1988,1992,1993
Fuster,1989
Corteza prefrontal lateral Fuster,1989
Petrides,1994
Nota: el tipo de prueba permita deducir que la prdida de MEMORIA DE TRABAJO ocurra independientemente de la
VA DE ENTRADA DE INFORMACIN, a saber, VISUAL, AUDITIVA U OTRA.
Corteza prefrontal lateral Fuster,1989
VISUAL, VERBAL, AUDITIVA
Posner y Petersen,1990
Rezai y cols.1993
Petrides y cols.1993
Jonides y cols.1993
Grasby y cols.1993
Schwartz y cols.1995
Corteza parietal izquierda

Corteza parietal derecha
Corteza temporal izquierda
Memoria VERBAL
Memoria ESPACIAL
Memoria VISUAL
Memoria AUDITIVA
Perani y cols.1993
Reproduccin secuencia dgitos Corteza temporal Wernicke Salmon y cols.1996
Produccin articulatoria Corteza frontal Broca
Nota: se extrae la misma conclusin anteriormente mencionada respecto a la va de acceso de informacin.

en humanos
Resolucin pruebas que

implican simultaneidad
de acciones
Hipocampo temporal Eichenbaum y Otto,1992
Nota: se verifica que la ENTRADA DE INFORMACIN puede ser SIMULTNEA y producirse un procesamiento central que
implica la participacin del LBULO TEMPORAL.

en humanos
Resolucin pruebas que

DEsposito y cols.1995
implican
simultaneidad ........................... S,Corteza prefrontal lateral
secuencialidad ............................ NO,Corteza prefrontal lateral
de acciones
Memoria de trabajo
Nota: se verifica que la ENTRADA DE INFORMACIN en forma de ACCIN SIMULTNEO o SECUENCIAL , segn una
forma u otra, hace que el PROCESAMIENTO CENTRAL sea DIFERENTE , esto es, implique unas ESTRUCTURAS
NEUROLGICAS u otras. Por otra parte, la MEMORIA DE TRABAJO no siempre utiliza todos los PROCESAMIENTOS
ni los mismos PROCESAMIENTOS.
63

RESUMEN IV DEMOSTRACIONES EXPERIMENTALES
Tipo de prueba
Manifestacin
Registros elctricos en el
hipocampo de ratas
Zona neurolgica
Resolver procesar lo
espacial dnde
Autores
Hipocampo temporal OKeefe y Nadel, 1978
Nota: el tipo de prueba permita deducir que tiene lugar el PROCESAMIENTO DE LO ESPACIAL independientemente de
la ENTRADA DE INFORMACIN por va VISUAL O NO.
Registro circuitos
Resolucin procesar
Ungerleider y Mishkin,1982
Ungerleider
Haxby,1994
dnde
Corteza visual primaria

Corteza parietal
Corteza prefrontal
qu es
Corteza visual primaria

Corteza temporal
En primates
Resolucin procesar
dnde = espacial
Memoria corto plazo
Resolucin procesar
dnde
Corteza prefrontal lateral Wilson y cols.1993
Corteza visual primaria Goldman-Rakic y cols.1988

Corteza parietal
ENTRADA VISUAL
Memoria corto plazo

Resolucin procesar
qu es
Corteza visual primaria Desimone y cols.1995

Corteza temporal
ENTRADA VISUAL
Memoria corto plazo
RESUMEN V DEMOSTRACIONES EXPERIMENTALES

Tipo de prueba
Manifestacin
Zona neurolgica
Prueba de atencin
Memoria de trabajo
Autores
Corteza prefrontal lateral Posner y Petersen, 1990

Corteza prefrontal cingular Corbeta y cols.1991
DEsposito y
cols.1995
Prueba de
bsqueda visual
Corteza parietal derecha Corbeta y cols.1993
Prueba de
atencin dividida / dual
Corteza prefrontal cingular Corbeta y cols.1991

Prueba o tarea de
cancelacin
atencin supervisora
Corteza prefrontal lateral Posner y Petersen,1990
64
2.2.- Anlisis fonolgico a la luz del PASS

Abordaremos
en
este
apartado
una
serie
de
fundamentos
experimentales fonolgicos de la teora PASS en tanto que la fonologa es

base del lenguaje y aprendizaje . Consideraremos los estudios de Tallal P,
Miller S y Fitch RH, 1993, utilizando una metodologa consistente en interpretar
los resultados del procesamiento cerebral de informacin acstica analizada
mediante el espectro acstico , que resultan de particular relevancia para ser
interpretados a la luz de la teora PASS de la inteligencia.
El punto de partida radica en que el lenguaje es el instrumento bsico
para poder pensar y razonar y para comunicarnos y, por tanto, para aprender.
Sabemos, por experiencia, que existen personas, nios, nias, que tienen
dificultades de lenguaje. Estas dificultades pueden ser de lenguaje oral o verbal
disfasias o de lenguaje escrito dislexias - , pudindose diferenciar dentro
de cada categora, bsicamente, dos subcategoras, a saber, dificultades de
lenguaje oral receptivo y dificultades de lenguaje oral expresivo, por una parte,
y dificultades de lectura y dificultades de escritura , por otra. Para mayor
conocimiento de estas entidades, remitimos al lector a nuestro libro,
Neuropsicopedagoga. Es lo que parece?.
La totalidad, prcticamente, de la produccin cientfica en esta
materia est basada en la clasificacin de entidades definidas por la
semiologa, esto es, por los signos y sntomas . As, se habla de
disfasia receptiva o expresiva o de dislexia disgrfica- lingstica y
dislexia disgrfica- visomotora. Dentro de la disfasia expresiva se
clasifican varias entidades como la disfasia expresiva , propiamente
dicha, y se distingue de la apraxia verbal congnita y de la
disprogramacin
fonolgica
del
llamado
defecto
anmico-
sintctico. La disfasia receptiva o de comprensin se clasifica en una

categora denominada disfasia mixta porque se entiende que si falla
la comprensin falla la expresin y aqu se incluye la agnosia verbal
auditiva congnita , conocida por los franceses como audimutismo.
65
Por su parte, dentro de cada modalidad de dislexia mencionada se

reconocen
dos
tipos
diferenciados.
La
clasificacin
queda
completada, tanto en la disfasia como en la dislexia , con una

categora
denominada
disfasia
con defecto
mixto
receptivo-
expresivo, fonolgico y sintctico considerada la ms frecuente de

las disfasias y, en lo concerniente a la dislexia, con una categora
denominada dislexia mixta lingstica- visomotora conocida por
algunos como dislexia diseidtica (Narbona y
Chevrie-Muller C,
1996; Swaiman KF, 1996; Fejerman N y Fernndez Alvarez E.

1997).
Se dice que en la disfasia expresiva , propiamente dicha, lo que pasa es
que los fonemas, como slabas, se pronuncian bien, pero estas mismas
slabas, formando palabras o frases, se pronuncian deficientemente" lo
que se traduce en "omisiones, sustituciones de letras que comprometen la
inteligibilidad, v.g. gobo por globo o palo por pato".
Como contraste, se habla de disfasia mixta con defecto en la comprensin

y la expresin refirindose a la agnosia verbal auditiva congnita en que
"no se comprenden, no se reconocen (agnosia), expresiones verbales
lingsticas sencillas (fonemas) y la expresin verbal es, asimismo, nula
aunque se reconocen gestos y se expresan significados con gestos;
tambin, se reconoce la lengua escrita y puede llegarse a la expresin en
lengua escrita (grafema)".
A efectos prcticos, consideramos que en la dificultad receptiva del
lenguaje verbal, segn concepcin PASS, hay que considerar una entrada
de informacin acstica y un procesamiento central PASS como elementos
del proceso susceptible de estar afectados . En este caso, la comprobacin
de dicha dificultad es susceptible de ser valorada, utilizando una salida de
informacin, verbal o no verbal porque el problema no radica en la salida
66
de informacin, de forma que tal dificultad se expresar cualquiera sea la

forma de salida de informacin utilizada.
En la dificultad expresiva del lenguaje verbal, segn concepcin PASS, hay
que considerar un procesamiento central y una salida verbal de
informacin, como elementos susceptibles de estar afectados. En este
caso, la comprobacin de dicha dificultad es susceptible de ser valorada
utilizando una salida de informacin verbal y una salida no verbal y
observando la diferencia. La dificultad se expresar slo en la salida
verbal.
En la dificultad de lectura, segn concepcin PASS, hay que considerar
una entrada de informacin visual lectura y un procesamiento central
como elementos del proceso susceptibles de estar alterados. En este caso,
la comprobacin de la dificultad podr hacerse porque la dificultad se da
tanto se utilice como forma de salida de informacin la va verbal o la va
escrita o no verbal.
En la dificultad de escritura, segn concepcin PASS, hay que considerar
un procesamiento central y una salida de informacin como elementos del
proceso susceptibles de estar alterados. En este caso, la comprobacin de
la dificultad vendr dada porque la dificultad se manifiesta en la salida
escrita pero no en la salida oral.
En las dificultades mixtas se combinan unos y otros mecanismos. Sin
embargo, son las formas puras, por as decir, esto es, las dificultades
simples o no mixtas las que nos permiten sacar conclusiones sobre lo que
pasa en estas entidades.
El procesamiento fonolgico tiene que ver con el lenguaje oral (el habla)
y escrito (lectura y escritura) porque hablar es emitir
fonemas o escuchar
fonemas y leer es ver y entender unos grafismos que tienen un significado

como fonemas, y escribir es dibujar unos grafismos que tienen un significado
como fonemas.
67
El planteamiento del estudio que comentamos consisti en averiguar en

cuanto y cmo la forma de entrada de la informacin acstica repercuta en el
aprendizaje del lenguaje oral y no oral.
El estudio, as diseado, adolece de una limitacin para sacar
conclusiones interpretables en trminos de procesamiento central PASS
porque
dice
la
teora
PASS
que
el procesamiento
central
es
independiente de la va o forma de entrada - visual o auditiva u otra de

la informacin y es independiente de la va o forma de salida verbal o no
verbal de la informacin. En este estudio, controlamos la entrada de
informacin pero valoramos el aprendizaje o procesamiento como el logro
del mismo sin ms. No obstante, aporta conclusiones relevantes para
apoyar la teora PASS.
El diseo de estudio se llev a cabo segn diversas pruebas. Se dise un
prueba consistente en la
presentacin (input) de
secuencias de
dos
sonidos, cada uno de los sonidos con una duracin en milisegundos igual o
diferente, con un intervalo entre sonidos igual o diferente en milisegundos,
cambiando la secuencia, esto es, 1-1, 1-2, 2-1, 2-2. La respuesta (output)
consista en la identificacin correcta
de la secuencia recurriendo a una
forma no-verbal. Se trata, por tanto, de una entrada de informacin auditiva

con una salida de informacin no verbal.
La misma prueba anterior se
puede hacer utilizando secuencias de tres a siete elementos para valorar la

memoria secuencial.
La conclusin de esta prueba consisti en que haba diferencias

significativas entre quienes padecen trastornos de lenguaje language
impairment - y controles normales de la siguiente manera: La diferencia se
daba en el intervalo entre estmulos sonoros y en la duracin del estmulo
sonoro.
Cuando el intervalo era 158 ms o inferior, en el caso de la presentacin
de la secuencia de dos, ni uno solo de los con trastornos del lenguaje
lograba el 75% de respuestas correctas.
68
Es decir, los afectados con trastorno de lenguaje demandan intervalos

entre estmulos ms prolongados para memorizar secuencias sin que sepamos
cmo procesan las mismas en trminos PASS.
Cuando la duracin del estmulo sonoro era de 75 mseg. o inferior, en
caso de secuencias de tres o ms elementos, entonces los con trastornos
de lenguaje lo hacan significativamente peor.
Es decir, los con trastornos de lenguaje demandan duraciones de

estmulos sonoros ms prolongadas para memorizar secuencias sin que
sepamos cmo procesan las mismas en trminos PASS .
Adems, a secuencias de ms elementos se requeran duraciones ms
prolongadas o, dicho en otros trminos, a mayor demanda de memoria
secuencial mayor demanda de duracin del estmulo sonoro.
El nio/a con trastorno de lenguaje que se define en el estudio es el que
corresponde al specific language impairment
caracterizado por mostrar
un retraso en el desarrollo del lenguaje, concretamente, una discrepancia

significativa entre edad y lenguaje receptivo o/y expresivo segn pruebas
estandarizadas
sin
que
existan
minusvalas
neurosensoriales
neurolgicas o de otro tipo. Se excluyeron los afectos de defecto de

atencin. Se exigi, por otra parte, un CI no verbal de 85 o superior. La
mayora de los/as nios/as catalogables de trastorno especfico del
lenguaje specific language impairment tienen trastorno del lenguaje
receptivo y expresivo.
Las pruebas anteriores pueden realizarse sustituyendo el estmulo sonoro
inespecfico no verbal, no lingstico , por un estmulo sonoro lingstico ,
concretamente vocales y slabas tipo /ba/ , /da/, /ga/, /pa/, /ta/, /ka/. Se
escogen estos elementos porque se sabe que las vocales son sonidos
uniformes en tanto que las slabas mencionadas son sonidos no-uniformes.
Con uniforme queremos decir que el sonido es todo igual, suena igual, su
69

frecuencia es uniforme como es recogido por el espectro acstico y, por
tanto, es como un solo sonido. Tal es el caso de las vocales. Adems, las
vocales tienen, en lenguaje natural, una duracin prolongada .Cuando no se
da esta uniformidad, el sonido lingstico en cuestin , por ejemplo, la slaba
/ba/ , no es un solo sonido sino, al menos, dos sonidos en secuencia de
dos. Todas y cada una de las slabas escogidas son sonidos lingsticos
dobles, secuencias de dos sonidos, concretamente, una primera parte de la
slaba y una segunda parte de la slaba. La primera se conoce como periodo
transicional y su duracin es corta , en tanto que la segunda es ms
prolongada. Se da la circunstancia fundamental de que la discriminacin
auditiva de la slaba depende del periodo transicional. La respuesta tena
lugar utilizando una forma no verbal. . Se trata, por tanto, de una entrada de
informacin auditiva con una salida de informacin no verbal como en el
caso anterior.
La conclusin de la prueba fue que los con trastorno de lenguaje

discriminaban, esto es, reconocan correctamente secuencias de dos vocales
respondan no verbalmente segn el modelo con sonidos no lingsticos igual que los controles. Pero, no discriminaban no eran capaces de
diferenciar el sonido de una de la otra - la secuencia de slabas /ba/ - /da/ .
La prueba anterior se complement haciendo, mediante manipulacin de los
sonidos en laboratorio, que la secuencia de sonidos lingsticos, fonticos,
fuera una secuencia de sonidos silbicos, /ba/ - /da/ que la manipulacin
experimental haba convertido en una secuencia de dos sonidos con una
primera parte prolongada hasta equivaler, en duracin, a sonido voclico .
De esta forma se presentaba la misma slaba, el mismo elemento o smbolo
lingstico pero una secuencia de sonidos diferente que equivala a una
secuencia de vocales. A la vez, se haca la prueba presentando los sonidos
silbicos /ba/ - /da/ sin manipulacin, esto es, como secuencia de sonidos
en que cada sonido silbico era una secuencia de dos sonidos en que el
primer sonido era de duracin corta , 40 ms., como corresponde al periodo
transicional que ya explicamos con anterioridad.
La conclusin fue que los con trastorno de lenguaje lo hacan

significativamente diferente, peor, cuando haban de responder a la secuencia
de sonidos silbicos con la primera parte de duracin corta, 40 ms o inferior.
70
No haba diferencias cuando haban de responder a la secuencia manipulada

en que la secuencia de sonidos silbicos era como una secuencia de sonidos
voclicos en que la duracin de cada sonido es ms prolongada.
Las pruebas anteriores han sido verificadas cambiando la va de acceso de
la informacin y la va de salida, verbal y no verbal .En la mayora de estas
otras pruebas, la duracin o tiempo que se modificaba acortndolo era el
tiempo o duracin entre estmulos informativos, es decir, el tiempo o periodo
no informativo. El tiempo crtico se sita siempre en decenas de
milisegundos. Es decir, los que tienen problemas de lenguaje requieren
para procesar informacin entrante
en secuencias ms tiempo,
ms
decenas de milisegundos . Por ejemplo, se ha utilizado informacin tctil en

forma de haber de responder a una secuencia de contactos en los dedos o
mejillas. Se ha utilizado, por ejemplo, respuesta no verbal consistente en
responder con movimientos de los dedos o de las manos, es decir,
respuestas motoras o manipulativas. Tambin, se han utilizado respuestas
verbales.
La conclusin es que cualquiera sea la va de entrada de informacin y

cualquiera sea la va de salida , siempre, se verifica el mismo resultado. Los
con trastorno de lenguaje requieren informacin entrante en secuencia con
elementos de duracin superior.
El estudio, entonces, se aplic a un grupo mixto de disfsicos dislxicos y
un grupo de dislxicos sin problemas de lenguaje oral, cuando no estn
leyendo. Los disfsicos-dislxicos seleccionados tenan dificultades con el
lenguaje oral o verbal y con la lectura sin que se tuviera en cuenta la
escritura. Los dislxicos puros slo tenan dificultades con la lectura. Es
decir, estamos hablando de dos tipos de dificultades. Una dislxicos en
que se da una entrada de informacin visual + un proceso central + salida
verbal. Otra disfsicos/dislxicos en que se da el conjunto de elementos
susceptibles de estar alterados que hemos mencionado anteriormente y, por
otra parte, un conjunto de elementos constituidos por entrada de
informacin auditiva + procesamiento central + salida de informacin oral o
verbal.
La conclusin fue que los dislxicos lectura - puros sin disfasia

lenguaje verbal - no tienen los problemas aludidos con el procesamiento de
71
informacin entrante auditiva en forma de secuencias. El dislxico puro sin

disfasia tiene problemas cuando lee, pero no cuando habla sin estar leyendo.
Este tipo de paciente se comporta como los controles de las pruebas
anteriores.
Pero, adems, no tienen problemas con el procesamiento de informacin
entrante visual en forma de secuencias. Es decir, no tienen problemas con el
procesamiento de informacin entrante en forma de
secuencias de grafismos
sin significado conceptual ni fontico. Concretamente, no tienen problemas

para procesar la informacin visual entrante en forma de secuencias de
palabras sin significado. Es decir, ven (input) una secuencia de letras que no
quieren decir nada y leen (output) correctamente esa secuencia de letras. Lo
que no comprobaron es cmo escriban (output) la secuencia de letra.
El dislxico tiene problema con la lectura cuando / si hay significado en ello. Es
decir, parece inferirse que en el acto de leer un contenido con significado se
produce un fenmeno mental en que hay descodificacin de una codificacin
que no es, exclusivamente, del grafema, sucesin de imgenes constituidas por
cada letra . Parece que la descodificacin de la codificacin del fonema de ese
grafema tiene algo que ver. Es lo que se denomina phonemic awareness . Es
decir, cuando leemos , estamos viendo un grafema y, simultneamente, estamos
reconociendo su fonema sea en voz alta o voz baja o voz interna. Dicho de
otra manera, el grafema tiene sentido si lo asociamos al fonema. Cada letra y
cada vocal o consonante significa un sonido y supone una codificacin
(reconocimiento o saber) grfica del dibujo y una codificacin fontica del sonido.
Cada palabra significa un cdigo grfico y fontico que se asocia a un cdigo
que es el concepto y esta es otra codificacin.
El dislxico puro tipo lector o dislxico no disfsico tipo lector tiene un

problema diferente al dislxico tipo lector, a la vez, disfsico. Puede afirmarse,
a la vez, que el procesamiento de fonemas sea en forma aislada o asociada a
grafemas tiene que ver con el procesamiento de informacin acstica entrante
en forma secuencial. Ms concretamente, el procesamiento de fonemas
cuando un elemento de la secuencia tiene una duracin crtica del orden de
decenas de milisegundos tiene una alta exigencia de forma que existen casos
72
en que falla este procesamiento. Este es el caso de los dislxicos-disfsicos y

de los afectos de trastorno especfico del lenguaje segn criterios definidos en
su momento.
La conclusin es que el procesamiento de la informacin que entra
secuencialmente depende, guarda relacin, tiene que ver con la duracin
disponible para procesar cada nuevo elemento sonoro o del tipo que sea - el
problema es pansensorial - que accede a la unidad de procesamiento. Es decir,
hay una duracin crtica a partir de la cual fracasa el procesamiento. Esta
duracin crtica es ms exigente, es ms prolongada en los casos con
trastornos de lenguaje y en los dislxicos-disfsicos.
El corolario de aplicacin prctica deducible de lo anterior es que un
recurso teraputico til ser la modificacin de la duracin de los sonidos en el
sentido de prolongacin cuando ello sea procedente.
Otra conclusin es que el procesamiento cerebral central de informacin
que entra secuencialmente depende, guarda relacin o tiene que ver con la
duracin disponible para procesar y ello depende no solo de la duracin de la
informacin constituida por cada elemento de la secuencia informativa, en este
caso, estmulo sonoro o auditivo o acstico sino, tambin, de la duracin de
periodos de tiempo no informativos, es decir, intervalos entre estmulos
informativos. Esa duracin se halla en valores de decenas de milisegundos.
En resumen, la conclusin bsica del estudio es que quienes tienen
dificultad de lenguaje oral o verbal y los dislxicos/disfsicos entidades
que implican procesamiento fonmico tienen un problema neurolgico
central para procesar centralmente no sabemos si por procesamiento
secuencial PASS una entrada de informacin en secuencia que
implique elementos de informacin de duracin inferior a decenas de
milisegundos.
73
Para probar qu procesamiento/s PASS es/son el/los implicados en el

procesamiento de informacin entrante en secuencias , tenemos en curso un
trabajo de investigacin consistente en una muestra de sujetos con problemas
de lenguaje y problemas de procesamiento de secuencias acsticas en que se
obtendrn los patrones de procesamientos PASS mediante DN:CAS.
Otra conclusin importante por cuanto que coincide plenamente con la
idea PASS es que el proceso central que tiene lugar es independiente de
cmo entre la informacin en cuanto a va de entrada, es decir, visual,
tctil, auditiva...Y, adems, es independiente de cmo salga la
informacin en cuanto a va de salida, esto es, verbal o no verbal.
74
3.- Cmo entendemos la dislexia ?

La dislexia ( dis + gr. Lexis = diccin, expresin ) es un trmino acuado
para definir la disfuncin en la lectura o/y escritura.
En concepcin PASS recurdese la lectura consiste en un acto en que
se da entrada de informacin visual lo que se lee - + procesamiento
central de unos dibujos, los grafemas, con un significado fonmico +
salida de informacin verbal la lectura en s misma - y la escritura
consiste en un acto en que se da procesamiento central de los grafemas
con sus fonemas correspondientes + salida de informacin manual no
verbal lo que se escribe -.
La dislexia, propiamente, es un trmino que hace referencia, por tanto, a

la lectura y escritura. Existe otra disfuncin del procesamiento de los fonemas
que se expresa en la diccin / expresin oral o verbal fuera del acto de la
lectura / escritura, esto es, en el acto del lenguaje verbal ordinario. Esta entidad
se llama disfasia . La dislexia y la disfasia pueden existir por separado o en
forma conjunta, de forma que podemos tener dislxicos puros o dislxicos
disfsicos y lo mismo podemos decir de los disfsicos. Lo que explica la
dislexia pura parece ser diferente de lo que explica la disfasia pura. Nuestra
produccin cientfica en este campo va en esta lnea. El trabajo sobre fontica
(Tallal P y cols., 1993) que hemos analizado, tambin, va en la misma lnea.
El dislxico se manifiesta por "errores" en la expresin del grafema sea
espontneamente, al dictado o en copia escrita teniendo presente que se
pueden dar las tres posibilidades por separado o en todas las combinaciones
posibles. Este hecho, constatado en la prctica, no ha sido explicado
convincentemente hasta la aplicacin de la teora PASS. Los procesamientos
centrales neurolgicos son diferentes o pueden serlo, al menos, segn cada
situacin.
75
En el caso espontneo se da una entrada de informacin que es la

memoria ; en el caso al dictado se da una entrada de informacin que es la
acstica en tanto que en el caso de copia escrita se da entrada de informacin
visual.
Aunque la teora PASS dice que el procesamiento central es
independiente de la va de acceso de informacin y ello es cierto sin
embargo tal principio no es excluyente con el hecho de que la va de acceso
pueda hacer que una misma informacin sea procesada de una u otra forma
segn la forma de entrada. As, por ejemplo, la va visual tiene a proporcionar
informacin que es procesada predominantemente mediante procesamiento
simultneo en tanto que la va auditiva tiende a proporcionar informacin que
es procesada predominantemente mediante procesamiento secuencial.
En la prctica, la dislexia se manifiesta por omisin, sustitucin, inclusin,
reiteracin de letras , presentndose en mltiple cantidad aunque no sea
de forma sistemtica. Ejemplo de omisin: "idio" por "indio". Ejemplo de
sustitucin: sustitucin, entre s, de /r/ /l/ /d/ al estilo de "dero" por "dedo" ;
tambin, otras sustituciones como "nuna" por "luna". Ejemplo de inclusin:
"palato" por "plato". Ejemplo de reiteracin: "camimisa" por "camisa".
Tambin, puede manifestarse como error", mltiple no sistemtico, en el
orden de las slabas dentro de la palabra como, por ejemplo, "cocholate"
por "chocolate".
Tambin, el "error", mltiple no sistemtico, en la
aplicacin de la gramtica en lo referente a orden sintctico y

concordancia. La presencia de un criterio de los enunciados puede ser
suficiente para su inclusin en la categora de dislexia.
Ahora bien para poder hablar de dislexia con propiedad el criterio

definidor de dislexia consiste en una discrepancia entre la habilidad
lectora y la inteligencia en ausencia de deficiencias neurosensoriales, en
un individuo determinado a una edad determinada . Se requiere,
asimismo, en cada caso de dislxico el antecedente de normal
escolarizacin con la constatacin de una enseanza previa, por tanto.
76
Probablemente, lo que se entiende como dificultad de lectura y como

dislexia no son sino distintos grados de una misma entidad en lo que se refiere
al mecanismo neurolgico responsable con lo que todo ello sera la entidad
dificultad de lectoescritura. Interesa, por otra parte, esclarecer conceptos como,
por ejemplo, la diferencia entre dificultad de aprendizaje y dificultad de lectura /
dislexia. Asimismo, entre dificultad de lectura / dislexia y dificultad fonolgica y
otras deficiencias o dificultades del lenguaje oral o disfasia. Toda esta
terminologa y otra son la consecuencia de una clasificacin de problemas sin
una base de conocimiento patogentico que s que tiene la teora PASS de la
inteligencia.
Se ha planteado la discusin de la patognesis de la dislexia en trminos
de si el problema radicaba en el procesamiento de la informacin visual o en el
procesamiento de la informacin auditiva o fono
-audiolgica o en el
procesamiento del fenmeno cognitivo , independientemente del carcter visual

o auditivo de la informacin ( Tallal P y cols., 1993; Flowers L.1993; Cardon
LR y cols, 1994; Salmelin R y cols.,1996; Heilman KM y cols., 1996; Shaywitz
SE. 1998).
Es necesario esclarecer, tambin, si lo que se entiende, generalmente
en la literatura, por cada uno de estos conceptos, procesamiento visual,
auditivo, fonolgico, etc. , es, realmente, un entidad propia diferente de las
dems o si, por el contrario, son entidades que se solapan y se mezclan unas
con otras. Veremos que la concepcin PASS demuestra esto ltimo que
decimos.
A la hora de establecer definiciones de estas entidades, conviene
utilizar criterios rigurosos, cientficamente hablando, y conviene definir con la

mxima exactitud posible, es decir, por su etiologa , si ello es posible, o en su
defecto por la patognesis , de forma que la clasificacin por el sntoma o
semiologa queda como ltimo recurso por su imprecisin.
La concepcin PASS , elaborada con fundamentos nerocognitivos y
neuropsicolgicos y neuromdicos es un criterio patogentico y,
sintticamente, dice que nuestro cerebro opera mentalmente para
aprender utilizando cuatro programas o procesamientos que se
77
corresponden con las iniciales del acrnimo PASS, es decir,

Planificacin, Atencin, Simultneo y Secuencial.
La concepcin PASS establece, por primera vez en la historia de la
valoracin cognitiva, una forma de valorar la cognicin en que
primero se elabora una teora de funcionamiento cerebral y, despus,
se elabora la prueba o batera cognitiva, la DN:CAS, y no al revs.
La bsqueda de explicaciones neurolgicas para saber lo que pasa en la

dislexia es la bsqueda de explicaciones para saber en qu consiste el
aprendizaje porque la lectura y escritura son formas particulares de
aprendizaje. Esta bsqueda implica identificar estructura neurolgica y su
funcin.
Segn la concepcin PASS , cada programa o procesamiento es una
red funcionante con centros de especial relevancia. La planificacin
es prefrontal dependiente, la atencin es frontal subcortical (SRA)
dependiente , el secuencial es fronto (rea de Broca) temporal
(rea de Wernicke) dependiente y el simultneo es occpito (rea
visual) parietal dependiente. Como se ve, los lbulos frontales dan
soporte a tres de los cuatro procesamientos pero la planificacin est
soportada por el crtex prefrontal que posee el ms elevado nmero
de conexiones con los lbulos parietal, temporal y occipital y, a la
vez, con las reas subcorticales (Das JP y cols., 1979, 1994, 1996,
1998) . El procesamiento secuencial es menos complejo, menos
complicado y evolucionado, que el procesamiento simultneo que, a
su vez, es menos complicado que la funcin planificadora . De
hecho, la ontogenia repite la filogenia porque se desarrollan en el
tiempo por este mismo orden, a saber, secuencial simultneoplanificacin
. De hecho, las pruebas PASS para valorar la
planificacin no son tiles hasta los cinco aos de edad. Ahora bien,
pruebas de neuroeuroimagen funcional (PET) han verificado que el
desarrollo funcional del SNC durante el primer ao de vida
(ontogenia) repite la filogenia. Se comprueba durante el primer ao
cmo entran en actividad los distintos territorios que dan soporte a
los diferentes procesamientos. (Chugani HT y
78
Phelps ME, 1986;
Chugani HT y cols., 1987) Estos estudios, por consiguiente,

demuestran la puesta en accin del crtex frontal a lo largo del
primer ao de vida.
Estudios EEG y de potenciales evocados, utilizando pruebas de actividad

lectora, establecen relacin con lbulo bifrontal, temporal izquierdo rea
de predominancia del lenguaje - y rea posteroinferior izquierda (Duffy
FH y cols., 1980; Duffy FH y cols., 1980).
El mtodo, basado en registros EEG y potenciales evocados, adolece de
la limitacin de detectar territorios especficos PASS y no especficos PASS en
relacin a la actividad que se investiga porque la actividad que se investiga
implica varios o todos los procesamientos PASS. Adems, valorar la dislexia
utilizando pruebas de actividad lectora puede ser un mtodo de investigacin
errneo, en este caso por el tipo de estmulo utilizado, porque el acto de la
lectura pone en accin ms de un programa PASS .
Estos estudios, en cambio, lo que s demostraron es que el patrn de
actividad electrofisiolgica cortical de los dislxicos exista, incluso, en
ausencia de actividad lectora con otro estmulo - lo que est en
consonancia con la idea PASS de que el problema radica en la disfuncin
de un mecanismo neurolgico o programa o procesamiento que no es
especfico de la operacin de leer sino que interviene en cualquier
actividad o funcin cognoscitiva. Esto es lo mismo que afirmar que el
procesamiento central es independiente de la va de acceso de
informacin.
Estudios llevados a trmino han establecido relacin de determinadas
vas neurolgicas , conocidas como la va magnocelular y la va
parvocelular,
con el procesamiento visual espacial de una u otra
caracterstica y se deduce que la dislexia puede tener que ver con estos
circuitos en tanto que la lectura es un proceso que utiliza la vista como
rgano de entrada de informacin.
79
Ya
sabemos,
sin
embargo,
que
el
procesamiento
central
es
independiente del tipo de va de entrada de la informacin, aunque lo visual

tiene a procesarse de forma simultnea y lo auditivo de forma secuencial.
Una estructura anatmica neural, el planum temporale, en sus bordes
temporal y parietal han sido, tambin, relacionados con la dislexia en
tanto que se conoce el papel del borde temporal recordar relacin
temporal con secuencial - en el procesamiento lingstico o verbal o
fonolgico y el papel del borde parietal recordar relacin parietal con
simultneo - en el procesamiento no verbal o visuoespacial o lector.
Una prueba consisti en ver la habilidad en decodificacin de palabras (odas
o vistas ) y establecer relacin con la imagen en RMN del planum temporale,
concretamente, simetra o asimetra del planum temporale ( Larsen JP y cols.,
1990).
Otros
estudios
han
investigado
relacin
de
habilidades
de
comprensin, reconocimiento de palabras, comprensin de lectura y

caractersticas simtricas o asimtricas del planum temporale (Steinmetz H y
Galaburda AM, 1991). Se trataba de ver si los que tienen falta de asimetra o
los que tienen asimetra invertida ambos casos, supuestamente, anmalos
tienen mayor frecuencia de problemas
con las habilidades ya
mencionadas, a saber, comprensin, etc.
Estudios orientados de esta manera, utilizando incluso la necropsia

(Galaburda, 1993), concluyen que entre los dislxicos , incluyendo tipos
diferentes de los mismos puesto que incluyen dislxicos y dislxicos-disfsicos,
es ms frecuente la presencia de simetra o asimetra invertida. Lo que no
sabemos es si entre quienes tienen simetra o asimetra invertida es ms
frecuente la dislexia.
Es decir, lo normal lo ms frecuente - es tener asimetra del planum
temporale consistente en que est ms desarrollado el lado donde se
halla el centro del lenguaje. Se considera anormal menos frecuente no tener esta asimetra o tenerla invertida, es decir, con mayor desarrollo
80
en el lado contrario al lado del lenguaje. Los estudios que observan

asimetra invertida, es decir, mayor desarrollo derecho o ausencia de
asimetra, es decir, simetra deducen que ello es la expresin anatmica
de una alteracin microscpica de estructura organizativa neuronal
durante el periodo de migracin neuronal lo que sera responsable de una
disfuncin que afectara a la funcin lenguaje porque esa estructura tiene
mucho que ver con el lenguaje ( Steinmetz H y Galaburda AM, 1991;
Galaburda AM, 1993; Galaburda AM, 1993). Entonces, lo que vienen a
decir estos estudios es que lo menos frecuente es adems anormal,
propiamente hablando, es decir, se da una anomala estructural y
funcional por un mal desarrollo.
A partir del conocimiento anterior se han hecho deducciones tericas, no
contrastadas ni mucho menos, de forma que la ausencia de lateralizacin
manual - centro del lenguaje sin lateralizacin - se asimila a falta de asimetra
del planum temporale izquierdo y consiguientemente ello es igual a anomala.
Quienes tienen una falta de lateralizacin manual tienen falta de asimetra o
asimetra invertida y a partir de aqu se deduce, partiendo de la premisa de que
la lateralizacin / asimetra normal del planum temporale es necesaria para ser
normal, que tienen una razn para tener problemas de lenguaje. Adems, la
falta de desarrollo de la funcin lenguaje se acaba ampliando, por extensin,
una falta de desarrollo de la, ms extensa e importante, funcin aprendizaje o
funcin cognoscitiva en general.
En estas pruebas, como ocurre siempre que no se tiene presente la
concepcin PASS, se utiliza como medicin la capacidad de efectuar
determinadas operaciones a actos como, en este caso, codificar/descodificar,
comprender, reconocer cuando resulta ser que cada una de estas operaciones
implica utilizar los procesamientos PASS de maneras diferentes en cantidad y
calidad.
81
Desde un punto de vista PASS, cabe decir que estos estudios

establecen relacin entre dislexia o dislexia-disfasia la muestra de pacientes
incluye dislxicos y disfsicos - y una estructura anatomofuncional que,
sabemos, est relacionada con el lenguaje . Ahora bien, no establecen ninguna
relacin con una funcin neurolgica determinada sobre la que poder intervenir
teraputicamente.
Definir
un
perfil
PASS
que
permite
intervenir
teraputicamente.
En concepcin PASS, el planum temporale incluye territorio de la corteza
auditiva y territorio responsable de la afasia de Wernicke y, ms
concretamente, territorio que da soporte a la codificacin/descodificacin
o procesamiento del lenguaje odo. Sabemos que el procesamiento
secuencial es soportado por el lbulo temporal segn la concepcin
PASS. Los mismos estudios, a que venimos haciendo alusin,
concluyeron la existencia de microdisgenesias en rea frontal inferior , en
proximidades del rea de Broca, rea de produccin del lenguaje , a
saber, tercio posterior de la tercera circunvolucin frontal del lbulo frontal
izquierdo. Tambin, sabemos que el procesamiento secuencial PASS es
soportado por el lbulo frontal. En consecuencia, podemos afirmar y
concluir que tales hallazgos estn en concordancia con la teora PASS
aplicada al problema de la dislexia cuando decimos, en base a estudios
como el nuestro ( Prez-Alvarez F y Timoneda C, 1999) y otros con
anterioridad (Das JP y cols., 1994, 1998) , que el dislxico tiene
problemas con el procesamiento secuencial.
Los hallazgos neuroanatmicos del planum temporale y lbulo frontal , en
las proximidades del rea de Broca , seran una explicacin de alteracin
anatmica-funcional del soporte estructural del procesamiento secuencial.
Es
decir,
las
conclusiones
que
llegamos
mediante
mtodos
neurocognitivos estudios de dislxicos aplicando el DN: CAS - coinciden

con
las
conclusiones
que
se
obtienen
por
neuroanatomopatolgicos estudio de lesiones en dislxicos -.
82
mtodos
4.- Bases biolgicas del aprendizaje : una teora razonable

La elaboracin de una idea, de un concepto, requiere, como punto de
partida, la entrada de informacin por las vas posibles para los seres vivos:
visual, auditiva y cinestsica. Lo que hace que se establezca un conocimiento
de alguien o algo, cualquiera sea la va de informacin que se considere, es la
diferencia en magnitud, sea cantidad o calidad. Esto es, nuestra vista nos deja
ver el color blanco y lo vemos diferente del color rojo. A una entidad la hemos
llamado color blanco y a la otra color rojo como podamos haberlas llamado,
respectivamente, papapa y tatata. Cuando nuestra vista ve el color blanco ,
todo comienza porque la luz llega a la retina y, all, se encuentra con unas
clulas retinianas que no son todas iguales sino que hay, bsicamente, de dos
tipos, conos y bastones. Estas clulas se han desarrollado con la propiedad o
capacidad , determinada por los genes, de, en presencia de la luz , poner en
accin unas reacciones celulares que se transmiten por los conductores
nerviosos para llegar a las neuronas del sistema nervioso central. Llega a una
primera neurona , constituyente de lo que se denomina corteza primaria visual,
y cuando la reaccin a que aludamos, que conlleva la generacin de
fenmenos fisicoqumicos que podemos detectar experimentalmente, llega,
entrando por las denominadas dendritas, al cuerpo celular de la neurona ,
entonces, en el interior de la neurona ocurre actividad celular, actividad fisicoqumica, actividad metablica, que est controlada y regulada por los genes,
esto es, por el DNA, en definitiva. Algo ocurre en el cuerpo de la neurona que
hace que tenga lugar una codificacin de aquella seal. Es decir, queda
registrada, codificada, una diferenciacin. La diferencia es lo mismo que decir
ms de esto o aquello o, si se quiere, su recproco, menos de esto o aquello.
Por ejemplo, todas las gamas de colores pueden traducirse en gamas de grises
de forma que todos los colores pueden codificarse en diferencias de
83
magnitud de grises. Cada ms o cada menos es una diferencia, es un algo a

ser registrado o codificado. Es decir, cuando la luz es blanca lo que pasa en la
neurona es diferente de lo que pasa cuando la luz es roja. Pero, tngase
presente que este diferente puede ser la suma integral de infinitos diferentes
lo que, tericamente, es posible de ser sin la necesidad de gran cantidad de
elementos estructurales. Recurdese que el cdigo gentico es el producto
resultante de la combinacin de slo cuatro elementos , las cuatro bases
substancias qumicas - que mediante combinaciones diferentes constituyen el
DNA. Este establecimiento de diferencias no sera otra cosa que el
establecimiento de la idea o concepto, por ejemplo, color blanco o color rojo. El
establecimiento de estas diferencias, que sera la codificacin, ocurrir,
parcialmente, en cada neurona pero , unitariamente como producto final, como
consecuencia de establecimiento de diferencias , tambin, en el nmero de
relaciones o conexiones o sinapsis. El nmero de diferencias o cdigos
posibles se incrementa indefinidamente si en lugar de establecerse slo
diferencias intraneuronales , se establecen diferencias en nmero de
conexiones interneuronales. Es decir, distintas neuronas y diferente nmero de
neuronas y diferente nmero de sinapsis corresponderan a diferentes ideas o
conceptos. Una idea, por consiguiente, sera el producto resultante de una
codificacin intraneuronal y una codificacin interneuronal, constituyndose un
conjunto de relaciones codificadas que seran una estructura reticular . Es muy
probable que cada neurona posea una capacidad ilimitada de cdigos que es
comn a todas o es comn a conjuntos importantes de neuronas de forma que
todos y cada uno de los cdigos pueden ser elaborados por todas y cada una
de las neuronas a modo de sistema multipotencial compartido lo que permitira
una extraordinaria variabilidad potencial , una extraordinaria plasticidad en
definitiva y una extraordinaria economa anatmica porque cada elemento
celular puede desarrollar infinitas potencialidades.
Este
sistema
de
funcionamiento
se
ajusta,
perfectamente,
al
funcionamiento neuronal como programas soportados por redes estructurales

en que los nudos de las mismas seran conjuntos celulares con relaciones
entre s de muy diverso tipo que corresponderan a cdigos diferentes. Las
Teora de los comportamientos enmascaradores
relaciones hipotticas interneuronales e inter-conjunto de neuronas podran ser:

A = B, A # B, A > B, A <B, , A incluye a B, etc. . Cada relacin sera un cdigo,
un algo estructural o/y funcional en el cuerpo celular de la neurona .
El sistema de funcionamiento en red o retculo cumple, adems, una
funcin de seguridad porque daos localizados es menos probable que daen
el funcionamiento del sistema en su conjunto. Establecida la codificacin est
establecida la idea , en lo cognitivo o est establecida la sensacin en lo
emocional.
Es
decir,
establecida
la
codificacin
este
suceso
lo
experimentamos , lo notamos, nos damos cuenta como una idea o como una
sensacin. Es decir, la clula neurolgica es idea o sensacin o sensibilidad .
De hecho, existimos o somos en tanto somos clulas neurolgicas. En otros
trminos, la clula heptica se activa y como resultado de su actividad se
produce un acto fsico que es, por ejemplo, la secrecin de bilis. La clula
neurolgica produce como resultado de su actividad un acto no fsico, no
tangible, como es la idea o concepto o bien una sensacin o una sensibilidad
trmica o tctil , por ejemplo. Existen experimentos cuyas conclusiones
apuntan a que las cosas pueden ser como decimos y, de forma sucinta, vamos
a comentar los que nos parecen ms interesantes.
Squire LR & Davis HP, 1975, Rose SPR, 1995, Rosenzweig M, 1996,
concluyeron que para la memorizacin a largo plazo se requiere la sntesis de
protenas.
D. Hebb, 1949, plante que el aprendizaje poda tener que ver con lo
que pasa en la sinapsis. T Bliss & T Lomo, 1973, y otros estudios posteriores
concluyeron experimentalmente, comprobando con hechos, que la hiptesis de
Hebb poda ser cierta.
Estudiaron en un modelo animal la funcin sinptica del hipocampo,

provocando estimulaciones en la zona de transicin hipocmpica para ver
qu ocurra en las clulas hipocmpicas lo que medan mediante la
deteccin de los denominados potenciales de campo sinpticos.
105

Demostraron que una experiencia de activacin vivida por la sinapsis era
posteriormente recordada a largo plazo en ausencia de la misma. Es decir,
demostraron una memorizacin neuronal. Concretamente, estimulaban una
sinapsis y verificaban la respuesta en potencial de campo. Despus,
amplificaban el estmulo y la respuesta, bombardeando de estmulos la
misma sinapsis. Con posterioridad, incluso tiempo despus, repetan la
prueba con un slo estmulo y verificaban que la respuesta en potencial de
campo tena lugar de forma amplificada . Se haba producido un efecto
aprendizaje o memoria.
Demostraron, adems, que el efecto aprendizaje o memoria ocurra
especficamente para aquella experiencia pero no para otras. Es decir,
parecen existir codificaciones diferentes segn experiencias diferentes. Es
decir, parece que cada experiencia determina una memorizacin especfica,
una codificacin especfica diferente de otras posibles. Concretamente,
comprobaron que la estimulacin de la va conducente a la sinapsis a-b no
produca cambio alguno de respuesta en potencial de campo en la sinapsis
c-b. Es decir, la neurona b recibe una informacin por la sinapsis a-b que no
registra, memoriza, por la sinapsis c-b.
Demostraron, adems, que se poda producir un efecto aprendizaje
consistente en asociar, relacionar mediante asociacin, dos experiencias
simultneas, dos fuentes de bombardeo, la va a y la va b. Es decir, se
poda registrar, codificar, una asociacin. Concretamente, comprobaron que
bombardeando simultneamente las vas conducentes a la sinapsis a-b y
las conducentes a la sinapsis c-b , entonces, la respuesta en potencial de
campo , en cada sinapsis por separado , era superior a si cada va hubiera
sido bombardeada por separado. La neurona b era capaz de memorizar un
vnculo sinptico , es decir, una misma experiencia vivida con otras dos
neuronas , en este caso. Es decir, demostraron la existencia de una
memorizacin de una asociacin.
Nuevas
experiencias
condujeron
conclusiones
de
que
los
neurotransmisores, concretamente, los excitadores del tipo glutamato, tendran

que ver con el aprendizaje e, incluso, podran explicar la hiptesis expuesta.
(Brown TH y cols., 1988; Cotmannn CW y cols., 1988; Clugnet M y LeDoux
JE, 1990; Miserendino MJD y cols., 1990; Falls WA y cols., 1992; Fanselow
MS y Kim JJ, 1994 ) establecieron que la forma de funcionar los
neurotransmisores glutamrgicos excitatorios podra explicar la creacin de
106

asociaciones. Hay dos tipos de neurotransmisores tipo glutamato, el AMPA
y el NMDA . La neurotransmisin NMDA es una neurotransmisin
amplificadora , es decir, para que tenga lugar es condicin necesaria,
previamente, la neurotransmisin AMPA.. Establecieron que la estimulacin
simultnea de varias vas o accesos conducentes a sinapsis diferentes de
una misma neurona receptora , por ejemplo, sinapsis a-b, c-b, d-b, etc. , lo
que determinara es la liberacin de neurotransmisores AMPA, en primera
instancia, con un efecto sumatorio de estimulacin o informacin a nivel del
cuerpo celular neuronal, con una liberacin posterior de neurotransmisores
NMDA amplificadores que determinaran un efecto multiplicador que sera
el responsable real del efecto asociacin. Es decir, sin el NMDA no se
producira el aprendizaje de la asociacin o, en trminos experimentales, la
estimulacin aislada de una de las sinapsis, por ejemplo la a-b, no llevara
consigo una respuesta
en potencial de campo superior a si cada va
hubiera sido bombardeada por separado.

Existen experimentos, Falls et al., 1992, entre otros, consistentes en
administrar substancias bloqueadoras de los neurotransmisores NMDA
concluyendo que poda lograr la extincin de los aprendizajes. Tambin,
dificultades
de
aprendizaje
hipocampo-dependiente, por
ejemplo,
repercusin negativa en los potenciales de campo sinptico.

Otros experimentos, Clugnet M & LeDoux JE. , 1990, y otros, despus,
verificaron que el efecto potenciacin a largo plazo tena lugar, tambin, en
vas neurolgicas del mecanismo del miedo y Miserendino MJD y cols. ,
1990, y Fanselow MS y cols., 1994, verificaron que el bloqueo de los
neurotransmisores NMDA del ncleo amigdalino impeda el funcionamiento
del mecanismo del miedo. Es decir, que lo dicho del aprendizaje /
memorizacin hipocampo-dependiente es aplicable al aprendizaje /
memorizacin amigdalo- dependiente.
Existen estudios, tambin, que demuestran que el AMPc , una

substancia denominada mensajero porque es un transportador intracelular de
comunicacin metablica , es necesario para el aprendizaje.
La idea, por consiguiente, es que el aprendizaje y memorizacin es un
acto mental de comparar, contrastar y relacionar o asociar, pero todo lo anterior
se reduce a una operacin mental de establecer, saber, conocer, comprender,
en definitiva, diferencias de magnitud: ms / menos peso, ms/ menos
densidad, ms/ menos recto, ms/ menos alto, ms/ menos cario, etc. Por
107
ejemplo, cuando se establece una asociacin entre forma- sonido- color que
define a una flauta, pongamos por caso, la operacin mental que establece la
definicin puede reducirse a una operacin de establecimiento de diferencias.
Es decir, la asociacin, por ejemplo, sonido- color puede traducirse a una
diferencia, esto es, nuestro sistema nervioso central puede grabar, codificar,
como algo, una entidad, diferente de todo lo dems, esto es, de otras
asociaciones o de otros algos o entidades. En definitiva todo aprendizaje o
memorizacin puede ser reducido o traducido a un cdigo que es una
diferencia. Pinsese que pueden llegar a crearse infinidad de cdigos con muy
pocos elementos estructurales o funcionales combinados oportunamente.
Recurdese que el ADN humano, que es el ordenador biolgico que
contiene toda la informacin para hacer posible la vida desde el nacimiento
hasta la muerte , est constituido por slo cuatro elementos estructurales o
bases qumicas que se disponen en secuencias diferentes , constituyendo cada
secuencia un algo diferente , una protena diferente responsable de una
estructura
de
una
funcin.
Todas
las
secuencias
dispuestas
longitudinalmente suman tres mil millones de unidades de bases, es decir,

cuatro elementos se disponen formando una fila en que se van colocando de
forma diferente con ilimitadas combinaciones posibles para acabar formando
una fila de tres mil millones de elementos, de unidades, y , as, se transmite
memorizada la informacin de generacin en generacin. Esta informacin se
mantiene viva a base de ir procreando nuevos seres vivos. La informacin
responsable de que se cree un nuevo ser est en el ADN y la informacin
responsable de que la vida se mantenga, una vez creada, est en el ADN y la
informacin responsable del fin de la vida est en el mismo ADN. En definitiva,
toda la informacin est en esa fila de tres mil millones de unidades formando
secuencias diferentes. Y sorprendmonos porque esta fila a que hacemos
referencia que es el archivo original de la informacin de la vida pesa tan slo
17 x 10 E-12 g., es decir, 17 picogramos.
108
5.- Resumen de la produccin cientfica propia

Expondremos en esta seccin del libro, que repetiremos de igual modo
en la segunda parte de la obra, una sntesis de la produccin cientfica propia
ms significativa, a modo de abstracts, de forma que expondremos de
manera sucinta lo ms relevante desde el punto de vista de objetivos, diseo y
metodologa y conclusiones. Como se apreciar, cada resumen se encabeza
con el ttulo del trabajo, autores y nombre de la Revista Cientfica con su
referencia a ao, volumen y pginas, de manera que el/la lector/a interesado/a
en alguno de los trabajos no tendr dificultad en conseguirlo a partir de las
ndices referenciados ya que las revistas aludidas aparecen indexadas en
Embase/Excerpta Mdica, SIIC, DataBases; Serline, Health Sciences Serials,
Science, IMB, CAB Abtracts, Cancerlit, Bibliomed, Index Medicus, Medline,
Medlars System.
El K-ABC en preescolares de nuestro pas.
Timoneda Gallart C, Prez-Alvarez F.

Revista de Investigacin Educativa 1995;n 25: 35-44
Se efectu un estudio comparativo de las puntuaciones obtenidas por una
muestra de preescolares gerundenses aplicando el K-ABC, como batera capaz de
valorar los procesamientos PASS, simultneo y secuencial. La comparacin se llev a
efecto entre la muestra del estudio y las puntuaciones de los americanos que aporta la
batera K-ABC. La muestra incluy 261 preescolares de la provincia de Girona, entre
30 y 60 meses de edad, seleccionados mediante muestreo aleatorio. Se utiliz un
anlisis
estadstico
basado
en
el
coeficiente
para
definir
diferencias
estadsticamente significativas. Las conclusiones obtenidas hacen referencia a que la

batera K-ABC en la muestra de preescolares estudiados se comporta de forma que
los preescolares gerundenses puntan menos que los americanos, incluso negros e
hispnicos, en las pruebas secuenciales. La hiptesis resultante planteada es si estos
resultados ms bajos son porque nuestros preescolares maduran ms tarde el
procesamiento secuencial neurolgico o, por el contrario o/y a la vez, son ms bajos
porque las pruebas adolecen de dificultades inherentes a razones socioculturales. Por
otra parte, algunas pruebas simultneas , en unos rangos de edad determinados, dan
109
puntuaciones ms altas en los preescolares de la muestra gerundense lo que permite

plantear la misma hiptesis anterior: Es por diferencias atribuibles a distinta
maduracin del proceso neurolgico o es por razones socioculturales inherentes a la/s
prueba/s en s misma/s ?
Procesamiento simultneo y secuencial en preescolares. El KABC en preescolares de nuestro pas.

Timoneda Gallart C, Prez-Alvarez F
Acta Peditrica Espaola 1995; 53:503-508
Se estudi el procesamiento cerebral de la informacin segn la teora PASS

de la inteligencia, en lo concerniente a los procesamientos simultneo y secuencial, en
261 preescolares gerundenses, de edades comprendidas entre 3 y 6 aos. Se aplic
el K-ABC como batera para medir los procesamientos. Se complet el estudio con la
aplicacin del test de Goodenough. Se sometieron los resultados a un anlisis de
correlacin, a la t de Student y al Chi-cuadrado, segn proceda. Las conclusiones del
trabajo hacen referencia a que el procesamiento simultneo es un procesamiento de
mayor rendimiento intelectual que el procesamiento secuencial de forma que, en caso
de deficiencia de uno de estos procesamientos, el rendimiento intelectual es mejor en
el buen simultneo/mal secuencial que en el mal simultneo/buen secuencial. Por otra
parte, el rendimiento de cada proceso por separado, cuando el individuo no tiene
deficiencia en ninguno de los procesamientos, es mejor que el rendimiento individual
del proceso conservado cuando el otro es deficiente. Es decir, el rendimiento en
simultneo, por ejemplo, del buen simultneo/buen secuencial es superior al
rendimiento en simultneo del buen simultneo/mal secuencial. Esto equivale a decir
que los procesos no suman simplemente sino que se potencian mutuamente. El test
de Goodenough sugiere ser un indicador de procesamiento simultneo. Un ltimo
aspecto del estudio consisti en la apreciacin de que la atencin , como el hecho de
estar atentos y no como proceso, es un indicador de los procesamientos en el
sentido de que el preescolar con problema de atencin tiene ms frecuentemente
problema de procesamiento en una de sus formas.
Valoracin de la aptitud escolar con el K-ABC.

Una nueva perspectiva.
110
Revista Espaola de Pediatra 1995;51:125-130

El objetivo del estudio fue comprobar si en preescolares de nuestro pas se
poda diferenciar la dificultad de aprendizaje de la dificultad de lenguaje, segn
resultados de procesamiento simultneo y secuencial PASS, utilizando la
nueva
batera K-ABC. Se definieron criterios para ambas entidades. Resultados: el perfil

PASS de procesamiento cerebral es diferente en problemas de aprendizaje y en
problemas de lenguaje. La diferencia esencial es que el problema de lenguaje se
asocia a dificultades en el procesamiento secuencial en tanto que el problema de
aprendizaje se asocia a dificultades en ambos procesamientos, secuencial y
simultneo. Las estrategias educativas, segn principios PASS, habrn de ser distintas
segn el caso, lo que constituye una aportacin novedosa en el campo educativo .
Constituye el primer estudio PASS en lengua castellana para distinguir en problemas
de aprendizaje, en sentido genrico, el que afecta, especficamente, al lenguaje y el
que se expresa de forma ms compleja afectando a otras reas del mismo, siendo til
para psicopedagogos, pediatras y cuantos profesionales trabajen con estos tipos de
problemas.
Capacidad intelectual y el K-ABC.

Validacin factorial en nuestro pas.

Revista Espaola de Pediatra 1995;51:425-429
El objetivo del estudio fue verificar si en nios preescolares de nuestro pas se
podan identificar los procesos cerebrales de la informacin denominados simultneo y
secuencial, utilizando la batera de diagnstico K-ABC en una muestra de 261
preescolares De identificarse ambos procesos, el estudio tendra un significado
exploratorio para una validacin posterior del K-ABC. Resultados: se identificaron
ambos procesos mediante anlisis factorial. La aportacin ms relevante consisti en
la identificacin mediante una nueva batera diagnstica ,como es el K-ABC, de los
procesamientos investigados, por primera vez en nuestro pas, dejando la puerta
abierta a una validacin posterior de la batera. Dicha validacin ha sido realizada con
posterioridad y publicada por TEA. Por otra parte, la identificacin de estos procesos
contribua a demostrar la Teora PASS de la Inteligencia en lo referente a los procesos
mencionados. Esta teora data de 1994 y demuestra la inexactitud del CI para medir la
inteligencia.
111
Las dificultades del lenguaje a la luz del K-ABC

Anales Espaoles de Pediatra 1996;45:471-474
El objetivo del estudio fue verificar si , en preescolares de nuestro pas, las

dificultades de lenguaje y las de aprendizaje, definidas por criterios establecidos segn
rendimiento escolar y segn resultados en los procesamientos PASS simultneo y
secuencial, utilizando la nueva batera diagnstica K-ABC, se asociaban con una serie
de variables, tambin, definidas en el estudio. Resultados: pudo comprobarse que los
problemas de lenguaje se diferencian de los
de aprendizaje atendiendo a su
asociacin con las variables estudiadas. Concretamente, las dificultades de lenguaje,

pero no las dificultades de aprendizaje, se asocian al bilingismo pero, tambin al
procesamiento secuencial deficiente sin que se pudiera discriminar el efecto
bilingismo del efecto secuencial. Las dificultades de aprendizaje, pero no las de
lenguaje, aparecen asociadas a padres con nivel acadmico / estudios inferior no
explicable por el nivel socioeconmico. Es decir, aparecen los problemas de
aprendizaje en relacin con el nivel cultural por s mismo, independientemente de que
el nivel socioeconmico fuera bajo. Esto tiene su importancia porque permite deducir,
de forma cientfica, que el nivel cultural de los padres tiene que ver con las dificultades
de aprendizaje, lo que no ocurre con los problemas de lenguaje. El diseo del estudio
no permite dilucidar si el nivel cultural de los padres es consecuencia de factores
endgenos deficiencia orgnica o consecuencia de factores exgenos
educacin recibida -. La relacin de cada entidad con las variables se puede explicar
por sus procesamientos obtenidos.
Epilepsia y aprendizaje
Prez-Alvarez F, Timoneda Gallart C.

Revista de Neurologa 1996;24:825-828
El objetivo del estudio fue verificar si nios epilpticos, convenientemente
definidos, presentaban un perfil PASS , simultneo y secuencial, mediante la batera
K-ABC, que permitiera planificar estrategias educativas especficas, siendo la primera
aplicacin de la teora PASS como diagnstico cognitivo en epilpticos. Resultados: se
constat que los epilpticos, definidos en el estudio, presentan un perfil cognitivo de
112
aprendizaje caracterstico, concretamente, con deficiencia en el procesamiento

secuencial. Este conocimiento, por primera vez establecido, permite planificar
estrategias de aprendizaje eficaces basadas en la teora PASS de la inteligencia.
El PASS y la disfasia / dislexia e hipercintico.

Revista de Neurologa 1999;28 (Supl.): 193
El contenido de este trabajo aparece ampliado en dos trabajos posteriores que

recogemos ms adelante, uno dedicado al hipercintico contemplado a la luz de la
Teora PASS de la Inteligencia y otro dedicado al problema de la disfasia y dislexia
segn la misma concepcin PASS de la Inteligencia.
Este trabajo se present como estudio preliminar del posteriormente
presentado con mucha mayor amplitud de resultados.
Inteligencia PASS y Sndrome de Williams.
Prez-Alvarez F, Timoneda Gallart C, Font X, Mayoral S.

Revista de Neurologa 1999;28 (Supl.) : 201
Este estudio consisti en la comprobacin de la eficacia del modelo humanistaestratgico aplicado al diagnstico-intervencin de un caso de Sndrome de Williams.
El objetivo fue planteado en trminos de verificar si el modelo referenciado, basado, en
lo cognitivo, en la Teora PASS de la Inteligencia y, en lo emocional, en la Teora de
los Comportamientos Enmascaradores como mecanismo de defensa, poda ser til
para este tipo de problema. Se dise un estudio tipo investigacin emprica cualitativa
como anlisis de casos. El mtodo propio de este tipo de investigacin lo comentamos
en otros trabajos posteriores a los que dedicamos ms extensin, concretamente, los
que hacen referencia a los neuropsicosomatismos Cognicin, Emocin y Conducta
y a los fenotipos conductuales, uno de los cuales es el fenotipo conductual tpico del
Sndrome de Williams. El mismo mtodo que describimos entonces es el que se sigui
en este estudio. La conclusin ms significativa fue que el procedimiento humanistaestratgico fue eficaz para lograr, por una parte, ganancias cognitivas como la
consecucin de una lectura y escritura incipiente de las que careca despus de aos
de aplicacin de otros procedimientos y, por otra parte, ganancias emocionales al
lograr una identidad personal ms segura con la repercusin consiguiente en sus
capacidades para una vida autnoma ms suficiente.
113
El hipercintico a la luz del PASS

Este trabajo parti de la idea de la aplicacin de la teora PASS de la
inteligencia como una nueva concepcin de la funcin mental cognitiva. Segn la
misma, operamos mentalmente para aprender utilizando cuatro programas o
procesamientos que son individualizables y tienen un sustrato anatmico especfico
como soporte: planificacin ligada al crtex frontal, atencin ligada al crtex frontal y
estructuras subcorticales, procesamiento secuencial ligado al frontal y temporal y
simultneo ligado al crtex no frontal, parietal y occipital. Esta relacin programa-zona
anatmica especfica no excluye la participacin de zonas no especficas en la
activacin de un programa. El objetivo fue planteado en trminos de comprobar si los
afectos de defecto de atencin con hiperactividad e impulsividad mostraban un perfil
caracterstico de procesamiento cerebral, aspecto que no haba sido claramente
establecido hasta la fecha . Se dise el estudio en forma de aplicacin de la prueba
DN:CAS a una muestra, suficientemente significativa desde el punto de vista
estadstico, de afectos del denominado cuadro de defecto de atencin con
hiperactividad e impulsividad, segn los criterios establecidos por el DSM IV . El
criterio diagnstico utilizado fue el definido, por tanto, por el DSM-IV, lo que implica
seis o ms de los sntomas de desatencin durante, al menos, seis meses con
intensidad desadaptativa y seis o ms sntomas de hiperactividad- impulsividad
durante, al menos, seis meses con intensidad desadaptativa cumplindose el requisito
de inicio antes de los siete aos de edad.
La prueba DN:CAS se halla en proceso de validacin en nuestro pas. A falta
de esta validacin definitiva decidimos efectuar, previamente antes de su aplicacin a
nuestro estudio, una "prueba de ensayo", con la muestra control, consistente en
efectuar un anlisis factorial en su modalidad de componentes principales con rotacin
ortogonal para facilitar la interpretacin de los resultados. El anlisis factorial identific
un patrn de cuatro factores con valores propios superiores a 1 lo que es criterio
habitual para considerar un factor como tal. Los cuatro factores explican una
significativa proporcin de la varianza total, del orden del 83%. Los cuatro factores
identificaban los cuatro procesamientos, a saber: planificacin, atencin, simultneo y
secuencial.
114
Se compararon resultados con una muestra control, considerada suficiente

desde el punto de vista estadstico. La poblacin control corresponda a miembros de
una escuela que se consider representativa del tipo de poblacin representada en la
poblacin muestra del estudio, evitando, as, el efecto seleccin que pudiera suponer
la eleccin entre los asistentes al hospital. Con el objeto de descartar posibles factores
de confusin, susceptibles de ser detectados por procedimientos sencillos, se practic
a cada elemento del grupo control: entrevista individual y tambin a sus padres,
historia clnica detallada contrastada en el centro de salud correspondiente
exploracin clnica general y neurolgica. En situacin de duda se optaba por la

exclusin como miembro del grupo control.
Con el objeto de eliminar posibles factores de confusin que interfirieran en los
resultados se investig cualquier posible entidad concurrente segn un protocolo
elaborado al efecto. El protocolo incluy: entrevista individualizada al/ a la paciente y
los padres, anamnesis detallada, exploracin clnica detallada general y neurolgica,
observacin directa e indirecta del/ de la paciente, analtica de hematologa y
bioqumica rutinaria, estudio de cromosoma X frgil en caso de perfil clnicoconductual sugestivo, estudio neurosensorial con exploracin clnica por parte de
oftalmlogo y otorrinolaringlogo y prctica de potenciales evocados auditivos segn el
caso, EEG sistemtico de vigilia con maniobras de activacin rutinarias tipo
hiperventilacin, estimulacin luminosa intermitente y apertura y cierre ocular.
La comparacin de frecuencias entre ambos grupos se someti al anlisis
estadstico chi-cuadrado para probar la hiptesis nula de no diferencia entre el grupo
de estudio y el grupo control. El estudio concluy que los afectos de defecto de
atencin con hiperactividad e impulsividad, segn criterios definidos, adolecen de
dificultades de planificacin y, en menor grado, de atencin y procesamiento
secuencial. Es decir, a falta de otros estudios confirmatorios, parece que, en
concepcin PASS, en el defecto de atencin con hiperactividad e impulsividad, el
problema fundamental es de planificacin. La afectacin concomitante de la atencin y
el secuencial apoya la hiptesis de un fracaso a nivel de la unidad funcional
controladora ubicada en el precrtex frontal por cuanto existen razones para pensar
que estos tres programas, planificacin, atencin y secuencial, guardan cierta relacin
que est por definir . El fracaso de la funcin controladora cortical frontal podra
explicar, tambin, la impulsividad caracterstica de estos pacientes.
La conclusin, en fin, ms importante es que estos pacientes con defecto de
atencin e hiperactividad e impulsividad son tratables mediante programas de
115
intervencin neurocognitiva orientados a entrenar la internalizacin de estrategias que

facilitan su aprendizaje. Sorprendentemente, cuando estos pacientes reciben la
informacin de manera satisfactoria para sus capacidades dejan de ser hiperactivos e
impulsivos lo que permite sentar la hiptesis segn la cual la hiperactividad e
impulsividad pueden ser secundarias a las dificultades cognitivas, aunque pueda
existir un terreno predispuesto determinado. Esta hiptesis est siendo trabajada y
esperamos poder presentar resultados
La disfasia y la dislexia a la luz del PASS

La disfasia y la dislexia son trminos que hacen referencia a un trastorno de

comunicacin como consecuencia de una alteracin del desarrollo del lenguaje oral y
escrito . Poco se sabe de la etiologa ntima de este trastorno. Recientemente, ha sido
concebida una teora denominada teora PASS de la inteligencia que da una
explicacin patogentica , en trminos de psicognesis, para poder diagnosticar y
tratar estos trastornos.
Este estudio tuvo como base la aplicacin de la teora PASS de la inteligencia
que concibe el acto cognitivo como proceso o programa de la informacin a desglosar
en planificacin, atencin, secuencial y simultneo. Cada procesamiento tiene un
soporte anatomofuncional: el crtex frontal para la planificacin, el crtex frontal y
estructuras subcorticales para la atencin, el crtex frontal y crtex no frontal para el
secuencial y el crtex no frontal para el simultneo. Conocido un perfil PASS se puede
intervenir teraputicamente con eficacia. El objetivo planteado fue comprobar si la
disfasia y dislexia presentan un perfil PASS caracterstico. El trabajo se plante, por
tanto, con el objetivo de verificar si los nios afectos de trastorno del desarrollo de la
comunicacin oral y escrita presentaban un perfil caracterstico de procesamientos a
partir del cual poder intervenir con eficacia neurocognitivamente.
Para ello, se llev a efecto un dise consistente en la aplicacin de la prueba
DN:CAS a una muestra de, disfsicos, dislxicos y disfsico-dislxico para definir el
perfil PASS. Como la prueba exploratoria no se halla validada, todava, en nuestro
pas, procedimos a efectuar, antes de su aplicacin, una "prueba de ensayo", con la
muestra control, orientada a comprobar si en individuos de nuestro entorno,
efectivamente, tal prueba identificaba los cuatro procesamientos PASS. Para ello,
116
efectuamos un anlisis factorial en su variedad de componentes principales con

rotacin ortogonal para facilitar la interpretacin de los resultados. Dicho anlisis
identific cuatro factores con valores propios superiores a uno lo que es criterio
aceptado para considerar un factor como tal. Los cuatro factores explicaban una
significativa proporcin de la varianza total, del orden del 83%. Los cuatro factores
identificaban los cuatro procesamientos: planificacin, atencin, secuencial y
simultneo.
Se utiliz un grupo control . Esta poblacin control se eligi al azar entre los
miembros de una escuela que se consider representativa del tipo de poblacin
representada en la poblacin muestra del estudio.
La disfasia se defini, en el estudio, por los siguientes criterios que afectan ms
a la expresin del fonema que a la comprensin de significados, es decir, se tratara
de lo que se denomina disfasia mixta expresiva- receptiva , pero con predomino
expresivo: un criterio fue la presencia de "errores" en la pronunciacin, presentndose
mltiples en cantidad de forma no sistemtica , afectando a la emisin del fonema/
letra en forma de omisin, sustitucin, inclusin o reiteracin. Ejemplo de omisin:
"idio" por "indio". Ejemplo de sustitucin: sustitucin, entre s, de fonemas /r/ /l/ /d/ al
estilo de "dero" por "dedo" ; tambin, otras sustituciones como "nuna" por "luna".
Ejemplo de inclusin: "palato" por "plato". Ejemplo de reiteracin: "camimisa" por
"camisa". Otro criterio fue el "error", mltiple no sistemtico, en el orden de las slabas
dentro de la palabra como, por ejemplo, "cocholate" por "chocolate". Otro criterio fue
una expresin poco fluida con sustitucin de palabras por gestos , existiendo, por
tanto, pobreza de vocabulario. Otro criterio fue el "error", mltiple no sistemtico, en la
aplicacin de la gramtica en lo referente a orden sintctico y concordancia. La
presencia de un criterio fue suficiente para su inclusin en el estudio. Conviene
recordar que todos los individuos de la muestra tienen ms de cinco aos.
La dislexia se defini, en el estudio, por "errores" en la expresin del grafema
independientemente de que fuera al dictado o en copia escrita, exigindose, al menos,
uno de los siguientes criterios: omisin, sustitucin, inversin o fusin de letras ,
presentndose en mltiple cantidad aunque no fuera de forma sistemtica. Se verific
en cada caso de dislxico el antecedente de normal escolarizacin con la constatacin
de una enseanza previa, por tanto.
Al objeto de poder homogeneizar, el mximo posible, la muestra y garantizar la
ausencia de patologa orgnica y garantizar la integridad anatomofuncional sensorial,
visual y auditiva y la integridad del rgano de la fonacin, se efectu un protocolo
117
consistente en entrevista individualizada al/ a la paciente y a los padres, entrevista con

maestro/a o tutor/a, anamnesis detallada a los padres y contacto con pediatra de salud
primaria, exploracin clnica detallada general y neurolgica, analtica de hematologa
y bioqumica rutinaria, estudio neurosensorial y fonatorio por oftalmlogo y
otorrinolaringlogo, potenciales evocados auditivos segn el caso. Con el objeto de
homogeneizar el grupo control se practic, tambin, protocolo consistente en:
entrevista individual y a los padres, contacto con el maestro/a o tutor/a, contacto con
pediatra de salud primaria para verificar historia sanitaria, exploracin clnica detallada,
general y neurolgica. En situacin de duda se optaba por la exclusin como miembro
del grupo control.
Como pruebas estadsticas se utiliz el Chi-cuadrado para la comparacin de
frecuencias con el objeto de probar la hiptesis nula de no diferencia entre el grupo de
estudio y el grupo control. Para la comparacin de medias recurrimos a la prueba t de
Student .
Las conclusiones alcanzadas, a falta de otros estudios confirmatorios, pueden
resumirse diciendo que la dislexia adolece de dificultades, bsicamente, en el
procesamiento secuencial, en tanto que la disfasia adolece de dificultades en el
procesamiento secuencial y simultneo. Lo que si parece evidenciarse es que la
dislexia y la disfasia son entidades diferentes desde el punto de vista de los
procesamientos PASS. Ello tiene su importancia porque la intervencin cognitiva varia
en un caso y otro.
118
PARTE II
LAS CONDUCTAS
COMO RESPUESTA EMOCIONAL
A LA LUZ DEL PROCESAMIENTO EMOCIONAL
"Vivimos y evolucionamos a travs de los conflictos de la

vida y gracias a ellos"
Shri Anirvan
119
1. Teora de los comportamientos enmascaradores.

En lo emocional, entendemos los comportamientos segn la teora del
procesamiento cerebral de las emociones que da soporte a la teora de los

comportamientos enmascaradores. La teora dice que existe un procesamiento
cognitivo y existe, inseparable, un procesamiento emocional.
Cuando ponemos en accin una conducta o comportamiento estamos
poniendo en accin un fenmeno o actividad neurolgica que es el sentirse
bien o mal. Este sentirse es equivalente a una sensibilidad somtica o
visceral en el sentido de que es un procesamiento cerebral de informacin
sensitiva o sensible. Es un procesamiento cerebral diferente al procesamiento
cognitivo.
En trminos de circuitos neurolgicos, ello quiere decir que la
informacin, proveniente del exterior o del interior (memoria), que se est
procesando cognitivamente, esto es en el sentido de comprensin de
conceptos,
sufre
un
proceso
actividad
que
hace
que
sintamos
emocionalmente y este proceso es soportado por mecanismos o circuitos

neurolgicos como cualquier otra actividad neurolgica.
Conocemos, actualmente, el procesamiento emocional en lo referente al
procesamiento de la sensacin de peligro o miedo y, lo que es ms importante
para nuestra concepcin, conocemos que tal procesamiento puede explicar las
conductas o comportamientos enmascaradores como mecanismo de defensa.
La teora de los comportamientos enmascaradores
dice que cuando
procesamos informacin en el transcurso de una experiencia que estamos

viviendo ocurre que si la sensacin procesada es de dolor psquico,
entonces, por un mecanismo inconsciente automtico se desencadena
una respuesta de defensa en forma de conducta enmascaradora que una
vez es puesta en accin es detectada por la conciencia como tal
120
conducta, pero es inconsciente en su origen, esto es, el origen es el

malestar emocional. Para que la conducta detectada y observada por la
conciencia tenga sentido y aparezca como lgica a fin de que surta efecto
y se lleve a trmino, ocurre un fenmeno mental caracterstico consistente
en que la conciencia aplica razones para explicar y justificar la misma
utilizando creencias o convicciones aprendidas. En caso contrario, la
conducta resultara sorprendente y la perplejidad hara parar la misma con
lo que el mecanismo no funcionara. La sensacin de dolor psquico que
provoca una experiencia insatisfactoria es mayor a mayor inseguridad
personal, esto es, a peor autoconcepto, autoestima o identidad. La suma
integral de experiencias vividas da como resultante la identidad. Las
experiencias
satisfactorias
dan
seguridad.
Las
experiencias
insatisfactorias proporcionan dolor y, por tanto, inseguridad. Las

conductas
enmascaradoras
suelen
tener
un
desencadenante
precipitante que es una experiencia dolorosa, pero se requiere como

condicin necesaria una identidad personal dolida como consecuencia
de la suma de experiencias dolorosas acumuladas lo que es igual a
inseguridad y la inseguridad genera miedo. La conducta enmascaradora
es
una
conducta
analgsica,
hace
que
nos
sintamos
mejor,
proporcionando seguridad o confianza.

La teora dice insistimos - que la emocin, esto es, el sentirse bien o
mal, es procesado a nivel neurolgico de manera que la informacin en
forma de experiencia externa (vista, odo, tacto, etc.) o interna (memoria)
accede al sistema nervioso central
y alcanza los centros subcorticales
para, despus ser derivada a centros superiores corticales pero alcanza

antes el paleocrtex temporal, que el neocrtex. Si el paleocrtex detecta
dolor psquico, entonces, se pone en accin una respuesta rpida de
proteccin o defensa ante el peligro porque estas estructuras cerebrales
no saben discriminar entre dolor fsico y dolor psquico. En definitiva,
estamos hablando de conductas reflejas ante el dolor emocional lo que no
deja de ser lo mismo que una "respuesta motora de retirada, por ejemplo,
121
de una extremidad ante un dolor fsico, por ejemplo, un pinchazo". No

existen razones para pensar que el sistema nervioso no pueda funcionar
en los actos neuropsquicos como en los actos neurosomticos, y ambos
son neurolgicos, sino, mas bien, todo lo contrario. El programa en accin
es una conducta o comportamiento cuya finalidad u objetivo es
proporcionar analgesia psquica. La analgesia tiene lugar porque la
conducta proporciona atencin y ello equivale a cario, estima. Por ello,
se habla de ganancia o beneficio secundario y se explica que tales
conductas no suelan darse cuando el/la paciente est solo/a.
Esta respuesta es desencadenada inconscientemente y es una conducta
enmascaradora porque es un disfraz porque las razones argumentadas
no son reales. Lo que pasa es que, puesta la conducta en accin, es
detectada por la conciencia soportada por el neocrtex y para que no
resulte sorprendente por inexplicable ocurre un proceso segn el cual la
conducta se ajusta a actos explicables por el neocrtex consciente
utilizando creencias aprendidas a partir de vivencias experienciales. En
consecuencia, la conciencia debera entender la(s) motivacin(es), pero,
la evolucin de la especie humana no ha logrado, hasta la fecha, que este
procesamiento emocional de gnesis inconsciente se acompae de un
procesamiento cognitivo consciente paralelo. Como consecuencia de ello,
el procesamiento cognitivo consciente que se produce no es el que
corresponde a la realidad de lo que est ocurriendo pero ha de parecer
real, lgico para que todo el programa funcione. Es decir, el
comportamiento o conducta se ajusta a unas explicaciones lgicas que
convierten al mismo en un eficaz disfraz y, de esta forma, se produce,
involuntariamente, un autoengao y un engao para los dems.
La primera demostracin experimental en humanos que permiti concluir que
exista un procesamiento de las emociones que era soportado por circuitos
subcorticales, teniendo lugar de manera inconsciente, fue el experimento del
cerebro dividido (Gazzaniga MS y
desconexin interhemisfrica
LeDoux JE, 1978)
Un paciente con
al que se le haca vivir una experiencia de
122
contenido emocional con su hemicerebro no lingstico y responda su

hemicerebro lingstico expresando la emocin, el concepto emocional, por
ejemplo bueno, malo, siendo incapaz de expresar el concepto no emocional de
lo vivido, por ejemplo madre, ladrn, esto es, concepto madre, concepto
ladrn. La imposibilidad de comunicacin interhemisfrica permita deducir que
se haba producido un procesamiento subcortical suficiente para expresar
conceptos emociones pero no conceptos no emocionales, en este caso,
conceptos madre, ladrn. En consecuencia, se deduca que el procesamiento
de conceptos emocionales era diferente y que tena lugar un procesamiento
inconsciente, subcortical.
Existen evidencias experimentales mltiples para explicar la existencia de

procesamiento inconsciente.
As, la existencia de un procesamiento neuronal inconsciente de la sensibilidad
somtica y visceral. No concienciamos continuamente la presin de la silla en
que nos sentamos.
Tambin, un procesamiento neuronal reflejo, automtico, inconsciente de

origen en estructuras procesadoras de lo emocional y lo cognitivo. Tambin,
una actividad procesadora entre crtex y subcrtex y, ms importante, una
actividad procesadora de filtrado de informacin a nivel del tlamo subcortical
de forma que hay informacin que no llega a concienciarse (McCormick&Bal,
1994).
La demostracin experimental que permiti conocer el circuito neurolgico
que da soporte al procesamiento del dolor psquico, del miedo vino aos ms
tarde (LeDoux JE y cols. , 1984; LeDoux JE y cols. , 1986; LeDoux JE, 1987;
LeDoux JE y cols. , 1989;
LeDoux JE y cols. , 1990; LeDoux JE, 1994;
LeDoux JE, 1996). En 1984, se demostr el circuito del miedo que utiliza la va
auditiva (LeDoux JE y cols. , 1984). En 1989, se demostr lo mismo utilizando
la va visual como parte del circuito (LeDoux JE y cols. , 1989). Experiencias
posteriores en humanos, a partir del anlisis del comportamiento ante el peligro
123
de pacientes sometidos a ciruga del lbulo temporal amgdala (LaBar KSJ y

cols. , 1995 ) con lesin amigdalar temporal (Adolphs R y cols. , 1995 ) ,
permiten deducir resultados congruentes con las experiencias animales
anteriores.
El circuito del miedo con la va auditiva como parte del mismo se estudi en
animales recurriendo a la creacin de un reflejo condicionado, memorizacin
implcita, consistente en generar miedo al escuchar un sonido. Creado el reflejo,
se procedi a producir secciones lesionales a distintos niveles en el trayecto de
la va auditiva verificando si persistan las respuestas de miedo. La conclusin
fue que la respuesta de miedo persista a pesar de destruir las estructuras
neocorticales
cerebrales.
Con
posterioridad,
inyectndose
marcadores
bioqumicos observables al microscopio por sus propiedades tincionales, pudo

establecerse un circuito que inclua el tlamo como estacin de paso obligada
de toda la informacin sensitiva y sensorial para, a continuacin, salir la
informacin hacia la amgdala temporal. Las conductas de miedo no requieren
estructuras superiores neocorticales. Ahora bien, en condiciones naturales o
normales la informacin sensitiva sensorial es procesada hasta llegar al
neocrtex cerebral a donde llega directamente desde el tlamo o a travs de la
amgdala temporal pudindose afirmar que llega antes a la amgdala que al
neocrtex. Los centros subcorticales, si detectan dolor psquico, ponen en accin
la respuesta de defensa ante el peligro de forma refleja o automtica o
inconsciente de forma que cuando llega la informacin al neocrtex, esta
estructura ajusta su funcionamiento para que la respuesta de defensa se lleve a
efecto y cumpla su misin de proteger ante el peligro. El neocrtex lo que hace,
entonces, es colaborar en la respuesta iniciada. La funcin de la corteza, por
tanto, en el mecanismo del miedo es evitar la respuesta inadecuada ms que
producir la apropiada. La iniciativa est en centros no neocorticales y el
neocrtex regula y controla. Cuando se destruye la neocorteza falta esta funcin
de la corteza como pudo constatarse en experimentacin animal. Se crearon dos
reflejos condicionados, uno, ante un sonido respuesta de miedo y, dos, ante otro
sonido similar respuesta satisfactoria; con la neocorteza ntegra, la respuesta de
miedo slo tena lugar ante el sonido entrenado para generar miedo, pero, sin
neocorteza, la respuesta de miedo se daba ante la escucha de cualquiera de los
124
dos sonidos. Es decir, a falta de discriminacin neocortical, lo ms seguro es

responder ante la posibilidad de peligro (Jarrel TW y cols. , 1987).
Esta manera de hacer del neocrtex cerebral, controlando una actividad

inconsciente que resulta ser conveniente y necesaria
y subordinando su
mecanismo especfico consciente racional pensante como manera propia de

hacer del neocrtex cerebral tiene su explicacin en razones evolutivas.
Argumentar razones evolutivas quiere decir tiempo transcurrido de evolucin
teniendo presente que ms evolucin es igual a ms complejidad estructural y
funcional. Dicho en otras palabras, para mecanismos ms complejos se requiere
ms tiempo evolutivo, ms tiempo durante el cual sufrir mutaciones.
El procesamiento emocional tiene un soporte anatomofuncional que cumple un
principio definido como mxima simplicidad para una funcin suficiente y otro
principio definido como el mejor mecanismo con el soporte estructural
suficiente. Entendemos que los seres vivos desde su origen, seres muy
elementales y simples, como garanta de supervivencia para perdurar en el
tiempo, desarrollaron mecanismos de defensa ante el peligro. Estos mecanismos
de defensa empezaron siendo automticos o reflejos porque no podan ser de
otra manera. Conforme progres la evolucin, los mecanismos de defensa ante
el peligro siguieron teniendo el soporte de estructuras subcorticales, ms
primitivas, porque otros mecanismos ms perfectos imaginables requeriran
estructura y funcin de complejidad superior, lo que, tal vez, requiere mucho ms
tiempo de evolucin, muchas ms mutaciones. Por otra parte, el mecanismo ha
sido suficientemente eficaz como para garantizar la supervivencia porque de lo
contrario la evolucin de la vida se habra visto truncada. De hecho, ningn
mecanismo consciente neocortical es superior en eficacia al mecanismo
automtico, reflejo, inconsciente de defensa ante el peligro.
Por ejemplo, si estoy a punto de ser atropellado me interesa actuar

de forma automtica con gestos o movimientos de huida y no
pararme a pensar de forma reflexiva si he de hacer esto o aquello.
125
Por las mismas razones evolutivas argumentadas se entiende que

nuestro sistema nervioso central no sepa discriminar entre dolor fsico y
dolor psquico.
En uno y otro caso pone en accin respuestas de defensa ante el peligro
y es un hecho conocido, actualmente, que uno y otro desencadenan, a nivel
humoral, primero la respuesta de alerta mediada por la ACTH al objeto de
lograr un estado de mxima sensibilidad y mxima concentracin en el foco
agresor, pero, segundos ms tarde, desencadenan la respuesta mediada por
las endorfinas al objeto de lograr un estado de analgesia y atencin selectiva
de forma que nuestro pensamiento intente encontrar formas de salir del peligro
amenazante. De permanecer bloqueados por el dolor estaremos paralizados
sin posibilidad de xito.
De hecho, el territorio neurolgico emocional y el territorio neurolgico que
da soporte a las funciones primitivas de supervivencia y procreacin es
un territorio compartido no diferenciado por tanto, lo que, tambin, puede
ser explicado en razones evolutivas.
Este aspecto es fundamental para nuestra tesis, es decir, el hecho de
que
est demostrado que el dolor fsico y el dolor psquico no son
discriminados y son procesados de igual manera como peligro provocando

respuestas idnticas de tipo automtico o reflejo.
Ante una situacin de peligro es ms seguro, ms eficaz para garantizar la
supervivencia,
responder
en
conductas
automticas
reflejas.
El
procesamiento del dolor, sea fsico o psquico, adems de ser idntico es tal
que implica un bloqueo del procesamiento consciente.
Determinadas regiones anatmicas del encfalo responden a la estimulacin
provocando dolor y otras regiones provocando anestesia al dolor. Existen
neurotransmisores que conocidos como endorfinas por similitud en estructura
molecular con la morfina. Se sabe que la tensin psicolgica puede hacer
liberar endorfinas.
126
Ante una situacin de estrs se libera a la sangre desde el hipotlamo,

una hormona, la ACTH (adrenocorticotropina). As pues, ACTH y endorfinas se
liberan en los mismos territorios neurolgicos, depositarios del procesamiento
emocional. Las endorfinas calman el dolor incluso son euforizantes; de ah, lo
de estar colocado - y disminuyen la atencin selectiva consciente, facilitando
el efecto analgsico, efecto contrario al efecto de la ACTH. Ambas sustancias,
las endorfinas y la ACTH, derivan de la misma molcula qumica.
Ante un estrs, en los primeros treinta segundos, predomina la ACTH,
pero despus al cabo de unos dos minutos, predominan las endorfinas.
Esto es garanta de
supervivencia, porque, de inmediato, interesa
mxima atencin focalizada y sensibilidad dolorosa, esto es, alerta

mxima, pero, posteriormente, de no resolverse la situacin, interesa
menos focalizacin atencin al entorno - y menos dolor para poder
tomar decisiones para salir con vida.
Ahora bien, decimos que el neocrtex cerebral acta en las conductas
enmascaradoras de defensa ante el peligro justificando la conducta
puesta en accin a base de razonar explicaciones que son creencias
aprendidas. Todas las razones argumentadas, sustentadas en la lgica
neocortical, aparecen como la motivacin aparente de la conducta dando
visos de realidad a la misma de forma que se convierte en un excelente
disfraz que engaa involuntariamente a uno mismo y los dems. De esta
forma tan eficaz, la conciencia neocortical hace que la conducta tenga
apariencia de realidad para que no resulte sorprendente y, as, pueda ser
llevada a trmino.
Este es un punto importante que requiere demostracin
y existen
evidencias mltiples obtenidas mediante mtodos diferentes.

El experimento humano del paciente con cerebro dividido o desconexin
interhemisfrica cerebral demostr que cuando el paciente responda ante una
demanda nuestra, por ejemplo levante la mano, ocurra que la respuesta
127
consista en explicaciones que no eran las reales, nuestra demanda, sino que
responda, por ejemplo, que lo haca porque estaba saludando a alguien.
La respuesta se basaba en creencias aprendidas, esto es, en este caso

mover la mano es un acto de saludo. De esta manera, el neocrtex cerebral
encuentra lgica la conducta; de lo contrario, bloqueara la misma por ilgica y
sorprendente.
Existen mltiples experiencias basadas en experimentos conductuales
que demuestran el mismo fenmeno (Nisbert RE y Wilson TD, 1977).
Es ya clsico el hecho constatado de la inexactitud, demostrable mediante
filmaciones de sucesos, de los recuerdos propios de la denominada memoria
declarativa explcita
con la particularidad de que se justifican razones y
explicaciones de todo tipo para afirmar que lo que decimos, recordando, es

exactamente lo que sucedi, cuando no es as.
La administracin del DN: CAS, batera utilizada para valorar los procesamientos
PASS, o el tratamiento o intervencin con el denominado PREP, es otra
demostracin de lo que afirmamos. Una parte de la administracin consiste en
preguntar al probando, en un momento determinado, por la estrategia utilizada
para resolver un problema o prueba. No infrecuentemente, la respuesta verbal
creda por el probando no es la observada por nosotros, siendo esta ltima la
realmente utilizada aunque de forma no consciente.
Otra de las caractersticas de las conductas de defensa enmascaradoras

es la resistencia a ser abandonadas, a pesar de todo tipo de argumentacin
racional propia del neocrtex pensante, lo que resulta ser lgico porque el
motivo de las mismas no est en la conciencia. Las conductas de defensa se
acaban convirtiendo en reflejos condicionados sujetos a memorizacin implcita
o memorizacin inconsciente. Ello es una garanta para la supervivencia. Esta
resistencia a la prdida de la memorizacin implcita ha podido ser demostrada
por mtodos basados en experiencias de conductas, pero, recientemente,
tambin neurolgicamente.
128
Se cre un reflejo condicionado de miedo en ratas y se apreci que ello se

expresaba a nivel neuronal amigdalar temporal por la creacin de un conjunto
asociado de neuronas activas; se anul posteriormente
el reflejo, pero,
entonces, se observ que no desapareca la activacin neuronal aprendida por el

conjunto de neuronas con ocasin de la creacin del reflejo. Persista, por tanto,
memorizada la asociacin neuronal generada (Quirk GJ y cols. , 1995).
El hecho, tal vez, ms sorprendente, por lo que de aparente

irracionalidad supone es explicar cmo el neocrtex cerebral en un acto de
subordinacin al territorio subneocortical, filogenticamente ms antiguo, llega
a fabricar unas explicaciones razonadas que se corresponden con la conducta
puesta en accin por las estructuras subneocorticales por motivacin
inconsciente. S que tenemos pruebas cientficas de que esto ocurre y ser
objeto de comentarios en su momento. Esta motivacin es la causa real de la
misma. Esta causa es el malestar emocional pero aparece, ante nosotros y los
dems, de forma oculta siendo la causa aparentemente real aquella que se
invoca para justificar la conducta.
En consecuencia, queremos decir que, en la prctica, un problema de
lectoescritura puede ser consecuencia de un problema de procesamiento
cerebral cognitivo de la informacin, esto es, del programa cognitivo del
ordenador central, entindase sistema nervioso central. Ahora bien, el mismo
problema puede ser la consecuencia de un trastorno emocional. Dicho en forma
didctica y simple, el nio/a puede sentir la necesidad de haber de comportarse
cometiendo errores en lectoescritura porque de esa forma se sentir mejor.
Conductas: Es lo que parece?

Lo caracterstico de la conducta enmascaradora es que es una conducta
analgsica, esto es, el/la protagonista de la misma se siente mejor.
129
Una conducta es sospechosa de enmascaramiento cuando hay incongruencia

entre lo verbal y gestual o desproporcionalidad entre la magnitud de la conducta
y las razones argumentadas.
Las
conductas
enmascaradoras
pueden
reducirse
tres
tipos
elementales que corresponden a los tres tipos de conducta como respuesta

ante el peligro, a saber, conducta de huida, conducta de lucha o conducta de
inmovilidad o camuflaje.
Son
conductas
enmascaradoras:
conducta
de
dependencia,
sobreproteccin, agobiante, maternalista, paternalista,
perfeccionista,
negativista, oposicinista, insomne, tmida, mutista, aislacionista, aptica,

hipocondraca,
inquieta
nerviosa,
compulsiva, ansiosa, depresiva, suicida,
pasiva,
egosta,
obsesiva,
temerosa, fbica, victimista,
autoinculpatoria, autoexculpatoria, inculpatoria o exculpatoria ajena,

radical, irascible, irritable, desafiante, antisocial, agresiva, coactiva,
conflictiva.
Veamos como interpretamos, por ejemplo, una conducta enmascaradora
de sobreproteccin, en este caso, de unos padres que tienen un hijo/a afecto/a
de cncer.
Se dice, segn, concepcin tradicional, que tal sobreproteccin es una conducta
como reaccin adaptativa, esto es, la adaptacin es un cambio para mejor
soportar la situacin.
Esto es cierto, pero decir esto no es sino describir simplemente la

conducta que est sucediendo. No explica el por qu real de la misma. En este
epgrafe, simplemente, introducimos el tema. Ms adelante ampliaremos estas
explicaciones con particular nfasis en la terecera parte del libro.
Se dice, entonces, que la consecuencia problemtica, el efecto negativo, de esta
conducta es que dificulta la autonoma y favorece su dependencia de los padres
130
y proporciona inseguridad lo que es desfavorable para el desarrollo de su

personalidad.
Nuevamente, esto es cierto pero no explica lo que ocurre en

profundidad. La conducta sobreprotectora ser una conducta enmascaradora si
ocurre lo siguiente: la enfermedad del hijo/a provoca dolor y acta como factor
desencadenante, es decir, condicin necesaria pero no suficiente. Si los padres
no estn seguros de s mismo, esto es, de que estn obrando correctamente, lo
que tiene que ver con el autoconcepto, autovaloracin y autoestima, entonces,
esta identidad personal deficiente determinar que como respuesta a la
experiencia dolorosa se ponga en accin una conducta de defensa para
sentirse mejor que es la conducta sobreprotectora de forma que el motivo real
queda opaco, disfrazado, fuera del control consciente y, por contra se
entender a la luz de la conciencia como de lgica aplastante que ante una
enfermedad de tal entidad se tenga una conducta sobreprotectora. Es
esclarecedor que quien sobreprotege afirma que siente la necesidad de
hacerlo, lo que no tiene nada que ver con un acto racional cognitivo.
Pero, veamos qu pasa con el/la sobreprotegido/a. La sobreproteccin significa
que el/la sobreprotegido/a no tiene la posibilidad de experimentar la toma de
decisiones que es el acto experiencial que configura la maduracin en tanto
permite el aprendizaje de una creencia de identidad tan fundamental como el
yo soy capaz, yo soy yo, es decir, yo soy alguien. Si el/ la sobreprotegido/a
ha podido desarrollar una identidad segura, entonces su conducta ser
coherente, es decir, proporcionada o razonable o ajustada a las razones
argumentadas. Pero, si no es as, entonces, su conducta ser, a su vez,
enmascaradora
como
respuesta
la
experiencia
dolorosa
de
ser
sobreprotegido/a. Tal conducta puede ser, por ejemplo, de tipo victimista lo que
quiere decir que aparentar estar ms enfermo de lo que est, incluso, en
casos de remisin y curacin porque ello le reporta sentirse mejor al ser objeto
de ms atencin. De esta forma se cierra un circulo vicioso de refuerzo mutuo
en que la conducta sobreprotectora refuerza la conducta victimista y viceversa.
131
La conclusin prctica es que la intervencin ha de basarse en el cambio

de la identidad personal, bsicamente, porque es la condicin necesaria y
suficiente.
Recurdese que la identidad es la suma integral de experiencias
acumuladas de tomas de decisin, razn por la que la intervencin consistir
en promover este tipo de experiencias.
En esencia, huimos del
concepto tradicional de educacin como
educare, esto es, conducir hacia el fin correcto a un sujeto que no es capaz
de conducirse a s mismo y que tiende a la desviacin, para quedarnos con el
concepto de educere, esto es, sacar del interior de uno mismo lo mejor que
ste lleva dentro de s.
Por otra parte, la intervencin orientada, exclusivamente, a instruir
directamente con pautas de modificacin de conducta en base a hacer
comprender mediante argumentos verbales resulta insuficiente e
infructuosa porque la razn real de la conducta
no es la conducta
misma sino el estado emocional de la identidad personal. Una forma de

intervencin sobre la conducta en s misma es el principio conductista de
ensear una conducta a base del refuerzo con la entrega de un premio o
la omisin de un castigo. Tiene el efecto adverso simultneo de que este
principio ensea, hace que, la razn o porqu, motivacin en definitiva, de
una conducta sea un valor de tan poco valor como el premio o castigo.
Por consiguiente, ensea un valor cuestionable dependiendo de dnde
se site por cada cual en el cdigo de valores personal.
Otro ejemplo de conducta enmascaradora es la conducta compasiva. En
una conducta compasiva puede ocurrir lo siguiente: tengo la idea de
enfermedad terminal y el sentimiento simultneo de dolor que me supone el
slo pensar que yo tuviera tal enfermedad y ello me obliga inconscientemente a
siento la necesidad de - defenderme con una conducta enmascaradora que
me protege haciendo que me sienta mejor, esto es, compadeciendo. Pero, el
132
lenguaje verbal compasivo, como es el argumento que utiliza el consciente

para que resulte el engao, esto es, para que la conducta de gnesis
inconsciente funcione, no es congruente con el estado emocional sentido sino
con el estado racional consciente. El lenguaje gestual es coherente con el
estado emocional y comunicar una idea y sentimiento de fatalidad o
desesperanza con lo que comunicaremos de forma desagradable. El lenguaje
gestual es captado inconscientemente y procesado con mayor rapidez de
forma que al ser detectado un sentimiento desagradable quien recibe tal
informacin sentir lo que dice el lenguaje corporal y no lo que dice el lenguaje
verbal.
Un tercer ejemplo de conducta enmascaradora puede ser la conducta
anorxica. Entendemos esta conducta como una conducta de defensa para,
promoviendo la atencin,
poder sentirse mejor, lo que ocurre por un
mecanismo inconsciente, esto es, la anorxica siente la necesidad casi

instintiva de comportarse de esta forma. La anorexia, por tanto, es un sntoma
de que la identidad personal est, gravemente, tocada.
Por qu una anorxica escoge la anorexia como conducta sntoma poco
importa a efectos prcticos, aunque tenemos nuestra hiptesis. Una vez la
anorxica siente la necesidad de comportarse as, lo hace y puesta en accin
la conducta que, insistimos, es de origen inconsciente, entonces, la conciencia
aplica el juicio racional y ha de encontrar razones justificadoras para que la
conducta parezca razonable y as se lleve a trmino al efecto de que cumpla su
finalidad, esto es, proteger de forma analgsica, sentirse mejor de como se
sentira sin la conducta. Cuando el juicio racional ha de explicar las razones de
la conducta anorxica lo hace, como siempre, aplicando aprendizajes o
creencias aprendidas que no pueden provenir sino del entorno cultural. Es
entonces cuando se consuma el perfecto engao involuntario para uno mismo
y los dems. Una razn de lgica aplastante es la moda. Dicho en otros
trminos, la moda, a nuestro entender y con fundamentos neurobiolgicos, es,
como mucho, un factor favorecedor pero no un factor determinante. En este
sentido es esclarecedor el hecho constatado de que el gran problema de una
133
anorxica, cuando supera el sntoma anorexia, es otro sntoma la depresin. Es

decir, cambian una conducta enmascaradora por otra conducta enmascaradora
porque la causa real no suele ser resuelta, segn el tipo de diagnsticointervencin practicado.
Es un hecho, asimismo, constatado la coexistencia de una conducta anorxica
con una conducta sobreprotectora de un progenitor, generalmente, la madre.
Este binomio de conductas representa, tambin, un ejemplo del circulo vicioso
de
reforzamiento
mutuo
de
dos
ms
conductas
enmascaradoras
enfrentadas. En la conducta anorxica, el terreno biolgico puede ser una

condicin necesaria pero no suficiente. La moda, por contra, no es condicin
necesaria ni suficiente.
Tienen,
tambin,
la
condicin
de
conductas
enmascaradoras
determinados cuadros denominados por el mundo de la neurologa como

paroxismos neurolgicos no epilpticos ( Prez-Alvarez F, Timoneda C, 1999).
Son una serie de cuadros clnicos cuya patogenia se explica como una
disfuncin cerebral de causa desconocida. Su prevalencia es del 10%
(Fejerman N y Fernndez-Alvarez E, 1987; Fejerman N y cols. , 1997. p. 58499) Dentro de esta categora se incluyen cuadros diversos (Prez-Alvarez F y
Timoneda C, 1996; Artigas J y cols. , 1997; Prez-Alvarez F y Timoneda C,
1997; Gimnez-Roldn S y cols. , 1998; Nieto Barrera M, 1999; Palencia R,
1999; Mulas F y Morant A, 1999) con una patogenia, presumiblemente, diversa
y, en ocasiones, dudosamente de origen cerebral, aunque el SNC tenga algo
que ver con las mismas.
Analizaremos aquellos que, pensamos, son susceptibles de ser
considerados segn
nuestra concepcin: espasmos de sollozo, las
denominadas crisis psicgenas que engloban rabietas, crisis de pnico,

crisis de hiperventilacin, sndrome de Munchausen y crisis diversas como
pseudoepilepsia, etc. Tambin, algunos tipos de
tics y determinados
trastornos asociados al sueo entendido como falta de sueo en cantidad

o/y calidad.
134
La gnesis de estas situaciones puede interpretarse, en concepcin

cientfica mdica tradicional, considerando que la causa primera de todo
consiste en una alteracin orgnica primaria neurolgica, de la ndole que sea,
a partir de la cual se desencadena la enfermedad o trastorno o problema o
comportamiento o conducta. Esta causa primera puede ser conocida o
desconocida. Esta concepcin implica la necesidad de investigar con las
pruebas diagnsticas pertinentes la posible causa primera o, tambin, las
causas secundarias o subsiguientes que se conocen como patogenia. En la
misma lnea de pensamiento, el tratamiento se orienta a conocer remedios
fsicos o qumicos que, actuando sobre esas causas, solucionen el problema.
Sin embargo, la gnesis de estas conductas puede ser en su causa
primera o, incluso, en sus causas secundarias que constituyen la psicognesis
un fenmeno no material u orgnico, como es un acto psquico como el pensar
mismo, algo no tangible pero real y constatable cientficamente.
Est demostrado que un acto de esta naturaleza puede desencadenar
respuestas orgnicas como es el caso, por ejemplo, del dolor o sufrimiento
psquico. En consecuencia, se impone distinguir, ante un hallazgo orgnico, si
aquello es causa o consecuencia.
Por otra parte, todos los psicosomatismos tienen la condicin de
conducta enmascaradora (Prez-Alvarez F, Timoneda C, 1996, 1997, 1999),
habindose de destacar la creciente incidencia de los mismos lo que justifica la,
asimismo, creciente atencin por parte de los medios de divulgacin cientfica
(Costello EJ y cols. , 1988; Jellinek M y cols. , 1989; Christophersen ER, 1990;
American Academy of Pediatrics: Commitee on Psychosocial Aspects of Child
and Family Health, 1993; Green M y Stuy MZ, 1992).
Tambin tienen la condicin de conductas enmascaradoras los
denominados fenotipos conductuales ( Prez-Alvarez F, Timoneda C, 1999).
Se ha definido el fenotipo conductual como un patrn caracterstico de
135
anormalidades motoras, cognitivas, lingsticas, y sociales que se asocia

consistentemente con un trastorno biolgico (Flint J y Yule W, 1994; OBrien
G y Yule W, 1995.
Esta entidad esta siendo objeto de atencin en el mbito cientfico
durante los ltimos aos porque su conocimiento tiene un valor diagnstico,
pero, se argumenta, tambin un valor teraputico porque, conocidos los
mismos, es posible orientar adecuadamente a los padres desde el punto de
vista psicopedaggico. Adems, se entiende que ello comporta un avance
desde la perspectiva de la investigacin de los trastornos psiquitricos
(Fejerman N y Fernndez lvarez E, 1997). Incluso existe una Sociedad para el
estudio de los fenotipos conductuales (Society for the study of behavioural
phenotypes. SSBP Postal Questionnaire. Park Hospital. Section of Child
Psychiatry. Oxford. 1991).
El nmero de entidades en que se describe un fenotipo conductual
caracterstico, es decir, una conducta o manera de comportarse que se repite
de manera uniforme en cada individuo que padece la enfermedad, es de mayor
o menor magnitud dependiendo de cual sea el criterio para definir un patrn
conductual como caracterstico, es decir, como singular confirindole un
carcter de peculiaridad.
Se incluyen: Sndrome de Angelman, Sndrome de Asperger, Sndrome
Autista, Sndrome de Down, Sndrome de Lesch-Nyhan, Sndrome de
Noonan, Sndrome de Prader-Willi, Sndrome de Rett , Sndrome de
Smith-Magenis, Sndrome de X frgil, Sndrome de Willians, entre otros
(Flint
J y Yule W, 1994;
OBrien G y Yule W, 1995; Fejerman N y
Fernndez lvarez E, 1997).

Toda una serie de conductas descritas como parte integrante de los
fenotipos conductuales
son interpretables y abordables teraputicamente
como conductas de defensa analgsica.
136
As ocurre con: la pobre relacin con los dems, rabietas,

autoagresin,
fobias,
terquedad,
irritabilidad,
obsesividad,
conducta autista, no contacto visual y otras conductas. Conductas

obsesivo compulsivas, por ejemplo, alimentarias, como es el caso del
sndrome de Prader-Willi son tributarias de ser contempladas
conductas
enmascaradoras.
Existe
una
conducta,
en
fin,
como
que
denominaremos incomunicacin emocional descrita, habitualmente, como

facies
hipopsquica,
facies
inexpresiva,
risa
extempornea,
disposicin feliz del sndrome de Angelman por ejemplo, impedimento

para expresar emociones del sndrome de Asperger.
Estos comportamientos tienen de comn un mismo mecanismo, segn

nuestra concepcin.
En realidad, ocurre que falla la elaboracin cognitiva de comprensin de
la situacin del momento y ello impide aplicar el lenguaje corporal automtico,
inconsciente en origen, que es puesto en accin a partir de la comprensin
cognitiva.
A efectos prcticos de tratamiento, todos los fenotipos conductuales
tienen de comn un mismo mecanismo neuropsicolgico que los explica en lo
cognitivo y en lo emocional.
En lo cognitivo, se explican por la teora PASS de la inteligencia y
aprendizaje.
En lo emocional, se explican por la teora del procesamiento emocional
en que se basan los comportamientos enmascaradores de defensa ante el
peligro.
Lo que diferencia unos fenotipos de otros es su forma concreta de
expresin conductual. Entendidos, as, estos comportamientos, podemos
intervenir teraputicamente con eficacia y con una metodologa de trabajo
137
comn (Timoneda C, Prez-Alvarez F, 1997; Prez-Alvarez F, Timoneda C,

1998).
Segn nuestro modelo, el diagnstico- intervencin de las conductas de
los seres humanos se ajusta al esquema que presentamos en la pgina
siguiente:
INFORMACIN EXTERIOR O INTERIOR

Vista / Odo / ... Memoria
DOLOR FSICO = PSQUICO

Sentirse mal
Sensibilidad
Sensacin
CRTEX -------> RESPUESTA/ ACCIN

RESPUESTA EN FORMA DE CONDUCTA
La conducta es concienciada
ENTRADA INFORMACIN
E NMASCARAMIENTO
VERBAL
P E L I G R VERBAL
O
Gnesis
Inconsciente
NO VERBAL
RESISTENCIA
SUBCRTEX ------> RESPUESTA-ACCIN
Aplicacin de razones
TLAMO
RESPUESTA RPIDA
La conciencia aplica razones

AMIGDALA
VIA CORTA
enmascaradoras
Las razones son creencias
aprendidas
DIAGNSTICO
- INTERVENCIN
NO VERBAL
CAMBIO DE CREENCIAS
Lo comunicado gestual transmite emocin.
La emocin transmitida llega antes al subcrtex.
Si es
interpretada como peligro se pone en accin sin demora una respuesta automtica o refleja en forma de
conducta de proteccin o defensa, hasta el punto de que, puesta en accin, para que el crtex consciente
138

la interprete como lgica y con sentido, se produce un fenmeno mental segn el cual la conducta de
defensa es explicable, se ajusta a razones explicables que son creencias aprendidas del entorno.
Por consiguiente, la identidad personal es la clave que explica el grado de enmascaramiento

de cada persona. La identidad se define como autoconcepto, autovaloracin y autoestima,
pero, fundamentalmente, autoseguridad o autoconfianza. La seguridad es agrado, esto es,
justamente lo contrario del miedo. La inseguridad es miedo. La emocin es sentir y es una
magnitud continua cuyos extremos o lmites son satisfaccin e insatisfaccin, placer y dolor. Es
decir, el elemento clave es sentir placer o dolor hasta el punto de que la elaboracin cognitiva
est supeditada al sentir emocional. El dolor emocional como causa es de dos tipos, uno, el
dolor desencadenante que es denominado en la literatura, generalmente, como factor
precipitante y, dos, el dolor acumulativo como resultado integral de experiencias dolorosas
acumuladas lo que se expresa en la denominada identidad personal del individuo
constituyendo su autoconcepto resultado de sus creencias o convicciones y constituyendo su
autovaloracin, autoestima, autoconfianza y seguridad.
La comunicacin corporal o gestual es el lenguaje emocional

El lenguaje corporal es la comunicacin por excelencia: El pulso, la
presin arterial, la respiracin, el tono muscular, la voz, la piel, la cara, la
sonrisa, el llanto, los ojos se expresan en un lenguaje automtico, no
controlado por la conciencia.
Puede decirse que el lenguaje inconsciente es un lenguaje analgico,
simblico, a diferencia del lenguaje verbal literal que es un lenguaje digital,
conforme a las leyes de la gramtica, sintaxis y semntica.
Por ejemplo, si tenemos frente a nosotros una persona "hundida en un
silln, cabizbaja, sin deseos de moverse, con la mirada perdida, mirada
triste, entrecejo fruncido, comisura de labios descendente " es evidente
que nos est comunicando un mensaje claro, sin pronunciar una sola
palabra.
139
Existe el lenguaje gestual de la voz. La voz plantea muchas

posibilidades, tanto desde el punto de vista emisor como receptor en el acto de
la comunicacin. Ahora bien, el lenguaje es, tambin, comunicacin gestual en
todo lo que no es lingstica pura, fontica, morfologa, sintaxis, semntica,
ortografa.
Es decir, la manera de expresarse, el tono de voz, los gestos, las pausas,
la velocidad.
La comunicacin gestual verbal y no verbal es el lenguaje de las
emociones y tiene lugar de forma inconsciente en su origen. Es decir, sin
percatarnos, en cada momento, estamos expresando nuestro estado emocional
en lenguaje corporal.
Por
ejemplo,
si
digo
me
encuentro
bien,
pero
con
rostro
apesadumbrado, es evidente que lo cierto, lo creble, es lo expresado

por el lenguaje corporal porque el lenguaje corporal es automtico, no
controlado por la voluntad consciente.
Luego, saber interpretar esta comunicacin corporal es bsico para el
diagnstico del estado emocional y este estado, muy importante, determina la
puesta en accin o no de conductas involuntariamente enmascaradoras o
engaosas.
En
el
modelo
de
diagnstico-intervencin
que
practicamos,
la
congruencia entre lo que se dice (lenguaje verbal, literal, digital) y el cmo se

dice (lenguaje gestual, analgico) es fundamental, porque la incongruencia,
incoherencia, en este sentido, determina que nuestro lenguaje transmita
significados contradictorios, no crebles, comprometiendo la comprensin, la
inteligibilidad.
140
Por ejemplo, si decimos yo no soy autoritario con voz amenazante y

dando un golpe en la mesa, realmente, estamos diciendo en lenguaje
verbal lo contrario que decimos en lenguaje gestual. Y si decimos gracias
por la visita, pero con tono de disgusto, realmente, estamos diciendo
gestualmente algo opuesto a lo expresado en lenguaje verbal. Y si
preguntamos cmo te encuentras? y respondemos "muy bien" con un
"rictus facial de sufrimiento, queda clara la incongruencia. O decimos que
estamos deprimidos
y nuestro cuerpo muestra postura erguida, con
pecho saliente, mirada alta y luminosa, sonrisa en la boca, respiracin

amplia denotando un estado de nimo satisfactorio.
De vital relevancia, es la importancia de saber apreciar la congruencia
entre lo verbal y lo gestual, porque lo gestual, al ser inconsciente y no
controlado en el transcurso de la comunicacin, es veraz en el sentido de que
es coherente con el estado emocional de nuestro interlocutor. El lenguaje
corporal est continuamente comunicando en ambas direcciones o sentidos
entre dos o ms interlocutores con la particularidad de que emite mensajes de
forma inconsciente que son captados de forma inconsciente.
Esto, entre muchas cosas implica que para ganar empata o comunicabilidad
(rapport) es necesario que nuestro lenguaje corporal sea congruente con
nuestro lenguaje lingstico. De no ser as, existir un doble mensaje
contradictorio con la particularidad de que el mensaje que tendr ms crdito
ser el mensaje transmitido corporalmente porque ste es procesado por el
mecanismo neurolgico de defensa ante el peligro. Un mensaje contradictorio
es interpretado como peligro.
Por ejemplo, si tenemos ante nosotros una persona que dice estar
deprimida, deber, congruentemente, comunicar un lenguaje gestual
caracterizado por un volumen de voz bajo, un timbre grave y un ritmo
lento al tiempo que sus facciones, su gesto y su cuerpo en general
denotarn tal estado.
141
El lenguaje corporal es un excelente retroalimentador en el discurrir de

una comunicacin porque nos va poniendo al corriente de los efectos
emocionales que tienen nuestros mensajes en nuestro/a interlocutor/a. De
hecho, nos va diciendo: s o no, cierto o falso, agradable o desagradable,
colaboracin o resistencia.
El lenguaje corporal es rico en formas de expresin. Existe el lenguaje
de los ojos con patrones caractersticos. De este lenguaje, es interesante y til
conocer un movimiento conjugado ocular caracterstico con adopcin de una
posicin caracterstica, indicadora del tipo de procesamiento de la informacin:
visual, auditivo o cinestsico.
El procesamiento visual corresponde a la posicin de los ojos en la
posicin horaria de las 10 h o 2 h del reloj. El procesamiento auditivo a las
9 h o 3 h o 4 h de reloj. El procesamiento cinestsico a las 8 h de reloj.
El comportamiento de los ojos denota, fielmente, el lenguaje corporal y
es una excelente respuesta no verbal que debemos saber interpretar.
Es caracterstico el patrn de evitacin de la mirada, denotando
resistencia. O el tipo de mirada, cuando se dice "se le iluminaron los ojos",
denotando agrado, satisfaccin. La llamada "mirada vaca" o "mirada
perdida" es un patrn gestual tpico de los estados de atencin consciente
focalizada. En situacin tpica de trance hipntico, el patrn consiste en
ojos cerrados, sensacin soolienta y visin de tnel, acompaado, todo
ello, de sensacin de relajacin y descanso.
Existe el patrn de resistencia o defensa o no-colaboracin que es
polimrfico en su expresin. Es importante poner de relieve que la resistencia
se expresa, fielmente, en lenguaje inconsciente. Recordar que la resistencia es
una conducta enmascaradora.
142
Determinados sntomas, como el carraspear o la tos son una respuesta

inconsciente que suele denotar incomodidad, desagrado o resistencia, en
definitiva.
Obsrvese que estas respuestas corporales, gestuales, no son otra cosa
que conductas enmascaradoras de motivacin inconsciente que tienen como
objetivo crear una situacin ms placentera y confortable que la situacin en
ausencia de tal conducta.
Otras expresiones corporales que pueden denotar resistencia son: cabeza
gacha, un movimiento nervioso de las piernas, no parar quieto en la silla,
etc.
Para terminar este apartado, haremos referencia al lenguaje gestual
inherente a la formulacin sintctica del lenguaje verbal. Lo que queremos decir
es que la construccin de una frase, por s misma, lleva implcita un efecto
emocional ineludible.
Por ejemplo, una oracin interrogativa directa es una formulacin
lingstica que comunica, fcilmente, efectos emocionales desfavorables
porque transmite obligacin de contestar sin opcin de alternativa.
Cualquier haber de en lugar de querer libremente es vivenciado,
sentido, de forma dolorosa y pone en accin conductas de defensa. Ello
no ocurre con la formulacin en forma de oracin interrogativa indirecta.
La comunicacin indirecta es paradjicamente ms directa

Entendemos por comunicacin indirecta aquella comunicacin, sea
verbal o gestual, que no comunica, no transmite, generando efectos
emocionales dolorosos con lo que se consigue que no se pongan en accin
conductas enmascaradoras que tienen como consecuencia la imposibilidad de
143
establecer un dilogo razonado basado en razones o argumentos reales y no

enmascaradoras/es. Es en este sentido que podemos afirmar que la
comunicacin indirecta es ms directa porque permite un dialogo sin
deformacin de los argumentos.
Un aspecto muy importante inherente a la misma es que el dilogo
razonado mediante el cual enseamos otras creencias pretende que nuestro
interlocutor/a acabe tomando decisiones en tanto que la toma de decisin es el
ejercicio de la libre voluntad.
Este
decidir
libremente
es
el
acto
supremo
que
supone
la
experimentacin que lleva a la creencia de identidad que puede formularse,

lingsticamente, como yo soy capaz.
El ejemplo, prototipo, de comunicacin indirecta es la metfora que, a la
vez, es un ejemplo de hipnosis ericksoniana que, tambin, practicamos
como recurso tcnico ( Sugarman LL, 1996; Rodrguez-Snchez M y cols.,
1997) .
Para intervenir, utilizando la comunicacin verbal y gestual, es necesario
saber en qu consiste el fenmeno neurocognitivo de la comprensin de los
saberes, desde lo concreto hasta lo abstracto si ello es posible, pero, tambin
es necesario saber en qu consiste el fenmeno neuroemocional de las
conductas de defensa porque si comunicamos dolor psquico , seguro,
fracasaremos en nuestro empeo.
Recogemos,
continuacin,
comunicativos que empleamos.
144
una
enumeracin
de
recursos
Opcin de alternativa
Oracin adversativa con "pero"
Oracin interrogativa indirecta
Polaridad
Pregunta abierta
Pregunta enmascarada
Pregunta gestual
Pregunta informativa
Pregunta-respuesta enmascarada
Pregunta-respuesta incorporada
Pregunta semntica
Prescripcin
Presuposicin
Refuerzo
Respuesta con pregunta
Respuesta incorporada
Respuesta con silencio
Respuesta con silencio al silencio
Subrayado analgico
Trminos de posibilidad
Verbalizacin de sentimientos
Acompasamiento
Ambigedad
Amnesia post-trance
Anclaje
Ancdotas
Anticipacin
Atrapamiento
Compromiso
Conduccin
Doble compromiso
Ejemplos
Formulacin hipottica
Formulacin introductoria
Formulacin sugerente
Hipnosis Ericksoniana
Historietas
Incorporacin
Interrupcin de patrn
Metfora
2. Fundamentos neuro - anatomo - fisiolgicos

A lo largo de la exposicin de la segunda parte de este libro
mencionaremos mltiples demostraciones de diversa ndole cientfica
cuya conclusin hace referencia a las caractersticas diferenciales
existentes entre el procesamiento emocional y el procesamiento
cognitivo.
El hecho ms substancial que pretendemos demostrar es que el
procesamiento cognitivo est supeditado al procesamiento emocional de
forma que nuestras conductas y comportamientos dependen,
fundamentalmente, de nuestro estado de satisfaccin / insatisfaccin
personal lo que est estrechamente relacionado con el sentirse seguro/a
o inseguro/a. El estado de inseguridad dispara, involuntariamente, las
conductas enmascaradoras de proteccin ante el peligro.
145
Fundamentos neuro-anatomo-fisiolgicos
Nos parece aconsejable, antes que nada, recordar el concepto de

conocimiento cientfico.
Se entiende por ciencia (del latn "scientia" = conocimiento) el conocimiento de
saberes por sus principios y causas. Entendemos por mtodo cientfico el
conjunto de procedimientos racionales consistentes en observar unos hechos,
establecer unas explicaciones de los mismos, lo que se convierte en una
hiptesis, y, posteriormente, llevar a cabo la demostracin que verificar la
autenticidad de la hiptesis establecida.
La(s) hiptesis se establece(n) a partir de conocimientos previos. La
demostracin es un razonamiento que permite establecer unas conclusiones
que prueban la autenticidad de la(s) hiptesis supuesta(s). Podemos decir que la
demostracin implica una explicacin del porqu aunque, en ocasiones, ste
pueda ser la evidencia sin ms. Los argumentos de una demostracin son
demostrados por otros argumentos previos, y stos, a su vez, por otros. De este
modo se llega a los primeros argumentos o principios que son indemostrables,
evidentes en s mismos y fundamento ltimo. Estos argumentos, segn los casos
y tipo de ciencia, pueden ser de tipo deductivo, inductivo,
estadstico, epidemiolgico, etc.
experimental,
En ocasiones, es discutible aceptar si la
demostracin est conseguida o no o, dicho en otros trminos, si hemos salido o

no de la hiptesis, pero, a este respecto, nos parece muy acertada lo expresado
por dos eminentes cientficos epidemilogos, McMahon y Pugh, 1970, cuando
afirmaban: "Cuando la obtencin de pruebas experimentales es impracticable
o no es tica, se llega a un punto... en que es ms prudente actuar suponiendo
que la asociacin es causal en vez de esperar a la obtencin de nuevas
pruebas. Si hay controversia o polmica, sta debera centrarse en la decisin
de dnde se encuentra este punto y no en la pregunta sin respuesta de si la
hiptesis causal est o no demostrada".
Procesamiento cognitivo y procesamiento emocional:

procesamientos en paralelo
146
El procesamiento cognitivo y el procesamiento emocional ocurren de la

siguiente manera: Una informacin exterior vista, odo, olfato, gusto, tacto,
cinestesia
o una informacin interior memoria accede al cerebro
responsable del procesamiento cognitivo y emocional. Pero llega antes al

cerebro responsable del procesamiento emocional porque es una va
anatmica ms corta.
El cerebro emocional lo que codifica y, por consiguiente, detecta es una
nica entidad o magnitud que es sensacin emocional que sera algo as como
sensibilidad. Cuando esta sensacin alcanza un punto crtico , entonces, se
ponen en accin los mecanismos de defensa, esto es respuestas neurolgicas
que se manifiestan como conductas automticas o reflejas no controladas por
la conciencia voluntaria, ante lo que se interpreta como peligro.
Es algo as como si en el cerebro emocional hubiera un termmetro que marcara
intensidad de sensacin, de sentirse. Esto explica que un dolor psquico y una
sensacin feliz intensa , ambas situaciones indistintamente, hagan desencadenar
una respuesta incontrolada de llanto.
Si el cerebro emocional detecta peligro, entonces, se pone en accin una

conducta de defensa que denominamos conducta enmascaradora. La conducta
enmascaradora es, siempre, una conducta basada en creencias aprendidas.
No sabemos la naturaleza exacta del proceso neurolgico que ocurre pero
ocurre, atendiendo a la experiencia de casos vividos, que pasa algo as como
que el cerebro emocional, de alguna manera, interpreta peligro. Al neocrtex ,
tambin, llega la informacin externa o interna por otra va neurolgica ms
larga que no pasa por el cerebro emocional. El hecho es que el neocrtex
recibe la informacin de la experiencia externa o interna como hecho cognitivo
en s mismo, esto es, lo que los humanos entendemos , la representacin de la
experiencia, por ejemplo, algo que nos dicen, las frases con su componente
gestual , un gesto con el brazo amenazante, etc. Por un proceso cuya
naturaleza exacta desconocemos, el neocrtex, entonces, fabrica una conducta
basada en creencias aprendidas para que resulte lgica y comprensible. Esta
147
es la conducta enmascaradora , as llamada por nosotros, porque resulta ser

un perfecto disfraz que engaa involuntariamente a uno mismo y los dems ya
que la razn real de la conducta es el sentimiento emocional de malestar
emocional
dolor
psquico.
Esto
ocurre
as,
incomprensiblemente,
irracionalmente, porque la conducta enmascaradora es una conducta

defensiva ante lo que se interpreta como peligro y tal respuesta debe ser rpida
y eficaz lo que quiere decir fuera del control voluntario consciente. Por tanto, el
neocrtex no puede perder el tiempo en razonamientos . Lo incomprensible
de este mecanismo se torna comprensible si se interpreta a la luz de los
conceptos de la evolucin.
El desarrollo evolutivo de la especie humana ha ocurrido de forma que,
todava, no han tenido lugar las mutaciones necesarias para crearse un
mecanismo de defensa ante el peligro ms perfecto capaz de discriminar
las situaciones de peligro real de las no reales, entendiendo por tales las
situaciones de dolor psquico. Es decir, el territorio neurolgico
responsable de poner en accin las respuestas ante el peligro real no han
evolucionado para ser capaces de distinguir otras situaciones que no son
de peligro real como las situaciones de dolor psquico.
Ahora bien, cuando la informacin exterior o interior llega al cerebro

emocional puede ocurrir que la procese detectando dolor psquico o peligro y
esto es lo que hemos analizado anteriormente, pero, tambin, puede ocurrir
que la procese sin detectar peligro. Si el resultado del procesamiento
emocional es de ausencia de
peligro, entonces, esta informacin llega al
neocrtex que interpreta que no ha de poner en accin una conducta

enmascaradora. Lo que hace, entonces, el neocrtex es codificar, procesar, la
experiencia, esto es, la informacin exterior o interior que le ha llegado por la
va neurolgica larga , esto es, ms tarde que la llegada al cerebro emocional.
El resultado de este procesamiento no influido por la informacin proveniente
del cerebro emocional es la comprensin consciente de la experiencia que ir
acompaada del sentimiento agradable o desagradable correspondiente.
148
De hecho, el cerebro emocional , a nuestro entender, slo detecta sensacin ,

esto es, sentirse mejor o peor. El calificativo o etiqueta que ponemos al
sentimiento en particular, sea definido con los trminos que se quiera, es una
operacin cognitiva o de comprensin de esa experiencia.
Ahora bien, llevada a cabo la operacin cognitiva de comprensin a que

nos referimos, entonces, tiene lugar otra operacin mental sustentada por su
estructura neurolgica que desconocemos con exactitud, segn la cual hay
conductas reflejas automticas inconscientes consistentes en conductas de
lenguaje corporal que expresan la emocin sentida. As, expresamos una
sonrisa, una risa, una carcajada, un rictus de preocupacin, etc.
Fijarse que estamos hablando de expresiones faciales como expresin
de las emociones . La mayor riqueza de expresiones faciales como expresin
emocional se da en la especie humana.
La conclusin ms importante, por consiguiente, es que el procesamiento
emocional es sentirse mejor o peor y que los trminos con que definimos las
emociones son una operacin mental cognitiva o de comprensin.
Por otra parte, sentida la emocin, se disparan conductas corporales,

inconscientemente incontroladas, para expresarla ocurriendo de manera
caracterstica en la cara en lo que concierne a la especie humana. Hay dos
hechos o conductas observables que parecen demostrar que las cosas pasan
as. Es decir que la operacin cognitiva de comprensin es la que es
responsable de los trminos con que definimos distintas emociones.
Una es que la riqueza de lenguaje facial slo se da en la especie humana
poseedora del mayor desarrollo de neocrtex. Otra, ms esclarecedora si
cabe, es que las personas con deterioro intelectivo son incapaces de
desarrollar un lenguaje facial expresivo de sus emociones. Es un hecho
caracterstico valorado en semiologa clnica lo que se denomina facies
hipopsquica o facies inexpresiva. En este caso lo que ocurre es que no
149
tiene lugar la operacin mental cognitiva superior de comprensin de los

conceptos o significados
El procesamiento emocional es soportado por unas estructuras
que
tienen naturaleza de red o malla. El concepto de mecanismo neurolgico como

red o malla significa que una lesin en la corteza visual determina la
denominada ceguera cortical,
una alteracin de la visin caracterizada
porque el afectado no tiene agudeza visual para distinguir lo visto pero es

capaz de vislumbrarlo de forma que extender la mano hacia el objeto. Hay
una alteracin de la funcin visual pero no podemos decir que la misma est
localizada exclusivamente en la corteza visual.
Diferentes mecanismos o estructuras funcionantes como un sistema
soportan el procesamiento cognitivo y el procesamiento emocional como ocurre
con el procesamiento de la visin o de la audicin o de la olfacin o de la
sensibilidad tctil.
Es decir, el mecanismo de procesamiento emocional a que aludimos
funciona en paralelo con mltiples mecanismos de procesamiento que,
presumiblemente funcionan en cada caso particular de vivencia emocional , en
definitiva, en cada caso particular de vivencia porque lo cognitivo y lo
emocional ocurre simultneamente. Es decir, el procesamiento emocional y el
procesamiento cognitivo interactan en paralelo como podemos ilustrar en
base a experiencias diversas .
Blanchard y cols. , 1970, y Selden y cols, 1991, y otros, con posterioridad,
comprobaron que destruyendo el hipocampo no tena lugar la respuesta de
conducta de miedo cuando la rata reciba la informacin visual de la caja
era colocada en la caja - que haba sido asociada a experiencias de
descargas elctricas. En cambio, la rata s responda con conducta de
miedo cuando captaba por el odo el sonido que haba sido asociado a
descargas elctricas. Es decir, el procesamiento requerido para la conducta
de miedo en el caso del sonido no requiere el hipocampo pero el
procesamiento requerido
para la conducta en el caso de la informacin
150
visual caja - s lo requera. En ausencia de otros conocimientos, pareciera
deducirse la existencia de ms de un mecanismo neurolgico soportador de
las conductas de miedo. El conocimiento aportado por otros experimentos,
y que ya expusimos a propsito de la funcin cognitiva
y expondremos
ms adelante tambin, permite interpretar lo anterior en el sentido de que la

puesta en accin del procesamiento neurolgico del miedo puede exigir la
integridad de determinados circuitos o mecanismos cognitivos como es el
caso de la necesidad de contar con la integridad del hipocampo temporal
para soportar la memorizacin de un reflejo condicionado aprendido en que
se aprende y memoriza una informacin visual espacial . Lo que se
demuestra es que procesamiento cognitivo y procesamiento emocional van
de la mano.
Una conclusin de la investigacin comentada sera que en el

mecanismo del miedo interviene el hipocampo temporal cuando la generacin
del miedo requiere una memorizacin, acto cognitivo, de informacin espacial.
Se generar miedo ante la entrada de informacin que hace referencia a la
caja, en el experimento, cuando la rata ha memorizado, aprendido,
cognitivamente, la asociacin caja- descarga elctrica . Lo que activa el
mecanismo del miedo es la informacin interna en forma de recuerdo.
Esto quiere decir que, cuando la visin de la caja activa el mecanismo del miedo
, esta informacin en forma de visin ha de activar mecanismos cognitivos sin lo
cual no funcionara el mecanismo del miedo.
Pues bien, en este procesamiento sabemos, hoy, que interviene, se

requiere la integridad del hipocampo temporal. Ahora bien, cmo, exactamente,
forma parte del circuito procesador del mecanismo del miedo est por dilucidar.
Para nuestra concepcin, este detalle tampoco es capital.
Lo sustancial para nosotros de esta aportacin experimental es que las
conductas de defensa ante el miedo o peligro requieren un acto cognitivo que
es independiente del acto especficamente emocional en tanto funcionan con
mecanismos propios .
151
La estructura histolgica arquitectnica del hipocampo es ms sencilla que
la del neocrtex. El hipocampo temporal, crtex cerebral temporal no
neocortical,
es ms primitivo que el neocrtex cerebral. El hipocampo
humano es el hipocampo ms complejo dentro de la escala evolutiva, sin

embargo. La conclusin deducible es ms complejidad estructural igual a
ms complejidad funcional.
El hipocampo temporal parece poseer una
compleja capacidad de procesamiento, en relacin con la memoria y

aprendizaje y aparece, en investigaciones experimentales animales, ligado
a las conductas de miedo. Nuestra idea, ya expresada y basada en
investigaciones recientes que mencionaremos ms adelante, es que,
cuando aparece, lo hace formando parte de circuitos cognitivos en
interaccin con los circuitos emocionales que soportan las conductas de
defensa.
Bechara y cols., 1995, y Hamann y cols., 1996, demostraron en humanos,

concretamente en una paciente con destruccin del ncleo amigdalino, la
misma paciente de Adolphs, 1995, que el reconocimiento de expresiones
faciales emocionales de miedo puede requerir la integridad del ncleo
amigdalino y que el reconocimiento de otras expresiones emocionales no se
afecta por la destruccin del ncleo amigadalino. Es decir, el procesamiento
de reconocimiento del miedo es una entidad diferente del reconocimiento de
otras conductas emocionales y el procesamiento del reconocimiento del
miedo exige la integridad del ncleo amigdalino temporal.
La experiencia anterior vuelve a decirnos que acto cognitivo y acto

emocional interactan en paralelo. Es decir, en el acto de reconocimiento
acto cognitivo de expresiones de miedo se requiere el ncleo amigdalino, una
estructura que como veremos es parte importante del mecanismo del miedo, lo
que es explicable porque ese acto de reconocimiento de expresin de miedo es
generador o activador del mecanismo neurolgico del miedo produce miedo
en tanto que el acto de reconocimiento
de otras expresiones no activa el
mecanismo del miedo. Dicho en otros trminos, cabe inferir que el ncleo
amigdalino aparece identificado, en esta experiencia, porque, en esta
experiencia, se activa el procesamiento del miedo y no, en cambio, porque se
active, tambin, el procesamiento cognitivo o gnsico de las expresiones
corporales de miedo.
152
El procesamiento cerebral cognitivo y emocional tiene lugar mediante un

soporte de red con centros con funcin no especfica o exclusiva y magnitud
cuantitativa y cualitativa diferente, segn los casos.
Izard CE y cols., 1984, concibieron
la teora de que la inteligencia, el
aprendizaje y la memoria son fruto de un mecanismo neuronal consistente

en la elaboracin de una red de asociaciones . Cuantas ms conexiones,
ms relaciones, ms conocimiento.
As, se explica, por ejemplo, que una lesin de una zona o regin
determinada tenga consecuencias mltiples o que la lesin de una misma
zona o regin anatmica no tenga, siempre, las mismas consecuencias. Se
ha de tener en cuenta que una zona o regin anatmica tiene neuronas y
tiene vas o conexiones. Las neuronas de distintos lbulos o regiones , en
zonas limtrofes o colindantes, se imbrican entre s, hasta cierto punto, y las
vas
conexiones
existentes
en
una
zona
determinada
pueden
corresponder a conexiones muy diversas en cuanto a qu zonas conectan,

pero, tambin, en cuanto al sentido o direccin de la conexin.
H Klver y P Bucy, 1937, aportaron conocimientos sobre el papel del lbulo
temporal en el mecanismo emocional. La extirpacin del lbulo temporal
produca un cuadro denominado sndrome Klver-Bucy, caracterizado
porque desapareca el miedo procesamiento emocional - en forma de
reacciones tpicas del mismo como, asimismo, padecan la denominada
ceguera psquica procesamiento cognitivo - , esto es, no comprendan,
gnosia o efecto gnstico, el significado de aquello que vean y, por otra
parte,
adoptaban
conductas
descontroladas
de
tipo
hipersexual
caractersticas del fracaso controlador del neocrtex prefrontal.

Este es un ejemplo tpico de cmo una lesin del temporal tiene como
consecuencia una alteracin del procesamiento cognitivo y emocional y, por
otra parte, tiene consecuencias en el procesamiento planificador siendo as
que todas las investigaciones acumuladas apuntan a que la funcin
planificadora es competencia de las neuronas neocorticales prefrontales.
Cabe pensar, por consiguiente, que en tal situacin haba compromiso
lesional de conexiones provenientes del neocrtex prefrontal.
Otras experiencias apuntan en el mismo sentido. En la epilepsia del lbulo
temporal con lesin hipocmpica se produce sensacin de temor o terror
procesamiento emocional del miedo - entre otras cosas y en los periodos
intercrticos tienen lugar conductas catalogadas de nerviosas u obsesivo-
153
compulsivas descontroladas o no planificadas - o, por el contrario,
depresivas desmotivadas o, igualmente, desprogramadas -. La lesin de
los cuerpos mamilares hipotalmicos puede seguirse de conductas
psicticas. La estimulacin experimental de los mismos produce
hipertensin arterial. La estimulacin de la corteza media frontal cingular
produce cambios en la respiracin. Estas dos experiencias en que se dan
respuestas orgnicas en forma de hipertensin y conducta respiratoria son
ejemplos de cmo el procesamiento emocional integra un procesamiento de
respuestas orgnicas . Un caso de tumor en la corteza media cingular se
segua de conductas incontroladas desprogramadas - tipo ninfomana,
conducta apasionada que se incrementaba al oler perfumes.
Es un hecho aceptado, en fin, que los ncleos talmicos conectan con reas
corticales concretas hasta el punto de que se habla de proyeccin cortical
de los ncleos talmicos y esto tiene lugar con reas primarias, pero,
tambin, con reas asociativas del crtex.
En realidad, no es difcil entender que lo que podemos denominar el acto

mental sensitivo de la emocin o sentimiento emocional sera como el acto
cognitivo de la comprensin en cuanto a operacin mental.
Es decir, un
proceso, en lo cognitivo, que transforma una informacin sensitiva- sensorial

o/y cinestsica sin otro significado en un concepto. Entonces, lo que
entendemos como
"sentirse bien o mal" sera una actividad neuronal no
diferente de la que determina el fenmeno de la comprensin intelectiva. Es

decir, un proceso que transforma la informacin de contenido orgnico
sensitivo o/y sensorial o/y cinestsico procedente del exterior o del interior (
memoria) en un cdigo abstracto que sera "sentirse bien o mal". De hecho, el
fenmeno de sentirse bien o mal lleva implcito un fenmeno cognitivo de
procesamiento y memorizacin de experiencias. Es decir, vivimos una
experiencia e, instantneamente, sentimos esa experiencia. Debe deducirse
que en este acto neuronal mental lo cognitivo y lo emocional van de la mano o,
dicho en otros trminos, ambos procesamientos cerebrales interactan
154
mtuamente. Ello permite deducir una actividad interactiva entre lo cognitivo y

lo emocional, entre las estructuras cognitivas y las estructuras emocionales.
Emocin o emociones ? Un mecanismo neurolgico

indiferenciado?
Argumentos generales : la razn de la teora evolutiva
Existe, bsicamente a efectos prcticos de nuestro modelo, un
slo
mecanismo de procesamiento emocional, el procesamiento del dolor. El

mecanismo neurolgico sustentado por los circuitos neurolgicos que hacen
que sean posibles las conductas de defensa ante el peligro.
Se trata del conocido mecanismo neurolgico de las conductas de
miedo. Este mecanismo neurolgico explica las, denominadas por nosotros,
conductas enmascaradoras de defensa.
Tenemos pruebas clnicas , basadas en el anlisis de las conductas, de
que los comportamientos enmascaradores son una realidad. Trataremos de
explicar, tambin con razones neurolgicas, que los comportamientos
enmascaradores son una realidad.
Ocurre que se habla de infinidad de emociones o sentimientos que definimos
sirvindonos del lenguaje. As, hablamos de culpabilidad, vergenza, feliz,
enfadado enojo, a gusto o a disgusto, triste o contento, miedo, amor, odio, furia,
gozo, ambicin, envidia, obsesin, vicio, fobias, pnico, placer, diversin,
decepcin, descontento, dolor, ira, hostilidad, inseguridad, resentimiento, pena,
aversin, sorpresa, inters, alegra, angustia, ansiedad, expectacin, clera,
asco, aprensin...
Qu diferencia existe entre decir : me siento expectante o me siento

asustado y me siento feliz, o qu diferencia entre me siento orgulloso,
me
siento
avergonzado,
me
siento
agradecido,
me
siento
interesado... ? Qu de comn y qu diferente hay en lo emocional ? Es

155
el caso de frases como estas: No sabes lo feliz que me haces, fue

terrible, voy a estallar de alegra, etc.
Muchas de las denominadas distintas emociones tienen que ver ms con
el uso que hacemos de las palabras que con otra cosa y vienen a ser
explicaciones de por qu una emocin se siente como se siente.
Se ha llegado a decir que estamos tristes porque lloramos ( William James ) o
que tenemos miedo porque huimos en el sentido de que la emocin es una
consecuencia del estado fisiolgico generado . Clasificamos y damos nombre
a las experiencias emocionales , es decir, aplicamos la lingstica a algo, una
entidad, que no se expresa en palabras.
As, decimos: Qu temperatura ms agradable!, me siento aplanado,
he disfrutado esta pelcula, he gozado tocando esta pieza musical, me
siento fatal con esta discusin, eres muy simptico, siento un gran
fervor en esta celebracin.
Lo que diferencia cada una de estas, denominadas, distintas emociones
es el acto cognitivo o significado conceptual o procesamiento cognitivo de
aquello que provoca la emocin pero el acto emocional, el mecanismo
emocional, el procesamiento emocional , en s mismo, es nico o funciona, a
efectos prcticos, como nico.
Como nico quiere decir que contamos con un mecanismo neurolgico
que, en trminos analgicos, es como un sensor longitudinal de una sola
magnitud como una barra longitudinal que en un extremo detecta
placer y en el otro dolor y entre un extremo y otro se dan todas las posibles
graduaciones.
Cuando detecta dolor, se pone en accin el mecanismo de defensa o

proteccin ante el peligro. El mecanismo funciona detectando peligro /
inseguridad y cuando es as lo sentimos como no estar bien aunque, no
necesariamente, nos percatamos conscientemente de que esto es as.
156
Podemos no sentirnos bien sin percatamiento consciente o con percatamiento

consciente pero, en este ltimo caso, sin que sepamos la causa o motivacin
real de ello, aunque, por un efecto enmascarador, podamos atribuirlo a algn
factor precipitante o desencadenante.
Es decir, cuando ponemos en accin una conducta de agresividad , por ejemplo,
todos los aspectos de la conducta, en s misma, son consecuencia de un
procesamiento cognitivo y el nico sentir existente, de forma simultnea a la
conducta es el sentirse fatal y este sentir se sustenta en un mecanismo
neurolgico propio que es el mecanismo neurolgico de respuesta ante el peligro
que es el origen de las conductas enmascaradoras.
En este caso, si nos percatamos de que nos sentimos fatal, muy

probablemente, atribuiremos la causa o motivacin al factor precipitante o
desencadenante que puede haber sido, por ejemplo, un insulto o una injusticia
sufrida. Cualquier insulto o injusticia sufrida nos provocar insatisfaccin o
dolor, pero las manifestaciones de este dolor en forma de conducta, ser
diferente si hay enmascaramiento o no lo hay. En el primero de los casos, la
conducta ser desproporcionada, ser enmascaradora. Si es enmascaradora lo
es porque est actuando el mecanismo neurolgico de defensa ante el peligro.
Nuestra teora de los comportamientos enmascaradores dice que existe
un mecanismo neurolgico que explica un tipo de procesamiento emocional
que justifica los comportamientos enmascaradores.
Para nosotros las, denominadas, diferentes emociones lo son en tanto
llamamos emocin a cada una de las sensaciones particulares que tienen lugar
con los actos cognitivos que tienen lugar cuando experimentamos cada una de
esas emociones.
Es decir, las distintas emociones se diferenciaran por sus distintos
procesamientos
cognitivos
posiblemente
sustentados
por
redes
neuronales diferentes al modo de la sensibilidad externa que se sustenta
157
en distintos circuitos neurolgicos segn se trate de sensibilidad tctil,

trmica, dolorosa o propioceptiva.
En este sentido, el procesamiento emocional
es un procesamiento
simultneo o paralelo con el procesamiento cognitivo que en nuestra

concepcin es conforme al procesamiento PASS. En cualquier caso, desde el
punto de vista prctico de diagnstico- intervencin no nos resulta til en
nuestro procedimiento diferenciar entre emociones.
Se dice, por ejemplo, lo siguiente. Tenemos unas ratas y hacemos sonar un
ruido y se quedan inmviles. Hacemos que aprendan que despus del ruido
damos una descarga elctrica. Han aprendido un reflejo condicionado .
Entonces, la sola emisin del ruido hace que salgan corriendo como
conducta de defensa. Hacemos que aprendan que saltando una valla o
girando una palanca o tocando algo evitan la descarga. Cuando lo
aprenden, ante la emisin del ruido hacen lo que procede para no recibir la
descarga. Se nos dice que aprendido esto ltimo no tiene lugar una
activacin emocional.
Pensamos que s que se da activacin emocional, la emocin es

inseparable de cualquier acto cognitivo. La diferencia est en el signo positivo o
negativo y en la magnitud de la misma. Una vez aprende el animal un recurso
para evitar la situacin desagradable, el mismo estmulo que anteriormente
provocaba terror ahora provoca un mnimo desasosiego porque sabe y siente
con seguridad que puede eludir aquella situacin desagradable. La seguridad
es agrado, esto es, justamente lo contrario del miedo. La emocin es sentir y es
una magnitud continua cuyos extremos o lmites son satisfaccin e
insatisfaccin, placer y dolor.
La experimentacin de Schachter y Singer , 1962, consistente en provocar
experimentalmente sensaciones emocionales diversas a partir de un
estmulo nico, inespecfico, como la adrenalina es un argumento a favor
de que existe, bsicamente un solo mecanismo emocional en el sentido que
hemos explicado. La conclusin de esta experiencia es que una misma
substancia qumica que, se piensa, est implicada en el procesamiento
158
emocional es capaz de actuar como estmulo favorecedor de muy diversas
emociones.
Existen ms pruebas en este sentido. El comportamiento del estrs es

un ejemplo de ello.
El estrs es un estado emocional que podramos definir como emocin de
magnitud intensa que puede tomar la forma de estrs positivo un extremo
o estrs negativo otro extremo - con lo que tiene lugar un, denominado,
efecto paradjico en el sentido de que un estrs asociado a emociones
agradables es potenciador de la memoria pero un estrs desagradable o
estrs propiamente dicho se asocia a sensacin de peligro con la puesta en
accin de las conductas de defensa. En uno y otro caso tiene lugar un
fenmeno comn que es la potenciacin o refuerzo de la memorizacin o
aprendizaje. Es decir, una y otra situacin determinan una respuesta comn
lo que hace pensar que el mecanismo neurolgico subyacente pueda ser
indiferenciado, muy simple, del tipo de magnitud nica que venimos
describiendo. La emocin intensa o extrema positiva hace que la
memorizacin consciente o memoria hipocampo dependiente sea ms
duradera. La emocin intensa o extrema negativa, el dolor psquico, hace
que la memorizacin inconsciente o amigadalino - dependiente sea muy
duradera y resistente al olvido como corresponde a un mecanismo que ha
de garantizar la supervivencia. Estos aspectos los volveremos a tratar ms
adelante.
De hecho, cabra interpretarse que los aprendizajes y memorizaciones

conscientes son ms resistentes al olvido cuanto ms intensa haya sido la
vivencia emocional porque toda emocin intensa, de suficiente magnitud, es
interpretada como alerta o peligro - el mecanismo neurolgico que detecta no
discrimina- y el mecanismo de respuesta ante el peligro est creado para
memorizar de forma, probablemente, indeleble toda experiencia que suponga
peligro por razones de garanta de supervivencia.
Por otra parte, en consonancia con la misma interpretacin, cabe pensar
el olvido de una experiencia emocional intensa negativa como una conducta de
159
defensa ante el peligro con el resultado de una conducta de negacin o

evitacin que es la no-evocacin, el no recordar conscientemente.
Un hecho de observacin incontestable puede servirnos de ejemplo:
lloramos de tristeza y de alegra. Este comportamiento paradjico hay que
entenderlo como que el procesamiento emocional funciona de forma que el
proceso consiste en codificar una clave que es sentirse bien o mal , pero ni
tan siquiera eso porque la codificacin es de la forma ms sencilla posible
, es codificar, detectar, una sola magnitud: intensidad de estmulo, de
emocin.
Cuando la intensidad de emocin llega a un punto crtico ,
entonces, este estmulo o impulso emocional es codificado o detectado

unvocamente como alarma y provoca una respuesta como si se estuviera
produciendo una situacin de peligro. Es decir, un dolor es detectado como
alarma pero, paradjicamente, una felicidad intensa , tambin, es detectada
como alarma. El mecanismo neurolgico que funciona o interviene en cada
caso es el mismo. En ambos casos, la respuesta neurolgica es la misma,
el llanto, pero en un caso sentimos felicidad y en otro caso sentimos
amargura o dolor, es decir, los dos extremos del sentir. Este principio
general de inespecificidad o indiscriminacin ocurre, tambin, en los
mecanismos neurolgicos reguladores del mundo somtico y visceral. Por
ejemplo, castaeteamos los dientes tanto en caso de fro como de miedo.
A nuestro entender, la explicacin est en la explicacin evolutiva. En su

evolucin , la especie humana no ha podido desarrollar y no ha precisado un
mecanismo neurolgico ms perfecto, hasta la fecha.
La evolucin se ajusta a un principio general que es: perdura en el
tiempo aquello que garantiza la supervivencia, es decir, la mejor adaptacin al
medio. Este principio explica que exista un mecanismo neurolgico de
respuesta de supervivencia ante el peligro porque los seres sin este
mecanismo no tienen o han tenido posibilidad de perdurar en el tiempo. De
hecho, el mecanismo de defensa ante el peligro surge con el nacimiento de la
vida. El hecho de que el mecanismo sea no discriminador es explicable porque
es un mecanismo ms sencillo que el mecanismo exigible para un sistema
discriminador.
La evolucin se ajusta a otro principio que es: las estructuras y
funciones de los seres van de menos complejas a ms complejas conforme
160
pasa el tiempo y se va evolucionando. Hay que interpretar que el mecanismo

existente ha sido el posible por razn de tiempo evolutivo hasta la fecha de
forma que el tiempo evolutivo transcurrido no ha permitido desarrollar otros
mecanismos neurolgicos ms complicados, ms perfectos, con ms
capacidad discriminatoria o de diferenciacin y ello ha sido suficientemente
eficaz para la supervivencia. Un mecanismo de aplicacin inespecfica de
utilidad mltiple podramos decir - es un mecanismo ms econmico porque
ahorra estructura anatmica y celular y sistemas funcionales.
Es decir, el principio general dice: el mecanismo ms perfecto con el
menor requerimiento de anatoma y funcin, es decir, el ms sencillo para
desempear una funcin suficiente. A mayor requerimiento de anatoma y
funcin se necesita ms tiempo de evolucin, se necesitan ms mutaciones
que resulten eficaces para adaptacin al medio y as resultar perdurables.
Los mecanismos reflejos o automticos o involuntarios cumplen este principio
pues requieren menos anatoma y funcin y, adems, son ms eficaces, ms
tiles.
Tal es el caso ante una situacin de peligro pero tambin en actos como caminar
para no haber de andar pensando qu pie pongo ahora y qu pie pongo despus,
en actos como coger una pelota al vuelo o construir el lenguaje una vez aprendido
de forma que al hablar no haya de estar pensando, continuamente, si pongo el
sujeto o el verbo o el complemento.
De hecho, el sistema nervioso central cumple otro principio general

consistente en que todo aprendizaje que implique actos repetitivos hbitos
tiende a ser automatizado o memorizado inconscientemente y ello proporciona
seguridad.
Es muy probable que el sistema nervioso central haga esto porque los
mecanismos neurolgicos responsables de la seguridad , por su naturaleza
indiferenciada
indiscriminadora
estn
programados
para
actuar
salvaguardando la seguridad. Ello comporta, al mismo tiempo, que nuestra

atencin consciente , muy ineficaz ante las situaciones de peligro, no haya de
ser la responsable de actuar. Es decir, una vez ms, el tiempo evolutivo
161
transcurrido no ha dado para ms, pero el sistema funciona. Los animales y los
humanos desarrollamos hbitos , a partir de aprendizajes, para evitar
situaciones de peligro.
El sistema nervioso central se rige, por lo tanto, por una ley que podra
enunciarse como ley de la menor complejidad para la funcin suficiente
estando determinada la misma por razones evolutivas. Existen otros
mecanismos neurolgicos que cumplen este
principio. El mecanismo del
arousal o alerta se ajusta a la misma. Y el mecanismo de desarrollo

anatmico del sistema nervioso durante la ontogenia, tambin.
Si analizamos el arousal o estado de alerta neurolgica veremos
que es un fenmeno de activacin no especfica.
La activacin inespecfica de reas indeterminadas, abarcando una
extensin superficial como conjunto territorial que incluye las neuronas a ser
activadas especficamente para un procesamiento especfico, es un
mecanismo de menor complejidad anatmica y funcional de lo que sera el
mecanismo requerido si la activacin y funcin neuronal hubiera de ser
mucho ms especfico y especializado.
Esto est en consonancia con el
concepto evolutivo en el sentido de que el tiempo de evolucin transcurrido

no ha dado para ms complejidad, teniendo presente que las estructuras y
funciones provienen desde un principio u origen muy simple en los primeros
seres vivientes, y, a la vez, tal manera de funcionar ha sido eficaz y
suficiente para la supervivencia. La ventaja final es que se gana en tiempo
porque un mecanismo ms especfico o especializado requerira ms tiempo
para realizar la misma operacin o, dicho de otra forma, para efectuar la
misma operacin mental con el mismo tiempo y un mecanismo ms
especfico o especializado se requerira una complejidad anatmica y
funcional que el tiempo evolutivo transcurrido no ha permitido.
El mecanismo funciona de forma que cuando las neuronas han de activarse
para un procesamiento especfico que exige una funcin ms compleja o
especializada, entonces, las neuronas implicadas ya estn en un grado de
actividad que permite ganar tiempo. Es como si, una operacin mental
consistiera en una intrincada red de ruedas con engranajes para
ensamblarse entre s al estilo de un cambio de marchas de un vehculo. Se
tratara de que todas las ruedas, susceptibles de ser ensambladas, se
162
pusieran en un giro de baja revolucin de forma que requerida su
participacin, en un momento determinado, hecho el ensamblaje se lograra
una velocidad adecuada antes que si se partiera de cero. De hecho, el
estado de alerta o arousal es una activacin inespecfica global de la
corteza cerebral.
Si analizamos el fenmeno del desarrollo del cerebro ontogenia - ,

ocurre que, en la mayor parte de las especies al igual que en la especie
humana, tiene lugar un fenmeno de activacin no especfica.
Cuando se est produciendo el desarrollo del sistema nervioso central ,
tiene lugar, primero en la poca prenatal, un periodo de sobrecrecimiento o
proliferacin de neuronas y conexiones para, ms tarde en la poca
postnatal durante los primeros dos aos de vida, tener lugar un periodo
denominado de poda porque se eliminan aquellas neuronas y conexiones
que no fueron utilizadas.
Este proceso es un proceso ventajoso , desde el punto de vista biolgico de
estructura antmica y funcional porque significa que esta forma de proceder
exige un programa gentico DNA menos complejo y complicado del que
sera necesario para llevar a cabo un desarrollo ms perfecto y preciso
desde su inicio ( Changeux JP y Danchin A, 1976; Jacobson M, 1978).
Otros argumentos: en todos, una razn evolutiva

Los mecanismos neurolgicos que dan soporte al procesamiento del
dolor psquico son los mismos que soportan el procesamiento del dolor fsico.
Estn programados para proteger del peligro con la finalidad de garantizar la
supervivencia.
Las conductas de defensa ante el peligro se dan en los humanos al igual
que en los animales lo que es un hecho observable evidente. Lgicamente, los
mecanismos de defensa ante el peligro surgieron con la vida misma . El
mecanismo de respuesta ante el peligro o mecanismo del miedo ha sido
163
estudiado experimentalmente en mamferos y en la paloma como animal no

mamfero. En todos ellos se verifica el mismo mecanismo.
Las conductas viscerales orgnicas y las conductas emocionales tienen
elementos
anatomofuncionales
comunes.
Las
estructuras
neurolgicas
responsables de unas y otras conductas comparten territorio anatmico.

Iguales territorios tienden a tener iguales funciones o maneras o mecanismos
de funcionar.
El mecanismo del procesamiento emocional funciona segn el principio
general de mxima simplicidad para una funcin suficientemente eficaz por
razones evolutivas como venimos argumentando. En otras palabras, es un
mecanismo con mnima o nula capacidad discriminatoria.
Los humanos funcionamos de forma que el sentir emocional, al igual que
el sentir fsico o corporal o somtico visceral , se manifiesta o expresa en
sntomas corporales que son soportados por mecanismos neurolgicos reflejos
o automticos.
Estos sntomas son los propios de cada rgano, aparato o sistema orgnico,
a saber, cefalea, sudoracin, palidez, astenia, temblor, calambres, opresin
torcica, ahogo, abdominalgia, estreimiento, diarrea, etc.
En realidad lo que ocurre es que el acto cognitivo , por s mismo, no provoca
reacciones fsicas orgnicas en tanto que el acto emocional s que provoca
reacciones fsicas orgnicas. Son respuestas fsicas: taquicardia, dolor de
barriga por espasmos musculares, sudoracin de las palmas de las manos,
tensin muscular, aumento de la presin sangunea, dilatacin pupilar... El
sistema nervioso autnomo est constituido por el sistema simptico y
parasimptico y funciona en sintona con el sistema glandular endocrino
para regular el mundo interno.
El soporte anatomofuncional neurolgico del procesamiento emocional y

el soporte anatomofuncional de las funciones viscerales que garantizan la
supervivencia y la procreacin es un soporte compartido.
164
El conocimiento ms preciso de la ubicacin del territorio emocional data de
los
experimentos de Bard, 1929. Sus estudios consistieron en provocar
lesiones en el cerebro de animales estableciendo cortes sucesivos de arriba

a abajo, Lesion el prosencfalo o cerebro anterior respetando el
hipotlamo y algunas
zonas del tlamo. Con estas lesiones no
desaparecan las conductas
de las emociones, aunque cambiaban las
mismas en el sentido de que se producan conductas emocionales

desinhibidas y conductas emocionales atpicas.
Las conductas emocionales atpicas consisten en conductas emocionales
no concienciadas, es decir, una conducta de furia sin el sentimiento
consciente de ira. Fueron unas primeras experiencias que indicaban el
papel del crtex cerebral en contraposicin al subcrtex cerebral. Cuando
ampliaba la lesin incluyendo zonas del cerebro inferior, el hipotlamo que
tiene el tamao de un cacahuete y el tlamo completo, s que desaparecan
las conductas emocionales, aunque no totalmente.
El hipotlamo interviene en la regulacin del sistema nervioso autnomo
que, como recordaremos, interviene en las reacciones emocionales
provocando signos y sntomas corporales. Hoy sabemos que cuando el
ncleo amigdalino detecta peligro , enva seales al hipotlamo que, a su
vez,
enva
seales
la
glndula
pituitaria
para
que
segregue
adrenocorticotropina (ACTH) que transportada por la sangre llega a las

glndulas suprarrenales y stas responden con la secrecin de hormonas
corticoideas u hormonas esteroideas. El nivel de hormonas esteroideas
circulantes, en cada momento, es regulado mediante un sistema de
retroalimentacin que tiene lugar a nivel de receptores hipocmpicos , esto
es, si suben excesivamente los niveles se dejan de enviar ordenes de
segregar y viceversa.
165
La estimulacin del rinencfalo ocasiona respuestas mediadas por el
sistema nervioso autnomo lo que no ocurre con la estimulacin del
neocrtex.
Ubicacin anatmica territorio emocional: sistema lmbico, temporal, cngulo
El soporte anatomofuncional neurolgico del procesamiento emocional

es ms primitivo , desde el punto de vista evolutivo, que el soporte
anatomofuncional neurolgico del procesamiento cognitivo.
No es posible entender el cerebro emocional sin entender la evolucin
cerebral. Las funciones emocionales estn soportadas por estructuras ms
166
primitivas, en el tiempo, lo que se corresponde con una situacin anatmica

ms inferior en lo que a ubicacin, dentro del sistema nervioso central, se
refiere. De hecho, las funciones ms elementales, ms primitivas se sitan en
las zonas ms inferiores. As ocurre con las funciones vegetativas
responsables del funcionamiento cardiorrespiratorio que se ubican en el seno
del
tronco
enceflico
.Las
emociones
se
procesan
en
territorios
subneocorticales bsicamente.
El conocimiento del cerebro como corteza lateral y corteza media, data de
Herrick, 1933. Al definir estos dos tipos de corteza cerebral estaba
definiendo y diferenciando, bsicamente, dos cerebros por su antigedad, el
cerebro ms primitivo y el cerebro ms moderno. Desde el punto de vista de
entendimiento y comprensin del procesamiento emocional, este concepto
es ms til que la diferenciacin de la corteza cerebral en lbulos, a saber,
frontal, parietal, temporal y occipital. As, por ejemplo, hasta la corteza ms
neocortical que es la corteza frontal tiene corteza no neocortical en sus
zonas inferior y media , prximas a los territorios subcorticales. Primero, en
el tiempo, fue la corteza media, arquicrtex y paleocrtex, y, despus, la
corteza lateral, neocrtex. El arqui y paleo crtex es soporte anatmico de
las funciones ms primitivas y constituyen la corteza media. El neocrtex va
teniendo un proceso de expansin a lo largo de la cadena evolutiva hasta su
mxima expresin en la especie humana y constituye la corteza lateral. El
crtex prefrontal lateral parece existir slo en primates y, con mayor
desarrollo, en los humanos. El trmino expansin hace justicia a lo que
realmente ocurri durante el proceso de desarrollo evolutivo. Es decir, la
corteza ms moderna se desarroll o, mejor dicho, est desarrollndose en
expansin hacia fuera desde el interior , estando constituido el interior por
los territorios subcorticales.
Las estructuras neurolgicas subneocorticales relacionadas con las
emociones
han
sido
denominadas,
lo
largo
del
tiempo,
con
denominaciones diversas. As se habla de sistema lmbico (francs: limbus

= borde)
porque al anatomista francs Broca le sugera el borde de
raqueta de tenis. Ms tarde, la misma estructura se denomin, tambin,

rinencfalo para justificar su participacin en el mecanismo neurolgico
olfativo. Recurdese que la olfacin desempea un papel primordial en los
animales primitivos. Por contra, las funciones intelectuales superiores estn
soportadas por el neocrtex. El papel del rinencfalo en humanos no se
167
circunscribe a la olfacin. Existen experiencias recientes que dicen que las
experiencias olfativas satisfactorias, agradables, son memorizadas con
mayor intensidad.
Papez, 1937, contribuy enormemente al conocimiento de estructuras ,
relacionadas con el mundo emocional hasta el punto de que defini un
supuesto
circuito
emocional
que
implicaba
al
tlamo,
hipotlamo,
neocorteza sensorial, corteza media cingular anterior o frontal, corteza

media hipocmpica temporal, e hipotlamo y, ms concretamente, los
cuerpos mamilares hipotalmicos , as llamados porque sobresalen en
forma de pecho o teta. El hipocampo (gr. Kampos= monstruo, hippo=
caballo) con forma sugestiva de caballito de mar, recibe su nombre de la
mitologa griega.
McLean,
1952,
incorpor
al
sistema
lmbico
otras
estructuras,
concretamente, la amgdala ( lat. amygdala = almendra) temporal y parte

prxima de la corteza prefrontal con estructura paleocortical. En el
prosencfalo existe arquicrtex, paleocrtex y neocrtex, tres cerebros en
uno, cada uno de ellos con funciones propias diferenciadoras
El soporte anatomofuncional del procesamiento cognitivo es el neocrtex

cerebral y es propio de la especie humana en la escala evolutiva. El neocrtex
es de estructura ms compleja, mas complicada lo que permite inferir que el
procesamiento cognitivo es de complejidad, anatmica y funcional, superior
que el procesamiento emocional.
El
soporte
anatomofuncional
del
procesamiento
emocional
es
subneocortical y es propio de todas las especies, en la escala evolutiva. Pero,

este soporte es diferente en la especie humana en el sentido de tener una
magnitud superior en lo cuantitativo y cualitativo. Es decir, ha sufrido un cambio
para adaptarse a la nueva situacin. El cambio ms importante es que existe el
neocrtex cerebral ms moderno cuya funcin en el procesamiento emocional
es de subordinacin a los cenrtos subcorticales.
168
Representacin comparativa / evolutiva del neocrtex cerebral
McLean, 1949, comprob que el hipocampo temporal y el cngulo frontal zona anterior de la circunvolucin frontal del cuerpo calloso - tienen una
extensin territorial mxima en la especie humana. La conclusin es mas
anatoma igual a ms funcin. Ya veremos ms adelante el papel del
cngulo frontal en el procesamiento emocional .
El dolor fsico y el dolor psquico no son discriminados por el sistema

nervioso central. Tanto el dolor fsico como el dolor psquico provocan
reacciones bioqumicas similares.
En tanto que todo dolor fsico comporta dolor psquico y existen pruebas de
que ambos dolores no son discriminados por el SNC ( Samuel, CR, 1983),
entonces, cabe pensar que todo lo aplicable al procesamiento del dolor
fsico es aplicable al procesamiento del dolor psquico.
La realidad de una no-discriminacin entre dolor fsico y psquico cuenta
con argumentos biolgicos de toda solvencia. Se sabe, desde hace mucho
tiempo, que determinadas regiones anatmicas del encfalo responden a la
estimulacin provocando dolor y otras regiones provocando anestesia al
dolor. Con posterioridad, se descubrieron unos neurotransmisores que
169
fueron bautizados con el nombre de endorfinas por similitud en estructura
molecular con la morfina. Un paso posterior en las investigaciones supuso el
verificar experimentalmente que la sola tensin psicolgica era capaz de
provocar la liberacin de las endorfinas. Mucho tiempo antes de que se
conocieran las endorfinas, se saba que ante una situacin de estrs se
produce una respuesta hormonal caracterizada por la liberacin a la sangre
de una hormona, la ACTH o adrenocorticotropina, producindose el origen
de la respuesta a nivel del hipotlamo. Sabemos hoy, por consiguiente, que
en respuesta a una situacin de estrs se libera, primero, ACTH y, despus,
endorfinas y que tales respuestas se originan en un territorio anatmico que
es, tambin, depositario de las reacciones emocionales .
El funcionamiento de la ACTH y las endorfinas aporta, por otra parte,
pruebas concluyentes sobre la relacin entre lo emocional y lo cognitivo en
el sentido de que la actividad consciente cognitiva est supeditada a la
actividad emocional. Una serie de trabajos experimentales (Davis GC y
Buchsbaum MS,
1979; Davis GC y cols., 1980; Buchsbaum MS, 1981;
Buchsbaum MS, 1982; Davis GC y Buchsbaum MS, 1983; Samuel CR,

1983) aport pruebas de que las endorfinas tenan relacin con la atencin
consciente y el dolor, y esta relacin consista en que las endorfinas calman
el dolor y disminuyen la atencin selectiva consciente, facilitando el efecto
analgsico. Obsrvese que las substancias del tipo de la morfina, tambin
llamadas, opiceos tienen, adems de su efecto analgsico, un efecto
euforizante lo que se conoce, vulgarmente, como "sensacin de estar
colocado". Este efecto euforizante es como un efecto analgsico
sobrepasado, es decir, un efecto de grado mximo. La ACTH o
adrenocorticotrofina tiene, por contra, un efecto contrario a las endorfinas:
activa la atencin consciente selectiva y la sensibilidad. Ambas sustancias,
las endorfinas y la ACTH, derivan de la misma molcula qumica. Hoy
sabemos que las cosas pasan de forma que ante una situacin de estrs,
primero en los primeros treinta segundos, predomina la ACTH, como
respuesta inmediata, despus al cabo de unos dos minutos, tiene lugar la
actuacin de las endorfinas, como respuesta diferida. Esta secuencia
temporal de acciones parece tener una finalidad vitalista, de garantizar la
supervivencia, porque, de inmediato, interesa una respuesta de mxima
atencin y sensibilidad dolorosa para facilitar una alerta mxima, pero,
posteriormente, de no resolverse inmediatamente la situacin, interesa que
la sensibilidad dolorosa sea mitigada, a lo que contribuye la atencin
selectiva reducida, para poder atender con la atencin a otros posibles
focos a efectos de poder tomar decisiones que nos permitan salir del
170
atolladero y no quedar bloqueados por el sufrimiento o dolor. Se trata de
que nuestra atencin no est focalizada, exclusivamente, sobre el dolor
para poder prestar atencin al contexto experiencial a fin de poder encontrar
una salida airosa y poder sobrevivir.
Los circuitos neurolgicos del procesamiento

del peligro / dolor psquico
La experiencia ms clsica por lo que concierne al procesamiento del dolor
es la del caso del mdico francs Claperade. Consisti en una paciente que
haba perdido la memoria como consecuencia de una lesin frontal. Tal era
que el mdico saludaba a su paciente, ahora, y marchaba y volva, minutos
ms tarde, y ya no lo reconoca. Un da, al saludarla estrechando la mano
ocult una chincheta en su palma de forma que al estrechar la mano se
pinchara. Al repetir la experiencia de salir y volver minutos ms tarde, la
paciente segua sin reconocerle pero no quera darle la mano.
La conclusin era que haba ocurrido un aprendizaje inconsciente

consistente en la memorizacin inconsciente de una asociacin entre el
mdico, estrechando la mano, y dolor. Es lo que se conoce como memoria
implcita o no declarativa. Fijarse que se trata de un excelente ejemplo de
aprendizaje inconsciente sobre el que tratamos extensamente en nuestro libro
Neuropsicopedagoga: Es lo que parece?. Efectuado el aprendizaje
inconsciente, se produce una conducta de gnesis o procesamiento
inconsciente ante la entrada de informacin, en esta caso el hecho de
estrechar la mano del mdico, acto asociado a la experiencia del pinchazo. La
experiencia aprendida y memorizada determina
la puesta en accin del
mecanismo de peligro con la consiguiente conducta de evitacin, esto es, no

dar la mano, en forma de acto automtico de defensa .
171
Circuitos neurolgicos de la
va auditiva
LeDoux y cols.,1984, realizaron un experimento en animales de capital
importancia para dar soporte a nuestra teora de los comportamientos
enmascaradores. Con posterioridad, en 1994, hicieron recopilacin de sus
trabajos respecto a las vas del mecanismo del miedo. Se dedicaron a
estudiar qu pasaba con las conductas de miedo, que son conductas de
defensa ante el peligro, si impedan la transmisin de la informacin
generadora del miedo, utilizando como modelo experimental la realizacin
de lesiones en el sistema nervioso central a distintos niveles a lo largo de la
va neurolgica de la audicin que es una va bien conocida y de relativa
simplicidad en comparacin con
otras vas neurolgicas mucho ms
complejas. Elegida la va neurolgica, haba que crear experimentalmente

una conducta de miedo en cuya produccin interviniera la va auditiva.
Adems, para medir la conducta de miedo haba que crear un proceso
neurolgico generador de miedo y de respuestas de miedo medibles
observando las respuestas del sistema nervioso autnomo. Una forma muy
til de hacer esto era crear un proceso de funcionamiento reflejo o
automtico lo que nos permitira tener la seguridad de que siempre que lo
172
activramos el proceso existira. El proceso que reuna todas estas
caractersticas era el proceso generador de miedo mediante un reflejo
condicionado. Es decir, hacer vivir la experiencia al animal de recibir una
informacin A que se asocia a una informacin B generadora de miedo de
forma que, creado el reflejo condicionado mediante aprendizaje, la
informacin A en ausencia de la informacin B determina una respuesta de
miedo .medible en respuestas del sistema nervioso autnomo.
LeDoux y cols., 1989, demostraron , tambin, que las ratas podan
desarrollar reflejos condicionados de miedo a pesar de tener lesionada la
corteza cerebral primaria experimentando con la va neurolgica visual lo
que permita identificar el mecanismo del miedo, tambin, en este otro
circuito neurolgico. El reflejo condicionado consista en una respuesta de
miedo en presencia de un estmulo asociado condicionador, en este caso,
una seal luminosa que se haba asociado a una descarga elctrica. Luego,
tambin en el procesamiento de la informacin visual, existen vas
neurolgicas subneocorticales que llevan la informacin al ncleo
amigdalino, como responsables del mecanismo.
La conclusin capital fue que la lesin de la corteza auditiva no impeda

la conducta de miedo pero s la impeda la lesin talmica o la lesin en
niveles inferiores al tlamo. Ello quera decir que el circuito neurolgico
soportador de las conductas automticas de miedo era subcortical sin
intervencin de la corteza cerebral sensorial auditiva.
Un paso posterior era saber, si era posible, a dnde iba la informacin
desde el tlamo. Para ello, LeDoux y cols..,1986, utilizaron una tcnica
consistente en inyectar en el tlamo una sustancia que tuviera la propiedad
de incorporarse a las neuronas y seguir el mismo proceso intracelular que
los mediadores qumicos habituales de la misma, implicados en la
comunicacin
interneuronal,
microscpicamente.
pudiendo,
adems,
ser
detectada
As hicieron. La sustancia, una vez inyectada, es
absorbida por las neuronas y
acaba desplazndose por los axones
dibujando el trayecto seguido por la misma. Observaron que la sustancia

mostraba la existencia de comunicacin con cuatro regiones subcorticales.
Procedieron, entonces, a destruir de forma sucesiva , una a una, las zonas
de conexin con cada una de las cuatro regiones y descubrieron que la
destruccin de la conexin con el ncleo amigdalino era la que impeda el
reflejo condicionado del miedo.
173
La conclusin, por tanto, era que el circuito neurolgico del mecanismo

del miedo requera una entrada de informacin , una comunicacin con el
tlamo y una comunicacin posterior con el ncleo amigdalino.
Kapp y cols., 1984, haban demostrado, tambin, que la destruccin del
ncleo central amigdalino, concretamente, impeda el reflejo condicionado
del miedo y que la estimulacin experimental del mismo provocaba
respuestas de miedo mediadas por el sistema nervioso autnomo. Era, ya,
sabido que el ncleo central amigdalino tiene conexiones con el tronco
cerebral
autnomo.
que es quien determina las respuestas del sistema nervioso

Una serie de estudios experimentales, subsiguientes, por
varios autores adems de LeDoux descubrieron que
conexiones o vas
concretas del ncleo amigdalino determinaban respuestas especficas de

esas regiones. As se comprobaron proyecciones de salida en relacin,
unas, con la conducta del miedo, otras, con la conducta de inmovilidad
concretamente, otras, con la presin sangunea, otras, con las hormonas de
estrs.
En 1990, LeDoux y cols., utilizaron el mtodo de rastreo consistente en
inyectar una sustancia marcadora, como ya explicamos con anterioridad,
pero, esta vez, inyectando la sustancia en el ncleo amigdalino para,
rastreando desde las terminaciones a travs del axn hasta el cuerpo
celular de la neurona, ver en qu zona del tlamo exactamente nacan las
neuronas que conectaban con el ncleo amigdalino. Inyectaron en el ncleo
central y comprobaron que no haba conexin con el ncleo talmico
auditivo que es el que recibe la informacin auditiva desde el odo.
Inyectaron, entonces, en el ncleo lateral y comprobaron que, esta vez, s
que haba substancia, esto es, conexin con el ncleo talmico auditivo.
Otros estudios sobre el ncleo amigdalino han concluido que este ncleo
tiene, al menos, doce zonas diferentes, de las cuales, al menos, el ncleo
central y el ncleo lateral forman parte del mecanismo del miedo.
Ello permiti concluir que el circuito era odo- tlamo auditivo- ncleo
lateral amigdalino- ncleo central amigdalino- salida de informacin para poner
en accin la respuesta del miedo.
Estudios experimentales, efectuados en mamferos, LeDoux, 1987,
reptiles, Greenberg y cols., 1984, consistentes en hacer estimulacin del
174
ncleo amigdalino han demostrado respuestas de miedo. Tambin, se ha
demostrado la desaparicin de las respuestas de miedo al lesionar el ncleo
amigdalino de reptiles. El mecanismo de respuesta ante el peligro o
mecanismo del miedo ha sido estudiado experimentalmente en mamferos y
en la paloma como animal no mamfero. En todos ellos se verifica el mismo
mecanismo.
Tambin existen datos experimentales en humanos que
hablan de la implicacin del ncleo amigdalino en las conductas de miedo.

Personas afectas de epilepsia temporal , que es una forma de estimulacin
elctrica espontnea, padecen sensaciones de miedo con ocasin de las
crisis.
LaBar y cols., 1995, demostraron en humanos, que la destruccin del

ncleo amigdalino, como consecuencia de ciruga teraputica del lbulo
temporal,
reduca las respuestas de miedo medidas mediante las
respuestas orgnicas propias del sistema nervioso autnomo.

El modelo experimental consisti en crear un reflejo condicionado
consistente en que la informacin condicionadora de la respuesta del
sistema nervioso autnomo estableciera diferencias entre un grupo de
prueba y un grupo control. El grupo de prueba, esto es, los que haban sido
operados del lbulo temporal tenan menor respuesta que el grupo control.
El hecho de que no hubiera una anulacin total de la respuesta cabe
interpretarlo en el sentido de que, probablemente, no haba una destruccin
total del ncleo amigdalino . Este experimento y su interpretacin fueron
posibles gracias a los conocimientos previos que se haban obtenido con
experimentacin animal.
Adolphs
y cols., 1995, demostraron en humanos, concretamente una
paciente con lesin del ncleo amigdalino que la respuesta de miedo

estaba deteriorada.
En resumen, el circuito del miedo puede describirse como acceso de

informacin al tlamo para a partir de aqu, salir para el ncleo
amigdalino va corta directa ms rpida y, al mismo tiempo, salir
para el neocrtex cerebral va larga directa ms lenta a donde,
tambin, llega la informacin que, previamente, pas por el ncleo
amigdalino va larga indirecta ms lenta -. Es decir, la informacin
175
llega al tlamo y desde aqu sale para el ncleo amigdalino y para la

corteza sensorial . Llega antes, doce milisegundos, por la va que no pasa
por la amgdala temporal porque es ms corta. Casi el doble de tiempo
tarda por la va indirecta a travs de la amgdala . La corteza hace una
funcin gnsica o de reconocimiento discriminador y enva la informacin
ya analizada al ncleo amigdalino , de forma que el ncleo amigdalino
recibe la informacin de la corteza , un tiempo despus de haber recibido
ella misma la informacin. Ya veremos, ms adelante, cmo puede
explicarse el funcionamiento de la corteza cerebral en la puesta en accin
de las conductas enmascaradoras, teniendo presente las caractersticas
anatmicas de las vas neurolgicas del procesamiento de la sensacin
de peligro.
Estos conocimientos, hasta aqu expresados, vienen a complementar otros,
en parte ya existentes desde hace tiempo. El tlamo tiene una actividad de
filtro en un aspecto cuantitativo y cualitativo. Toda la sensibilidad, la
somtica y la visceral incluida la olfativa que llega va sistema lmbico, pasa
por el tlamo que acta a modo de "criba" o "tamiz", en cantidad y calidad,
es decir, dejando pasar ms o menos o/y cambiando las caractersticas de
la misma, por ejemplo, convirtiendo una sensibilidad especfica tctil en
sensibilidad inespecfica. Luego, no toda la informacin que llega al tlamo
llega al crtex y la que llega no toda llega con las mismas caractersticas.
Argumentos neurolgicos bsicos de las

conductas enmascaradoras
El mecanismo neurolgico de las conductas de defensa ante el peligro
funciona de manera refleja, automtica o inconsciente . Las razones
176
argumentadas, de manera consciente, para explicar la conducta son irreales ,

son engaosas, actan como un disfraz y son creencias aprendidas.
El experimento del cerebro dividido, Gazzaniga y LeDoux, 1978, supuso
un argumento importante para explicar nuestra teora de los comportamientos
enmascaradores.
Circuitos neurolgicos en desconexin interhemisfrica
Un
paciente
con
cerebro
dividido,
es
decir,
sin
comunicacin
interhemisfrica, con la particularidad de que poda leer, procesamiento

cognitivo de lectura, con los dos hemisferios pero slo poda hablar,
procesamiento cognitivo del habla, con el izquierdo. Elegimos un estmulo,
una informacin, con carga emocional. Lo presentamos va visual
al
izquierdo y nos responda en lenguaje,
reconocindolo, cognicin,
expresando el significado, emocional. Lo presentamos al derecho y nos

responda mediante lenguaje, esto es, su hemisferio izquierdo que no haba
visto lo presentado, expresando el significado emocional, pero no era capaz
de identificar lo presentado, procesamiento cognitivo sin emocin. Por
ejemplo, vea madre y responda bueno o vea diablo y responda
177
malo pero era incapaz de decir qu era bueno o qu era malo, esto es, no
haba un reconocimiento, gnosia, procesamiento cognitivo no emocional de
lo presentado.
La conclusin de lo anterior fue que el procesamiento emocional,

entendido como procesamiento de conceptos de carga emocional v.g. bueno,
malo
era
diferente
del
procesamiento
cognitivo,
entendido
como
procesamiento de conceptos sin carga emocional - padre, madre y lo

substancial de esta diferencia era que el procesamiento emocional tena lugar
utilizando circuitos subneocorticales porque la desconexin interhemisfrica
impeda la comunicacin de informacin interhemisfrica y, en cambio, la
experiencia demostraba que la informacin que slo haba accedido a un
hemisferio haba logrado llegar al otro hemisferio que era el que contestaba. El
procesamiento cognitivo, gnstico, es diferente del procesamiento emocional.
El procesamiento del concepto bueno / malo tena lugar de manera diferente
al procesamiento del concepto madre / diablo. Una idea significativa que se
desprende de la experiencia es que el procesamiento conceptual cognitivo de lo emocional es diferente del procesamiento conceptual cognitivo de lo
no emocional o, ms bien, menos emocional.
Lo ms importante del experimento anterior, para nuestra
teora de los
procesamientos enmascaradores, sin embargo, no es lo ya expuesto sino

que ocurra que, presentada la informacin al cerebro derecho en forma de
solicitud o instruccin del tipo mueva la mano y solicitada una respuesta no
verbal, mover la mano , de la que el hemisferio derecho es capaz, tena
lugar la misma efectivamente. Pero lo relevante es que cuando se le
solicitaban explicaciones o razones del por qu haca aquello, esto es,
mover la mano, ocurra que las razones o explicaciones argumentadas no
se ajustaban a la realidad que era nuestra solicitud o requerimiento sino que
se inventaban razones justificadoras. As, por ejemplo, se deca que
mova la mano porque crea haber visto a alguien conocido. Es decir, se
aplicaban creencias aprendidas: saludar a un conocido con la mano es
razonable, se ajusta a la lgica.
Se produce un fenmeno consistente en que se aplican razones a la

conducta observada de manera que, primero, es la conducta y, despus, se
178
aplican las razones conscientes porque la conducta observada por uno mismo
ha de resultar lgica, coherente . De no resultar lgica y coherente supondra
un conflicto cognitivo y emocional y la conducta no se llevara a trmino lo que
podra resultar catastrfico para la supervivencia que es la finalidad para la que
est programado este fenmeno neurolgico. En definitiva, este hecho es una
demostracin de que las razones argumentadas para explicar una conducta
enmascaradora no son reales sino que son razones basadas en creencias
aprendidas del entorno.
Es decir, como la razn real es la sensacin de peligro y est en el
inconsciente , entonces, ocurre un fenmeno mental consistente en
encontrar una explicacin coherente a la conducta, a la luz de la
conciencia.
Shevrin H, 1992, se dedic a registrar el EEG mientras les presentaba
informacin, palabras, de forma subliminal entrada inconsciente de
informacin - y no subliminal entrada consciente de informacin -. Las
subliminales eran palabras con carga emocional relacionada con el conflicto
inconsciente, con las causas
no concienciadas. Las palabras no
subliminales hacan referencia a las causas argumentadas por la

conciencia, esto es, las causas argumentadas como disfraz para dar sentido
a la conducta enmascaradora, en nuestra concepcin. El registro EEG se
intensificaba con ocasin de la
presentacin subliminal de palabras
referentes a las causas inconscientes y se intensificaba con ocasin de la

presentacin no subliminal cuando las palabras presentadas se referan a
las causas argumentadas por el consciente.
Este experimento es sorprendentemente demostrativo de que hay

causas inconscientes y causas conscientes que pueden existir por separado lo
que es caracterstico de las conductas enmascaradoras. Tambin, que hay
causas inconscientes en relacin con la emocin
sin relacin con causas
conscientes en relacin con la cognicin lo que resulta ser una caracterstica,

ms especfica si cabe, de los comportamientos enmascaradores.
179
Otras pruebas experimentales basadas en anlisis de las conductas han
llegado a la misma conclusin. Nisbert y Wilson, 1977, practicaron unas
demostraciones experimentales consistentes en hacer algo y decir,
explicar, despus por qu se haban hecho de aquella manera. Una de las
pruebas, por ejemplo, consista en mostrar unas medias y pedir que se
escogieran las que ms gustaban. Al solicitar las razones del gusto por las
elegidas se argumentaban razones de tacto, transparencia, etc. La realidad
era que todas las medias eran idnticas. Comprobaron que las personas
cometen frecuentemente errores, sin intencin de engaar, al explicar las
razones de sus conductas.
Lo ms importante del experimento anterior para nuestra teora es que

obtuvieron la conclusin de que las explicaciones o justificaciones que se
argumentaban eran creencias aprendidas . Es decir, efectuamos una accin o
conducta, hemos de explicarla y, sin percatarnos de que desconocemos el
procesamiento real, la razn autntica, sin dudarlo, damos una explicacin
aplicando una razn inventada para lo que aplicamos una creencia aprendida
con lo que la explicacin toma verosimilitud y acta como un perfecto disfraz
enmascarador.
Las conductas enmascaradoras son conductas de defensa ante el
peligro psquico, ante el dolor psquico que a efectos de conducta neurolgica
es sinnimo de peligro. Son, por tanto, de mecanismo inconsciente. Se es
consciente de la conducta pero no de la razn de la misma.
Asistimos a la escenificacin de las conductas mencionadas, aunque
uno/a mismo/a y nuestro entorno no sepa la interpretacin real, porque son de
gnesis inconsciente. Ahora bien, puesta la conducta en accin nuestro
consciente ve la conducta y aplica una explicacin porque ante nuestra razn
toda conducta ha de ser lgica, esto es, tener sentido. De lo contrario sera una
locura, sera algo sin sentido lgico y racional. La explicacin que se aplica est
basada en creencias aprendidas del entorno.
En las conductas lingsticas y no lingsticas , las dos posibles, el crtex
funciona de la misma manera. En la no lingstica, por ejemplo, el crtex
180
genera un programa consistente en activar la musculatura para luchar

contra alguien. En la lingstica, el crtex genera un programa consistente
en activar el lenguaje verbal propio de la lucha verbal que ya tiene
aprendido. Cuando estas conductas implican el uso del lenguaje ,
entonces, sorprendentemente, ocurre lo mismo. Esto es, se pronuncian
palabras, frases y oraciones cuyo contenido es de sumisin, inmovilidad,
huida o lucha , de gnesis inconsciente. Cuando el crtex consciente se
percata de lo que est diciendo, entonces, ha de resultar lgico y
coherente , es decir, aquello ha de tener sentido, y aplica creencias
aprendidas del entorno.
Das y cols, 1979, 1994, y nosotros mismos hemos podido constatar infinidad
de ocasiones que cuando se est resolviendo una tarea PASS y preguntas
cmo la resolvieron te percatas que, en ocasiones, lo argumentado por el
probando no se corresponde con la estrategia observada por nosotros. De
hecho, este conocimiento es la razn de que la observacin de la conducta
del nio/a que est pasando una prueba PASS es parte inexcusable del
mtodo y as queda recogido en el manual operacional.
Continuando en la misma lnea argumental, cuando Ericcson y Simon, 1984,
dicen, en base a sus hallazgos, que la introspeccin consciente es fiable
cuando nos informa del resultado de una decisin pero no es fiable cuando
nos informa del proceso para tomar una decisin, realmente, estn diciendo
que la informacin verbal que se argumenta como explicacin para las
conductas no es fiable o puede no serlo. Es proverbial el ejemplo de cmo
record que he de ir al colegio a buscar a mi hijo pero no soy consciente de
cmo llegu a recordarlo. O, tambin, el hecho de que no nos percatamos
conscientemente de la estructura gramatical del lenguaje cuando hablamos.
Hablar correctamente es una tarea del inconsciente cognitivo. O, por
ejemplo, es un
hecho experimental que no podemos dejar de estar
ansiosos o deprimidos mediante el acto racional de decidir no estarlo como

prototipo de conductas como reaccin ante un estado emocional antes de
saber qu est pasando. En los comportamientos
enmascaradores, el
elemento determinante causal de tales conductas es el elemento emocional

. Lo emocional puede ms que lo cognitivo de forma que nos conducimos
por el coeficiente emocional, trmino acuado por D. Goleman, y no por el
181
coeficiente intelectual. De hecho, es evidente que decirnos a nosotros
mismos que no queremos estar tristes o ansiosos no tiene ningn resultado.
El experimento de Schachter y Singer, 1962, inyectando adrenalina, es otro

argumento experimental que soporta lo anterior. La experimentacin de
Schachter y Singer , 1962, consistente en provocar experimentalmente
sensaciones emocionales diversas a partir de un estimulante nico,
inespecfico, como la adrenalina arroj, entre otros resultados, uno muy
importante para nuestra concepcin: las sensaciones emocionales se
explicaban por parte de los participantes en la prueba con creencias
aprendidas en el entorno social. La experiencia consisti en inyectar
adrenalina y hacer experimentar a las personas vivencias de contenido
emocional evidente. Este experimento se practic con un grupo control al
que se inyect suero, sin ms, resultando la respuesta en estos individuos
significativamente diferente.
Esta experiencia que demuestra que se explica o justifica una conducta

por razones en el entorno, de forma involuntariamente errnea, es fundamental
para nuestra concepcin. El hecho, por consiguiente, es que la respuesta
emocional, es decir, la conducta emocional no es consecuencia de las razones
argumentadas , es decir, no es coherente con el contenido de la conciencia.
Existen ms evidencias cientficas que aportan informacin demostrativa
de que las cosas son como decimos.
Tal es el caso del funcionamiento de la memoria explcita cuya
imprecisin es universalmente reconocida . Sin embargo, es un hecho
constatado que tenemos la creencia o conviccin de que lo que
recordamos es de una precisin matemtica, cuando evidencias como
registros, por ejemplo, videogrficos no dejan duda sobre la inexactitud de
lo recordado.
Existen innumerables comprobaciones experimentales de la imprecisin de
los recuerdos explcitos y de la no-concienciacin de esta imprecisin
utilizando, por ejemplo, registros videogrficos de relatos separados por un
tiempo determinado u otros procedimientos. El fenmeno es de tal magnitud
182
que se llegan a crear recuerdos de experiencias que nunca ocurrieron
aunque los protagonistas de los mismos creen que sus recuerdos son
totalmente reales. No se trata de actos mentirosos sino de recuerdos falsos,
irreales, en ocasiones, con un considerable componente de invencin .
Se trata de otra verificacin experimental de cmo las explicaciones

argumentadas en una conducta, en este caso, una evocacin, siendo irreales
pueden llegar a ser credas como reales con conviccin.
Existen, en fin, evidencias cientficas de cmo el sistema nervioso
central es capaz de crear falsas realidades. Tal es el caso del fenmeno del
sueo capaz de crear todo tipo de falsa realidad.
A este propsito pueden ser demostrativas experiencias como las
consistentes en provocar irritacin del rea estriada occipital o 17 de
Bodmann que es un rea primaria respecto a la visin resultando en
sensaciones del tipo, denominadas, fotopsias: luces, estrellas, rayos,
chispas, etc. O, tambin, alucinaciones visuales: visin de animales,
personas u objetos que no existen en la realidad. La irritacin del rea
asociativa 19, en cambio, produce alucinaciones visuales que son ms
sencillas que las que se producen en el rea primaria 17. La irritacin del
rea primaria auditiva provoca como resultado sensaciones del tipo: ruidos,
silbidos, zumbidos, estampidos, etc. Tambin: vrtigo
El corolario importante de todo lo anterior es que no es posible llegar al

diagnstico e intervencin teraputica de las conductas utilizando el concepto
de diagnosticar lo aparente, lo que parece, lo referido por la introspeccin,
reflexin introspectiva verbal, de la persona que tiene el problema e intervenir
en base a hacer comprender las razones de la conducta.
Ms argumentos sobre
procesamiento inconsciente / memorizacin implcita
183
Existe un procesamiento inconsciente de la informacin emocional al

igual que ocurre con la informacin cognitiva. Es decir, existe un aprendizaje y
memorizacin
inconsciente.
La
informacin
procesada
memorizada
inconscientemente no es susceptible de ser recordada conscientemente

mediante un acto de evocacin espontnea y, por lo tanto, no es susceptible de
ser investigada por introspeccin.
Es decir, lo que nunca estuvo en la
conciencia no es susceptible de ser concienciado, recordado o evocado.

Una realidad a demostrar sera la existencia de sensibilidad inconsciente
porque decimos que la gnesis o mecanismo de produccin es inconsciente.
Es decir, hay sensibilidad que es procesada inconscientemente.
Es un hecho aceptado la existencia de unas vas anatomofuncionales para
la transmisin de la, denominada, sensibilidad propioceptiva inconsciente
que hace referencia a la informacin sensitiva del estado funcional de los
msculos y tendones, indispensable para que pueda realizarse la
coordinacin necesaria en las contracciones musculares y en el tono
postural. Pero, tambin, se conocen las vas de conduccin de la
sensibilidad exteroceptiva, esto es, tctil y de presin no discriminativa y las
del dolor y temperatura no discriminativa de tipo inconsciente. Estas vas de
conduccin de informacin inconsciente acaban en el tlamo. Es una
evidencia, por otra parte, que no hacemos consciente, en cada momento,
"el contacto con una pared en que nos apoyamos" ni "la presin del asiento
de la silla en que nos sentamos" ni "el calor o temperatura del vaso que
sostenemos en la mano" ni "el dolor que nos produce la patilla de unas
gafas desajustadas hasta un punto de umbral determinado".
Por consiguiente, podemos deducir que si hay sensibilidad orgnica

inconsciente no hay razn para pensar que no sea as con la sensibilidad no
orgnica. Desde 1977 y, ms tarde, 1980, la mayora de psiclogos cognitivos
admiten esta realidad, al menos, en lo referente a la percepcin inconsciente,
como primer elemento en el procesamiento de la informacin. En 1980, una
revista cientfica, de la entidad de Science (Kunst-Wilson W y Zajonc RB,
1980), aportaba datos concluyentes al respecto.
184
Otra realidad a demostrar sera la existencia de actos reflejos o

automticos
que se desencadenan
a partir de reas neurolgicas
consideradas sustrato de la actividad emocional.

Es un dato experimental que estimulando zonas del rinencfalo o sistema
lmbico se pueden obtener respuestas motoras aunque la destruccin de las
mismas no se sigue de defectos motores ya que no son reas motoras.
Si se pueden obtener respuestas en forma de conductas motoras, no

hay razn para pensar que no se puedan producir respuestas en forma de
conductas o actos cognitivos. Esto es, que la respuesta tenga lugar en reas
asociativas cognitivas elaboradoras de gnosias y praxias.
Existe, por ejemplo, la constatacin de la existencia de un soporte
anatmico para estos actos reflejos y, as, el sistema lmbico tiene
conexiones aferentes y eferentes con todas las reas asociativas del crtex
que, a su vez, conectan con las reas motoras a travs de fibras
asociativas. Tambin tiene conexiones, el sistema lmbico, con el tlamo,
con el hipotlamo y con el sistema reticular ascendente.
A ms abundamiento, estn probados actos reflejos o automticos

desencadenados por reas neurolgicas consideradas sustrato de la actividad
cognitiva lo que explicara la posibilidad de conductas o comportamientos del
tipo argumentado. Es decir, actos de gnesis automtica con implicacin de
reas cognitivas o, dicho en otros trminos, las reas de elaboracin cognitiva
forman parte de actos neurolgicos reflejos.
As, la estimulacin del rea de la circunvolucin postcentral parietal que es
receptora de sensibilidad somtica determina una respuesta motora lo que
se explica porque el estmulo se transmite por fibras de asociacin al crtex
frontal motor. Es el caso, por ejemplo, que se da en la crisis epilptica del
rea postcentral parietal que, siendo rea receptiva de sensibilidad, puede
determinar una respuesta motora, en forma de crisis convulsiva lo que se
explica por la transmisin a travs de fibras de asociacin entre el rea
sensitiva y el rea motora. Lo mismo puede ocurrir con la estimulacin de
las reas occipitales de asociacin que por medio de las fibras asociativas
185
con el crtex motor primario pueden desencadenar respuestas motoras de
desviacin ocular.
Y, de hecho, parece constatado que la respuesta refleja o automtica

puede ser en forma de fenmeno cognitivo al igual que en forma de fenmeno
somtico, motor o/y sensitivo o sensorial.
Existen algunas evidencias de que la informacin procesada y
memorizada
inconscientemente
no
es
susceptible
de
ser
recordada
conscientemente mediante un acto de evocacin espontnea, como ya hemos

expresado con anterioridad. La amnesia infantil de los primeros tres aos de la
vida es una de ellas.
El hecho de la existencia de la denominada amnesia infantil, es decir, la
imposibilidad de recordar sucesos por debajo de los tres aos de edad es
una demostracin de cmo la memorizacin inconsciente que nunca fue
consciente no logra ser evocada conscientemente.
Recurdese, no
obstante, que cuando hablbamos de memorizacin inconsciente, en el

apartado de procesamiento cognitivo, decamos que la memorizacin
inconsciente informacin subliminal - es susceptible de ser recordada en
ciertos casos cuando una informacin, posterior en el tiempo a lo
memorizado, acta como estmulo mediante un fenmeno de asociacin de
ideas lo que ilustraremos ms adelante. Posiblemente, el psicoanlisis
utiliza este fenmeno para su intervencin. Los primeros tres aos de la
vida es un periodo en que la memorizacin inconsciente tiene
extraordinaria relevancia.
Rudy y Morledge, 1994, han demostrado que el ncleo amigdalino soporte
del mecanismo neurolgico de memorizacin inconsciente que da soporte a
las conductas de defensa madura funcionalmente antes que el hipocampo
temporal que es, a su vez, soporte estructural del aprendizaje y
memorizacin consciente. Esta constatacin anatmica concuerda con la
constatacin observacional de la existencia de la amnesia infantil, es decir,
el periodo de la infancia por debajo de los tres aos del cual es muy difcil
recordar hechos.
La existencia de un procesamiento cerebral inconsciente cuenta con

innumerables evidencias en la actualidad.
186
Podemos percatarnos de que A es mayor que B o de que C es blanco y D

es negro pero no nos podemos percatar de la operacin mental o
mecanismo neurolgico que hace esa operacin. Es decir, conocemos
conscientemente el resultado del procesamiento pero no el procesamiento
en s.
Los trabajos de Bornstein, 1992, con su metanlisis de experimentos con
estmulos subliminales es una evidencia de la actividad o procesamiento
inconsciente. Otros experimentos aportan similar conclusin. Existen dos
actividades mentales que son actividades inconscientes que favorecen el
fenmeno anteriormente expuesto: el sueo y las asociaciones libres en
estado de atencin focalizada. As, ocurra que se haca presentacin
subliminal entrada de informacin inconsciente - de un paisaje. Se haca
dibujar el mismo. Se mandaba a dormir al individuo. Se haca repetir el
dibujo del paisaje despus del periodo de sueo y, entonces, se haca un
dibujo ms similar al subliminal lo que parece indicar que durante el periodo
de sueo se produjo actividad inconsciente con el dibujo como contenido o
tema. Se dice, en base a esta experiencia, que el efecto subliminal
determina un efecto hipermnsico al potenciar la memoria.
El mismo
efecto ocurra haciendo que el individuo, en lugar de dormir, se dedicara a

hacer asociaciones libres. En este experimento de M Erdelyi, se utiliz un
grupo control que en lugar de asociaciones libres se dedicaba a jugar a
dardos.
Kosslyn, 1992 haca dibujar un mapa de una isla imaginaria con una serie
de objetos como casas, rboles, etc. Entonces, haca que se concentraran,
mirando fijamente los objetos uno a uno. Despus la prueba consista en
que el examinador nombraba, sucesivamente, una serie de palabras,
algunas haciendo referencia a objetos presentes en el dibujo de la isla. Se
haba de responder apretando un botn cuando la palabra nombrada era un
objeto de la isla. La rapidez de respuesta estaba directamente relacionada
con la distancia a que apareca l. objeto. La conclusin es que
inconscientemente hemos efectuado un clculo geomtrico de las
distancias: a menos distancia ms rapidez de respuesta. Es decir, en este
caso, conscientemente, no hemos efectuado una apreciacin de la
distancia.
187
Lo ms relevante, para la concepcin de nuestro mtodo, es que el

procesamiento inconsciente es posible, la memorizacin inconsciente es
posible y el recuerdo inconsciente es posible, aunque el principio general diga
que los conocimientos adquiridos inconscientemente no son susceptibles de
ser evocados conscientemente porque nunca estuvieron en la conciencia salvo
que se den circunstancias propicias. A este respecto podemos remitir al lector a
lo explicado sobre el subrayado analgico y anclaje como recursos del
procedimiento en nuestro libro Neuropsicopedagoga: Es lo que parece?.
Conviene recordar que la memoria se rige por la ley de asociacin y esta
asociacin puede ser experiencia + estado emocional. Existe la comprobacin
experimental de que una experiencia vivida se recuerda mejor si se reproduce
el estado de nimo que se asoci a la experiencia. Esto explica, por otra parte,
que sea ms fcil tener recuerdos agradables cuando estamos alegres y
recuerdos desagradables cuando estamos tristes.
Lo aprendido y memorizado mediante procesamiento inconsciente entra
a formar parte de la base de datos de conocimientos memorizados, en el
sentido de almacenados, al igual que lo procesado conscientemente. Por
consiguiente, tales conocimientos sern susceptibles de ser utilizados para
conductas futuras. Lo procesado, aprendido y memorizado de forma
inconsciente puede ser un factor desencadenante de una conducta
enmascaradora.
El factor desencadenante puede ser una experiencia o
vivencia externa, con acceso de la informacin desde el exterior, pero, tambin,

puede ser una experiencia interna, un recuerdo con acceso, entonces, de la
informacin desde el interior, ocurriendo en uno y otro caso un proceso
consciente. Pero la experiencia actuando como factor desencadenante puede
acceder por va inconsciente. As, por ejemplo, la entrada de informacin
subliminal desagradable puede poner en marcha el procesamiento emocional.
La emocin dolorosa, desagradable, tiende a evitarse. Es una conducta de
evitacin o negacin. Las conductas de evitacin pueden tener el carcter
de conducta enmascaradora. Una conducta de evitacin, enmascaradora o
188
no, puede tener lugar mediante procesamiento inconsciente. As, Murphy S
& Zajonc R, 1993, presentaban subliminalmente inconscientemente rostros felices o enfadados asociados a otras presentaciones como, por
ejemplo, un ideograma chino. Al requerimiento de qu imgenes agradaban
ms, las respuestas eran aquellas imgenes presentadas asociadas a
imgenes subliminales de rostros felices y se evitaban las asociadas a
rostros enfadados.
El experimento de Dixon, 1971, consisti en presentar palabras de distinta
connotacin emocional, sexuales, escatolgicas, tab, irrelevantes, etc. La
respuesta consista en decir la palabra que se vea. Palabras como puta,
joder, cncer, etc. exigan ms tiempo de respuesta como en un intento de
evitar decirlas y esta conducta de evitacin tena lugar de manera
inconsciente.
Las
vivencias
emocionales
generadoras
de
malestar
ocasionan un procesamiento cognitivo de la respuesta ms lento lo que

podra interpretarse como conducta de evitacin.
Estas experiencias inciden en el hecho de que una informacin,

asociada en el pasado a una vivencia dolorosa, puede ingresar va subliminal,
inconsciente, y ser procesada poniendo en accin el mecanismo de defensa
ante el peligro. Esta experiencia puede corresponder a aquella situacin en que
nos
sentimos fatal sin saber qu nos pasa. Estas experiencias slo
desencadenarn conductas enmascaradoras si est deteriorada la identidad

personal. No existe modo alguno de llegar a saber conscientemente qu
experiencia, qu informacin, fue aquella que asociada determina la puesta en
accin, como factor desencadenante, porque mal puede recuperarse de la
memoria para hacer consciente algo que nunca fue consciente.
Lo aprendido y memorizado mediante procesamiento inconsciente pasa
a convertirse en un conocimiento sometido a un procesamiento muy sencillo,
muy primitivo, en el sentido de un procesamiento muy poco elaborado con
establecimiento de poca discusin racional, poca crtica discursiva que es
propia de la actividad consciente. Este conocimiento ser adquirido con
emocin positiva o negativa. En el primer caso ser un conocimiento
consolidado que confiere seguridad. En el segundo caso ser un conocimiento
189
que activar el mecanismo de defensa ante el peligro. En cualquier caso, estos

conocimientos adquiridos de forma primitiva tienen un elevado impacto como
conocimientos integrantes de la identidad personal.
Este fenmeno mental que describimos subyace, en nuestra opinin, en
la toma de decisin como consecuencia del efecto subliminal. Este efecto
consiste en que, adquirido un conocimiento inconscientemente, por
ejemplo con tcnica subliminal, este conocimiento influye en la/as
decisin/es posteriores. Esta influencia consiste en que solicitada una
decisin, se opta por lo conocido en detrimento de lo desconocido. Lo
conocido se adquiri, se memoriz sin discusin crtica consciente
quedando memorizado como una creencia que confiere seguridad. Lo
desconocido tiene el carcter de incerteza e inseguridad lo que pone en
accin conductas de evitacin. Por eso, pensamos, se opta por lo
conocido subliminalmente.
Son conocidas las experiencias de Zajonc, 1980, orientadas a demostrar el
efecto subliminal. La informacin subliminal es un
mensaje expuesto
brevemente como para no ser detectado conscientemente. La prueba

consista en
presentar imgenes de objetos de forma subliminal. Con
posterioridad se presentaban esos mismos objetos entre otras varias

posibilidades y haba que elegir. Se elegan los anteriormente presentados
subliminalmente.
Este mismo fenmeno mental ocurre en las conductas primitivas. Lo que

caracteriza al pensamiento mgico infantil que no es sino un pensamiento
primitivo o al pensamiento mgico de los pueblos primitivos es, realmente,
la falta de desarrollo cognitivo. Es decir, no han tenido la oportunidad de
adquirir conocimientos a utilizar como base de datos cognitivos con la que
contrastando continuamente los nuevos aportes de informacin exterior
constituir nuevos conocimientos o saberes. Cuanto ms pequeo es el
bagaje cultural, esto es, el contenido de la base de datos de la memoria a
largo plazo, ms insegura es la identidad personal y ms necesaria la
conducta enmascaradora de proteccin. En este caso la conducta de
190
proteccin es creer en el sentido de confiar
en poderes superiores
mgicos.
La conducta de imitacin es una caracterstica del pensamiento primitivo.
Es una conducta que representa la forma de aprendizaje ms elemental.
La imitacin tiene el mismo significado de una conducta de proteccin. La
interpretacin es la siguiente: Alguien hace algo delante de uno. Esto
supone un comunicado, una informacin. Esta informacin es captada por
uno, receptor, y existe la posibilidad de responder o no responder a esta
comunicacin. La omisin de respuesta genera miedo porque no se sabe
si sentar mal. Tal posibilidad es interpretada como peligro y ello pone en
accin el mecanismo de proteccin enmascarador que, en este caso, es
la imitacin. En trminos de conducta de defensa, la imitacin es una
conducta de sumisin.
Los experimentos de J Bargh plantean el fenmeno imitacin que se
produce a raz
de un procesamiento inconsciente. De un grupo de
personas, a un subgrupo se hizo presentacin de informacin lingstica del

tipo hacer frases sobre los ancianos. Ninguna de las frases, contenido
literal procesable conscientemente, expresaba que los ancianos son lentos
o dbiles. Result que el subgrupo de los que haban escrito frases sobre
los ancianos tardaban ms en llegar, despus, a un punto determinado,
siendo cronometrados sin que ellos lo supieran. Se concluye que estas
personas procesaron informacin inconsciente del tipo los ancianos son
lentos y actuaron imitativamente. Otros experimentos similares se
practicaron con igual resultado.
Este actuar imitativamente como consecuencia de un procesamiento

inconsciente tiene, a nuestro juicio, el mismo significado que tiene la imitacin
como forma primitiva y elemental de aprendizaje.
Prioridad del procesamiento inconsciente

sobre el procesamiento consciente
Cul es el papel del neocrtex cerebral?
191
El procesamiento inconsciente subneocortical tiene prioridad sobre el

procesamiento consciente cortical.
La conducta enmascaradora tiene un procesamiento inconsciente que
explica la causa o gnesis de la misma y tiene, a la vez, un procesamiento
consciente que explica las razones de la conducta de manera disfrazada o
irreal. El procesamiento inconsciente tiene prioridad sobre el procesamiento
consciente para cumplir con el principio de el mejor procesamiento para el fin
propuesto que no es otro que la respuesta ante el peligro. Este hecho
consistente en que el neocrtex cerebral se supedita a las estructuras
subneocorticales ms primitivas es fundamental en la concepcin de las
conductas enmascaradoras de defensa constituyendo, realmente, un insulto a
la razn. En realidad, lo que ocurre es que no hemos evolucionado tanto como
nos pensamos.
En 1987, Jarrel y cols. , practicaron un experimento con conejos, tambin
capital para nuestra concepcin, consistente en hacer que
los conejos
escucharan un sonido que slo a veces se acompaaba, se asociaba, de

una descarga elctrica generadora de miedo lo que medan registrando el
ritmo cardiaco. El sonido asociado a la descarga era prcticamente igual
que el no asociado. Despus de un periodo de entrenamiento, los conejos
aprendan qu sonido era el asociado a la descarga y qu sonido no lo era
y, entonces, se produca la respuesta de miedo condicionada solo cuando
escuchaban el sonido asociado a descarga elctrica. Destruan la corteza
auditiva y comprobaban que, entonces, se produca la respuesta al miedo
tanto con la exposicin a un sonido como al otro. Lo que haba ocurrido era
que en ausencia de la corteza cerebral, era imposible el reconocimiento
diferencial
- gnosia de los diferentes sonidos pero, adems y ms
importante, ocurra que, por defecto, la conducta de respuesta al miedo o

peligro tena lugar ante los dos sonidos. Es decir, lo seguro es responder si
no queda claro que est pasando. Es decir, lo prioritario es la defensa ante
el peligro.
La conclusin fue que el circuito neurolgico del mecanismo del miedo

funciona de forma que la informacin entra, llega al tlamo y desde aqu sale
para el ncleo amigdalino y para la corteza sensorial. Llega antes, doce
milisegundos, por la va que no pasa por la amgdala temporal porque es ms
192
corta.
Casi el doble de tiempo tarda por la va indirecta a travs de la
amgdala. La corteza hace una funcin gnsica o de reconocimiento

discriminador y enva la informacin ya analizada al ncleo amigdalino, de
forma que el ncleo amigdalino recibe la informacin de la corteza, un tiempo
despus de haber recibido ella misma la informacin. Ahora bien, un peligro es
una emergencia.
Segn nuestra concepcin, las cosas pasan de forma que si el ncleo
amigdalino no acta en funcin enmascaradora, esto es, detectando peligro, el
anlisis de la corteza regula de manera lgica la respuesta. Si acta en funcin
enmascaradora
la corteza acte aplicando su anlisis de forma que sea
posible la respuesta ms adecuada al momento que ser, en caso de peligro,

la que garantice, sin demora, la supervivencia. Lo que hace la corteza,
entonces en caso de peligro, es hacer posible la respuesta y para que sea
posible es necesario que la conducta puesta en accin no sea interpretada por
la conciencia como ilgica e irracional por lo que ha de
aplicar un
razonamiento enmascarador. El anlisis, entonces, que hace la corteza es

errneo.
Las cosas pasan como si el ncleo amigdalino entrara en tal actividad celular
que no se dejara activar ms por la nueva actividad proveniente de la corteza
entrando en un estado refractario. Ante esta situacin la corteza sustituye su
actividad por una elaboracin cognitiva acorde, coherente, con la informacin
que est entrando de la situacin, conducta enmascaradora, que se vive.
Dicho en otros trminos, si alguien me insulta y me provoca un dolor
psquico desproporcionado porque mi identidad est tocada, entonces, la
informacin racional, sensata, que me llegar del crtex hasta el ncleo
amigdalino, despus de acceder va tlamocortical, no funcionar porque
encontrar al ncleo amigdalino en estado refractario. Entonces, el crtex
procesa la conducta enmascaradora cargndola de lgica racional. Es
decir que si yo, en enmascaramiento, me dedico a insultar, tambin, al
contrario, la corteza recibir esa informacin y aplicar las razones
pertinentes basadas en creencias aprendidas del entorno social y cultural.
193
En este caso: una persona insultada tiene derecho, es correcto, es natural

que responda con insultos.
En el experimento anterior, la informacin generadora de la sensacin de
peligro llega antes al ncleo amigdalino y pone en marcha la respuesta de
defensa, como se detecta observando el ritmo cardiaco. En el conejo con
corteza intacta, la informacin que llega a la corteza es analizada y
distingue el sonido que genera miedo y el que no. Cuando el sonido es el no
generador de miedo, entonces, la informacin analizada llega al ncleo
amigdalino y regula parando la respuesta. La funcin de la corteza, por
tanto, en el mecanismo del miedo es evitar la respuesta inadecuada ms
que producir la apropiada. La iniciativa est en centros no neocorticales y el
neocrtex regula y controla. El neocrtex no deja de funcionar, de hecho
funciona haciendo lo que suele hacer, controlar y regular. Cuando se
destruye la corteza falta esta funcin de la corteza y, entonces, la respuesta
de miedo se da ante los dos sonidos, el generador de miedo asociado a la
descarga elctrica y el no generador de miedo.
LeDoux y cols. , 1989, verificaron el mismo hecho experimental relatado a
propsito de los sonidos utilizando informacin visual, esto es, la va
neurolgica visual. Comprobaron que la destruccin de la corteza visual
como parte del mecanismo neurolgico responsable del mecanismo del
miedo, en ratas que haban aprendido un reflejo condicionado consistente
en responder con miedo ante la exposicin a una seal luminosa asociada a
una descarga elctrica en el periodo de aprendizaje, tena como
consecuencia que persista la respuesta al miedo ante la seal luminosa a
pesar de haberlas sometido a un periodo de entrenamiento posterior para
anular el reflejo condicionado. Ello no ocurra en las ratas control que
mantenan indemnes su corteza visual. Luego la corteza cerebral era
necesaria para la extincin de un reflejo condicionado en cuya
memorizacin intervino la corteza cerebral.
Luego, el neocrtex es
necesario para lograr la extincin de la respuesta del mecanismo del miedo

si en la gnesis del mismo tom parte activa.
Podemos afirmar que hay una funcin controladora o programadora del

neocrtex. El programa se ajustara a un principio de dar prioridad a la
respuesta ante el peligro. La conclusin es que la funcin de defensa est
diseada para responder de manera automtica o refleja en el menor tiempo
194
posible sin capacidad de discriminacin porque es un mecanismo anatmico y

funcional ms sencillo y la evolucin en el tiempo transcurrido no ha sido capaz
de desarrollar algo ms perfecto con igual efectividad. Si la corteza no aporta
discriminacin, caso de corteza lesionada, el mecanismo est diseado para
actuar, a falta de intervencin de la corteza, respondiendo por si acaso porque
est en juego la supervivencia.
Ante la duda de si estamos enfrente de una vbora o una culebra inofensiva, lo
seguro es actuar como si fuera una vbora.
Es un hecho que el mecanismo del miedo es un mecanismo de accin

rpida, urgente, porque est diseado para solucionar situaciones de peligro y
se ha de garantizar la supervivencia. Ello implica que los circuitos neuronales
sean ms rpidos y en neurologa la forma de ir ms rpido es ir por vas ms
cortas de trayecto, con pocas sinapsis y poca complejidad operacional. Es
decir, se trata de ir por vas subneocorticales de funcionamiento inconsciente
en su gnesis y con respuestas reflejas o automticas que son de mayor
precisin.
Papel del neocrtex prefrontal:

planificacin y emocin
Se acepta una actividad de filtrado a nivel de estructuras subcorticales,
concretamente a nivel talmico, pero con la particularidad de que tal actividad
est bajo el control del crtex cerebral. Este control o regulacin del crtex
cerebral tiene lugar tanto en actividad consciente planificacin PASS - como
en actividad inconsciente funcin controladora -.
Esta afirmacin implica que el crtex cerebral interviene de alguna
manera en el filtrado de la informacin, atenindose a un principio de finalidad
en forma de "qu es ms til en cada momento" y en caso de peligro lo ms til
es responder deprisa y con efectividad y precisin. Y la actividad neurolgica
ms rpida, precisa y segura es la actividad inconsciente. Recurdese que
195
cualquier clase de dolor, sea orgnico o sea psquico, es interpretada como

peligro. Es decir, el crtex cerebral se pone al servicio de las estructuras
subcorticales que procesan el dolor psquico.
Existen representantes de la psicologa cognitiva, que con argumentos
cognitivos defienden ideas concordantes con las aqu, con otros
argumentos, expresadas al establecer que el inconsciente puede ejecutar
actos intencionados sin pasar por la conciencia.
En tanto que el crtex prefrontal ms moderno es sustrato de la

planificacin cognitiva consciente, no resulta descabellado entender la actividad
de control inconsciente como un programa o procesamiento similar autnomo
regulador de las conductas inconscientes
entre las que se encuentra la
conducta de defensa ante el peligro.

La prdida de este control por parte del crtex frontal podra explicar la
aparicin de conductas incontroladas de tipo diverso, con el denominador
comn de corresponder a conductas primitivas de supervivencia en
respuesta al peligro en casos de lesiones que afectan a este control.
Este trabajo cuantitativo y cualitativo de filtracin parece tener lugar bajo el
control del crtex cerebral frontal como puede deducirse de la demostracin
de un soporte anatmico- funcional del tipo de fibras corticotalmicas de
funcin
inhibitoria
que
impiden
amortiguan,
segn
constatacin
experimental, el paso de sensaciones de intensidad extrema o cualidad

emotivamente
desagradable.
Por
ejemplo,
se
ha
demostrado
experimentalmente que el ncleo ventral posterolateral del tlamo recibe de

la formacin reticular enceflica informacin en forma de energa o impulsos
inhibidores de su excitabilidad en respuesta a la informacin sensitiva que al
mismo llega. Lo mismo ha podido demostrarse con respecto al ncleo
geniculado externo en lo referente a la informacin visual.
El crtex prefrontal es soporte anatomofuncional necesario del

procesamiento o programa controlador de las conductas lgicas,
razonables, ajustadas a un porqu y ajustadas a una finalidad u objetivo.
196
Esta accin controladora corresponde a la planificacin en terminologa y

concepcin PASS y ocurre tanto en el procesamiento cognitivo como en el
procesamiento emocional porque, como decimos, ambos procesamientos
tienen lugar en paralelo, como explicamos en el apartado dedicado a ello.
Los experimentos de Bard, 1929, demostraron que la destruccin del
cerebro anterior de animales tena como consecuencia la instauracin de
conductas incontroladas desprogramadas - sin programacin entre las
cuales eran caractersticas las conductas de carga emocional o viscerales
catalogadas de instintivas por su relacin con la supervivencia y
procreacin.
Lesiones hipocmpicas temporales estn relacionadas con conductas
rabiosas en que se manifiesta terror incontrolado desprogramado - y
clera. Es revelador que en la epilepsia del lbulo temporal con lesin
hipocmpica se produzca sensacin de temor o terror entre otras cosas y en
los periodos intercrticos ocurran conductas catalogadas o denominadas
nerviosas u obsesivo- compulsivas o, por el contrario, depresivas. Veremos
ms adelante como todas estas conductas se pueden explicar por el fracaso
del mismo mecanismo neurolgico, la funcin controladora cortical frontal.
Esta funcin puede fallar por una lesin en la regin temporal o frontal
porque la funcin es consecuencia de la integridad del programa.
En
trminos analgicos, un programa de ordenador puede fallar por alteracin

del mismo en distintas partes del hardware del ordenador.
Lesiones en la corteza media cingular tienen como consecuencia la
aparicin de conductas no controladas - no programadas - como apata,
delirio, depresin, falta de espontaneidad emocional.
En
determinadas
enfermedades
mentales
se
producen
conductas
incontroladas porque fracasa la funcin controladora, reguladora, que aplica

la lgica, la razn.
Luria, 1966, Fuster, 1989, y otros con posterioridad han demostrado que la
lesin del lbulo frontal en humanos tiene como consecuencia conductas
repetitivas incontroladas sin finalidad no orientadas a un objetivo, incapaces
de anticipar el futuro. Luego pierden la planificacin o funcin ejecutoria.
Damasio, 1994, comprueba, en base a estudio sobre humanos con lesiones
frontales orbitarias, que la integridad de esta regin del crtex frontal inferior
era necesaria para la no puesta en accin de conductas incontroladas, no
sujetas a normas de ningn tipo, como conductas antisociales.
197
Tambin es un hecho constatado que lesiones rbitofrontales producen
dificultades de atencin con hiperactividad e impulsividad (Fuster JM, 1989;
Cooley EL y Morris RD, 1990; Van Zomeren AH y Brower WH, 1994) de
forma que el crtex frontal ejercita una funcin controladora o planificadora
de los impulsos.
Esta constatacin de una relacin entre el crtex prefrontal y las conductas
incontroladas e impulsivas parece ampliamente aceptada en la literatura
cientfica ms actual (Rezai K y cols. , 1993; Valdizn JR y cols. , 1997).
Obsrvese que las experiencias detalladas establecen que son estructuras

neurolgicas consideradas en relacin con estas conductas: el cerebro
anterior crtex frontal -, el crtex frontal lateral, el crtex frontal medio o
cngulo, el crtex frontal inferior orbitario
y el hipocampo temporal. De
hecho, tambin, el tlamo e hipotalamo partes del diencfalo y el

diencfalo y sistema lmbico o rinencfalo son estructuras en relacin con
las conductas en cuestin.
A nuestro entender, la causa real de estas conductas est en el fracaso de la

funcin controladora frontal, lateral, media o inferior de forma que sea la lesin
en el lbulo frontal o en las estructuras dienceflicas subcorticales o en el
rinencfalo o sistema lmbico lo que ocurre es que se destruye el soporte
anatmico, en forma de neuronas o/y conexiones que llevan la informacin
controladora cortical frontal. El resultado de las lesiones es el derivado del fallo
de la funcin del programa controlador.
La inexactitud de la metodologa consistente en deducir funciones
neurolgicas a partir de las consecuencias de lesiones neurolgicas queda
patente, por ejemplo, en la interpretacin de lesiones frontales (Fuster,
1989) porque no se puede olvidar que en cada lesin se lesionan neuronas,
pero, tambin, conexiones interneuronales sinpticas y, presumiblemente,
conexiones humorales a distancia (Bach-Rita P, 1991; Bach-Rita P, 1993)
de forma que la consecuencia de la lesin es la consecuencia de la
alteracin del programa funcional correspondiente y no la consecuencia del
locus lesional aparente. Vale reproducir, en trminos analgicos, lo que un
autor dijera al respecto: "del hecho de que una bombilla no ilumine porque
falla el interruptor no puede deducirse que el origen o fuente de la energa
luminosa est en el conmutador".
198
Es por esto que las lesiones en el lbulo frontal han sido descritas
asociadas a trastornos de atencin el hecho de estar atento guarda
relacin con la planificacin PASS - o concentracin, trastornos de
bsqueda visual tareas activadoras de planificacin PASS -, trastornos de
hipocinesia e hipercinesia falta de un plan con resultado bipolar en la
actividad -, amnesias la memoria utiliza todos los procesamientos -,
trastornos de planificacin planificacin entendida como el acto o hecho
de planificar algo -
e, incluso, trastornos emocionales porque se acaba
definiendo como trastorno emocional cualquier conducta incontrolada por

lo que de carga o repercusin emocional comporta sin que ello quiera
significar patognesis o psicognesis alguna.
Es sabido desde 1929, que la destruccin del cerebro anterior de animales
tena como consecuencia la instauracin de conductas incontroladas sin
programacin entre las cuales eran caractersticas las conductas de carga
emocional o viscerales catalogadas de instintivas por su relacin con la
supervivencia y procreacin.
Para nosotros, un trastorno emocional significa un trastorno del / de los

mecanismos neurolgicos responsables del procesamiento emocional, en tanto
que en estas definiciones de conductas el criterio que se utiliza es ver la
conducta, observar que se hacen acciones propias de los instintos y, a
continuacin, se aplica la definicin o la etiqueta, sin otra base.
Hay unos territorios neurolgicos muy relacionados, con conductas,
denominadas, emocionales por la repercusin emocional o afectiva que
comportan. Tal es el caso del diencfalo y sistema lmbico o rinencfalo,
estructuras, todas ellas, subneocorticales; tambin, el tlamo, el ncleo
dorsomedial del tlamo, el hipotlamo. El tlamo y el hipotlamo forman
parte del, denominado, diencfalo. El sistema lmbico o rinencfalo es
conocido como el cerebro visceral y cerebro afectivo. Es decir, sabemos
que lesiones o manipulaciones experimentales de esas regiones tienen
como consecuencia las mencionadas conductas en intensidad y calidad
destacadas.
Nuestra interpretacin es que ello es debido a que esos territorios son

depositarios de centros neurolgicos neuronas responsables de actividades
199
primitivas relacionadas con la supervivencia, es decir, respirar, comer, nutrirse,

hidratarse, excitarse sexualmente y sentir peligro. Estos territorios, adems de
ser sede de estas actividades, tambin lo son de las actividades en forma de
respuesta como consecuencia de las actividades anteriores. Es decir,
actividades como las propias de la respuesta ante el peligro, a saber, luchar,
huir y las propias de la respuesta ante otras sensaciones, a saber, por ejemplo,
acoso sexual, etc.
Todas estas actividades estn bajo el control del lbulo frontal. En un
estado de funcin normal, todas estas actividades tienen lugar de una
forma proporcionada, razonable o lgica, es decir, cada actividad hace lo
que es necesario para cumplir finalidad con lo que corresponde a lo
programado cdigo gentico: instintos e impulsos y con lo que
corresponde a la adaptacin aprendizaje a la situacin del lugar y
momento. En un estado de funcin anormal, estas conductas pierden las
caractersticas anteriormente comentadas. Tienen lugar conductas
incontroladas, esto es, no ajustadas. Estas conductas corresponden a las
conductas que se describen como, por ejemplo, incontinencia ertica,
agresividad, agresividad sexual, clera, miedo, huida.
Ahora bien, las conductas incontroladas pueden ser conductas que
denominaremos primitivas de supervivencia que seran las comentadas con
anterioridad, pero, tambin, pueden ser de otros tipos.
Por ejemplo, conductas repetitivas carentes de un objetivo o finalidad,
propiedad que es caracterstica de la planificacin o programacin
controladora. Sorprendentemente, muchas de estas conductas son
catalogadas de conductas obsesivas y compulsivas. Son conductas de
este tipo, por ejemplo, hablar sin descanso, hiperactividad. A nuestro
entender, es el fracaso de esta actividad controladora lo que determina
conductas impulsivas o incontroladas, entre ellas, las propias del
hiperquintico con o sin impulsividad (Prez-Alvarez F, Timoneda C,
1999) cuadro presente en el sndrome de X frgil, por ejemplo.
200
Tambin en estos casos, la intervencin de modificacin de conducta

que comunique sentimientos insatisfactorios slo conseguir reforzar la
conducta como defensa sumando a las razones biolgicas razones
ambientales exgenas.
Existe un patrn conductual caracterstico que se da en muchos fenotipos
consistente en conductas repetitivas con expresin somtica motriz o/y
cognitiva, por ejemplo, lingstica. De hecho, se describe tradicionalmente
la
presencia
de
movimientos
repetitivos
estereotipias
como
manifestacin, por ejemplo, en cuadros con retardo mental o en el

sndrome de Asperger (Muoz-Yunta JA y cols. , 1999). El tipo concreto
de estereotipia puede variar, en cada caso, como distinta forma de
expresin pero el mecanismo psicogentico puede ser el mismo si la
psicognesis est en el origen.
En nuestra idea, este tipo de conducta obedece a una disfuncin
planificadora que hace que la persona, queriendo expresarse en accin, lo
hace de forma no propositiva porque es incapaz de elaborar un plan de accin
orientado a un fin. Manifestada la conducta repetitiva, la nica posible, toma
carcter de experiencia personal satisfactoria, vivida como algo de que soy
capaz y, por tanto, yo soy alguien, lo que retroalimenta la persistencia de la
misma.
Una vez ms, es importante, en estos casos, entender el procesamiento
emocional porque cualquier intervencin orientada a modificar estas conductas
que sea sentida por el/la protagonista de forma insatisfactoria o dolorosa slo
lograr reforzar la misma como defensa ante el peligro.
La conducta, en cierto modo, opuesta a la conducta repetitiva sera la
conducta inactiva
como consecuencia lgica de una falta de objetivos.
Conductas de este tipo son catalogadas de apata, delirio, depresin, falta

de espontaneidad emocional.
201
El mismo fracaso planificador puede determinar el efecto contrario,

esto es, la conducta inactiva o pasiva sin iniciativa, pero, a la vez, la conducta
pasiva puede ser la expresin de una conducta engaosa de defensa de
explicacin emocional sin tener que ver, en su origen, con la cognicin: Ante
una situacin dolorosa que afrontar, es menos doloroso no hacer nada, pasar.
Recurdese que las conductas de defensa se reducen a tres, a saber, lucha,
huida o inmovilizacin como camuflaje.
La planificacin PASS (Das JP y cols. , 1979, 1994, 1997, 1998) coincide
con las funciones ejecutivas de Stuss y Benson, 1986,
y con la
organizacin temporal de Fuster, 1989. La planificacin es el programa que

da soporte a la elaboracin de un plan de accin, nuevo no aprendido
previamente, que se manifiesta en una conducta concreta, en una conducta
inteligente planificada para lograr un fin, meta u objetivo. El plan y su
ejecucin con su expresin en la conducta es dinmico y es controlado o
supervisado lo que significa que, continuamente, se aplican las
correcciones oportunas.
El trmino planificacin hace referencia a la funcin controladora prefrontal
que exige la intervencin de la conciencia, aunque la elaboracin del plan
pueda tener, en parte, actividad inconsciente. Ahora bien, la funcin
controladora prefrontal, tambin, planifica las actividades inconscientes.
La planificacin como operacin consciente, aplica lo que se entiende por
discurrir, con la aplicacin de la lgica y las creencias aprendidas y la
consecucin de unas conclusiones que acaban en la aplicacin de la
voluntad para llevar a cabo la conducta inteligente.
Se trata de una funcin que se pierde en caso de un tipo de lesin frontal,
de alto rango por su naturaleza misma, incluible dentro de lo que
entendemos como planificacin PASS, consistente en ser capaz de
comprender una solucin para un problema nuevo planteado, no aprendido
previamente y memorizado o automatizado, y ejecutarlo. Cuando se pierde
esta funcin, concretamente, lo que ocurre es que se es capaz de escuchar
202
una instruccin que nos dice que ejecutemos una accin para solucionar un
problema nuevo, entendemos, comprendemos lo que nos dicen, podemos
recordarlo verbalmente, pero al ejecutarla erramos, somos incapaces de
llevarla a cabo con exactitud y, adems, nos percatamos de que erramos
pero no somos capaces de corregir ni de explicarnos el porqu del error.
Esta funcin controladora, ejecutiva o temporal, puede ser consciente

planificacin PASS, propiamente hablando - o inconsciente funcin
controladora de toda actividad - (Prez-Alvarez F y Timoneda C, 1998).
En el primero de los casos conduce al ejercicio de la voluntad como un acto
mental de toma de decisin lo que exige una actividad mental deliberadora o
planificadora por lo que el ejercicio de la voluntad requiere la planificacin como
proceso y las estructuras correspondientes como soporte anatmico. Es el
fracaso de esta actividad controladora lo que determina conductas impulsivas o
incontroladas, entre ellas, las propias del hiperquintico con o sin impulsividad.
(Prez-Alvarez F y Timoneda C, 1999).
Conviene recordar, aqu, lo que ya exponemos en otro momento. El
procesamiento
secuencial
es
menos
complejo,
menos
complicado
evolucionado, que el procesamiento simultneo que, a su vez, es menos

complicado que la funcin planificadora. De hecho, la ontogenia repite la
filogenia porque se desarrollan en el tiempo por este mismo orden, a saber,
secuencial simultneoplanificacin. De hecho, las pruebas PASS para
valorar la planificacin no son tiles hasta los cinco aos de edad.
Ahora bien, pruebas de neuroeuroimagen funcional (PET) han verificado
que
el desarrollo funcional del SNC durante el primer ao de vida
(ontogenia) repite la filogenia. Se comprueba durante el primer ao cmo

entran en actividad los distintos territorios que dan soporte a los diferentes
procesamientos. (Chugani HT y Phelps ME, 1986; Chugani HT y cols. ,
1987) Estos estudios, por consiguiente, demuestran la puesta en accin del
crtex frontal a lo largo del primer ao de vida.
Para nosotros, este es un argumento importante para sustentar la idea

de que la accin controladora del crtex frontal tiene lugar desde edades
203
precoces de la vida. Aunque la planificacin PASS - insistimos - no parece

funcionar plenamente hasta la edad de aproximadamente cinco aos (Das JP y
cols. , 1994, 1997, 1998), sin embargo, la funcin planificadora, en el sentido
de, controladora prefrontal, hay que admitir, que acta, al menos, desde
edades tan precoces de la vida como los seis meses de edad segn han
demostrado estos estudios de neuroimagen funcional basados en PET
(Chugani HT y Phelps ME, 1986; Chugani HT y cols. , 1987) .
El crtex frontal medio, por su parte, parece desempear una funcin

programadora, controladora, en el mecanismo de defensa ante el peligro.
Morgan y cols. , 1993, demostr que la destruccin de la corteza prefrontal
media o cngulo - zona anterior de la circunvolucin del cuerpo calloso
tena como consecuencia la imposibilidad de extincin de las conductas
por mecanismo del miedo.
Morgan y LeDoux, 1995, demostraron que la persistencia de las conductas
del tipo mecanismo del miedo, a pesar de intentar su extincin, se produca
en casos de lesin de la corteza prefrontal media o cngulo o giro cingulado
en tanto que la persistencia incontrolada de conductas que no son del tipo
anterior, catalogables de conductas cognitivas se produca en casos de
lesin de la corteza prefrontal lateral.. Esto demostraba una diferenciacin
funcional
entre
corteza
frontal
lateral
neocortical,
ms
moderna
evolutivamente hablando, y corteza frontal media, ms antigua en la escala

evolutiva.
Volvemos a recordar la diferenciacin anatomofuncional del lbulo

frontal que se estableciera en 1986 (Stuss DT y Benson DF, 1986),
distinguindose entre lbulo frontal lateral, medio e inferior u orbitario. El lateral
es el situado por delante de la cisura de Rolando y por encima de la cisura de
Silvio. El medio es el situado en las inmediaciones del cuerpo calloso y da
soporte a conductas emocionales de las conocidas como impulsivas o
incontroladas. El inferior u orbitario es el situado inferiormente en contacto con
la rbita y aparece relacionado con conductas morales o de sentimiento del
bien y del mal.
204
Se ha comprobado, como mencionamos en otro momento, que la regin

orbitaria frontal y la amgdala temporal daban soporte a la memoria de
trabajo en tareas o actividades que implicaban el recuerdo de una
recompensa (Gaffan D y cols. , 1993) Es la denominada memoria de
recompensa / reward memory. Es decir, el procesamiento de tareas que
implican a la memoria de trabajo y el reconocimiento o aprendizaje de una
recompensa aparece
ligado a la regin orbitaria frontal y la amgdala
temporal.
Otros argumentos acerca de la prioridad emocional

Adems de lo ya expresado, existen pruebas de tipo anatomofuncional
que demuestran una predominancia o superioridad de las comunicaciones
neurolgicas en sentido territorio emocional territorio cognitivo.
Las conexiones anatmicas de funcin en sentido territorio emocionalterritorio cognitivo son de mayor desarrollo que las inversas. Amaral et al. ,
1992, demostr que las conexiones que van desde la corteza hasta el
ncleo amigdalino estn menos desarrolladas que las que van desde ste
hasta las reas corticales. Las vas que van desde el ncleo amigdalino
hasta la corteza dejan en ridculo a las que van desde la corteza hasta el
ncleo amigdalino. Parece que los primates tienen ms conexiones corteza
ncleo amigdalino que otros animales situados ms abajo en la escala
evolutiva. Es decir, parece como si a medida que se progresa en la
evolucin la corteza quisiera ir asumiendo un papel ms representativo. El
hecho constatado es que
la amgdala influye, de alguna forma, en la
actividad cortical. Esta forma de influir es la que cabe interpretar. Lo que

parece claro es que esta influencia es superior sobre las reas corticales
frontales ms primitivas que sobre las reas corticales frontales ms
modernas, como corresponde a la naturaleza emocional de la amgdala. El
ncleo amigdalino tiene pocas conexiones con la corteza prefrontal lateral
en comparacin con las existentes para comunicar con la corteza anterior
frontal o cngulo y con la corteza frontal inferior orbitaria, que se activan
intensamente en sentido amgdala- cngulo y en sentido amgdala- corteza
orbitaria. Luego, la amgdala influye de alguna forma en la informacin
205
presente en esas estructuras frontales.
Existen conexiones entre el
neocrtex y el hipotlamo y entre el neocrtex y el rinencfalo, pero en

cantidad inferior a las existentes, por ejemplo, entre rinencfalo e
hipotlamo lo que es explicable por cuanto la actividad emocional
desencadena respuestas orgnicas en ms cantidad y calidad que la
actividad cognitiva. En cambio, parece inferirse que la relacin territorio
cognitivo territorio emocional es de menor cuanta.
Pruebas de tipo neurolgico, anatomofuncional, demuestran que el

estrs, presente en toda situacin de peligro, deteriora en mayor grado
territorios
cognitivos como el hipocampo temporal en tanto que respeta
territorios emocionales como el ncleo amigdalino, temporal. El estrs,

adems,
favorece e intensifica el aprendizaje y memoria amigdalino-
dependiente.
Experimentos mltiples con animales y en humanos han demostrado el
efecto del estrs en la memorizacin y aprendizaje. Se ha visto, en
animales, que el estrs dificulta o hace imposible el aprendizaje hipocampodependiente; afecta, tambin, al fenmeno de potenciacin a largo plazo en
el hipocampo como explicacin neurolgica de la memoria a largo plazo lo
que explicamos en el apartado correspondiente;
afecta, tambin, a la
memoria explcita declarativa en humanos sin afectacin de otras

capacidades cognitivas; tambin,
provoca hipotrofia del hipocampo en
humanos; tambin, provoca degeneracin de las dendritas de las clulas

del hipocampo en monos y ratones. Investigaciones recientes indican que el
estrs tiene sobre la corteza prefrontal un efecto similar al efecto sobre el
hipocampo temporal.
Por su parte, Corodimas y cols. , 1994, demostraron que las ratas tratadas
con esteroides, reproduccin experimental de un estrs, aprendan reflejos
condicionados de miedo mejor que las ratas control no tratadas.
Los comportamientos de defensa son resistentes

La
resistencia
es
una
caracterstica
de
los
comportamientos
enmascaradores. La razn de esta resistencia radica en la misma razn de ser
206
de estas conductas. Son conductas de proteccin ante el peligro y ello es una

garanta de seguridad. La memorizacin inconsciente de los aprendizajes
inconscientes para defensa ante el peligro es resistente al olvido.
Otro
de
los
principios
caractersticos
de
los
comportamientos
enmascaradores es que son comportamientos de defensa y, por ende,

muestran
resistencia
ser
abandonados.
Contamos
con
hechos
experimentales para explicar la resistencia en las conductas enmascaradoras.

La memoria amigdalino-dependiente, es decir, la memoria emocional del
peligro, la memoria de experiencias emocionales que significan peligro, est
soportada, probablemente, por un mecanismo neurolgico indeleble.
Quirk y cols. , 1995, comprobaron en ratas que haban dejado de responder,
en forma de conducta refleja condicionada al sonido y que, por lo tanto,
aparentemente, haban olvidado la asociacin sonido- descarga elctrica
que la actividad bioelctrica de las neuronas del ncleo amigdalino
mantenan, pese a todo, la particularidad de activarse en conjuntos de
neuronas. Estos conjuntos de neuronas que se activaban simultneamente
se haban creado con ocasin de la creacin del reflejo condicionado del
miedo. Es decir, que aunque la respuesta condicionada ya no se produca,
sin embargo, la asociacin funcional neuronal continuaba memorizada.
Cabe interpretar que esto es una garanta de seguridad, en el sentido de

que lo aprendido de situaciones de peligro, lo ms seguro es no olvidarlo, por
si acaso. La conclusin es que lo aprendido con intervencin del mecanismo
neurolgico de defensa ante el peligro queda memorizado de forma,
probablemente, indeleble Sin duda, esto tiene significado para nuestra
concepcin de los comportamientos enmascaradores y la caracterstica
resistencia y posibles recadas.
Los aprendizajes y memorizaciones son ms resistentes
al olvido
cuanto ms intensa haya sido la vivencia emocional porque toda emocin

intensa, de suficiente magnitud, es interpretada como alerta o peligro - el
mecanismo neurolgico que detecta no discrimina- y el mecanismo de
207
respuesta ante el peligro est creado para memorizar de forma indeleble toda
experiencia que suponga peligro por razones de garanta de supervivencia.
Cuando esa emocin intensa es emocin dolorosa y ocurre una situacin que
hace que se recuerde o evoque la misma, entonces, si concurre la
circunstancia de una identidad deficiente es posible que se ponga en accin el
mecanismo de defensa ante el peligro con el resultado de una conducta de
negacin o evitacin que es la no-evocacin, el no recordar conscientemente.
Existe un hecho constatado y demostrativo que es que la memoria explcita
o declarativa soportada por el crtex cerebral es olvidadiza en tanto que la
memoria implcita soportada por mecanismos neurolgicos inconscientes
no es olvidadiza
en el sentido de que los automatismos y reflejos
condicionados son extraordinariamente resistentes al paso del tiempo. Es

un mecanismo de seguridad. Cuando el procesamiento neurolgico
inconsciente es el propio del procesamiento del miedo, entonces con ms
razn, es resistente al olvido por razones de seguridad. Este es el caso, por
ejemplo, de las denominadas fobias cuya resistencia a ser eliminadas es de
todos conocida, hasta el punto de que se dice que las fobias son ms
resistentes a desaparecer que cualquier reflejo condicionado.
Por contra la memorizacin mediante mecanismo consciente soportada

por el neocrtex cerebral tiende a ser olvidadiza pero no tanto cuando lo
memorizado est asociado a una emocin satisfactoria o agradable de forma
que puede enunciarse que existe una propiedad segn la cual a ms emocin
ms recuerdo. Es decir, la intensidad emocional / la emocin intensifica,
refuerza, la memorizacin consciente. La memorizacin consciente implica, por
definicin, la actuacin de la atencin consciente.
A mayor intensidad emocional indiscriminadamente, satisfactoria o
dolorosa se produce mayor atencin consciente. Se suele decir que la
emocin satisfactoria intensifica la memorizacin consciente porque
implica la puesta en accin de ms atencin consciente. En nuestra
opinin, lo uno no explica lo otro sino que son hechos que van asociados
en el tiempo de lo que ocurre. Realmente lo que pasa es que toda
emocin intensa acaba siendo identificada por nuestro cerebro emocional
208
por el mismo mecanismo neurolgico responsable de las conductas de

defensa. A mayor intensidad emocional ms atencin consciente y a ms
atencin consciente ms memorizacin. La atencin consciente est
soportada por el neocrtex cerebral. Por consiguiente podramos enunciar
que la magnitud de memorizacin consciente depende de la atencin
consciente lo que no ocurre con la memorizacin inconsciente y con este
enunciado estamos diciendo verdad pero no estamos dando una
explicacin en el sentido cientfico de los efectos o consecuencias por
sus causas.
Es un hecho comprobado que memorizamos mejor, recordamos mejor,
sucesos de intensidad emocional, siempre que no comporten vivencias
emocionales desencadenadoras de comportamientos enmascaradores.
La intensidad emocional puede ser positiva o negativa, agradable o
desagradable. Por ejemplo, recordamos el da de la muerte de un ser
querido, muy probablemente, con todo lujo de detalles respecto al clima que
haca y sucesos paralelos que ocurrieron. Lo mismo puede ocurrir con el da
del nacimiento de nuestro hijo o hija. De hecho, el sensor emocional es no
discriminador y responde ante magnitud de intensidad sin discriminar entre
emocin agradable o desagradable.
Cuando Freud deca que los recuerdos desagradables son reprimidos,
expulsados de la conciencia, expresaba la constatacin de un hecho que,
en nuestra concepcin, es que los recuerdos son negados cuando ello es la
expresin de una conducta enmascaradora.
Como la intensidad emocional se asocia con una actividad del sistema
nervioso autnomo en su parte simptica o adrenrgica y se sabe que se
produce descarga de adrenalina, se ha pensado que la adrenalina tiene
algo que ver. Cahill y Mcgaugh, 1994, demostraron en humanos, en
estudios
controlados,
que
la
memorizacin
administraban bloqueadores de los
era
peor
cuando
se
efectos adrenrgicos. No se sabe
exactamente cmo acta la adrenalina, se sabe que ha de ser

indirectamente porque las molculas de adrenalina, por su tamao, son
incapaces de penetrar en el SNC a travs de la barrera hematoenceflica.
Nosotros pensamos que ha de tener que ver bastante con la atencin
porque uno de los efectos de la adrenalina es potenciar la atencin. Por
contra la memorizacin inconsciente es independiente de la atencin.
209
La modificacin de la conducta por s misma:

Tiene un efecto emocional?
Otro de los principios inherentes al modelo de diagnstico intervencin
que practicamos dice que la intervencin teraputica debe basarse en el
cambio de creencias o convicciones porque los comportamientos o conductas
son fruto de las mismas. La creencia o conviccin puede ser enmascaradora,
es decir, puede ser la utilizada para explicar o justificar un comportamiento
enmascarador. El cambio de estas creencias exige una desactivacin de las
conductas enmascaradoras de forma que resultar infructuoso todo esfuerzo
orientado a intentar cambiarlas mediante el ejercicio intelectual brilliante de
hacer ver o comprender. La obtencin del cambio de conducta o
comportamiento en base a instrucciones o directivas o pautas de conducta, a
modo de prescripcin o receta, slo tiene un efecto paliativo.
El diagnstico de los comportamientos o conductas exige un
conocimiento de la psicognesis para orientar la intervencin teraputica sobre
la misma. La misma psicognesis de los comportamientos o conductas, las
ms de las veces, no es aceptada de manera unnime y, desafortunadamente,
no es, con frecuencia, objeto de demostracin cientfica. Por otra parte, la
intervencin teraputica puede orientarse a la actuacin sobre la conducta y no
sobre la psicognesis lo que equivale a un tratamiento sintomtico y resulta de
menor eficacia, aunque, en ocasiones necesario como tratamiento paliativo.
En nuestra concepcin, las cosas ocurren de forma que el
comportamiento o conducta es, en s misma/o, una experiencia que es
vivenciada y, por tanto, es informacin que es procesada. Por consiguiente,
cada conducta o comportamiento tiene un efecto retroalimentador que puede
ser positivo o negativo emocionalmente hablando.
Esto quiere decir que
intervenir teraputicamente, modificando la conducta, tiene un efecto

teraputico aunque sea un efecto paliativo, a nuestro entender.
210
Ademan
Zajonc,
1989,
Ekman,
1992
1993,
comprobaron
experimentalmente que haciendo que los individuos pusieran determinadas

expresiones faciales sin percatamiento consciente coincidiendo con
determinadas tareas sin relacin con tales expresiones se lograba un efecto
teraputico. Cuando se les preguntaba por su estado de nimo coincidiendo
con las diversas tareas la respuesta era concordante con la expresin facial
adoptada. La explicacin argumentada es que el acto somtico visceral
hace, a travs de vas neurolgicas o/y hormonales, que llegue informacin
al cerebro
proveniente
del soma o/y
vsceras
que a modo de
retroalimentacin determina un efecto teraputico en el sistema nervioso

central.
No estamos nada seguros que estos experimentos estuvieran probando

lo que se pretenda, concretamente, que la conducta somtica facial hace que
ocurra algo tal que una informacin somtica facial por va nerviosa acceda al
sistema nervioso central para influir en el estado de nimo. Creemos, ms bien,
que era la experiencia que utilizaban para lograr la respuesta facial la que
proporcionaba informacin que procesada inconscientemente daba como
resultado una experiencia o vivencia positiva o negativa.
Dicho en otros trminos, segn el experimento, si ante una persona
triste yo me dedico a hacer que practique la expresin facial de la
carcajada, entonces, conseguir un cambio en su estado de nimo
porque poniendo expresiones corporales de risa o carcajada har
que se produzca una actividad neurolgica, a partir del soma facial,
que determinar un cambio favorable en su estado de nimo.
Pensamos, mas bien, que el cambio de estado de nimo ocurrir
porque la experiencia, consistente en el acto vivencial segn el cual
yo hago que practique la risa o carcajada, comporta una informacin
que es procesada por el sometido a tal terapia como procesamiento
emocional satisfactorio, pero, en modo alguno probablemente, como
consecuencia del acto motor somtico implicado en la risa o
carcajada.
211
Pensamos que el posible efecto teraputico atribuible al cambio de un

comportamiento somtico o visceral por s mismo, independiente de otras
razones, existe pero slo en lo concerniente a lo orgnico. Lo que queremos
decir es que el comportamiento somtico o visceral, por s mismo, es capaz de
provocar un malestar fsico sin que nos percatamos de la relacin causa efecto.
Por ejemplo, en todo caso de estrs o tensin emocional, a partir de un
punto crtico, se produce una respuesta consistente en contractura de la
musculatura respiratoria lo que hace que nuestras excursiones respiratorias
sean inadecuadas, lo que ocurre sin percatamiento consciente. Si ante este
supuesto, nosotros conscientemente, a voluntad, efectuamos respiraciones
lentas y profundas, entonces, sentiremos un bienestar. Este sentir es un
sentir somtico o/y visceral como consecuencia de la relajacin muscular
practicada. Simultneamente, ello supone una experiencia satisfactoria en
lo emocional y, como tal, tendr su efecto cognitivo y emocional y tendr
lugar un procesamiento cognitivo y emocional. De forma anloga,
podramos aceptar que una persona en estado de tristeza pueda tener
como respuesta una facies compungida con la musculatura facial
caracterstica y que esta musculatura en este estado pueda ser sentida con
malestar fsico sin percatamiento consciente. A partir de aqu, la prctica de
risa o carcajada con liberacin de esa musculatura podra tener un efecto
equivalente.
El lenguaje corporal: procesamiento emocional inconsciente

La comunicacin es algo inherente a la vida para hacerla posible en el
sentido de facilitar la supervivencia, contribuyendo a la consecucin de
alimentos, por ejemplo, y contribuyendo a la consecucin de pareja para la
procreacin, pero, tambin y ms importante si cabe, siendo un elemento
fundamental para la defensa ante el peligro.
El lenguaje corporal es lenguaje ms primitivo. Es el nico lenguaje, la
nica forma de comunicacin, cuando no existe el lenguaje oral segn se
212
observa en la escala evolutiva de las especies. El lenguaje corporal es el

lenguaje existente en el inicio de la vida. Los mecanismos de defensa ante el
peligro existen desde el inicio de la vida.
Es un hecho constatado que nuestra comunicacin con los animales se
basa en el lenguaje corporal, incluso en los casos en que nos dirigimos a
ellos con la palabra. Un perro, por ejemplo, cuando le damos alguna orden
verbal entiende, bsicamente, por el componente gestual, tono de voz,
musicalidad del habla, tono agresivo de la palabra, tono carioso de la
misma, gesto de nuestro cuerpo, etc.
En una ocasin, un compaero se pona nervioso porque puesto en la
puerta de entrada de su domicilio de cara al exterior llamaba a su perro con
voz y gesto carioso sin que el mismo hiciera el ms mnimo intento de
acercamiento o aproximacin. Observ que tan pronto como se giraba,
aunque slo fueran noventa grados, el animal acuda presto al interior de la
casa. En realidad, lo que ocurra es que el animal haba aprendido,
asociado, aquella posicin de su dueo en la puerta de cara afuera con
episodios de reprobacin cuando en los primeros meses no obedeca y era
objeto de reprimendas.
Todos los mecanismos biolgicos de los seres vivos son ms reflejos o

automticos inconscientes cuanto ms primitivos en la escala evolutiva.
Los mecanismos de defensa existen ya en el inicio de la vida. Inicialmente, por
tanto, el lenguaje posible de estos mecanismos fue el lenguaje corporal y, por
consiguiente, el lenguaje corporal surge funcionando de manera refleja,
automtica o inconsciente dando soporte a los mecanismos de defensa ante
el peligro.
El peligro es un concepto que corresponde a un hecho, pero, sobretodo,
es una sensacin que es lo mismo que decir que es un sentir y el sentir es lo
afectivo, la emocin. El lenguaje corporal surge en la historia de la vida, como
el lenguaje de las emociones, sujeto a un procesamiento inconsciente que era
el inicialmente posible. Con posterioridad, la evolucin ha tenido lugar, pero el
procesamiento inconsciente no ha sido sustituido por un procesamiento
consciente porque el inconsciente sigue siendo ms efectivo para la defensa
ante el peligro. Cabra argumentarse que para la manifestacin de sentimientos
213
o emociones, que no fueran los/as propios/as de la sensacin de peligro, no

tendra razn de ser que el lenguaje corporal siguiera funcionando de manera
refleja, automtica o inconsciente. Ello pudiera ser as, pero resulta que las
estructuras neurolgicas y su funcionamiento no han logrado adquirir con el
tiempo transcurrido de evolucin una diferenciacin tal como la expresada lo
que implica una perfeccin en complejidad anatmica y funcional no posible
hasta la fecha. A mayor complejidad anatmica y funcional se requiere un
cdigo gentico ms complejo estructural y funcionalmente. Ello hace que el
lenguaje corporal, en todas sus manifestaciones, siga funcionando mediante
procesamiento inconsciente para manifestar el estado emocional de cada
momento.
Es un hecho constatado que el animal ante el peligro desarrolla conductas
de defensa tipo sumisin o inmovilidad, huida o lucha soportadas por el
mecanismo neurolgico inconsciente. El ser humano, ante el peligro,
desarrolla conductas de defensa idnticas explicables como seres
provenientes de una misma estirpe evolutiva: sumisin o inmovilidad, huida
o lucha.
El procesamiento neurolgico del lenguaje corporal hay que entenderlo

en la totalidad del proceso con su componente de procesamiento cognitivo y su
componente de procesamiento emocional, funcionando en paralelo como ya
explicamos en su apartado correspondiente Esto quiere decir entrada de
informacin, procesamiento central y salida de informacin. Es decir, hay que
entender cmo funciona el lenguaje corporal como receptores de informacin y
como emisores de informacin.
Quizs, un ejemplo experimental caracterstico del procesamiento en
paralelo de lo cognitivo y lo emocional en lo concerniente al procesamiento
del lenguaje corporal lo constituye
la experiencia de
Rolls ET, 1992,
cuando comprob que las neuronas del ncleo amigdalino de los primates
se activan en respuesta a la visin de los rostros de monos. En este hecho
experimental, hay una parte cognitiva y una parte emocional verificada por
la participacin del ncleo amigdalino que, como sabemos, forma parte del
mecanismo del miedo.
214
Y podemos ilustrar lo que decimos con un hecho observable por parte de

cualquiera. La madre sonre a su beb y ste capta y procesa
cognitivamente pero, tambin, emocionalmente. Esto es, el beb entiende
acto cognitivo que su mam le est sonriendo al hacer el gesto de sonrer,
pero, simultneamente, siente acto emocional que aquello le sienta muy
bien; se siente feliz. De la parte del acto cognitivo, parte ser procesada
conscientemente pero parte lo ser inconscientemente. Es decir, el beb se
percatar conscientemente de parte de los gestos corporales, pero parte de
esos
gestos
corporales
inconscientemente.
no
ser
captada
conscientemente
sino
De la parte del acto emocional, en parte habr
procesamiento consciente en el sentido de percatarse conscientemente del

sentirse bien, pero puede no haber percatamiento consciente; en cualquier
caso, s que habr procesamiento inconsciente en el sentido de hacer
conductas como consecuencia de un sentir inconsciente entendido como
algo detectado por los centros neurolgicos procesadores de las
sensaciones. Hablar de sentir inconsciente es algo contradictorio
atenindonos al significado estricto del trmino, pero el sentir inconsciente
es esa sensacin de me pasa algo pero no s qu. O la madre, para
completar con otro ejemplo, frunce el ceo a su hijo con el mismo doble
efecto anterior.
El hijo procesa cognitivamente lo que supone que
comprende el significado del smbolo o cdigo que representa la expresin

corporal, aunque no todo el gesto corporal ser captado conscientemente.
Al mismo tiempo, como siempre, tiene lugar el procesamiento emocional
que transmite disgusto y el cro siente que no se siente bien. Entonces,
responde con una conducta que tiene dos posibilidades: una, no hay dolor
psquico suficiente y no hay enmascaramiento con lo que la conducta ser
ajustada a lo lgico y razonable, en este caso, dejar de hacer lo que estaba
hacindose para que la mam no se enfade. La otra, es la propia del
enmascaramiento y, entonces, la conducta ser no ajustada a lo razonable,
por ejemplo llorar con una rabieta.
Existen estudios experimentales diversos diseados para demostrar el
procesamiento inconsciente en conductas emocionales. Pruebas de ello
fueron aportadas por R Lazarus, 1951, cuyos experimentos provocaban
respuestas fsicas propias de las respuestas emocionales con estmulos
inconscientes entrada de informacin inconsciente - para el individuo. Se
presentaban letras y algunas de ellas se asociaba a descargas elctricas
inconscientes entrada de informacin inconsciente -, esto es, no
215
detectables conscientemente que ocasionaban una sensacin desagradable
inconsciente. Se creaba un estmulo o informacin generador de emocin
asociado al anterior.
Despus se pasaban las letras con tiempos de
exposicin subliminales entrada de informacin inconsciente - que no

hacan posible reconocerlas verbalmente. Las asociadas a la descarga
elctrica determinaban respuestas fisiolgicas caractersticas del sistema
nervioso autnomo condicionadas al hecho de haber sido asociadas y
memorizadas previamente.
Existen expresiones corporales que son innatas, independientes del

aprendizaje, que aparecen en diferentes razas o etnias, en ciegos y videntes,
en tanto que otras han sido aprendidas. Unas y otras funcionan o son
procesadas del mismo modo en lo referente al mundo emocional. El lenguaje
corporal se expresa en toda la superficie corporal, siendo particularmente
relevante en la especie humana, la expresin facial.
Son ejemplos de lenguaje corporal aprendido expresiones como: mover la
cabeza para asentir o negar y encogerse de hombros para significar
incertidumbre.
Este
lenguaje
aprendido
puede
ser
procesado
inconscientemente tanto en la parte de lenguaje receptivo como en la parte

de lenguaje expresivo.
Son expresiones corporales innatas, independientes de aprendizaje, con
finalidad de defensiva ante el peligro y miedo, presentes en toda la escala
evolutiva: emisin de orina y heces en una situacin de miedo, erizamiento
del pelo o/y vello con la finalidad de dar apariencia feroz, la carne de
gallina obedece al mismo mecanismo que ocasiona el erizamiento, el
gruido de la fiera, el gruido del hombre enfadado, el nio enfadado que
muerde.
Es comunicacin corporal innata, independiente de aprendizaje, presente
en toda la escala evolutiva, la propia de las conductas relacionadas con las
funciones primitivas de procreacin, por ejemplo, la conducta sexual para
la reproduccin. Tal es el caso de la emisin de sonidos, los olores, las
posturas corporales, la exhibicin de determinadas zonas corporales, los
cambios de color.
216
El contacto corporal es una forma de lenguaje corporal y, como tal, es

un lenguaje comunicador cuyo procesamiento se pone al servicio del afecto y
las emociones.
El contacto implica procesamiento de sensibilidad somtica tctil, trmica
y, tambin, procesamiento de sensaciones. El contacto corporal
comunica tacto, calor o fro, dolor o no, y, simultneamente, agrado o
desagrado y, entonces, esto ltimo ya no es sensibilidad somtica sino
sensacin / sentimiento / emocin.
Lo que ocurre es que, como ya hemos explicado ampliamente, el

funcionamiento
neurolgico
somtico/visceral
se
confunde
con
el
funcionamiento neurolgico emocional de las sensaciones porque el tiempo

evolutivo no ha diferenciado los territorios neurolgicos correspondientes a
ambos tipos de funcin.
El lenguaje oral o verbal, por contraposicin al lenguaje corporal, surge
en la historia de la vida con la aparicin del neocrtex cerebral, como
instrumento de comunicacin al servicio del mismo.
Existen estudios, Uylings y Van Eden, 1990, que reflejan cmo la corteza
humana que ha aumentado ms, que se ha desarrollado ms, es la corteza
prefrontal.
La lingstica es la forma de expresin y comunicacin de las ideas y

conceptos. Es el lenguaje moderno de la cognicin y no es el lenguaje primitivo
de la emocin.
El lenguaje es un sistema de comunicacin, de mayor complejidad que
el gesto, ms idneo, por tanto, para vehicular lo que ha de vehicular, las ideas
o conceptos, lo abstracto, en definitiva, que es el producto propio del
pensamiento o raciocinio, de lo cognitivo, soportado por el neocrtex cerebral.
El gesto corporal es un sistema de comunicacin
ms simple, ms primitivo
en la escala evolutiva porque antes que la erudicin es la supervivencia. Las

217
emociones son particularmente difciles de expresar con palabras. El lenguaje

verbal es inapropiado como parte del mtodo de estudio de las emociones.
3. Resumen de la produccin cientfica propia

Trastornos paroxsticos no epilpticos. Crisis psicgenas
Revista de Neurologa 1996; 24:1153
El contenido de este estudio corresponde a un estudio preliminar del que, con

posterioridad, con el ttulo Cognicin, Emocin y Conducta, recogera de forma ms
218
Produccin cientfica propia
detallada y ampliada la aplicacin del Modelo Humanista-Estratgico al DiagnsticoIntervencin de los denominados Trastornos Paroxsticos No Epilpticos o Crisis
Psicgenas.
Distona paroxstica del sueo

Revista de Neurologa 1997; 25:1447
Este estudio consisti en la comprobacin de la hiptesis segn la cual la denominada
distona paroxstica del sueo es una forma de comportamiento motor que puede tener
causa psicgena. A tal efecto, se procedi al estudio de una caso de tal entidad, segn
una metodologa de anlisis de casos conforme a la investigacin emprica cualitativa
cuyas caractersticas detallamos a propsito de las publicaciones que hacen referencia
a los neuropsicosomatismos y fenotipos conductuales.
Al objeto de descartar cualquier causa orgnica en el proceso en estudio, se efectu
un registro vdeo - EEG de sueo que nos excluy la posibilidad de descargas
paroxsticas neuronales como responsables del cuadro.
La conclusin puede resumirse en la afirmacin de que este tipo de manifestacin
motora del sueo puede ser de naturaleza psicgena si nos atenemos a la respuesta
lograda despus del diagnstico-intervencin llevado a trmino. Por extensin, puede
afirmarse que este tipo de intervencin resulta eficaz para tratar este tipo de
problemas.
Neuropsicosomatismos: Un reto diagnstico
Prez-Alvarez F, Timoneda Gallart C, Alabau J, Hernndez J, Baus J, Garca MA.

Revista de Neurologa 1999; 28 (Supl.) : 207
El contenido de este estudio corresponde a un estudio preliminar del que, con
posterioridad, con el ttulo Cognicin, Emocin y Conducta, recogera de forma ms
detallada y ampliada la aplicacin del Modelo Humanista-Estratgico al DiagnsticoIntervencin de los denominados Neuropsicosomatismos. El trabajo hace hincapi en
que el diagnstico psicopedaggico es parte importante del protocolo mdico
diagnstico de estas entidades porque evita la prctica de pruebas mdicas
innecesarias, con su riesgo y
coste econmico innecesario inherente, y evita un
refuerzo continuo del problema psicosomtico.
219
Cognicin, emocin y conducta. Neuropsicosomatismos y paroxismos no

neurolgicos
Revista de Neurologa 1999; 29:26-33
Este trabajo fue ideado para comprobar la

aplicacin del modelo humanista-estratgico en
los
10
denominados
paroxismos
14
no
neuropsicosomatismos
neurolgicos.
y
Los
neuropsicosomatismos y los paroxismos no neurolgicos tienen
la condicin de comportamiento o conducta. Ambos tienen de comn el

desconocimiento, hasta la fecha, de una causa o patogenia orgnica demostrada,
aunque, al menos, en el segundo de los casos se hable de disfuncin cerebral. Se
denominan paroxismos neurolgicos no epilpticos a una serie de cuadros clnicos
cuya patogenia se explica como una disfuncin cerebral de causa desconocida. Su
prevalencia es del 10%. Dentro de esta categora se incluyen cuadros diversos con
una patogenia, presumiblemente, diversa y, en ocasiones, dudosamente de origen
cerebral, aunque el SNC tenga algo que ver con las mismas. Se consideran, a efectos
del estudio, aquellos que, pensamos, son susceptibles de ser considerados segn
nuestra concepcin: espasmos de sollozo, las denominadas crisis psicgenas que
engloban rabietas, crisis de pnico, crisis de hiperventilacin, sndrome de
Munchausen y crisis diversas como pseudoepilepsia, etc. Tambin, algunos tipos de
tics y determinados trastornos asociados al sueo entendido como falta de sueo en
cantidad o/y calidad. En lo concerniente a los neuropsicosomatismos, se considera
que, en realidad, cualquier psicosomatismo es neuropsicosomtico en el sentido de
que su "mecanismo de produccin es neurolgico".
Se seleccion una muestra suficiente desde el punto de vista estadstico, constituida
por los neuropsicosomatismos diagnosticados y tratados durante el periodo 19941997, en la Unidad de NeuroPsicoPedagoga del Servicio de Pediatra del Hospital del
ICS Dr J Trueta de Girona.
Un total de
83 casos, 24 hombres y 59 mujeres,
constituy la muestra, siendo el criterio homogeneizador el diagnstico de sospecha

de psicosomatismo.
220
26 CEFALEAS
16 LENG. / APREN.
14 DEF.ATEN.HIPERQ.
10 PESUDOEPIL.
4 AMBLIOPIA
Entre
1994-1997,
un total de 832
primeras visitas neuropeditricas: 82 casos
4 PARALISIS.
La
cefalea
fue sobre
el diagnstico
ms
frecuente. Problemas de lenguaje y
2 TIC
aprendizaje, defecto de atencin y
2 PSEUDO-AUTISMO
pseudo-epilepsia,
tambin,
2 ESFINTERES
fueron
1 VERTIGO
frecuentes. Otros diagnsticos: ambliopa, parlisis, pseudo-
1 INSOMNIO
autismo,
1 MUTISMO
tic,
desrdenes
trastornos del sueo.
esfinterianos,
vrtigo,
mutismo,
Las edades estn en relacin con el psicosomatismo
considerado, ajustndose al principio establecido de que el sntoma es edaddependiente. Las edades extremas se situaron entre 4 aos y 14 aos con una
agrupacin o concentracin en las edades de los diagnsticos ms frecuentes. Este
nmero de casos representa el 10% de las primeras consultas neuropeditricas en el
periodo considerado. Ninguno de los sujetos de la muestra recibi medicacin alguna
o cualquier otro tipo de tratamiento que no fuera el procedimiento psicopedaggico a
que haremos referencia. Se dise un protocolo para descartar cualquier patologa
orgnica con el objeto de garantizar, al mximo posible, la homogeneidad de la
muestra. El protocolo diagnstico seguido para el diagnstico de organicidad consisti,
segn lo requeran los casos, en: historia clnica, exploracin neurolgica, exploracin
oftalmolgica, exploracin ORL, observacin directa de las conductas, registro en
vdeo, EEG vigilia/ sueo, vdeo -EEG
polisomnogrfico,
EEG no convencional,
electronistagmografa, potencial evocado visual p300, RNM y angio-RNM, SPECT, phmetra esofgica, holter, mesa basculante, analtica rutinaria, analtica especfica eje
crtico-suprarrenal, respuesta a la intervencin psicopedaggica.
Para cumplir con el objetivo del estudio se realiz la aplicacin del mtodo humanistaestratgico para el diagnstico e intervencin teraputica procedindose a un anlisis
de casos como metodologa de investigacin- accin en el contexto de una
investigacin emprica cualitativa.
El procedimiento psicopedaggico consisti en la aplicacin del modelo que
denominamos humanistaestratgico sustentado en la teora PASS de la inteligencia
y la teora del procesamiento de las emociones. La frecuencia de sesiones de
diagnstico- intervencin fue de una por semana.
221
Se defini el xito como la resolucin del psicosomatismo con persistencia de la

curacin despus de un tiempo mnimo de seguimiento de un ao, practicado en base
a entrevista peridica breve con el/ la paciente, entrevista peridica breve con, al
menos, uno de los padres, entrevista personal o contacto telefnico con el/ el tutor/ a
del centro de enseanza, entrevista personal o contacto telefnico con el mdico de
asistencia primaria del/ de la paciente, contacto telefnico o personal con otros centros
dedicados a la atencin de estos problemas al objeto de detectar consultas paralelas.
La recogida de datos consisti, en lo cognitivo, en el perfil PASS, mediante aplicacin
del DN: CAS, y logros intelectuales, y, en lo emocional, en la transcripcin detallada de
las entrevistas por parte del mismo profesional agente de la misma para mayor
fiabilidad y menor sesgo, con utilizacin de tcnicas audiovisuales como instrumento
de recogida. El anlisis de datos o resultados, en lo emocional, se bas en la
comprobacin de resultados indicadores de los siguientes aspectos del procedimiento:
validez o credibilidad, consistencia o fiabilidad, aplicabilidad
consistencia
interna y neutralidad investigadora.
por razones de
Los resultados emocionales se
valoraron entendiendo el xito como la disminucin o desaparicin de las conductas

enmascaradoras. Por consiguiente, se defini el xito como la resolucin del
psicosomatismo. La totalidad (100%) de la muestra satisfaca el criterio definidor de
xito en respuesta al tratamiento despus de un tiempo de intervencin variable,
catalogable, en cualquier caso, de breve en contraposicin a otro tipo de actuacin en
la materia que suelen tener como caracterstica comn terapias prolongadas. Este
tiempo de intervencin fue de 11 semanas como media con una desviacin estndar
de ms- menos 3 semanas, lo que supone ajustarse a un tipo de terapia breve.
La validez o credibilidad de los resultados puede justificarse por el nmero de casos y
una serie de propiedades del procedimiento, a saber, la consistencia o fiabilidad, la
aplicabilidad en todo supuesto igual
por razones de consistencia
neutralidad investigadora sin sesgos atribuibles al investigador.
interna
y la
La fiabilidad o
consistencia viene dada por mostrar resultados del mismo tipo en mltiples
aplicaciones a mltiples casos. La aplicabilidad a cualquier supuesto que cumpla
criterios se da como consecuencia de la uniformidad del procedimiento en el sentido
de que el procedimiento est dotado de una estandarizacin en la aplicacin para
todos los sujetos sometidos al mismo, por una parte, y, por otra, por la existencia de
una importante homogeneidad o consistencia interna del procedimiento en el sentido
de que acta sobre unas facetas del psiquismo humano que se repiten,
consistentemente, en todos los pacientes por su condicin de seres humanos. Estas
222
facetas a que nos referimos son los mecanismos psquicos o procesamientos

cerebrales de la informacin responsables de los comportamientos o conductas con lo
que podemos afirmar que estamos actuando en el mbito de psicognesis cerebral y
no a nivel de, slo, resultado de la psicognesis, esto es, comportamientos o
conductas. La estandarizacin hace posible un estudio comparativo y replicacin del
mismo, requisito cientfico importante. La consistencia o fiabilidad y aplicabilidad, a que
hacemos referencia, puede resumirse en los siguientes fundamentos cientficos: Un
hecho observado con una frecuencia no explicable por azar no puede ser explicado
por la casualidad; si esto es as, slo puede explicarse por alguna razn suficiente. Si
existe esta razn, ello quiere decir que el hecho observado se repetir siempre que se
den esas razones. En consecuencia, se puede afirmar de la totalidad de los casos el
hecho observado solamente en una parte de la totalidad. Por ejemplo, si en mltiples
experiencias el hierro se muestra como buen conductor, la explicacin es una razn
suficiente, concretamente, que el hierro es un buen conductor. Luego, en toda
experiencia el hierro se mostrar como buen conductor. La neutralidad o garanta de
que los descubrimientos no estn sesgados por motivaciones, intereses o perspectivas
del investigador puede argumentarse, atendiendo a la existencia de ms de un
investigador y la discusin y revisin clnica de registros vdeo / audio por un grupo
amplio de investigadores lo que supone una garanta de contrastabilidad de las
opiniones.
El nmero de observaciones, nmero de casos analizados, pensamos, da a la muestra
una validez suficiente, habindose de comentar que la exclusin del azar como
responsable del xito, como logro de resultado, viene dada por la elevada frecuencia
del mismo lo que parece excluir tal posibilidad por puras razones estadsticas. De igual
manera, se hace muy improbable un resultado basado en el efecto placebo que, en
este caso, habra que definirlo como el efecto derivado del uso del lenguaje verbal y
gestual, por s mismo.
Fenotipos conductuales. Explicacin cognitiva y emocional.

Revista de Neurologa 1999; (en prensa).
Este trabajo fue concebido para comprobar la aplicacin del modelo humanistaestratgico
en
los
denominados
fenotipos
conductuales,
es
decir,
unos
comportamientos conocidos como caractersticos de una serie de enfermedades de
223
base gentica. Se seleccion una muestra suficiente desde el punto de vista

estadstico de casos atendidos en la consulta neuropeditrica. La muestra objeto de
estudio fue seleccionada a partir de los pacientes atendidos en la consulta de
neuropediatra siendo el criterio homogeneizador la presencia de un fenotipo
conductual sobre la hiptesis de trabajo, segn la cual la conducta que se describe en
los denominados fenotipos conductuales puede explicarse en lo cognitivo y en lo
emocional por un mecanismo psiconeurolgico que es comn a todas las conductas
de los seres humanos. Ninguno de los sujetos de la muestra recibi medicacin alguna
o cualquier otro tipo de tratamiento que no fuera el procedimiento psicopedaggico a
que hacemos referencia en la metodologa.
En consecuencia, nuestro objetivo era ver si estos pacientes pueden beneficiarse en
lo cognitivo y en lo emocional utilizando un procedimiento basado en este principio lo
que, concomitantemente, indicar que la hiptesis es cierta. El criterio de inclusin era,
exclusivamente, el diagnstico mdico con lo que la seleccin de la muestra no se
ajusta a criterios de rigurosa uniformidad sino a las caractersticas propias de un
anlisis de casos conforme a lo que se entiende por investigacin emprica cualitativa.
Se dise, por tanto, un estudio conforme a criterios de investigacin emprica
cualitativa. Se aplic, como es propio del modelo de diagnstico-intervencin
humanista-estratgico, en lo neurocognitivo, la teora PASS de la inteligencia y, en lo
neuroemocional, la teora de los comportamientos enmascaradores de defensa. Una y
otra teora tienen bases neurolgicas. La frecuencia de sesiones de diagnsticointervencin fue de una por semana.
La fuente de datos son los casos clnicos en su situacin natural con lo que el
fenmeno a investigar puede ser analizado en sus referencias espacio-temporales, en
su contexto. La recogida de datos consisti, en lo cognitivo, en el perfil PASS,
mediante aplicacin del DN: CAS, y logros intelectuales, y, en lo emocional, en la
transcripcin detallada de las entrevistas por parte del mismo profesional agente de la
misma para mayor fiabilidad y menor sesgo, con utilizacin de tcnicas audiovisuales
como instrumento de recogida. El anlisis de datos o resultados, en lo emocional, se
bas en la comprobacin de resultados indicadores de los siguientes aspectos del
procedimiento:
validez o credibilidad, consistencia o fiabilidad, aplicabilidad
por
razones de consistencia interna y neutralidad investigadora. Los resultados cognitivos

se valoraron mediante la consecucin de logros cognitivos, por ejemplo, consecucin
de la lectura, consecucin de una comunicacin verbal mejor cuantitativa y
cualitativamente. Cualquier logro, independientemente de su magnitud cuantitativa fue
224
considerado significativo. Los resultados emocionales se valoraron entendiendo el

xito como la disminucin o desaparicin de las conductas enmascaradoras, por
ejemplo, disminucin o desaparicin del rechazo al contacto visual, de las rabietas,
de las conductas repetitivas de causa emocional, etc.
Para tratar de evitar sesgos se efectu entrevista personal o contacto telefnico con el
mdico de asistencia primaria del/ de la paciente, contacto telefnico o personal con
otros centros dedicados a la atencin de estos problemas al objeto de detectar
consultas paralelas. Con la misma intencin, se aplic, asimismo, un protocolo para el
diagnstico de organicidad o comorbilidad consistente, segn lo requeran los casos,
en: historia clnica, exploracin neurolgica, exploracin oftalmolgica, exploracin
ORL, observacin directa de las conductas, registro en vdeo, EEG vigilia/ sueo,
vdeo -EEG
polisomnogrfico,
EEG no convencional,
electronistagmografa,
potencial evocado visual p300, RNM y angio-RNM, SPECT, ph-metra esofgica,

holter, mesa basculante, analtica rutinaria, analtica especfica eje crtico-suprarrenal.
Se obtuvieron resultados cognitivos y emocionales en la totalidad (100%) de la
muestra, de muy distinto grado o magnitud, segn los casos. En lo cognitivo, pudimos
apreciar que existe una relacin directa entre magnitud del resultado y magnitud o
grado de capacidad intelectual en valoracin PASS. Ello resulta comprensible, a nivel
de pura intuicin, ya que el procedimiento se basa y funciona utilizando la
comunicacin y exige un mnimo de comprensin intelectiva. Sin embargo, es
importante sealar que la comunicacin emptica o de sentimientos utiliza como
lenguaje el lenguaje gestual que es la forma ms primitiva de comunicacin entre los
seres vivos, y su eficacia es independiente del grado de competencia intelectual. Este
planteamiento explicara la ausencia de relacin entre competencia intelectiva y
comportamientos enmascaradores. Es decir, no hay relacin directa entre respuesta
emocional o conducta enmascaradora y grado de competencia intelectual PASS.
Es de destacar que la obtencin de resultado se lograba despus de un tiempo de
intervencin variable, catalogable, en cualquier caso, de breve en contraposicin a otro
tipo de actuacin en la materia que suelen tener como caracterstica comn terapias
prolongadas. Este tiempo de intervencin fue de 16 semanas como media con una
desviacin estndar de ms- menos 2 semanas.
La validez o credibilidad de los resultados viene dada por el nmero de casos y una
serie de propiedades del procedimiento, a saber, la consistencia o fiabilidad,
aplicabilidad en todo supuesto igual
por razones de consistencia
neutralidad investigadora sin sesgos atribuibles al investigador.
225
interna
la
y la
La fiabilidad o
consistencia viene dada por mostrar resultados del mismo tipo en mltiples
aplicaciones a mltiples casos. La aplicabilidad a cualquier supuesto que cumpla
criterios se da como consecuencia de la uniformidad del procedimiento en el sentido
de gozar de una estandarizacin en la aplicacin para todos los sujetos sometidos al
mismo, por una parte, y, por otra, por la existencia de una importante homogeneidad o
consistencia interna del procedimiento en el sentido de que acta sobre unas facetas
del psiquismo humano que se repiten, consistentemente, en todos los pacientes por su
condicin de seres humanos. Estas facetas a que nos referimos son los mecanismos
psquicos o procesamientos cerebrales de la informacin responsables de los
comportamientos o conductas con lo que podemos afirmar que estamos actuando en
el mbito de psicognesis cerebral y no a nivel de, slo, resultado de la psicognesis,
esto es, comportamientos o conductas. La estandarizacin hace posible un estudio
comparativo y replicacin del mismo, requisito cientfico importante.
La neutralidad o garanta de que los descubrimientos no estn sesgados por
motivaciones, intereses o perspectivas del investigador puede argumentarse como
lograda en base a la existencia de ms de un investigador y la discusin y revisin
clnica de registros vdeo / audio por un grupo amplio de investigadores lo que supone
una garanta de contrastabilidad de las opiniones.
El nmero de observaciones, nmero de casos analizados, pensamos, confiere una
validez suficiente al estudio. Cabe aadir, en fin que la exclusin del azar como
responsable del xito, como logro de resultado, viene dada por la elevada frecuencia
del mismo lo que parece excluir tal posibilidad por puras razones estadsticas. Por la
misma razn se hace muy improbable un resultado basado en el efecto placebo que,
en este caso, habra que definirlo como el efecto derivado del uso del lenguaje verbal y
gestual, por s mismo.
226
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239
PARTE III
POR QU FUNCIONA EL PROCEDIMIENTO?
APLICACIN PRCTICA: ANLISIS DE CONTRASTE
"Tiene mejor conocimiento del mundo,

no el que ms ha vivido
sino el que ms ha observado"
A. Einstein
240
El objetivo de este apartado es establecer un anlisis comparativo del

anlisis de las conductas o comportamientos segn nuestro modelo de
diagnstico intervencin, basado en el procesamiento cognitivo PASS y el
procesamiento emocional, como explicacin de las conductas enmascaradoras,
contrastndolo con otras concepciones. Esta explicacin comparada permitir
percibir y entender la razn por la que creemos funciona el procedimiento que
practicamos.
1. Las conductas de 0- 3 aos: desarrollo psicomotor

Analizar es una operacin para llegar a entender o comprender, en este
caso, las conductas o comportamientos. Vamos a intentar demostrar de forma
argumentada que desde los primeros instantes de la vida, incluso desde la vida
intrauterina presumiblemente, aprendemos, esto es, llegamos a entender,
comprender, una serie de conocimientos o saberes y, al mismo tiempo ya
desde el principio de la vida, sentimos todo aquello que aprendemos.
La ontogenia repite la filogenia y, por lo mismo, la maduracin repite,
tambin, la filogenia o evolucin de la vida. Es decir, el ser viviente, primero, se
manifiesta en conductas reflejas programadas u orientadas, fundamentalmente,
para garantizar la supervivencia y, as, el recin nacido es un recital de
conductas reflejas para garantizarse la alimentacin, la respiracin, la
proteccin fsica ante el peligro. Ms tarde, se van produciendo experiencias
que implican entrada de informacin
procesamiento o interiorizacin o
comprensin que se memoriza para ir constituyendo la base del conocimiento

con la que se contrastarn sucesivas experiencias - aprendizajes. La capacidad
de comprensin o capacidades cognitivas
va incrementndose con la
maduracin, con el tiempo. La maduracin implica tiempo que permite vivir

experiencias
acumular
241
conocimientos.
Las conductas de 0 a 3 aos: desarrollo psicomotor
Entrando en el anlisis a que nos referamos, se dice, por ejemplo, que en un

primer momento el ser humano, el recin nacido, no tiene memoria porque no
tiene desarrollada la funcin cerebral responsable de la permanencia del
objeto.
Esta falta de funcin se manifiesta en que presentamos a la vista un
objeto, lo tapamos acto seguido, y el recin nacido no lo busca.
En realidad, tener esta capacidad depender de tenerla como dotacin

innata pero, evidentemente, depender de haber tenida experiencia(s) previa(s)
para llegar al conocimiento de la situacin y, de ello, la memorizacin. Quiere
decirse que el recin nacido necesita un tiempo de aprendizaje, un tiempo
experiencial. Esta permanencia del objeto la adquieren sobre los 7- 9 meses
de edad.
Se suele explicar que antes de la adquisicin de la permanencia del objeto, el
lactante entiende la aparicin y desaparicin de un objeto ante su vista como
un fenmeno mgico.
Es bien cierto que esta es una explicacin de una conducta hecha por el
beb a los ojos del observador adulto sin base cientfica. Vaya, se trata de una
manera literaria de hablar. En realidad, la conducta del beb en su expresin o
lenguaje corporal es la de alguien que no entiende, comprende, lo que pasa
porque esto es, en realidad, lo que ocurre; el beb no tiene, todava, la
capacidad de comprender, de explicarse, aquello que pasa ante sus ojos. A
este hecho le damos el nombre de fenmeno mgico y, acto seguido, esto que
decimos se acaba convirtiendo en una explicacin del hecho observado lo que
sin duda no es as porque una explicacin es un por qu o lo que es lo mismo
la explicacin explica algo por otro algo lo que implica que de un algo se sigue
como consecuencia otro algo.
Analicemos, ahora, qu ocurre con el reflejo de succin. La conducta de
succin es inicialmente refleja al objeto de garantizar la necesidad primaria de
supervivencia. Sin embargo, esta misma conducta refleja propicia experiencias
242
como la succin de cualquier objeto o materia que ronde por su boca lo que
determina un conocimiento, saber o aprendizaje de aquello que toca sus labios,
entrada de informacin cinestsica +visual +auditiva, tal vez, segn el caso.
Cuando el tiempo lo permite, esto es, cuando la maduracin lo permite, es
decir, cuando el desarrollo neuromotor, neuromuscular, lo permite, entre otros
factores, entonces, el lactante succiona el dedo del pi, como podra succionar
cualquier otra parte de su cuerpo a la que con anterioridad no llegaba. Un da,
descubre que es capaz de succionarse el dedo del pie y, entonces, explora,
para conocer, esta parte de su cuerpo que, hasta entonces, slo conoca por la
vista. Esto suele ocurrir sobre el 2 mes de vida. El lactante ha llevado a cabo
una nueva adquisicin o aprendizaje.
En la concepcin de Piaget esto se denomina un mecanismo de
asimilacin senso-motora que tiene lugar en el denominado periodo
senso-motor que abarca de 0-24 meses. Entonces, se dice que el/la
nio/a tiene una inteligencia sensomotriz en el periodo de su vida entre 0
y 24 meses para a partir de esta fecha pasar a tener una inteligencia
preoperativa. Es decir, la inteligencia sensomotriz adquiere conocimientos
a partir de informacin visual, auditiva y tctil y se expresa o manifiesta
en la manipulacin en tanto que la inteligencia preoperativa sigue
adquiriendo informacin por las mismas vas, pero comienza a adquirir el
conocimiento del smbolo algo que significa otro algo y,
significativamente, se manifiesta en el lenguaje. Va adquiriendo la
capacidad de resolver problemas por ensayo / error. Sobre los 3 aos de
edad se adquiere la capacidad de elaborar ciertos planes en el sentido de
planificar objetivos; es decir se adquiere la capacidad operativa. De
hecho, este desarrollo, primero, lo manipulativo y, despus, lo lingstico
se ajusta al principio segn el cual la ontogenia repite la filogenia.
Hemos de comentar que todos estos trminos a que hacemos referencia
son slo trminos descriptivos. En realidad, hablar de mecanismo debera
implicar psicognesis o mecanismo mental de elaboracin del conocimiento,
como entiende la teora PASS. Aplicar el trmino mecanismo a una forma de
243
comportamiento o conducta es, extraordinariamente equvoco, en este caso,

porque estamos aplicando un trmino con su significado propio o real a algo
que significa otra cosa. Es decir, la descripcin de una conducta sensomotora
no es ningn mecanismo. En nuestra concepcin, el recin nacido funciona
mentalmente, desde su primer da de vida e incluso antes, procesando toda
informacin aprendiendo - que accede por sus vas de acceso, a saber,
cinestsica, visual y auditiva.
Veamos qu ocurre con lo que denominamos el reconocimiento del yo

diferenciado del entorno lo que constituye una adquisicin que tiene lugar
sobre los 18 meses de edad. Supone el reconocimiento de los objetos
(ob jectum) como algo frente al sujeto y diferente del mismo.
No podemos pensar que, sobre esta edad, ocurre algo en nuestro
cerebro, por ejemplo, la puesta en marcha de un proceso metablico
determinado, que hace que sea posible esta funcin mental de reconocimiento
del yo. Mas bien, pensamos que se requiere, en condiciones normales, este
tiempo experiencial y madurativo de las estructuras neurolgicas, como
sustrato que hace posible vivir las experiencias, esto es, capacidad de moverse
y relacionarse con el medio. El acmulo de experiencias, la suma integral de
las mismas, determina que, por esta edad, se logre, se adquiera, el
reconocimiento del yo como algo diferente, como otra categora o clase. El
reconocimiento que tiene lugar es este y ello implica diferenciacin con el
entorno, pero esta diferenciacin es con los objetos y las personas del entorno,
esto es, con todo lo que no soy yo. Lo que queremos decir es que cualquier
conocimiento de algo nuevo implica establecer el conocimiento de diferente
vs igual.
En concepcin de Piaget a este estadio de reconocimiento del yo se le
da el carcter de construccin de la realidad.
Entendemos que la realidad la va construyendo el ser humano desde su
nacimiento y antes del mismo, conforme va acumulando experiencias. La
244
realidad es todo lo que es y, por consiguiente, el conocimiento o aprendizaje

permanente va determinando la construccin de la realidad. Lo que queremos
decir es que no pensamos haya un fenmeno mental caracterstico que
determine la adquisicin de construccin de la realidad y que esta
denominacin, una vez ms, hace referencia a la etiquetacin de un periodo en
el desarrollo en que ocurren unas cosas o conductas determinadas y, en
cambio, no hace referencia a una psicognesis. La psicognesis es, siempre, la
misma desde el inicio de la vida; el tiempo permite que madure el ser orgnico
en sus estructuras y funciones neurolgicas y el tiempo permite, a la vez, que
tengan lugar que ocurran experiencias vivenciales con la entrada de
informacin que una vez procesada se convierte en un nuevo conocimiento o
saber que, siempre, lleva implcito un acto mental cognitivo y un acto mental
emocional.
El factor tiempo se requiere porque la adquisicin de nuevos
conocimientos requiere, a su vez, tener una base de conocimientos, una base
de datos en terminologa informtica, acumulados con la que contrastando se
llega a la elaboracin del nuevo conocimiento o saber. El contraste es analizar
qu es igual y qu es diferente.
Se habla, tambin por ejemplo, de la adquisicin del concepto de espacio
en el desarrollo madurativo. Recurdese que concepto o idea es un
conocimiento abstracto. Se dice, por ejemplo, que la adquisicin o
desarrollo de la coordinacin o capacidad de coordinar el movimiento para
la consecucin de una conducta con finalidad es la consecuencia de la
adquisicin del concepto de espacio. Es decir, cuando un beb es capaz
de llevarse el dedo del pie a la boca sin titubeos se dice que coordina el
movimiento en el espacio y que ha desarrollado un primer concepto de
espacio.
Volvemos a dar explicaciones desde el punto de vista de dar un nombre
a algo que ocurre, un movimiento en el espacio. En realidad, lo que pasa es
que en el momento que el beb puede porque se lo permite su organismo, su
245
soma, entonces, explora, se mueve, se relaciona, y encuentra o descubre una

parte de su cuerpo; simultneamente, vive o experimenta una experiencia de
movimiento en el espacio con informacin que entra va visual y tctil y
cinestsica. En tanto que una experiencia aporta informacin a nuestro cerebro
por mltiples vas de acceso, el conocimiento resultante es ms preciso, ms
exacto, mejor memorizado, pero, sin duda, la nocin, idea o concepto de
espacio se est elaborando desde el primer momento de la vida. Por
consiguiente, lo preciso, cuando un beb es capaz de hacer el movimiento de
llevarse el dedo del pie a la boca
es decir que es capaz de hacer esa
conducta o comportamiento pero, en modo alguno, a nuestro entender,

podemos decir mucho ms. Y el llegar a hacer eso depende, muy
probablemente, de la maduracin neuromotriz que permite se pueda mover
como parte sustancial de la vida de relacin y no de otra cosa. Es decir,
volvemos a decir que no pensamos se produzca un fenmeno madurativo
mental, neuronal, en el sentido de un nuevo metabolismo o neurotransmisor
que permita una funcin o actividad mental que permite la adquisicin del
concepto de espacio. A su vez, no existen argumentos cientficos para
entender que cuando el beb hace esa conducta es porque tiene, ya, o lleva
aparejado el concepto de espacio; tal interpretacin es, probablemente,
especulativa.
Es cientfico, en cambio, afirmar que sobre los 8 meses de edad se
adquiere la comprensin de la relacin causa- efecto. Es decir, el beb,
cuando tiene esta capacidad, coge una campanilla o sonajero y lo mueve
con el objeto o finalidad de que suene.
Esta conducta implica la comprensin del objeto campanilla o sonajero,
su conocimiento o reconocimiento o memorizacin de lo que aquello es, y la
comprensin de un acto o accin, el mover aquello produce sonido.
Una de las adquisiciones o aprendizajes caractersticas del desarrollo
madurativo es la capacidad de comportarse como un ser autnomo.
246
Recordemos, a este propsito, que las experiencias vividas como yo s /

siento que soy un ser autnomo son las que proporcionan seguridad y
seguridad es identidad personal. La seguridad supone un sentirse bien,
supone un sentir satisfactorio y supone sentirse estimado/a. El yo s es
autoconcepto. El yo me siento estimado/a es autoestima.
Se dice, entonces, que un nio/a de 3 aos es capaz de utilizar un
tenedor y beber de un vaso, por ejemplo.
Estas y otras formas de comportamientos o conductas se utilizan en las
bateras para valoracin del desarrollo con esta finalidad. Y comienzan a surgir
conductas que hay que saber interpretar como expresin de conductas de
defensa.
Ocurre que el/la nio/a se niega a comer a menos que se le permita
alimentarse solo/a porque el nio/a comienza a tener voluntad de decidir.
De esta forma tan sutil se comienza a forjar la identidad personal. Y suele
ocurrir que cuando no se le deja decidir responde con conductas de
defensa en forma de berrinche o rabieta.
Otra de las adquisiciones o aprendizajes de que se habla es la
adquisicin del concepto de muerte como algo irreversible lo que se
sita
sobre los 8-9 aos de edad, es decir, sobre el periodo de
adquisicin del uso de razn.

Pero, curiosamente, cuando se tiene experiencia ms temprana con la
amenaza de muerte este concepto o concienciacin o percatamiento o saber
en qu consiste la muerte puede adquirirse en edades tan tempranas como los
4 aos, por ejemplo. Es decir, el comprender la transcendencia de la muerte no
depende, a nuestro entender, de un proceso neuroanatomofuncional que hace
que ello sea posible, en un momento dado, sino que depende de las
experiencias acumuladas que son, a la vez, conocimientos acumulados que, a
su vez, permiten que el anlisis de contraste o juicio crtico de cada nueva
247
experiencia sea ms completo porque cada nueva informacin la podemos

comparar con ms conocimientos adquiridos previamente. As se generan
nuevos conocimientos y comprensiones porque va aumentando el nmero de
relaciones procesamiento simultneo PASS que se establecen con cada
nuevo conocimiento adquirido.
Esto es algo as como quien est resolviendo un problema
matemtico. Ocurre que en un primer instante acertamos a ver un
nmero determinado de relaciones que nos permiten establecer
unas
determinadas
pensamos
operaciones.
pensamos
Ms
adelante,
desarrollamos
conforme
frmulas,
vamos
encontrando ms relaciones que, a su vez, nos permiten

desarrollar ms frmulas. Con frecuencia, unas frmulas las
podremos simplificar reducindolas a otras ms simples con lo que
iremos descubriendo nuevas soluciones, nuevos conocimientos, en
definitiva. Los conocimientos previos nos van proporcionando las
bases para nuevos conocimientos o comprensiones.
El momento en que se adquiere la conciencia del yo es el momento en
que empieza a configurarse la identidad personal. Es decir, la conciencia del yo
es el equivalente al saberse yo soy... capaz... Es el principio del saberse y
sentirse un ser autnomo diferente de otro ser y no solo del entorno. Se pasa
de el/la nene/a quiere al yo quiero. En la escala evolutiva, parece que slo
los primates son capaces de reconocerse a s mismo en un espejo (Gallup,
1991). El acto de reconocerse a s mismo en un espejo, es decir, reconocer la
imagen de uno/a mismo/a es un acto mental gnsico de una complejidad muy
inferior al acto u operacin mental gnsica o de comprensin de uno/a mismo/a
como un yo soy... capaz. Esta comprensin de este concepto o idea es muy
superior al concepto o idea que supone reconocer que la imagen que tengo
delante es la imagen de m mismo/a.
A este propsito, queremos hacer un comentario sobre el egosmo
propio de los cros. En realidad es la expresin de la configuracin del yo o
248
identidad personal. La conducta egosta es una conducta enmascaradora

necesaria o natural, durante un tiempo, en esta poca porque el egosmo es
igual a un yo soy, yo soy capaz porque yo tengo.
Hemos observado, con frecuencia, en la prctica que muchos
profesionales dedicados al mundo de la estimulacin , como forma de
intervencin, para mejorar y favorecer el desarrollo entienden que la
estimulacin consiste en ejercitar al mximo todas las actividades posibles del
/ de la paciente con la creencia de que a ms estimulacin ms desarrollo.
Aunque volveremos a hablar del tema, hemos de insistir en que todas las
capacidades / habilidades , tanto las motoras gruesas y finas como las,
puramente, cognitivas se adquieren cuando el tiempo de vida transcurrido
maduracin del sistema nervioso central ha sido el suficiente y necesario,
pudindose aplicar el dicho aquel segn el cual no por mucho ms correr
amanece ms temprano.
En la actualidad, casi
todos los procedimientos de diagnstico del
desarrollo psicomotor infantil consisten en disponer de unas pruebas que nos

dicen si un caso determinado que es objeto de valoracin se ajusta o
corresponde a lo que habitualmente, se considera, hace por lo general un
nio/a de su edad. Es decir, se trata de un diagnstico que se reduce a decir si
el probando tiene o no tiene problemas de desarrollo pero no nos dice nada
sobre sus causas psicogenticas si es que, en el caso en cuestin, existen o se
dan las mismas.
Mencionaremos, a ttulo informativo, que los tests de desarrollo
psicomotor ms acreditados son: Gesell, Brunet-Lezine, Bayley y McCarthy,
particularmente, el Brunet-Lezine y el McCarthy. De hecho, existe una escala
mundialmente acreditada, incluso, para el periodo neonatal. Nos referimos a la
escala de Brazelton, conocida como Neurobehavioral Assessment Scale
(NBAS). Derivadas de la escala anterior, existen otras pruebas para su
aplicacin en prematuros y escalas para ser aplicadas por la propia madre para
valorar a su hijo/a.
249
La escala de desarrollo psicomotor de la primera infancia de BrunetLezine est diseada para ser aplicada desde los tres meses hasta los dos
aos, ambas edades incluidas. La escala de McCarthy de aptitudes y
psicomotricidad para nios (MSCA) est diseada para ser aplicada desde los
tres aos hasta los seis aos. Recurdese que, para la valoracin de los
procesamientos PASS, contamos con el K-ABC para valoracin de los
procesamientos simultneo y secuencial a partir de los dos aos de edad, y
contamos con el DN: CAS para valoracin de los cuatro procesamientos a
partir de los cinco aos de edad. El test de inteligencia ms contrastado y ms
usado, hasta la fecha, el Wechsler para nios, conocido como WISC est
diseado para poder ser aplicado desde los siete aos hasta los catorce aos.
La escala de Brunet-Lzine expresa el resultado de la exploracin en
forma de Coeficiente de Desarrollo (CD) que es un equivalente al
Coeficiente Intelectual (CI). Este coeficiente es un porcentaje que expresa
el porcentaje de edad de desarrollo del caso en cuestin con respecto al
desarrollo que cabe esperar para una edad determinada, esto es, una
edad cronolgica determinada. La frmula puede expresarse como:
CD = ED/EC x 100
donde
CD es coeficiente de desarrollo; ED es la edad de desarrollo obtenida

luego de la exploracin con el test; EC es la edad cronolgica.
Las pruebas de esta escala abarcan cuatro reas. 1. Motricidad en
general. Se valoran los grandes movimientos corporales como los
movimientos ms finos concernientes a coordinacin motriz. Se exploran
reacciones posturales, mantenimiento de la cabeza, capacidad de
sentarse, de gatear, de andar. Se explora la forma de aproximarse a un
objeto, de asirlo y manejarlo. 2. Coordinacin culo-motriz. Se dice que
con ello se valora la conducta adaptativa respecto al dominio sobre el
entorno. Se requiere la coordinacin de movimientos oculares y manuales
para alcanzar y manipular objetos. Se dice que con ello estamos valorando
la habilidad para utilizar la dotacin motriz en la solucin de problemas. Se
tratara de valorar el razonamiento no verbal. 3. Lenguaje en sentido
amplio. Se valora toda forma de comunicacin con atencin a la capacidad
250
de comprensin y de imitacin. 4. Sociabilidad. Se valoran las reacciones

ante la cultura social del entorno.
La prctica de esta escala consta de una parte experimental por medio de
la cual se pasa la batera y se valoran los resultados, y otra parte
observacional mediante la cual se observan las conductas en la vida
cotidiana ordinaria. Hay 10 tems para cada nivel de edad (cada mes). De
ellos, 6 son de carcter experimental, controlables en presencia de
determinado material y 4 son preguntas a la madre, al padre o persona
que cuida la criatura concernientes a conductas observadas en la vida
cotidiana.
La duracin media de un examen puede estar en 20 minutos para las
edades entre tres y doce meses, y de 30 minutos para edades entre doce y
veinticuatro meses.
La escala McCarthy conocida, tambin con el acrnimo MSCA, es una
prueba que se considera ideal para enlazar con la anterior Brunet-Lzine
porque est diseada para valorar las competencias propias de los cros
de edades por encima de los dos aos, concretamente, entre tres y seis
aos. Es decir, la escala est diseada segn un proceso consistente en
ver qu nivel de competencia tienen por lo general los nios/as de estas
edades. A partir de aqu, se crean las oportunas pruebas y, entonces, cada
caso sometido a examen es valorado comparando los resultados que cabe
esperar con los resultados concretos obtenidos en un caso concreto.
Un
hecho a resear es que parece contrastado que esta escala es ms

fidedigna que otras como la de Binet para valorar el desarrollo en estas
edades mencionadas.
La escala est integrada por 18 pruebas independientes que exploran una
serie de conocimientos. Estas 18 pruebas se agrupan en 6 escalas
propiamente dichas. 1. Escala verbal (V). Valora el procesamiento de
informacin de entrada verbal y salida verbal. Pretende valorar la
comprensin de instrucciones verbales y la expresin verbal de los
pensamientos, es decir, lo que puede denominarse el razonamiento verbal.
2. Escala perceptivo manipulativa (PM). Pretende valorar la coordinacin
visomotora y, fundamentalmente, el, denominado, razonamiento no verbal.
Utiliza, como salida de informacin para la realizacin de las pruebas, la
251
manipulacin de materiales concretos. 3. Escala numrica (N). Utiliza los

nmeros y pretende valorar el razonamiento numrico. Es decir, se trata
de ver cmo se maneja el probando con los nmeros y los conceptos
cuantitativos.
A semejanza del CD y del CI, en esta escala se introduce, para expresar el
resultado, el denominado ndice general cognitivo (IGC). Su frmula puede
expresarse como:
IGC = V+PM+N
donde
V es escala verbal; PM es escala perceptivo manipulativa y N es escala

numrica
Adems de las tres escalas ya analizadas, existen dos escalas
complementarias. 4. Escala de memoria (Mem). Examina la memoria a
corto plazo o inmediata utilizando informacin de entrada visual y auditiva.
5. Escala de motricidad (Mot). Examina la motricidad grosera y la
motricidad fina lo que lleva implcito el examen de la coordinacin motora.
La duracin media de un examen puede estar en 60 minutos.
Para completar este anlisis y comprobar cmo el concepto de todos

estos tests tradicionales tienen la misma base o fundamentacin, dedicaremos,
tambin, un comentario sinttico a la escala de inteligencia de Wechsler para
nios (WISC).
Esta batera est constituida por 10 pruebas, distribuidas en 2 grupos, uno,
formado por las pruebas 1 a 5, diseado para examinar la denominada
inteligencia / razonamiento verbal y, otro, formado por las pruebas 6 a 10,
diseado para examinar la inteligencia / razonamiento manipulativa/o.
1. Informacin. Examina la base de datos como conocimientos
acumulados aprendidos en el entorno escolar, familiar y social. Es decir,
est muy relacionado con la cultura. Examina la capacidad de memoria. 2.
Comprensin. Se dice que examina la capacidad de adaptacin al medio
social en tanto que muestra la capacidad de integracin de la educacin de
los padres y de las normas sociales, as como de los valores del grupo. No
examina mecanismos intelectuales y es independiente de los aprendizajes
escolares. 3. Aritmtica. Examina el razonamiento con los nmeros. Valora
la capacidad de hacer operaciones mas o menos complejas, es decir, la
252
agilidad para el clculo mental o representacin mental. 4. Semejanzas.

Pone en juego la capacidad de razonamiento intelectual puro segn el
concepto de factor g. Es decir, se dice que estas pruebas estn
saturadas de factor g. Por razonamiento intelectual puro se entiende la
capacidad de conceptualizacin, generalizacin y pensamiento categorial.
Se considera que estas pruebas son relativamente independientes del
medio sociocultural y escolar. 5. Vocabulario. Se entiende que estas
pruebas examinan la capacidad para adquirir conocimientos y la extensin
general de los mismos. Se examina la capacidad de verbalizacin y por
consiguiente de lenguaje verbal. 6. Figuras incompletas. Examina la
capacidad de atencin / concentracin. Utiliza poco el lenguaje verbal /
vocabulario. Se dice, tambin, que estas pruebas examinan lo que se
denomina capacidad perceptiva, capacidad de agudeza perceptiva. 7.
Historietas. Examina la capacidad de ordenacin lgica y secuencial o
temporal. Utiliza en gran medida el lenguaje verbal. 8. Cubos. Examina el
razonamiento intelectual ms elevado. Se dice que est muy saturada de
factor g. Examina la capacidad de conceptualizacin, de abstraccin, de
anlisis, de sntesis, de juicio crtico, de decisin, de estructuracin
espacial, de lateralidad, de orientacin. 9. Rompecabezas. Examina la
denominada estructuracin espacial y lateralizacin y de esquema
corporal. Examina la motricidad fina. Muestra poca correlacin con las
otras pruebas. 10. Claves. Examina la memoria inmediata
visual, la
coordinacin motriz fina habiendo de recordar que cuando se dice que

examina la coordinacin se entiende que examina la capacidad de
aprendizaje de una tarea que implica coordinacin. En este caso se
examina la coordinacin grafomotriz.
Con los resultados de estas pruebas se obtienen puntuaciones tpicas
ponderadas y cocientes intelectuales, concretamente, cociente intelectual
verbal, cociente intelectual manipulativo y cociente intelectual total.
La duracin media del examen es de 60 a 90 minutos.
No entraremos en el examen detallado de cada una de estas pruebas, a

la luz de la concepcin PASS, porque a lo largo de este libro y en nuestros
libros anteriores, Neuropsicopedagoga. Aprender: Qu y cmo? y
Neuropsicopedagoga. Es lo que parece?, nos extendimos ampliamente en
253
este tipo de anlisis. El hecho es que se puede ir deduciendo cmo cada una
de las mismas adolece de la limitacin interpretativa que supone no haber sido
concebidas a partir de una concepcin psicogentica como es el caso de la
teora PASS de la Inteligencia.
Esta limitacin significa que el diagnstico que se hace es un diagnstico
de este/a nio/a hace / no hace como la mayora de los/las nios/as de su
edad. El diagnstico PASS dice mucho ms que esto porque dice este/a
nio/a opera mentalmente con sus programas PASS de esta forma as que
hemos de hacer mediante ejercicios oportunos que aprenda a operar mejor con
los programas que opera peor, pero, adems, que aprenda a operar con sus
mejores programas para aprender. Esto quiere decir que el diagnstico PASS
permite, luego, intervenir mediante ejercicios oportunamente diseados como,
por ejemplo, el programa PREP PASS Reading Enhancement Program creado por el profesor JP DAS, traducido por nosotros al cataln, o el programa
PIP Programa Intervenci Psicopedaggica creado por nosotros mismos.
Inmediatamente, hemos de aadir que, independientemente de la edad incluso
el recin nacido, nuestro concepto es que hay que efectuar no solo un
diagnstico cognitivo diagnstico PASS sino un diagnstico emocional
diagnstico de conductas enmascaradoras a fin y efecto de contribuir a la
consolidacin de identidades seguras. Ello quiere decir que consideramos que
entender la intervencin en los casos de problemas de desarrollo psicomotor
como exclusivamente tcnicas de estimulacin nos parece insuficiente.
Observamos que
los procedimientos de intervencin sobre el desarrollo
psicomotor se reducen a lo que se conoce, genricamente, como estimulacin,

esto es, como tcnica teraputica de estimulacin consistente en hacer que
el/la paciente ejercite sus fuentes de informacin visual, auditiva, tctil, etc. -,
ejercite el procesamiento central de la misma y ejercite las respuestas
mediante salida de informacin verbal y manipulativa.
Todas las tcnicas de estimulacin trabajan sobre la base o fundamento
de que a mayor entrenamiento, mayor funcin lo que, en modo alguno est
demostrado porque la funcin mental no es, que sepamos hasta la fecha, una
funcin como la funcin muscular que s se incrementa con el ejercicio pero
254
cabe no olvidar que la neurona no es el msculo. Por el contrario, una prctica

de estimulacin llevada a tal extremo que comporte la vivencia de una
experiencia insatisfactoria o desagradable para quien es objeto de la misma,
slo reportar perjuicio y, en modo alguno, beneficio.
Lo que queremos decir es que hacer practicar innumerables
ejercicios motrices, por ejemplo, a un cro/a que tiene una hipotona
por inmadurez cerebral puede ser perjudicial si ello supone una
vivencia desagradable para el/la afectado/a con la de que tal
hipotona no responder al ejercicio motor sino al tiempo requerido
para que tenga lugar la maduracin de los mecanismos
neurolgicos necesarios.
Acto seguido, hemos de aclarar otro punto. La afirmacin de que la
estimulacin como tcnica de intervencin puede no ser necesaria por ineficaz
no excluye la validez de otra afirmacin que es que todo ser requiere un
mnimo necesario de estimulacin para su desarrollo lo que est ampliamente
contrastado. Pero, entindase que la asuncin de lo anterior como cierto no
permite deducir que a ms estimulacin ms desarrollo.
Son conceptos
diferentes.
Todos los humanos necesitamos un mnimo de alimento para
subsistir pero no viviremos ms y mejor cuanto ms alimento
tomemos sino, por el contrario, un exceso puede ser perjudicial.
2. Aspectos esenciales del procedimiento

La comunicacin dialogada de argumentos: creencias / valores
Del asombro surge el pensamiento
255

Platn
No es el que habla quien mejor conoce el timbre de su voz
M. Unamuno
En esencia, el procedimiento de diagnstico intervencin consiste en

una discusin de argumentos para salir de una situacin de conflicto mediante
un proceso consistente en establecer una deliberacin razonada utilizando las
creencias como argumentos y, de esta forma, llegar a la aplicacin del cdigo
de valores con la consiguiente conclusin que hace tomar decisiones.
Recurdese que la argumentacin es la expresin verbal de un razonamiento.
La contra argumentacin tiene por objeto llegar al conocimiento cierto de los
hechos por sus causas reales. La toma de decisin se lleva a efecto despus
de aplicar el cdigo de valores cuya escala est universalmente presidida por el
valor supremo de la tica o moral, es decir, la aplicacin de lo justo o
256
Aspectos esenciales del procedimiento
correcto o, dicho en otros trminos, la aplicacin del principio de justicia. Por

consiguiente, la toma de decisin implica un conflicto de valores que se
resuelve aplicando la escala de valores.
Para que esto ocurra as, como
decimos, es condicin necesaria que la discusin argumental tenga lugar sin

conductas
enmascaradoras. Es por ello que utilizamos la comunicacin
indirecta cuyo principio elemental es que el qu comunicamos depende del

cmo comunicamos. El cmo comunicamos est muy ligado al lenguaje
corporal y al tipo de formulacin lingstica.
En el fondo, el procedimiento entraa una labor docente en un sentido
de educere. El concepto de educacin tradicional tiene doble significado. Uno,
educare, esto es, conducir hacia el fin correcto a un sujeto que no es capaz
de conducirse a s mismo y que tiende a la desviacin. Otro, educere, esto es,
sacar del interior de uno mismo lo mejor que ste lleva dentro de s. Por esto
decimos que actuamos como mediadores en la bsqueda de una orientacin.
Esta idea es, tal vez, una de las primeras que tratamos de comunicar por nuestra
parte. Para ello utilizamos, por ejemplo, la metfora del laberinto o la niebla.
Mire, si usted est en medio de un laberinto o de una espesa niebla, no
sabr como salir aunque tenga la salida a un palmo de sus narices. No le
parece? En cambio, si hay alguien que le est viendo desde la altura y le
hace indicaciones, no cree que le ser ms fcil? Mire, todos nosotros, en
algn momento de nuestras vidas, nos sentimos en un laberinto sin salida y
necesitamos que alguien, desde fuera, nos ayude a encontrar la salida.
En ltima instancia, el procedimiento de diagnstico-intervencin es una

labor docente orientada a la configuracin de una nueva identidad personal
basada en nuevas creencias y valores. La identidad es autorrealizacin. Es en
este sentido que el procedimiento es un ensear a vivir y, a la vez, es un
procedimiento humanista aunque sin renunciar a la ciencia y tecnologa sino
todo lo contrario. Por otra parte, en tanto que la estrategia es una herramienta
constante en el mismo, podemos afirmar que es un procedimiento estratgico o
basado en la estrategia. El procedimiento, en fin, exige del personal que lo
257
practica, al menos, tres cualidades que podemos resumir en las tres Hs:
humanidad, honestidad y humildad
porque estas tres cualidades slo son
posibles en un estado de mnimo enmascaramiento suficiente.
Procesamiento
Cerebral
Cognicin
Emocin
Procesamiento
Cerebral
. Lingstica
. Lenguaje
corporal
INFORMACIN
CREENCIAS
VALORES
. Lingstica
. Lenguaje
corporal
COMUNICACIN DIALOGADA
258
Algunos conceptos, ideas u opiniones susceptibles de contra argumentacin

Aceptacin
Disciplina
Miedo
Actitud
Educacin
Motivacin
Adaptacin
Egosmo
Mutismo
Engao
Necesidad
Equivocarse
Negociacin
Esfuerzo
Normalidad
Estimulacin
Normas
Evidente
Objetivos
Exigencia
Obligacin
Fobia
Opinin ajena
Agresividad
Aislamiento
Ansiedad
Apata
Apoyo
Aptitud
Aspiracin
Oposicin
Asumir
Fracaso
Autoimagen
Orden
Ganar
Orgullo
Autonoma
Honor
Pacto
Autoridad
Importar
Pasividad
Belleza
Incompatible
Perder
Carcter
Inquietud
Perfecto (lo)
Colaboracin
Inteligencia
Responsabilidad
Control
Inters
Satisfaccin
Cooperacin
Irritabilidad
Soporte
Correcto (lo)
Justicia
Temor
Culpa
Juzgar
Timidez
Depresin
Libertad
Temperamento
Derecho
Limitacin
Tolerancia
Deseo
Mediacin
Verdad / Mentira
Dignidad
Mentira / Verdad
Voluntad
259
La toma de decisin como experiencia satisfactoria:

el quid de la cuestin
Dichoso el que puede conocer el porqu de las cosas
Virgilio
No est la vida al servicio del pensamiento, sino el pensamiento al servicio de la vida
Ortega y Gasset
No basta con pensar, es preciso sentir... Siento, luego existo.
Todo lo vital es antirracional, y todo lo racional es antivital
Unamuno
Las personas creen ser libres simplemente porque
son conscientes de sus acciones e inconscientes de
las causas que determinan esas acciones.
Spinoza
La idea de que la toma de decisin es fundamental para la configuracin de la

identidad personal es bsica en el procedimiento y para ello contamos con
diversos recursos.
Mira, esto es un mueble con tres cajoncitos hemos dibujado un mueble
con tres cajones, uno encima de otro. Imagina que todos llevamos dentro
de nosotros un mueble como este. En el primer cajoncito, ponemos todo
aquello que nos dicen que hemos de hacer, por ejemplo, los deberes,
ayudar ms en casa, explicar ms las cosas que uno/a hace, comer ms...
conviene escenificar o teatralizar al mximo mientras se va explicando lo
anterior porque ello genera inters y se gana en focalizacin de atencin. Al
mismo tiempo, se van dibujando rayos, si ya hemos explicado la metfora
del pararrayos, orientados hacia el cajoncito del he de y se obtiene

retroalimentacin gestual de nuestro interlocutor/a que nos dir que est
entendiendo lo que le queremos decir. En este segundo cajoncito
pondremos todo aquello que hacemos porque queremos y en el tercero todo
aquello que hacemos porque nos agrada, por ejemplo, comer chocolate,
salir con las amigas... Vamos a ver. Qu cajoncito tienes ms lleno? la
respuesta siguiente suele ir precedida de un silencio pensante. El primero,
260

el de he de o has de. Claro! A ver, si este cajoncito est ms lleno de lo que
puede soportar qu crees que le pasar al mueble? -Se romper -suele
ser la respuesta. Muy bien. No te has notado t, muchas veces, como un
peso insoportable en las espaldas que no te dejaba tirar? conviene
teatralizar con el gesto. S, ya lo creo! Mi cajn pesa mucho. Aadimos:
S a todos nos pasa igual en algn momento de nuestras vidas... T que
crees que puedes hacer si tienes un cajoncito tan lleno y los otros tan
vacos? suele haber silencio pensante. Luego: Cambiar las cosas de
lugar. - Muy bien siempre que decimos estos comentarios laudatorios,
aadimos el nombre de nuestro interlocutor/a. Mira, el nico cajoncito que
har que te sientas bien, que seas feliz, es el cajoncito del quiero hacer
porque este quiero hacer te pertenece, nadie tiene derecho a impedir que t
decidas sobre lo tuyo... mira, es el cajoncito del quiero hacer es el que hace
que t decidas al mismo tiempo, pintamos una raya que separa los rayos
que van dirigidos contra el cajoncito del he de. Sabes? El otro da, a
ltima hora en el trabajo, me pidieron que hiciera un informe y me dijeron
que haba de tenerlo hecho a primera hora de la maana, del da siguiente.
Sabes? No me agradaba, no me gustaba la idea porque estaba algo
cansada
simultneamente,
se
van
sealando
los
cajoncitos
correspondientes. Entonces, me dije a m mismo/a, sabes qu? , no te

agrada pero si no lo haces, despus maana, el informe no estar; si el
informe no est listo, aquel seor saldr perjudicado, habr mal ambiente...
y cmo te sentirs, t? Muy mal. As pues, t que es lo que quieres,
sentirte bien o sentirte mal? Lo primero, sin duda. Por tanto decid que yo
quera hacer aquello, y lo hice. la metfora se acaba con un efecto
amnesia postrance, haciendo llevar la atencin, de inmediato a otro foco.
Para ello, podemos preguntar sobre cualquier cosa o bien enlazar con otra
metfora cumpliendo un buen recurso del procedimiento que es reforzar el
mensaje. En este caso el mensaje cognitivo o intelectual es somos seres
con identidad propia, esto es, autnomos que necesitamos decidir por
nosotros mismos para generar y construir esa identidad. Obsrvese que el
mensaje dice el juicio pensante que implica la decisin utiliza como
argumento o razn fundamental, la emocional, esto es, cmo me sentir?.
Pero, al mismo tiempo, este argumento es la consecuencia de una
deliberacin implcita que se produce aplicando valores de justicia: me
sentir bien en tanto obre correctamente.
Una posible metfora de enlace, en este caso, puede ser la que sigue:
261

Te gusta el chocolate, verdad? nos fijamos en la respuesta gestual.
Qu te parece si te doy 20 tabletas de chocolate ahora mismo. Te las
comeras todas? -Nooo!- Cmo es que no te las comeras si te gustan
tanto? - Porque me haran dao. Ahora es el momento de hacer referencia
al sentir. Claro! Te sentiras fatal. En este punto, volvemos a aplicar el
recurso de la amnesia postrance que puede ser, otra vez, otra metfora con
su efecto refuerzo.
As, practicamos otra metfora de enlace:

Mira, Marta por ejemplo- todos llevamos dentro de nosotros un nio/a
pequeo/a dibujamos - y un polica tambin, lo dibujamos dejando en
medio un espacio en blanco. A la Marta pequea sealamos el dibujo- le
gusta hacer las cosas, ya al momento sin dar explicaciones a nadie. Pero,
luego, viene el polica sealamos en el dibujo- y dice que eso no se ha de
hacer, que se ha de hacer as o de tal manera y rie a la Marta pequea. Y,
sabes qu falta aqu, al medio? se va dibujando al mismo tiempo una
figura de tamao medio entre las dos figuras anteriores- Falta la Marta, pero
la Marta que decidir
lo que quiere. Esta Marta no ha podido crecer
todava, pero ya ha comenzado a hacerlo. Esta Marta sealamos el dibujohar callar al polica y dir a la Marta pequea que se espere si ella cree
que ha de ser as. A continuacin se impone, nuevamente, la amnesia
postrance. obsrvese esta formulacin literaria en que disociamos al
personaje, la Marta, en este caso, haciendo una formulacin indirecta con
los efectos que le son propios.
Y otra metfora, cuyo mensaje comunicativo es la diferencia entre el yo quiero,

yo he de y me agrada como formulaciones lingsticas para expresar el
concepto /sentimiento de toma de decisin, es la metfora del monstruo.
Mira, imagina que estuviramos ahora en esta habitacin y entrara un
monstruo muy monstruo recordamos que conviene escenificar para
ayudar a la focalizacin de la atencin. Y, adems, imagina que este
monstruo nos mandara que hemos de limpiar paredes, estanteras, sillas,
cambiar los muebles de sitio... No nos agradara, verdad? Pienso que slo
hay dos posibilidades, hacerlo o no hacerlo. No crees? Pero, qu pasara
si no obedecemos al monstruo? El monstruo se nos comer, vivos esta
respuesta es la frecuente. Nosotros aadimos: Seguro que se nos comer.
262

Pero, y si le decimos que s haremos lo que nos manda. Qu crees que
pasar? Nos dejar marchar - Qu querrs hacer, entonces? Marchar,
claro! Ya tienes razn, porque lo que queremos es salir vivos y esto es
ms importante, aunque no nos agrada nada lo que nos manda el monstruo
no? No, nos agrada pero queremos hacerlo por lo que podra pasar
despus.
Todava, podemos multiplicar el efecto refuerzo insistiendo en la misma lnea

argumental.
Mira. seguramente, pocos chicos/as encuentran que les agrade hacer los
deberes escolares. No crees? Seguramente, casi nadie. A mi no me

gusta nada y no conozco a nadie que disfrute haciendo deberes No, a m
tampoco me agradaba, pero sabes lo que s me agradaba? aqu,
habitualmente, se ha logrado un elevado grado de atencin focalizada. No
me gustaba nada hacer los deberes, pero s que me agradaba tenerlos
hechos y poder ir a la escuela con los deberes hechos obsrvese que
este relato tiene la caracterstica de metfora tipo 2 que describimos, a
propsito
de
recursos
del
procedimiento,
en
nuestro
libro
Neuropsicopedagoga: Es lo que parece? Continuamos con el mismo

recurso: Ahora te explicar, te contar, una cosa que me pas relato tipo
ancdota. Un verano, all por el mes de junio, me propusieron presentarme
a unas oposiciones para un puesto de trabajo mejor que el que tena, hasta
entonces. Este puesto de trabajo me gustaba ms que el que tena y me
ilusionaba. Pero, sabes?, los exmenes eran en septiembre lo que
significaba que haba de pasarme el verano estudiando y haba de renunciar
a las vacaciones, lo que no me gustaba. Entonces, tuve que tomar una
decisin. Me dije: t que quieres realmente? Y sabes qu?. Pens:
cmo te sentirs mejor? ... Y sabes qu decid? Estudiar y hacer el
examen, no? Exactamente, as fue a continuacin amnesia postrance.
La solucin pasa al final de todo por una toma de decisin no

enmascaradora. Este no enmascaradora es realmente una redundancia
porque la autntica toma de decisin libre, esto es, con la posibilidad de optar
exige que no se d enmascaramiento.
Recordar que lo que caracteriza al estado de enmascaramiento es el
fenmeno que lleva a un razonamiento correcto sin ser verdadero porque no
se ajusta a la realidad de lo que est pasando. La toma de decisin es un
263
ejercicio de la voluntad luego de una(s) conclusin(es). Se trata, por

consiguiente, de un ejercicio que determina la experimentacin o vivencia de la
toma de decisiones con el efecto constructor de
identidad personal, de
autorrealizacin personal como ser autnomo capaz y til, es decir, con

habilidades y aptitudes.
Recordar que la identidad personal es la esencia del ser, es decir,
aquello que uno/a sabe y siente es. Segn nuestra concepcin, el origen
causal de los comportamientos enmascaradores est en la deficiente identidad
personal, por consiguiente haciendo que nuestro interlocutor/a experimente la
toma de decisin estamos contribuyendo a la creacin de identidad en tanto
que tal experiencia se aprende, cognitivamente, como un yo soy, yo soy
capaz, yo soy yo y se siente, emocionalmente, de forma satisfactoria aunque,
paradjicamente, la decisin tenga consecuencias dolorosas.
La decisin ms satisfactoria para resolver el conflicto resulta ser la
menos dolorosa. La toma de decisin es, siempre, por tanto, competencia del
/ de la paciente y es la libertad personal para decidir. El terapeuta o
profesional es un mediador y, como tal, el mediador no toma partido, no es
un rbitro o juez que toma decisin en el problema de los otros. Su papel es
ayudar, mediante el dilogo, a contrastar argumentos, ideas u opiniones que,
en definitiva versan sobre creencias y valores. De hecho, cuando expresamos
una opinin, estamos expresando creencias y valores.
En cada toma de decisin no enmascaradora el argumento o criterio
de mximo valor no es intelectual o cognitivo sino emocional o afectivo.
Toda toma de decisin responde a una causa y lleva implcita unas
consecuencias o efectos. La causa suele expresarse, lingsticamente, en
trminos de porqu y para qu. La causa que es, a la vez, consecuencia
fundamental ha de corresponder al cumplimiento de una condicin suficiente y
necesaria que es el bienestar emocional, la felicidad, el sentirse bien con uno
mismo, pero, muy importante, sin que este sentirse mejor sea una conducta
analgsica enmascaradora.
264
Lo que queremos decir es que, en la prctica, cuando tomamos una decisin lo

hacemos porque queremos sentirnos bien, felices, y, a la vez, tomamos la
decisin para sentirnos bien. La consecuencia bsica, por consiguiente, es el
bienestar emocional. Es por ello que hablamos de causa y consecuencia como
una sola cosa.
La toma de decisin posible es la efectiva o til, es decir, aquella de la

que se derivan unas consecuencias determinando un efecto. Por consiguiente,
cada cual puede decidir sobre aquello que depende de s mismo.
Por ejemplo, en caso de lluvia, para no mojarme puedo decidir coger un
paraguas pero, en modo alguno depende de m que llueva o no.
Cuando se nos plantea una situacin en que no est a nuestro alcance,

esto es, no depende de nosotros el poder decidir, entonces, slo queda aceptar
la decisin de quien tiene la posibilidad de decidir.
SOLUCIN = CREAR IDENTIDAD
CUALIDADES
Yo soy. capaz......vlido , til
habilidad aptitud
TOMA DE DECISIN NO ENMASCARADORA = EJERCICIO VOLUNTAD LIBRE
tener la opcin de actuar o no
LA TOMA DE DECISIN POSIBLE ES LA EFECTIVA O TIL
aquello que depende de m
LA TOMA DE DECISIN ES COMPETENCIA DEL SUJETO DEL PROBLEMA
EL TERAPEUTA ES UN MEDIADOR
TOMA DE DECISIN NO ENMASCARADORA = APLICACIN CRITERIOS VALORES

CREENCIAS
POR QU / PARA QU
R A ZO N E S / C O N S E C U E N C I A S
SATISFACCIN
265

BIENESTAR EMOCIONAL
La toma de decisin se ajusta a un procesamiento mental que,

didcticamente, podemos formular de la forma que sigue:
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:
Para lograr X (objetivo), cosa que quiero o deseo en el sentido de
me agrada o satisface, es decir, me hace sentir bien, es necesario
que haga A + B + C +... (conductas). Estas conductas son porque y
para que me proporcionen unas consecuencias que me satisfacen,
esto es, me hacen sentir bien. Luego, la consecuencia ltima,
fundamental,
es
sentirse
bien.
La
no-satisfaccin
de
la(s)
conducta(s) tendr como consecuencia el efecto contrario, sentirse

malamente. Este sentir habr de ser un sentir no enmascarador para
que el planteamiento sea real y no deformado. En consecuencia,
este sentirse bien consciente deber coincidir con sentirse seguro/a
inconscientemente (=identidad).
DELIBERACIN RACIONAL:
La puesta en accin de las conductas A + B + C +... implica otras
consecuencias, independientes a al margen de la
consecuencia
final u objetivo, de forma que esas otras consecuencias, tambin, se

expresan, definitivamente, en sentirse bien o mal. Todas las
consecuencias, la final o ltima y las intermedias entran en el acto
de deliberacin. La deliberacin consistir en sopesar ( sopesar =
qu pesa ms = qu tiene ms valor) las consecuencias. La
consecuencia que tiene ms peso es la que ms vale y, por tanto,
puede ms a la hora de la decisin porque proporciona mayor
satisfaccin y, a la inversa, mayor dolor, segn el resultado de la
deliberacin.
Luego,
puede
afirmarse
266
que
la
consecuencia
fundamental es sentirse, luego el valor fundamental, sustancial, es el

sentirse bien, la satisfaccin mxima, la felicidad mxima, posible
porque la satisfaccin mxima es igual al valor mximo.
En un
momento determinado de este discurso deliberativo, se puede

plantear una conclusin de dilema, es decir, la eleccin de una
opcin, esto es, una decisin particular, me causa dolor, frustracin
o insatisfaccin, pero la eleccin contraria, tambin, me causa dolor.
DECISIN
En caso de dilema, la decisin, entonces, tender a la menos
dolorosa y ello implica asumir o aceptar, aunque no queremos por
dolorosas, la(s) otras consecuencias. Ahora bien, las cosas son as
en
un
"estado
neutro"
de
no-enmascaramiento.
El
dolor
concienciado o dolor propiamente sentido solamente guarda

correlacin directa con el dolor no concienciado y detectado
inconscientemente como peligro e inseguridad en aquellos casos de
identidad suficiente.
Pero, veamos qu ocurre en caso de enmascaramiento, situacin en
que se produce una deformacin del juicio racional neutro, para
entenderse, no deformado por la emocin o sentir doloroso sentido
como inseguridad personal y peligro. Ocurre, entonces, que una
consecuencia determinada puede ser enmascaradora. Si lo es, pesa
o vale como enmascaramiento y se siente como tal. Existen dos
posibilidades: Una, la decisin elegida sea la menos dolorosa,
conforme al principio enunciado, pero la menos dolorosa sea una
conducta enmascaradora en cuyo caso estamos en presencia de
una
conducta
enmascaradora
compensada
que
proporciona
analgesia suficiente. Dos, la decisin elegida sea, paradjicamente,

la ms dolorosa, contraviniendo el principio enunciado en cuyo caso
estamos
en
presencia
de
una
conducta
enmascaradora
descompensada que proporciona analgesia insuficiente.
267
EJEMPLOS:
Problema: con el objetivo de lograr mayores ingresos econmicos lo
que me reporta satisfaccin, tengo la posibilidad de pluriempleo.
Deliberacin no enmascaradora: El pluriempleo implica trabajar en
algo que no me agrada (consecuencia insatisfactoria), implica
disponer de menos tiempo para otros menesteres que me agradan
ms ( consecuencia insatisfactoria). El logro de ms recursos
econmicos es una consecuencia satisfactoria de mayor peso o
valor porque ello me permitir hacer frente a mis necesidades y
concluyo por esta opcin, la ms satisfactoria y menos dolorosa. Ello
implica asumir o aceptar otras consecuencias no deseadas
insatisfactorias. Es caracterstico de una decisin no enmascaradora
su no-resistencia a ser cambiada, en un momento determinado, si
cambian las circunstancias y cambian los supuestos de la
deliberacin. Por ejemplo, cambian las caractersticas de las
necesidades que pasan a tener un valor menor. Este fenmeno no
ocurre con las decisiones enmascaradoras compensadas o no en
cuyo caso se da el fenmeno contrario, la resistencia.
Decisin enmascaradora conpemsada: Practicar el pluriempleo
que, en este supuesto, es la decisin menos dolorosa y ms
satisfactoria que, tambin, es la decisin menos dolorosa sentida
como
peligrosa
inconscientemente por tener una identidad
insegura. Es decir, "me s y siento seguro/a" en tanto "yo soy

solvente econmicamente. Si mi identidad personal depende de
esta creencia y valor, ocurre, entonces, que decido as para
sentirme seguro/a en lugar de me siento seguro/a y decido en
consecuencia. Es caracterstico de esta situacin la resistencia a
268
cambiar de decisin a pesar de que cambien las circunstancias y

supuestos que concurrieron en la deliberacin. Dicho en otros
trminos, cambian las necesidades que pasan a ser no perentorias,
pero, en cambio persiste la decisin.
Decisin enmascaradora descompensada: Practicar el pluriempleo
que, en este supuesto, es la decisin ms dolorosa y menos
satisfactoria a nivel consciente, pero es la que hace que me sienta
ms seguro/a a nivel inconsciente. Es decir, "me s y siento
seguro/a" en tanto "yo soy solvente econmicamente. Ocurre en
este caso, sin embargo, que esta creencia o conviccin o valor
personal es insuficiente para hacer que nuestra identidad personal
se "sepa y sienta segura, es decir, la identidad personal est sin un
mnimo suficiente de creencias o convicciones o valores como para
hacer que esta decisin enmascaradora sea compensadora.
No se nos oculta que existen tomas de decisin basadas en la intuicin o
conocimiento intuitivo que es aquel conocimiento no sustentado por un juicio
racional consciente independiente de la experiencia.
El conflicto o problema debe ser productivo en el sentido de promover un
cambio personal para mejor, una maduracin personal. La toma de decisin es
la clave de la solucin y est basada en la aplicacin del cdigo de valores y
los valores son creencia o convicciones y estos ltimos son aprendizajes.
Si la toma de decisin se basa en razones que son una aplicacin de la escala
de valores, es condicin necesaria tener conocimiento de estos valores en
general y aplicrselos a s mismo. Este conocimiento implica el conocimiento
de s mismo (identidad) y saber qu se quiere.
Lingsticamente, lo anterior responde a la formulacin siguiente, tal como la
hacemos en la prctica: Cmo es Juan o Pedro o Pablo o Isabel o Mnica o
Montse?, De qu est orgulloso/a?, Qu le interesa, le gusta?. Qu
prefiere o elige?. Se trata de definir qu se quiere en trminos de me gusta
269
aquello que quiero en contraposicin a quiero aquello que me gusta y, por

otra parte, en trminos de he de... aquello que quiero en contraposicin a
quiero aquello que he de...
Utilizamos esta tcnica de pregunta en tercera persona porque entraa

comunicacin indirecta.
La pregunta: Cmo es... ?, solemos complementarla, a continuacin si
procede, con la pregunta: ...es o se comporta...? porque ocurre, con
frecuencia,
que
patrones
de
comportamiento
son
definidos,
lingsticamente, como yo soy... y ello comporta que se produzca un

procesamiento mental, segn el cual, esos comportamientos acaban
siendo identificados como creencias y valores de identidad personal.
La solucin aceptable a una situacin de conflicto que incumbe a ms de
una persona pasa por la consecucin de un pacto o negociacin aceptable
para las partes. El pacto o negociacin como solucin, en este caso, es un
cambio o adaptacin de conductas que satisfaga en trminos de bienestar
emocional a las partes implicadas.
La idea consistente en saberse y sentirse yo soy..., como expresin lingstica
de la identidad personal la comunicamos, la enseamos, recurriendo, por
ejemplo, al recurso de la carta.
Mira, me agradara, porque me ayudaras mucho, que escribieras una carta
a un amigo tuyo imaginario. Imagina que tienes un amigo en Brasil que has
conocido hace poco y quieres decirle cmo eres. Puedes escribirle, por
ejemplo, dicindole: yo soy alto o de media estatura, de cabellos marrones...
me gusta jugar al ftbol, ir en bicicleta... las expresiones sobre gustos y
preferencias denotan valores, es decir, nos gusta ms aquello que
valoramos ms. Seguimos: Puedes decirle, tambin por ejemplo: tengo una
casa muy bonita, un baln de ftbol... las expresiones con tener son
tambin informativas sobre valores. A continuacin: Tambin, puedes
explicarle aquello que haces los das de cada da y los fines de semana
las expresiones sobre los actos son informacin de las conductas. O
270

puedes explicarle aquello de que ests orgulloso las explicaciones de
este tipo denotan creencias satisfactorias. Habitualmente, este recurso tiene
un lugar determinado en el tempo del procedimiento. Lo situamos al final
de una sesin para que marche a casa con la tarea, tenga tiempo para
pensar y escribir lo que nos entregar en la sesin siguiente. Puede ocurrir
que en la sesin siguiente aparezca sin la carta escrita.
Has pensado en la carta a tu amigo de Brasil? otra opcin es formular la
pregunta haciendo disociacin de la persona, lo que es comunicacin
indirecta. Ha pensado Carlos en la carta a su amigo de Brasil? la
respuesta ser del tipo que sigue: Si que ha pensado muchas veces pero a
Carlos le cuesta mucho saber cmo es aqu se plantea la posibilidad de
que estemos en presencia de una conducta temerosa de huida como
defensa enmascaradora. Si es el caso, podemos continuar como sigue:
Vamos a ver qu te parece... Supnte que
entra un extrao que no
conocemos de nada y nos pide diez mil pesetas sin ms. Se las daramos
aunque las tuviramos? puede haber un silencio pensante aqu. -No,
supongo que no se las daramos- Y si en lugar de un extrao, fuera tu
madre. Se las daras? S, entonces, s - Qu diferencia hay entre un
caso y otro? esta reiteracin de preguntas tiene por objeto crear inters,
expectacin, focalizacin de la atencin, hipnosis ericksoniana, que todo es
lo mismo. - Que en un caso es un desconocido y en el otro caso no
Exacto, muy bien, esa es la diferencia. Y sabes qu pasa? obsrvese
que seguimos creando expectacin con ms pregunta. Siempre formulacin
indirecta en el sentido de formulacin lingstica retrica, lenta,
prolongada. Seguimos: Pasa que si no conocemos a alguien, no confiamos
en esa persona confianza es seguridad y desconfianza es miedo. A
continuacin: T crees que si no conoces a Carlos, confiars en l? No,
claro que no... Total... resulta que nunca he pensado en l... es ahora que
empiezo a pensar... a hablar con l cada da.
A continuacin, practicamos un enlace con la intervencin siguiente sobre el

tema, la idea, sentirse orgulloso como expresin de creencias de identidad.
Seguro, Juan, - aadimos el nombre de pila por el efecto empatizante que
ello supone- que ms de una vez has hecho cosas de las que te sientes
orgulloso la formulacin sentirse orgulloso denota creencias, valores
satisfactorios. Esta afirmacin suele impactar y la respuesta nos viene dada
en lenguaje corporal, enderezamiento del cuerpo hacia adelante, fijacin de
271

la mirada... - S, s,... sobretodo cuando juego al ftbol y marco goles o doy
asistencias de gol; los compaeros me felicitan. Claro, tu sabes que Juan
juega bien al ftbol y piensas en ello con confianza; ests y te sientes
seguro de que jugars bien. S, s que estoy seguro porque me ha pasado
muchas veces. Claro... ahora vivirs otras experiencias que harn sepas
mucho ms de ti mismo.
La idea del pacto o negociacin y la planificacin anticipatoria son otros temas

relevantes en la intervencin, como recursos para solucionar un comportamiento
problemtico, respetando y practicando, lo que es ms importante, la toma de
decisin en libertad En este supuesto damos alguna receta o prescripcin para
evitar que se produzca un refuerzo de los comportamientos por parte de los
miembros implicados en el conflicto. No infrecuentemente, ambos recursos los
utilizamos en asociacin.
Vamos a ver... usted ya sabe esas situaciones en que se acaba generando
un problema. Ya sabemos que la cosa no es fcil y que hacer de padre o
madre tiene sus complicaciones. Se trata de encontrar la manera de hacer.
Es que, a veces, queremos comer la sopa con tenedor no cree? Y... qu
pasar? Que no seremos capaces de comernos la sopa se acompaa
esta respuesta verbal del correspondiente gesto con la cabeza. Solemos
mantener un silencio pensante y continuamos: Vamos a ver... la hora de
volver a casa supone un problema no? Qu cree puede hacer? con
frecuencia
nuestro
planteamiento
se
sigue
de
silencio
pensante.
Mantenemos este silencio en tanto sea pensante porque favorece la

atencin focalizada. Continuamos: Alguien en una ocasin me dijo que le
deca a su hijo/a: vuelve cuando quieras pero ni un minuto ms tarde. Es
decir, dime exactamente a qu hora volvers, porque de esta manera yo ya
sabr y no estar con la incertidumbre permanente de no saber que te est
pasando
- esta formulacin funciona mentalmente, a nivel del padre,
tranquilizando el efecto de la incertidumbre; recurdese que incertidumbre

es igual a sensacin de peligro. A nivel del hijo, funciona mentalmente
porque permite la vivencia del yo decido = yo quiero hacer libremente. Si
previamente le hemos explicado alguna metfora con el mensaje referente a
qu es competencia de quin, qu es responsabilidad de quin, nos
encontraremos que el dilogo puede seguir como a continuacin: - Si, s...
por lo que veo se trata de que cada cual asuma la responsabilidad que le
272

compete, la responsabilidad de aquello que depende de l. Exacto.
Excelente! .
Siempre que podemos practicamos el enlace temtico, sobretodo, si ello nos

sirve para reforzar ideas y, de paso, nos es til como amnesia postrance. En
esta caso, por ejemplo, es una buena prctica enlazar con la enseanza del
recurso de anticipacin o planificacin anticipatoria de las actividades o
conductas. Y esto es lo que ejemplificamos, a este propsito, en el apartado de
identidad personal cuando explicamos el ejemplo de Ignacio.
La prctica del pacto o negociacin como recurso para evitar refuerzos de
conductas enmascaradoras la podemos ejemplificar, tambin, de la manera
siguiente:
A ver que les parece lo que les dir... Tal vez podemos encontrar una
solucin para evitar esos momentos en que surge la discusin, nos
enfadamos y todo va, despus, de mal en peor. Yo dira... bueno... esta
construccin de las frases en formulacin hipottica, dubitativa, es un
excelente recurso de comunicacin indirecta para evitar conductas de
resistencia o defensa. Seguimos: Seguro que se van dando cuenta cuando
se comienzan a poner rabiosos y enfadados generalmente, el lenguaje
corporal de nuestro interlocutor/a nos da retroalimentacin en forma de
respuesta, por ejemplo, un gesto afirmativo con la cabeza. Claro, se dan
cuenta pero no pueden hacer otra cosa, no pueden controlarse. Podramos
hacer lo siguiente. Usted, pap, qu cree que podra hacer, antes de llegar
al estallido final? Yo... no s... tal vez. irme a la habitacin Muy bien,
perfecto. T, Josefina nombre supuesto- qu podras hacer? Yo... me
ir a dar una vuelta Muy bien. Y cunto tiempo necesitars? Una media
hora conviene concretar tiempos porque hace que el pacto sea ms
concreto y menos abstracto ello hace ms firme el compromiso. Seguimos:
Y usted, mam, qu cree que puede hacer? Yo... me ir a la cocina Muy bien... pues todos de acuerdo.
El mismo recurso del pacto o negociacin podemos practicarlo para prescribir

una receta por un procedimiento indirecto como es un relato metafrico simtrico
logrando, as, desactivar un comportamiento enmascarador. Vase:
273

Quiero dejar de ir a jugar al ftbol. Soy un desastre. Se ren de m,
sobretodo, desde que me marqu un gol en propia puerta... se trata de
una conducta enmascaradora. Aplicamos el relato metafrico simtrico.
Ostras! Sabes?...Mira, me viene a la memoria, justo ahora, que yo
conoca a un nio que le pas lo mismo. Estaba jugando un partido, con tan
mala suerte que un contrario dispar y l en su intento de despejar chut
con fuerza pero hacia su propia portera. Te puedes imaginar! Lo pas muy
mal durante unos das. Despus no le perdonaban una. Vaya... que no
quera seguir jugando generalmente hay una respuesta gestual de mirada
expectante. Seguimos: Sabes qu pas? Se le apareci un mago esto
exige una edad apropiada que le dijo que s que dejara de jugar al ftbol
pero despus de haber jugado unos partidos ms y haber marcado un gol
aqu est la prescripcin de la receta. Seguimos: Crees que abandon el
ftbol? No Exacto, as fue. No dej el ftbol, sigui jugando, marc goles
y disfrut.
La toma de decisin es aplicable a cualquier edad y es as como, a

cualquier edad, se experimenta la vivencia del yo, del yo soy, yo soy
capaz, yo valgo. La toma de decisin es un acto cuya prctica no exige
decisiones transcendentes pero es la condicin suficiente y necesaria
para desarrollar una identidad personal mnima suficiente, es decir, un
autoconcepto, una autovaloracin y una autoestima, autoconfianza y
autoseguridad.
Es decir, podemos hacer que se experimenten tomas de decisin que,
independientemente de la edad, se ajusten al principio general de que la
decisin no debe lesionar derechos, debe reportar como consecuencia
beneficio o, al menos, no provocar perjuicio o dao.
Es decir, la decisin debe ajustarse a un correcto balance de riesgos en el
sentido benfico / perjuicio. La consecuencia de la misma ha de ser el bien, lo
moralmente correcto. En cada caso, por consiguiente, la toma de decisin
aceptable para unos padres o tutores o terapeuta estar en funcin de la
transcendencia o consecuencias derivadas de la misma pero, en mayor grado,
del grado de maduracin personal de quien ha de tomar la decisin.
274
Los criterios de capacidad para decidir, segn Allen E. Buchanan y Dan W Brock
son: capacidad de comprensin inteligente, capacidad de enjuiciamiento crtico o
deliberacin para entender el concepto moral y el valor moral, capacidad de
aplicar un cdigo de valores en que el valor moral sea justipreciado.
El menor maduro es capaz de decidir por s mismo sobre asuntos o

temas o situaciones de mayor transcendencia de lo que pudiramos imaginar.
El problema existe cuando los adultos no dejamos, ya de entrada, que los/las
pequeos/as decidan por s mismos/as porque ello resulta menos doloroso,
ms tranquilizador, para nosotros, lo que constituye una excelente conducta
enmascaradora que compensa nuestra inseguridad personal.
Como es la norma, toda conducta enmascaradora se justifica por medio de
creencias aprendidas que pueden llegar a tener un valor por s mismas. En el
caso que nos ocupa, se trata de la creencia, segn la cual, el nio/a est
obligado a obedecer y respetar a sus padres independientemente de cualquier
otra consideracin por el principio de la obediencia debida a los padres por el
slo hecho de ser padres.
Es algo as, como si el ser padre implicara intrnsecamente el derecho

de propiedad absoluta sobre el producto procreado.
En otras ocasiones, la creencia justificadora es del tipo los padres son maduros
saben justipreciar mejor las situaciones, los nios/as son inmaduros/as no saben
lo que quieren, los padres slo quieren el bien de sus hijos, luego no cabe duda
de que los padres deben decidir por los/las hijos/as.
La elaboracin de esta creencia es de una lgica aplastante, pero

encierra, engaosamente, un sofisma en el sentido figurado de que, cuando
forma parte de una conducta enmascaradora, se trata de una justificacin
orquestada para proporcionarnos tranquilidad, seguridad.
Otra creencia que suele resultar til para soportar un comportamiento
enmascarador en forma de conducta controladora es aquella segn la cual por
275
debajo de 14 aos, la inmadurez hace que no se sepa anticipar el futuro y, por

consiguiente, los padres deben velar por el futuro de sus hijos/as.
Como se ve, las creencias que dan soporte a los comportamientos

enmascaradores suelen ser de una lgica aplastante, aunque ello slo es en la
apariencia porque cuando se argumentan estas razones, generalmente, se
argumentan para no dejar decidir en cuestiones cuya transcendencia no
justifica tales argumentos o, en otros casos, se argumentan para decidir sobre
un futuro deseado o querido por nosotros pero no, necesariamente, el futuro
deseado por ellos/as.
Por ejemplo, yo quiero un/a hijo/a arquitecto y quiero que mi hijo/a
decida y quiera ser arquitecto/a y, a continuacin, se argumentan
las razones porque el/ella no puede saber, a esta edad, lo que le
conviene.
La decisin es una autodeterminacin y por ello configura la identidad
personal. La decisin es una eleccin razonada, es decir, tiene, siempre, una
razn de ser, un porque / para qu y el grado de razonamiento, conducente a
saber valorar las consecuencias, exigible, en cada caso,
ser acorde con el
grado de transcendencia de la decisin y grado de maduracin personal.

La maduracin es sopesar y medir las consecuencias beneficiosas o no de los
actos . La consecuencia ms importante a valorar es, siempre, la
consecuencia
emocional,
no
nos
cansaremos
de
recordar,
no
enmascaradora.
Llegados a este punto, nos vemos en la necesidad de abordar el tema
del menor maduro o, dicho en otros trminos, cmo de maduro hemos de
considerar a un menor, segn su edad. Es decir, cul es el grado de libertad
tolerable para tomar una decisin en funcin de la transcendencia de la misma.
O dicho de otra forma, qu criterios podemos tener los profesionales para
saber que podemos dejar tomar una decisin sin miedo a consecuencias
nefastas.
276
La mayora de experiencias cientficas acumuladas, hasta la fecha, son

contundentes en el sentido de que, podramos decir, la mayora de
nios/as, cualquiera sea la edad considerada, son mucho ms maduros
de lo que los adultos pensamos.
Es decir, la tendencia universal es a considerar que un nio/a, de una
edad determinada, tiene un grado de capacidad de tomar decisiones muy
inferior al real. Argumentaremos lo que acabamos de exponer con una serie de
explicaciones cientficas de toda solvencia.
Piaget, un representante de la psicologa evolutiva dedicado al estudio del
desarrollo cognitivo y moral,
deca que el desarrollo madurativo del
cdigo moral estaba concluido a los doce aos y no antes.

La maduracin permite mejor enjuiciamiento en base a la acumulacin
de conceptos aprendidos. La deliberacin, por tanto, slo es posible a partir de
los 12 aos de edad si nos atenemos a las ideas de Piaget. De hecho, este
autor sita el uso de razn en los 7-8 aos edad y sobre ello volvemos a
hablar a propsito de las conductas antisociales. Sin duda, se est haciendo
referencia
deliberacin
para
llegar
conclusiones,
decisiones,
transcendentes. La deliberacin implica procesar informacin en el sentido de

A --> B ( razn y consecuencia).
Kholberg, a su vez, estableci seis estadios que se agrupan en tres
niveles, de menos a ms maduros, a saber, el preconvencional, el
convencional y el postconvencional.
En el preconvencional, el individuo como persona es primitivo en su
razonamiento moral. Aqu, el individuo, simplemente, cumple las normas o
reglas morales establecidas por miedo a ser castigado sin llevar a trmino otros
razonamientos. Podramos decir que en este estadio hay una capacidad
277
cognitiva o desarrollo cognitivo elemental con una capacidad o desarrollo

emocional, mnima y suficiente, que hace funcionar las conductas de defensa
ante el peligro sin ms consideraciones. Es decir, dispone de una cognicin
que le ayuda a defenderse del peligro.
Un segundo nivel, de superior
maduracin, es el convencional en que el individuo cumple las reglas morales

porque entiende, comprende, que son tiles para poder vivir en colectividad. En
este nivel, el desarrollo cognitivo, el razonamiento ampla su capacidad de
procesar razones, en definitiva, porqus / paraqus.
El tercer nivel, el
postconvencional, es aquel en que el individuo cumple o no las reglas morales

despus de una decisin razonada mediante un enjuiciamiento crtico ms
complejo, ms elaborado. A partir de los doce aos de edad se adquiere el
nivel convencional.
La mayora de los adultos no pasan del nivel convencional. Rara vez se
adquiere el nivel postconvencional antes de la edad de 22-23 aos y, por
otra parte, la maduracin moral evoluciona poco despus de la veintena.
El desarrollo del cdigo moral evoluciona poco desde finales de la
Escuela Secundaria en Estados Unidos que tiene lugar dos aos antes
que en Espaa hasta la edad de 25 aos.
Las investigaciones de la psicologa evolutiva parecen haber
concluido que los/las adolescentes, a partir de los 13-14 aos de edad,
poseen un grado de desarrollo cognitivo y moral suficiente para tomar
decisiones personales como un adulto, esto es, no aprecindose
diferencias significativas con edades superiores. Entonces, para nosotros,
cuenta ms la edad del menor maduro que la mayora de edad legal o la edad
legal de emancipacin.
Insistiendo, de nuevo, para no perder de vista la esencia del
procedimiento, lo que cuenta es hacer que se experimenten tomas de decisin
que no tienen que ser transcendentes. Lo que estamos diciendo es que la toma
278
de decisin es la experiencia que permite construir la identidad personal desde

el momento inicial mismo del nacimiento.
Ocurre que ya en los primeros das de vida que el beb llora. El beb llora por
mltiples razones, porque tiene calor, porque tiene fro, porque est aburrido,
porque se hizo caca y no se encuentra a gusto... y, por supuesto, porque tiene
hambre o sed, o porque le duele la barriguita, por ejemplo. Ante un beb que
llora, cualquier madre o padre lo que tiene muy bien aprendido y siente es que
puede ser una llamada de ayuda porque el beb es un ser indefenso y su
lenguaje verbal se reduce a esta forma de expresin. La respuesta al llanto del
beb puede ser proporcionada o razonable o, por el contrario, desproporcionada
/ exagerada. En el primer caso, la madre o el padre acude y observa qu pasa;
coge al beb mira si tiene pip o caca y observa si todo est en orden. Lo
probable es que el beb acabe callando y, de nuevo, lo ponemos
confortablemente en su cunita. Todo ello sucede con expresiones verbales y
gestuales proporcionas / no exageradas . En el segundo caso, la madre o el
padre acude, con expresiones verbales /gestuales que implican una,
denominmosla, hiperatencin de forma que puede ocurrir algo como esto:
ay!... qu te pasa mi vida... pobrecito/a... t, tan indefenso.... A la vez, ello se
acompaa de apretones cariosos, besos....
En el segundo caso, existen muchas probabilidades de que lo que est pasando
es que esa madre o padre se siente inseguro/a y siente que si no hace esa
hiperatencin no est obrando como una buena madre o buen padre
sentimiento de culpa -. Esto que decimos es lo que est pasando, muy
probablemente, en esa madre o padre. Pero, veamos qu pasa en el beb.
Cmo vive y experimenta el beb lo que est pasando. El beb aprendi que
cuando llora, por el motivo que sea, tiene a su lado de inmediato a uno de sus
progenitores que le proporcionan todo tipo de atencin. Cul es la diferencia
para el beb entre ser atendido y ser hiperatendido ? Si es atendido, se
sentir satisfecho y seguro. Si es hiperatendido, se sentir agobiado en el
sentido de que comenzar a aprender que necesita ayuda hasta el punto de no
ser capaz de valerse por s mismo/a y este aprendizaje conlleva el sentimiento
consiguiente de inseguridad. No est experimentando el yo soy... capaz... que
determina la identidad personal.
279
Cuando estas experiencias se van repitiendo, el beb, cada vez, llorar ms,
ms veces y con ms intensidad, ante cualquier experiencia que viva porque su
inseguridad ir incrementndose y ha aprendido que cuanto ms llore ms
atencin y ms seguridad, por tanto. Si tiene calor, pensar y sentir que ello
es peligroso y reclamar la atencin de sus progenitores con la intensidad que
sea necesario.
Este mismo beb a los seis meses de edad adquiere la capacidad

de aguantarse sentado por s mismo/a. Si es hiperatendido,
ocurre que la madre o el padre, por miedo a que pueda hacerse
dao, no le/la dejan que experimente por s mismo/a la capacidad
de hacerlo. Ante el ms mnimo intento de sentarse, la madre o el
padre solcito/a, como corresponde a la creencia / sentimiento de
buena madre o buen padre, acudirn prestos a ayudarle de forma
que el beb continua experimentando que necesita ayuda para
todo aquello que hace. Es decir, sigue sin vivenciar el yo soy...
capaz.
Cuando alcanza el ao de edad, el beb ha desarrollado capacidad
suficiente para comenzar a caminar e inicia los correspondientes
intentos. En el caso de hiperatencin a que nos venimos
refiriendo, vuelve a ocurrir lo que venimos explicando. El temor de
esos padres hiperatentos hace que el/la pequeo/a no llegue a
experimentar el xito correspondiente de yo soy... capaz de
valerme por m mismo/a. La misma experiencia se va repitiendo
en edades sucesivas.
El objetivo fundamental del diagnstico-intervencin es crear identidad
personal positiva. Ello implica que el/la profesional efecte de manera
continuada una indagacin de las cualidades valiosas de su interlocutor/a para
hacer, mediante las estrategias oportunas de comunicacin directa o/y
indirecta,, que su interlocutor/a experimente vivencias o experiencias de xito,
del tipo yo soy... yo soy capaz... lo que se traduce en valores y se convierten
en creencias o convicciones conformadoras de la nueva identidad. El concepto
280
de valor corresponde a la formulacin lingstica yo soy capaz (habilidad) / til

para (aptitud)....
Este es el nico momento del procedimiento en que es aceptable la
comunicacin directa porque se trata de comunicar en positivo sin riesgo
de poner en accin conductas de resistencia o defensa como conductas
enmascaradoras.
Podemos decir, por tanto, que otro de los principios elementales del
procedimiento es que hay que comunicar para crear creencias de identidad
con valor satisfactorio o positivo aprovechando cualquier oportunidad para
intervenir en este sentido. Decir valor satisfactorio es atribuir al sentir un valor
lo que est en consonancia con el concepto de que el sentir determina los
actos o conductas ms que el fenmeno cognitivo en s mismo o
intelectualidad. A este respecto resulta esclarecedor que el mismo trmino
lingstico saber proviene etimolgicamente de sapere = saborear.
Este efecto identidad puede comunicarse de forma tan sutil como la que sigue:
Es excelente la descripcin que acabas de hacer. Dicho con congruencia
verbal gestual.
Este comentario comunica un mensaje implcito consecuencia de una

operacin mental inmediata e inevitable que hace que nuestro interlocutor/a se
aplique la cualidad o valor a s mismo en forma de ese yo soy (capaz de / til
para) hacer excelentes descripciones, luego yo soy alguien que es lo mismo
que decir yo soy yo, es decir, un ser autnomo, una identidad.
IDENTIDAD
...yo soy....capaz.........til
cualidad/ habilidad/ aptitud
...yo tengo...
...eso es inteligente...
...tienes tenacidad...
...etc.etc.
281
El captulo de cualidades fsicas, intelectuales y afectivas de la persona

incluye formulaciones lingsticas del tipo de: tener salud, poder, hermosura,
gusto, conocimientos, empata, xito, honorabilidad; ser carioso, voluntarioso,
sincero, estudioso, instruido, sabio, deportista, inteligente, experto, creativo,
imaginativo, capaz, habilidoso, digno, honesto, respetuoso, amable, persona
de fiar, convincente, impactante, activo, innovador, emprendedor, culto, tenaz,
cumplidor, talentoso, atractivo, tierno, desenvuelto, perseverante, dispuesto,
etc.
Todas
estas formulaciones
lingsticas
comunican sentimientos
satisfactorios.
Por contra, a modo de ejemplo, una formulacin lingstica tan,
aparentemente, "inocua" o neutra afectivamente, como es la locucin o
frase "ser diferente" puede, segn el contexto, comunicar de tal forma que
el concepto/ sentimiento de ser diferente sea entendido/ sentido como ser
peor en cantidad o calidad, connotacin negativa: ms bajo, ms feo, ms
torpe, menos inteligente, etc.
Podramos hacer mencin de una serie de frases no infrecuentes en
determinados mbitos familiares como, por ejemplo: Si no haces caso, no
te querr. Nadie quiere a un nio que se porta mal.
Estas frases,
independientemente de lo comunicado simultneamente en lenguaje

corporal, trasmiten creencias y sentimientos de signo negativo. Es el
poder emocional de las palabras.
Curiosamente, hemos ledo que una formulacin lingstica adecuada
sera: Te queremos pero es preciso que obedezcas. Indudablemente,
esta manera de decir no tiene las connotaciones negativas de las frases
anteriores, pero, en nuestra concepcin, el planteamiento es diferente. Es
decir, si el pequeo/a no se comporta bien, seguramente, ser la
expresin de un comportamiento enmascarador y, como tal, habr de
tratarse. Desde luego, poco resolveremos a base de entrar en el intentar
282
hacer
comprender
mediante
explicaciones
verbales
porque
los
comportamientos enmascaradores no son problema de raciocinio.

Otras expresiones lingsticas, afortunadamente hoy en desuso, con
connotacin negativa son, por ejemplo: Vendr el hombre del saco. Si
pegas a tu hermanito, Dios te castigar. Eso no se dice. Eso no se
hace. Como se ve, son expresiones atemorizantes que, seguro,
contribuirn a la generacin de inseguridad.
Otras frmulas lingsticas, de ndole similar, que generan, en este caso,
sentimiento de culpa son, por ejemplo: Qu pecado comet para
merecer un castigo como t?. Me llevars al cementerio. T eres la
culpa de mi enfermedad. Haces de mi vida un infierno. T eres una
cruz que debo arrastrar.
Otras diversas expresiones completan el arsenal de "lindezas" lingsticas
cuyo efecto deletreo pasa desapercibido para el/la protagonista: Eres
estpido y malo porque los nios inteligentes y buenos no hacen eso.
Esto que haces slo lo hacen los futuros chorizos y criminales. Es que
no eres capaz de hacer algo bien hecho, alguna vez?. Por qu no eres
tan inteligente como tu hermana?.
A este respecto, hemos ledo, por ejemplo, que una frmula lingstica
adecuada sera: Eres un nio estupendo y listo, pero hiciste algo malo y
mereces un castigo por ello. O bien: Eres un buen muchacho, pero
hiciste algo malo. Desapruebo lo que has hecho y te amonesto por ello,
pero sin desaprobarte como persona. Huelga decir que, en nuestra
concepcin, estas expresiones verbales entienden que se trata de hacer
comprender al pequeo/a para que corrija su conducta. Tal como
entendemos las conductas enmascaradoras, esto no es incidir sobre la
causa real de la conducta.
283
Comunicacin emocional inherente a la comunicacin lingstica

Trminos lingsticos: ...tener...
Satisfactorios = Efecto emocional +
...tener...
Amor
Confianza
Conocimientos
Constancia
Dignidad
Dotes de mando
Honestidad
Iniciativa
Personalidad
Salud
Sentimiento
Solvencia econmica
Insatisfactorios= efecto emocional

...tener... ...no tener...
Desconfianza
Tenacidad
284

Comunicacin emocional inherente a la comunicacin lingstica
Trminos lingsticos: ...ser...
Satisfactorios = Efecto emocional +
Insatisfactorios = Efecto emocional
Activo
Bondadoso
Caritativo
Compasivo
Constante
Cumplidor
Digno
Enrgico
Equilibrado
Esforzado
Generoso
Honesto
Honrado
Imaginativo
Locuaz
Obediente
Organizador
Ordenado
Perseverante
Previsor
Prudente
Reflexivo
Responsable
Sacrificado
Seguro
Sencillo
Sensible
Sincero
Sociable
Trabajador
Tenaz
Pasivo, Aptico
Malvado
Inconstante
Incumplidor
Desequilibrado
Egosta
Desobediente
Desordenado
Imprevisor
Imprudente
Irresponsable
Vago, Perezoso
Inseguro, Indeciso
Vanidoso, Orgulloso
Insensible
Mentiroso
I nsociable
Vago, Perezoso
Autosuficiente
Desconfiado
Crtico
Escrupuloso
Exigente
Frio
Impulsivo
Intolerante
Superficial
Susceptible
Testarudo
Un escritor dijo, una vez, con gran acierto que el lenguaje es algo ms
que una arbitraria construccin de signos para comunicarnos; el lenguaje
es la expresin de las costumbres y tradiciones de un pueblo, es la
expresin de sus conocimientos y emociones.
Las costumbres y tradiciones son creencias colectivas. El lenguaje
verbal est construido de forma que la construccin de la frase comporta la
comunicacin de un sentimiento u otro. Sabemos que las expresiones con yo
285
soy... comunican creencias y sentimientos de identidad, y sabemos que

frecuentemente desconocemos, no nos percatamos, que, involuntariamente,
confundimos yo hago o yo acto- conducta - por yo soy- identidad personal.
La idea y sentimiento de estas dos realidades, tambin, es importante en nuestra
comunicacin:
Mira, Javier, imagina que tu madre se despierta un da por la maana, en
pleno invierno, se levanta, se pone un bikini y sale a hacer la compra por el
pueblo. Va a la panadera, a la pescadera, pasa por la farmacia... Todo el
mundo se la mira, la critica, la toma por
una cualquiera, una
desvergonzada. Despus regresa a casa. Cmo te sentiras? Mal, muy

mal Pero... T... la querras menos que antes? No, no... - Claro...
Javier, lo importante es lo que somos y no lo que hacemos como
siempre, la conclusin del mensaje viene de forma directa al final.
Una de las creencias de mayor impacto en la identidad personal es la

creencia yo soy/no soy inteligente. El saberse no inteligente tiene un
impacto emocional negativo de mximo grado, de mximo impacto. Es por
ello que cuando detectamos esta creencia, intervenimos, a ser posible, sin
demora. Para ello, tenemos, por ejemplo, la metfora de los monos.
En una jaula haba dos monos y uno de ellos que se crea inteligente se
rea del otro, al que consideraba tonto, porque le costaba aprender. Lleg la
hora de comer y ese da les trajeron pltanos y se los pusieron en el techo
de la jaula donde quedaron atrapados sin caer al suelo. El mono inteligente
daba saltos y saltos, cada vez con ms energa, en un intento desesperado
por alcanzarlos sin lograrlo. Maldeca al que las haba dejado all, de aquella
forma. Por el contrario, el mono no inteligente empez a pensar cmo poda
hacer para alcanzar los pltanos. Y sabes qu ocurri?... Vio una escoba
que alguien haba dejado por fuera en las inmediaciones de la jaula. Pas el
brazo entre los barrotes, la cogi y sirvindose de ella logr hacer caer los
pltanos. Qu mono te parece fue ms inteligente? El mono que se crea
tonto Exacto... Muy bien... - Entonces... aplicacin del suspense
expectante. Era tonto o se comportaba como si fuera tonto? Se
comportaba como tonto pero no lo era aqu, hemos practicado un enlace
con otro mensaje que es la diferencia entre la formulacin lingstica tipo yo
286

soy y la formulacin tipo yo hago o yo acto o me comporto a que ya
hacemos referencia en otro momento.
A continuacin, practicamos el refuerzo de la idea para lo que enlazamos

con un relato tipo alegora.
A ver... t... quin crees que es ms inteligente, un arquitecto en paro que
no se gana la vida con su oficio o un albail que se gana la vida con
soltura? la respuesta suele ser, siempre, el albail y ello se acompaa de
gestos de sorpresa, como expresin del ah, claro! de la comprensin de
un
concepto.
Este
recurso
anterior
lo
reforzamos,
de
inmediato,
sirvindonos de amnesia postrance con la puesta en escena de una

experiencia satisfactoria que comunique la idea/sentimiento correspondiente
a yo soy inteligente. Para ello nos valemos de los conocimientos PASS
teora PASS de la inteligencia- en el sentido de que captamos el gesto de
los movimientos oculares ver libro: Neuropsicopedagoga: Es lo que
parece?- para saber cmo procesa la informacin. Si sabemos que es un
simultneo, podramos obrar como sigue: A ver... seguro que te acuerdas
muy bien de la portada del libro de mates si estamos en lo cierto,
observaremos respuesta verbal y gestual afirmativa, por ejemplo, una
sonrisa o asentimiento con la cabeza. Habr funcionado el efecto
adivinacin. -S,
es cierto pone la mirada con los ojos arriba- puedo
acordarme perfectamente de cmo era el marcador del campo de ftbol en

que estuvimos el domingo pasado . A continuacin, le decimos: Mira... tu
cerebro trabaja muy bien con la informacin que le llega por los ojos, mejor
que con la informacin que le llega por las orejas. Entonces, es el momento
de practicar el efecto adivinacin nuevamente. Vers... lo que pasa es que
t, en clase, te quedas fcil con aquello que te explican con imgenes,
dibujos, esquemas, mapas... pero, no pasa lo mismo con lo que te explican
de palabra. Verdad? la respuesta suele ser confirmatoria e incluso del
tipo emocional: S, s, es verdad... y despus me dicen que soy un
distrado, que no escucho y que no me esfuerzo Claro... y t no te sientes
bien, no te agrada... Nosotros te ayudaremos.
Una idea, siempre presente, en el procedimiento es lograr
que nuestro/a
paciente experimente el yo soy... til... capaz por lo que comporta de

contribucin a la generacin de identidad. Utilizamos un recurso consistente en
montar, construir lo que denominamos un relato metafrico simtrico en que
287
hay un/a protagonista para conferirle la caracterstica de metfora tipo 2. Lo que

perseguimos es decirle una receta o prescripcin pero de forma indirecta.
Es que mire, francamente, todos son problemas en casa. Sabe?
Tenemos la abuela, la madre de mi marido, que se qued viuda hace tres
aos y, para colmo, est medio invlida. Claro... mi marido no puede
ocuparse de las faenas de la casa. La nena ha de estudiar. Yo no puedo
ms. Tengo las piernas que no me tiran. Ya lo dice el mdico... que con
estas varices... En fin... que yo no puedo hacer esfuerzos. Mire... hace un
ao ca por las escaleras y me romp una pierna. Desde entonces, tengo la
espalda que no tiro. Caramba S que lo ha pasado mal. Debe sentirse
fatal porque querer trabajar y no poder es muy doloroso. Porque... a lo mejor
trabajaba... S, s que trabajaba pero, ahora, tengo la invalidez. No, no
puedo trabajar hasta aqu el relato de alguien que adopta una conducta
enmascaradora victimista
que hemos
simplemente acompasado. A
continuacin, practicamos el relato metafrico simtrico cuyo mensaje es

usted puede trabajar, usted necesita ser til, sentirse til. Seguimos: Es
curioso... ahora me viene a la memoria que a mi ta le pas algo similar.
Resulta que trabajaba en una fbrica textil y tuvo un accidente que le
provoc la rotura de los dos brazos conviene, una vez ms, escenificar al
mximo con el objeto de comunicar credibilidad y, adems, generar inters y
atencin focalizada. Realmente, se lo pas fatal. Recuerdo que cogi una
depresin de caballo. Vaya... la tuvieron que medicar. Recuerdo que me
llamaba y deca que se quera morir. Quera trabajar pero no poda ahora
viene el mensaje. Hasta que un da pens que aunque no pudiera volver a
trabajar como antes, ella quera sentirse til y satisfecha haciendo algo que
le llenara. Pens que poda hacer algo. Sabe qu? silencio expectante,
hipnosis ericksoniana, efecto adivinanza. Seguimos: Hacer de voluntaria
para acompaar a unos abuelos de un geritrico. Desde entonces, cambi
expectacularmente la situacin - el dialogo suele continuar con un cambio
del foco de la conversacin por parte de nuestro/a interlocutor/a en una
conducta enmascaradora de huida. Nuestra actitud ser, entonces,
acompasadora pero el mensaje queda grabado en la mente de nuestro/a
paciente constituyendo el efecto siembra. El fruto florecer ms tarde.
El mismo tipo de relato puede llevarse a cabo, cuando nuestro

interlocutor/a es un /a nio/a.
Mira, Ivan, resulta que yo conoc a un/a nio/a que le pasaba eso mismo...
288
La identidad personal es seguridad ante el peligro

Las ideas mueven el mundo pero no antes
de transformarse en sentimientos
Gustavo Le Bon
La identidad personal puede definirse en trminos de
autoconcepto
(=cognicin), de autovaloracin (=cognicin), de autoestima (=emocin), pero,

fundamentalmente, de autoconfianza o autoseguridad ( = emocin / miedo /
peligro).
La identidad se configura a lo largo de la vida siendo la vulnerabilidad
propia de la poca de la infancia por la limitacin de su capacidad de
enjuiciamiento o deliberacin crtica. Decimos fundamentalmente porque
entendemos las conductas de los seres humanos como consecuencia del
procesamiento emocional, segn el concepto neurolgico que del mismo
tenemos.
Por lo tanto, la identidad personal constituye CONDICIN NECESARIA
AUNQUE NO
SUFICIENTE
para explicar los comportamientos
enmascaradores. La puesta en accin de las conductas enmascaradoras

exige,
generalmente, la existencia de factores precipitantes o
desencadenadores, es decir, experiencias dolorosas, que constituyen

una CONDICIN NO SUFICIENTE.
FACTORES PRECIPITANTES O DESENCADENANTES

Cualquier experiencia DOLOROSA / insatisfactoria
ES
CONDICIN
NO SUFICIENTE
I D E N T I D A D INSEGURA / PELIGRO
Suma acumulada de experiencias dolorosas
ES CONDICIN
289
NECESARIA
El origen causal de los comportamientos enmascaradores es el dolor

psquico provocado por una experiencia determinada o varias constituyentes
del desencadenamiento o precipitacin, actuando sobre una identidad personal
insegura como consecuencia del acmulo de experiencias frustrantes o no
exitosas, a su vez, provocadoras de dolor psquico.
Este dolor psquico o estado anmico es calmado por las conductas
enmascaradoras cuya finalidad es analgsica y la eficacia analgsica nunca es
absoluta porque el mecanismo tiene su imperfeccin pero, en cualquier caso,
puede ser lo suficientemente eficaz como para compensar, logrando un estado
de no-preocupacin o angustia o ansiedad. Esta situacin corresponde a una
conducta compensadora. En este supuesto no tiene lugar una conducta
ansiosa. Ahora bien, es caracterstico de estas situaciones que la
descompensacin
tenga
lugar en el momento en que
la
conducta
enmascaradora no pueda ser puesta en accin al faltar los elementos

necesarios para la misma.
Por ejemplo, una conducta sobreprotectora puede ser compensadora en tanto
el/la persona sobreprotegido/a permite serlo, pero dejar de ser compensadora
en el momento en que esa persona sobreprotegido/a adquiera autonoma y no
se deje sobreproteger. Por ejemplo, una conducta vaca o superficial, basada
exclusivamente en el figurar socialmente, en acumular poder o en el culto
exclusivo del cuerpo, puede ser compensadora en tanto esa conducta sea
posible porque se tienen los medios y la edad, en el caso del culto al cuerpo,
para llevarse a efecto; pero dejar de ser compensadora, cuando esa conducta
no sea posible.
En consecuencia, la conducta ansiosa no es un caso particular de

conducta psicoptica
sino una forma de conducta que puede darse en
cualquier circunstancia vital cuando concurren las circunstancias necesarias, es
290
decir, una identidad personal suficientemente insegura + una(s) experiencia(s)

dolorosas + una(s) conductas enmascaradora(s) insuficientes como para
compensar la situacin.
Lo mismo puede decirse y aplicarse a la conducta depresiva. Una y otra
conducta se denominan as, ansiosa o depresiva, segn la manera de
expresarse, simplemente, con lo que estamos haciendo una clasificacin
basada, exclusivamente, en ordenar los sntomas o la conducta en s misma.
Volvemos a insistir sobre este tema en el apartado correspondiente.
La diferencia sustancial con nuestra concepcin es que, para nosotros,
una y otra conducta son distintas formas de expresin conductual de una
misma entidad psicogentica cuyo mecanismo de produccin radica en el
procesamiento emocional como lo entendemos, es decir, como responsable de
las conductas de defensa ante el peligro constituido por el dolor psquico. Estas
conductas de defensa son los comportamientos enmascaradores.
El rasgo o caracterstica substancial de la identidad personal, decimos, es
la seguridad, es decir, no tener sensacin de peligro porque, segn
nuestra idea, nuestras conductas estn condicionadas, no son libremente
decididas, si son enmascaradoras como consecuencia de una identidad
insegura.
La sensacin de peligro o dolor psquico o ansiedad
vivida por una
identidad insegura es ms frecuentemente inconsciente que consciente. Es un

hecho observado y constatado que todas las situaciones de incertidumbre
generan inquietud, desasosiego o, incluso, ansiedad, dependiendo de los
casos. La incertidumbre es inseguridad y ello es detectado como peligro. Ahora
bien, lo ms frecuente es que la incertidumbre pase desapercibida a la luz del
percatamiento consciente. Los nios/as son seres inmaduros, por definicin, y,
por tanto, inseguros y tienden a vivir mltiples situaciones de incertidumbre, por
supuesto, de manera inconsciente con la consiguiente "sensacin" de peligro y
posibilidad de conducta enmascaradora defensiva. Es por ello que uno de los
recursos estratgicos que practicamos, de rutina, es la programacin de
estrategias de anticipacin del acontecer diario en la vida de la familia.
291
Las mismas creencias o convicciones implican certeza y seguridad, es

decir, lo que caracteriza a una creencia o conviccin como base de las
conductas es su carcter de certeza de que la realidad es esa y no otra. La
incertidumbre es inseguridad y propicia conducta temerosa. Por definicin, la
creencia tiende a resistirse al cambio, aunque, como siempre, una resistencia
exagerada e incongruente, empecinada,
tendr el significado de conducta
enmascaradora. Por consiguiente la expresin es persona de convicciones

firmes
puede
estar
traduciendo
enmascaramiento
en
el
supuesto
anteriormente mencionado.
Lo que vemos, omos, sentimos al tacto, dolor, temperatura....
INFORMACIN SENSITIVO - SENSORIAL
Informacin desde exterior
ENTORNO
Informacin desde interior

MEMORIA CONSC./ INCONSC.
COGNICIN
EMOCIN
Procesos P.A.S.S.
Proceso EMOCIONAL
Comportamientos enmascaradores
Saber / Conocer
Aprender
CONDUCTA
Lo que sentimos
Sentir emocional
VERBAL Y NO VERBAL
Una idea o conocimiento que hemos de transmitir habitualmente es que el

comportamiento enmascarador- no solo no es deliberadamente voluntario para
fastidiar sino que es la consecuencia de un malestar emocional sentido,
fundamentalmente, como inseguridad inconsciente.
Mire, imagine o haga memoria si conoce a alguien estamos pendientes
del lenguaje corporal para obtener respuesta- que juega con mquinas
tragaperras hasta el punto de que no puede dejar de hacerlo. Bien...
imagine que a esta persona vamos y le decimos con toda suerte de
argumentos que no le conviene lo que hace. Le decimos que se quedar sin
un duro, que este dinero lo malgasta, que ha de tener presente a su
familia... Cree que dejar de jugar? observamos respuesta corporal que
292

suele ser negativa. Y cmo cree que se sentir esta persona? Silencio...
pensante. Y la respuesta suele ser: Pues creo que no se sentir bien
asentimos con la cabeza. A continuacin, complementamos el mensaje con
una explicacin que es la moraleja del ejemplo anterior relatado, pero no
se pierda de vista que hemos ido del ejemplo a la enseanza. Le decimos:
Mire, cuando esta persona est jugando, ella no puede hacer otra cosa y lo
har por las razones que sean no explicitamos ms- pero desde luego no
para fastidiar aunque, de seguro, que fastidia pero no puede evitarlo, le sale
de dentro...
Como norma del procedimiento, siempre que podemos practicamos el refuerzo

de la idea que estamos comunicando, enlazando con otro relato metafrico o
equivalente, lo que, simultneamente, tiene un efecto amnesia postrance. Vamos
a ejemplificar un relato metafrico tipo 2 en que el/la protagonista del mismo es
el/la profesional que est practicando la intervencin.
Mire... le dir... el ao pasado me ocurri que yo llevaba a mi hijo al cole y
la tutora me deca que era conveniente que le dejara hacer solo los deberes
porque eso era bueno para l, le haca vivir la experiencia de que era capaz
por s mismo. Yo lo entenda perfectamente; s que lo entenda. Pero...
sabe? Cuando llegaba a casa, sin darme cuenta, sabe qu ocurra? silencio pensante. Continua: Yo le preguntaba si tena hechos los deberes.
Si deca que s, yo no paraba de insistir en que los repasara. Si no deca
nada o deca que no, yo me enfadaba, gritaba, le deca de todo...
hacemos una pausa y continuamos. Hasta que un da, no s cmo, me dije
a m mismo/a qu estaba haciendo. No te das cuenta que entiende una
cosa y, en cambio, haces otra? Efectivamente, era as. Y sabe qu pasa?
ahora viene el relato directo en forma de conclusin o moraleja. Pasa que
nos sentimos obligados/as a haber de hacer lo que hacemos y esto ocurre
sin darnos cuenta, de forma inconsciente. Y este sentirnos obligado es
porque creemos que nuestra obligacin como buena madre es hacer lo que
hacemos. Pero... acab dndome cuenta, tambin, que controlar a mi hijo
de aquella manera no era ninguna obligacin y a partir de entonces todo
cambi, dej de controlar y yo me senta tranquilo/a conmigo mismo a
continuacin se practica amnesia postrance. Por ejemplo: Dnde me dijo
que trabajaba su marido?... - respecto a la amnesia postrance, remitimos
al lector a nuestro libro Neuropsicopedagoga: Es lo que parece?.
293
Obsrvese que, frecuentemente, el relato que practicamos, en un momento

determinado, comunica una idea/sentimiento determinada y, al mismo tiempo, la
idea/sentimiento de culpa de manera implcita o explcita. En este caso, la idea
primera es la idea de que hacemos cosas, conductas, sin darnos cuenta de las
razones reales y ello da pie para transmitir la idea de que el sentimiento de culpa
anda por detrs con frecuencia.
Como esta idea de los comportamientos por mviles inconscientes es muy
importante en el procedimiento, practicamos refuerzo siempre que sabemos y
podemos. Otro relato metafrico con el mismo mensaje sera el que sigue.
Ver... usted dice que hablando se solucionan las cosas. S, tiene razn...
claro. Si ni siquiera nos avenimos a hablar, es difcil entenderse. Pero...
sabe?...le pondr un ejemplo para que vea lo que a m me parece. Imagine
que usted tiene miedo a las araas y se encuentra, de repente, en al cocina
con una de ellas. Usted se asusta. Yo le veo y le digo: por qu hace eso,
de qu tiene miedo? Pero... si no le picar y, adems, es inofensiva. Usted
cree que dejar de tener miedo porque yo le diga lo que le digo? No, claro
que no Efectivamente. Luego a veces la cabeza va por un lado y el
corazn por otro obsrvese que, en esta ocasin, la explicacin directa
de la conclusin o moraleja se formula metafricamente. Esto tiene la
ventaja de que la metfora se memoriza como una imagen concreta mucho
ms fcil de memorizar que los conceptos abstractos.
La idea o concepto de seguridad es tema relevante en la intervencin de

nuestros casos por lo que comporta a nivel de identidad personal. Es decir, las
experiencias que comunican seguridad contribuyen a generar identidad: yo
soy... til... capaz.
Mire... para Ignacio nombre supuesto- usted y su seora son muy
importantes; vaya... son el mejor padre y la mejor madre que puede tener.
No lo duden. Para Ignacio, estar con ustedes supone una experiencia en el
sentido de que aprende que tiene a su lado unos seres que le dan
seguridad, pero, ms importante todava, eso lo siente de manera
satisfactoria. Y esto es muy bueno para l, para su desarrollo. Pero saben
qu pasa? practicamos la pausa expectante, el silencio pensante que
decimos por el efecto hipnotizante que produce lo que es muy til para
evitar resistencia y enmascaramiento. Seguimos: El vivir diario, las prisas,
294

las ocupaciones, las preocupaciones, las obligaciones, se nos come el
tiempo, sobretodo, si trabajamos fuera de casa el lenguaje gestual nos va
diciendo que estn siguiendo, entendiendo, el mensaje. Pues, mire, se
trata de encontrar la cuchara para comer la sopa en lugar de querer comer
la sopa con tenedor. Su hijo, Ignacio, para no sentirse inseguro necesita no
vivir en la incertidumbre de no saber si usted pasar a verlo y si pasar, a
qu hora pasar. Qu cree podra hacer? Podra hablar con l y decirle
anticipadamente a qu hora estar a su disposicin.
La intervencin sobre la idea de la planificacin anticipatoria en el empleo del

tiempo disponible, como una conducta eficaz para evitar reforzamiento de
conductas enmascaradoras, da pie a otro enlace temtico lo que da continuidad
al discurso con el consiguiente efecto hipnotizante. Es decir, estamos hablando
de anticipar el empleo del tiempo disponible padre-hijo/a y ello nos lleva a hablar
del concepto o idea estar juntos como vivencia o experiencia satisfactoria que
contribuya a construir identidad segura, esto es, una buena identidad personal.
Mire... pasa, tambin, que nos pensamos frecuentemente que lo que
cuenta, lo que tiene importancia, es la cantidad y no la calidad. Ocurre,
entonces, que queremos estar ms tiempo con nuestros hijos pero este
ritmo de vida nos lo impide. No le parece? Y... qu pasa? Que nos
sentimos mal y, con frecuencia, no nos damos cuenta; lo que pasa es que
vamos de mal humor y gritamos, tal vez, por cualquier cosa... Si es
verdad, s. eso pasa Pues resulta que Ignacio lo que ms valora no es que
est mucho tiempo con l sino que est un tiempo, aunque sea poco, pero
exclusivamente para l lo que quiere decir hacer lo que l quiera fijarse
que, una vez ms, la experiencia est planteada para que Ignacio durante
ese tiempo haga lo que quiera , que no quiere decir hacer burradas .
Remitimos al lector al apartado sobre la toma de decisin es el quid de la
cuestin. Seguimos la narracin del discurso: - Eso ser fcil, pues,
porque siempre quiere que juguemos con la pelota, yo de portero y l
chutndome. O, tambin, le agrada que yo cuente los golpes que da a la
pelota sin caer al suelo o lo mismo pero con la cabeza. Si, eso no ser
problema...
El sentimiento de culpa es el mayor peligro sentido
295

Vivir moralmente vale ms que vivir
Aristteles
El primero de nuestros deberes
es poner en claro nuestra idea del deber
Maetertinck
El principio fundamental del procedimiento de diagnstico-intervencin

que practicamos dice que el factor determinante o primera causa de nuestras
conductas o comportamientos es el estado emocional y, ms concretamente, la
identidad emocional. Este concepto es bsico porque permite orientar la
intervencin de manera mucho ms eficaz.
Si el diagnstico lo reducimos al diagnstico descriptivo de los actos o
conductas, pensamos, que estamos en una situacin similar a definir el
fuego como el fuego es caliente con lo que slo estamos describiendo
una cualidad o resultado del mismo pero, en modo alguno, decimos nada
de su causa. El principio general dice que el mejor tratamiento es el
causal.
El sentimiento emocional, ms frecuentemente inconsciente que
consciente, que mayor peso tiene en este factor emocional es el sentimiento de
culpa, es decir, el sentimiento de haber obrado incorrectamente siendo
merecedores/as de castigo por haber infringido la ley moral. El sentimiento de
culpa consciente tendra que ver con la denominada conciencia moral, es decir,
obrar en conciencia lo que, evidentemente, nada tiene que ver con el
concepto de conciencia psicolgica o neurolgica como darse cuenta de las
acciones. El hecho real es que sentimos la necesidad de hacer el bien y evitar
el mal porque ello implica perjuicio o dao, lo que se conoce por ley natural. Es
decir, sentimos la necesidad de obrar en justicia. Justicia, precisamente
proviene, etimolgicamente, de jus =derecho
y derecho proviene de
directus = recto. Ya, Sneca, deca que el verdadero juez de nuestras

acciones somos nosotros mismos. El sentimiento moral o tico tiene un
componente innato y otro, mayor si cabe, adquirido mediante aprendizajes del
entorno. De hecho, moral, etimolgicamente, proviene de mos, moris =
296
costumbre y el trmino tica proviene de ethos = costumbre. A la vez, otros

trminos lingsticos han sido acuados para expresar esta idea/sentimiento
como es el caso de honestidad, de honesto que proviene del latn honestus =
honorable, de honor, por consiguiente tico o moral o justo. Asimismo, ocurre
con el trmino lingstico dignidad o digno/a.
Los denominados derechos humanos son un ejemplo de creencias o
valores
que son, a la vez,
principios morales cuya no-observancia lleva
aparejada un sentimiento de culpa en quienes se creen y sienten identificados

con los mismos. A modo de ejemplo, podemos recordar el derecho a la vida, el
derecho a la propiedad, el derecho a la salud, el derecho a la libertad, el
derecho al honor...
El sentimiento de culpa es el sentimiento ms poderoso a la hora de
desencadenar todo tipo de conductas enmascaradoras de defensa por lo que
es una constante en el procedimiento de diagnstico-intervencin abordar
cualquier sentimiento de culpa que se detecte y, por supuesto, vigilar de forma
muy cuidadosa para no comunicar el ms mnimo sentimiento de culpa.
La idea, nocin o concepto ms importante que hay que saber al
respecto es la diferenciacin entre responasbilidad moral o culpa y
responsabilidad causal o simple relacin causa-efecto. Esta idea es bsica en
el procedimiento porque ocurre un fenmeno mental, segn el cual, cualquier
relacin causa-efecto, con resultado errneo o equivocado o incorrecto,
conocida, aprendida, por nuestro sistema nervioso central de manera
consciente o inconsciente tiene a comunicar un sentimiento doloroso que es
procesado segn el procesamiento emocional de manera inconsciente como
sentimiento de culpa lo que tendr como consecuencia la puesta en accin de
conductas de defensa. El hecho de que a nivel del sistema nervioso central,
cualquier error que no sea identificado conscientemente, esto es, conocido y
comprendido conscientemente, como simple causalidad, sea sentido como
doloroso no deja de ser un sistema funcional de garanta como defensa ante el
peligro. Es decir, ante cualquier error, si no queda claro de inmediato que tal
error no es transcendente, lo ms seguro para la supervivencia es responder
como si fuera un peligro por si acaso.
297
Una vez ms, este es un ejemplo de cmo el tiempo evolutivo transcurrido

en la evolucin de las especies, no ha dado para ms complejidad pero, a
la vez, ha sido suficiente para que la evolucin de la vida se mantenga en
el transcurrir del tiempo, hasta la actualidad.
La diferencia esencial entre culpa y simple causalidad est en la
existencia o no de voluntad o intencin, necesariamente consciente porque
todo acto de voluntad es un ejercicio consciente, de hacer el mal.
Atenindonos a lo anteriormente expuesto, surge otra idea bsica del
procedimiento de diagnstico-intervencin que practicamos que es que para
poder tomar decisiones es condicin necesaria no vivir, experimentar, sentir
sentimiento de culpa. La decisin es una asuncin de riesgos con el riesgo
de equivocarse pero el equivocarse y errar no es igual que ser culpable. Ser
causante no es ser culpable.
El sentimiento de culpa est muy relacionado con el sentimiento de
obligacin y esta relacin consiste en que detrs de cada obligacin o
necesidad sentida como obligacin existe una amenaza de sentimiento de
culpa si no se cumple la obligacin, cuando se da la circunstancia de que la
obligacin no es consecuencia de una "auto-obligacin" entendida como el
ejercicio de un acto de voluntad, es decir, yo he de hacer... porque quiero
hacer... porque he decidido hacer.... En realidad, lo que ocurre es que toda
obligacin queda convertida, automticamente, en un derecho que, como tal,
no es impuesto.
Lo que vemos ocurre en la prctica es que las formulaciones lingsticas en
trminos de ... he de...,... me siento obligado/a a..., cuando se presentan de
forma reiterativa y, muy frecuentemente, acompaadas de un lenguaje corporal
que expresa insatisfaccin y malestar, ello es la traduccin verbal de un
comportamiento enmascarador.
298
En consecuencia, otro principio del procedimiento de diagnsticointervencin es la experimentacin de que las conductas son consecuencia de
un quiero hacer y no la consecuencia de un he de hacer o, simplemente,
consecuencia de un me agrada hacer.
A veces nos pasa que no nos encontramos bien, vamos o nos llevan al
mdico, nos miran y no nos encuentran nada... pero no nos encontramos
bien. Mira, te dibujar una casa se dibuja una casa rodeada de muchos
rboles y se puede ampliar lo que parezca oportuno para generar inters.
Qu crees pasara si un da hubiera una tormenta con muchos rayos?
se dibujan rayos cayendo sobre la casa. Se quemara suele ser la
respuesta. Claro! Y qu crees pueden hacer sus dueos para que no
pase eso? mientras se va dibujando un pararrayos. Poner un pararrayos
responden. Exacto, as el pararrayos har su trabajo y la casa no se
quemar al mismo tiempo, al lado, vamos dibujando un cerebro. Sabes
qu es esto que he dibujado? -Un cerebro respuesta. Sabes para qu
sirve un cerebro? se suelen dar respuestas diversas que nosotros
podemos complementar mediante ayudas oportunas. Muy bien decimos
el nombre de nuestro interlocutor/a, a continuacin. Sirve para muchas
cosas; suerte tenemos de el, no? si contamos con una renta de empata
suficiente, es el momento de utilizar algn recurso como la mano en la
rodilla o en el antebrazo, con delicadeza. Sabes que pasa? Nuestro
cerebro, nuestra cabeza, recibe informacin por los ojos, por las orejas... y
mucha de esta informacin nos llega como llegan los rayos - mientras,
vamos dibujando rayos que caen sobre la cabeza o cerebro que habamos
pintado. A veces pasa que nos dicen que hemos de estudiar ms, que no
tenemos que chillar tanto, que hemos de ser obedientes, que tenemos que
comer ms... y todo esto va entrando en nuestro cerebro conviene
escenificar en la exposicin contribuyendo a generar inters y atencin.
Tu qu crees que le puede pasar al cerebro, habiendo de trabajar,
recibiendo tantos rayos? - No podr trabajar puede ser una respuesta; hay
otras. Claro! Por eso, el cerebro nos ha de avisar; nos ha de decir que no
puede trabajar, que acabar estallando. Pero, como no puede decrnoslo
con palabras, nos lo dice de otra manera. Por ejemplo, con dolor de cabeza,
con dolor de barriga, con prdida de apetito, con dificultad para dormir...
se menciona el/los sntoma/s que pueda tener nuestro interlocutor/a. Yo he
tenido muchas veces dolor de cabeza y mis padres no me crean
respuesta entre las posibles. Claro! El mdico no encontraba nada, pero
299

era tu cerebro que te avisaba.
Nosotros podemos ayudarte a poner el
pararrayos al tiempo que dibujamos una raya entre los rayos y la casa.
No te preocupes no ser un pararrayos de hierro, no. Se trata de un
pararrayos invisible que tu podrs activar cuando quieras, a voluntad.
Obsrvese que, aunque el objetivo fundamental de esta metfora es comunicar

el conocimiento, esto es, la idea o nocin creencia- de que existen malestares
orgnicos de causa no orgnica y que este puede ser su caso, sin embargo,
aparte
de
este
efecto
cognitivo,
se
produce
un
efecto
emocional
desculpabilizador de forma simultnea. Por otra parte, aprovechamos la

metfora para comunicar el mensaje conocimiento, idea o saber- de que en
nuestra comunicacin lingstica utilizamos los trminos haber de o tener que y
tienen una repercusin emocional; y utilizamos querer y tiene otra repercusin
emocional diferente. Este otro mensaje est incorporado a la metfora de forma
disfrazada o enmascarada. Hay que comentar, adems, que esta metfora la
utilizamos precozmente en el transcurso del procedimiento porque se trata de
que nuestro interlocutor/a se percate conscientemente, esto es, sepa que aquello
que le pasa tiene una razn de ser con el consiguiente efecto tranquilizante
sobre el sentimiento de culpa. Es norma del procedimiento combatir, sin demora,
cualquier sentimiento de culpa porque es un factor desencadenante de
conductas enmascaradoras.
Una idea o concepto que hemos de comunicar habitualmente es la idea de
responsabilidad moral porque subyace frecuentemente generando sentimiento
de culpa de forma asociada a la idea, esencial del procedimiento, de quin
decide qu en cada momento o situacin o qu es responsabilidad de quin.
Para ello, recurrimos, con frecuencia, a la metfora de la mochila.
Mire, la vida es como una excursin; s, una excursin un poco
accidentada. Ver... Cuando vamos de excursin, solemos llevar una
mochila para transportar las cosas. Ahora, imagine que usted, su mujer y el
nio/a salen de excursin con otros chicos se supone que la metfora, en
este caso, va dirigida al padre. Qu pondra usted en su mochila? Mis
cosas no? - Claro! Y su mujer las suyas, y su hijo/a las suyas... Ahora,
imagine que su hijo/a necesita una prenda de abrigo porque har fro por
una zona por la que pasarn y usted se la pone en su mochila, la de usted.
Como los chicos caminan ms deprisa, ocurre que ellos van por delante y
300

usted por detrs con cierta separacin. Su hijo llega bastante antes a la
zona de fro y cuando necesita la prenda de abrigo se da cuenta que no la
tiene. Qu le parece? Sirvi de algo que usted llevara la prenda? -No,
claro! Slo sirvi para ir yo cargado, soportando peso como un burro se
practica un enlace de este mensaje del peso como responsabilidad a un
mensaje asociado en que comunicamos la idea de quin toma la decisin
en cada situacin, esto es, qu es competencia de cada cual o qu depende
de cada cual. Seguimos, entonces, diciendo: A ver... Usted, antes nos dijo
que su hijo/a se comporta de manera que no puede con l. Le ha de reir, le
ha de castigar para que obedezca... Y todo parece seguir igual. -No, igual
no, peor!- Entonces, cree que le han servido de algo los castigos? No,
pero qu se ha de hacer, si no! Le dices que venga a tal hora y hace lo
que quiere, le dices que coma y no come, le dices que se porte bien en
clase y lo expulsan de la misma...- la enumeracin de conductas
conflictivas puede ser toda lo amplia que se quiera. Claro, comprendemos
lo mal que debe sentirse, pero en qu mochila pondra usted la hora de
volver a casa? - suele haber silencio pensante antes de obtenerse
respuesta. En la suya, no? -Claro!. Continuamos, diciendo: Y en qu
mochila pondra el que coma o no coma? as, sucesivamente, se puede
continuar. La idea que es captada, habitualmente, es que hagamos lo que
hagamos, en ltima instancia, lo que depende de l slo depende de l, y si
no quiere hacer acabar no haciendo. Es decir, que se trata de que quiera
hacer. No obstante, para que quede ms clara la idea apostillamos a
continuacin: Mire, pasa que, sin pretenderlo, muchas veces no sabemos
exactamente poner la raya que separa aquello que depende de m de lo que
no depende de m. O, dicho ms exactamente, se trata de saber qu est
bajo mi posibilidad, bajo mi control y qu no lo est. Y aadimos: Mire,
usted me dir y ordenar, incluso gritando, que me levante de la silla. Pero,
de quin depende que yo me levante? Slo de usted, est claro ser la
respuesta.
En ocasiones, la idea o concepto del sentimiento de culpa la tratamos mediante

la metfora del atropello accidental.
Ver... ocurre que... suponga que yo voy conduciendo mi coche por la calle
estrecha, respetando las seales de trfico con escrupulosidad y usted que
acaba de salir de una tienda cruza la calle, pensando que tiene va libre y yo
la atropello sin querer. Tengo yo la culpa o fue un accidente? Es un
301

accidente- Ahora bien suponga que yo la veo y que usted no cae bien y le
tengo una rabia que no se puede describir. Yo veo que est para cruzar y,
entonces, no hago nada para evitarlo. Qu le parece, ahora. Soy culpable?
la respuesta es evidente. A continuacin explicamos la conclusin o
moraleja para facilitar la comprensin de la idea: Claro Antes, yo no
quera atropellarla, ahora s. Esta es la diferencia.
3. El procedimiento comparado:
Anlisis de las conductas como comunicacin
El corazn tiene razones que la razn no puede comprender
Pascal
El procedimiento de diagnstico-intervencin consiste, evidentemente,

en un cambio de opiniones en que nuestro/a interlocutor/a argumenta y
nosotros/as contra-argumentamos sobre creencias y valores. El objetivo o
finalidad es sentar criterios, creencias y valores, para, a partir de aqu, tomar
302
decisiones. Lo que acabamos de decir no nos diferencia de otras maneras de

hacer, pero lo que s nos diferencia, de manera sustancial, es la forma en que
lo hacemos. La forma en que lo hacemos es utilizando la comunicacin
indirecta al objeto de evitar las conductas enmascaradoras de defensa. El
procedimiento, como tcnica, fue expuesto con detalle en nuestro libro
Neuropsicopedagoga: Es lo que parece?. En este apartado, lo que haremos
ser un anlisis de contraste entre la forma de hacer de otros tipos de
procedimientos y el nuestro propio porque slo a base de contraste, pensamos,
puede apreciarse la diferencia. Usted, lector/a habr de decidir si le convence o
no. Nosotros s que estamos convencidos de que la mente humana funciona tal
cual describimos en estas lneas.
Anlisis de algunas conductas de comunicacin

Se describe que en determinadas situaciones vivenciales dolorosas tiene lugar
un tipo de conducta o comportamiento que se denomina la conspiracin del
silencio.
El trmino, posiblemente, ya es poco afortunado porque las palabras, la

lingstica, comunica per se, un efecto emocional, independientemente del
lenguaje corporal acompaante. El trmino conspiracin comunica un efecto
emocional negativo inherente al concepto conspiracin lo que hace entender a
quien lee esta frase que quienes practican tal conspiracin lo hacen como
resultado de un acto deliberado lo que, en nuestra concepcin, no ocurre. Bien,
la conspiracin del silencio es la situacin comunicativa que se produce ante
una situacin de sufrimiento, como por ejemplo una enfermedad incurable, con
el objeto de no sufrir uno mismo y el/la otro/a del entorno.
Efectivamente, en una situacin del tipo descrito se da una conducta de
silencio por parte de quien padece la enfermedad y los allegados, familiares en
primer lugar. Ahora bien, para nosotros, tal conducta es una conducta de
defensa enmascaradora analgsica de gnesis inconsciente que exige, para
producirse, una condicin necesaria, una identidad insegura. Se trata de una
303
conducta de negacin en forma de silencio, de ocultacin, de no hablar del

tema ni por parte de los padres ni de los nios/as. Es la denominada
confabulacin del silencio. La enfermedad es el factor causal desencadenante
de la conducta enmascaradora. La enfermedad es condicin necesaria pero no
suficiente. La inseguridad es miedo y el miedo es dolor y el dolor pone en
accin conductas de defensa cuya activacin es inconsciente. Luego, la
desactivacin de estas conductas no puede ser por va consciente, dicho en
otras palabras, haciendo comprender que... porque no se trata de comprender
sino de sentir sin saber cmo ni porqu.
Hemos podido escuchar y leer, en revistas de solvencia cientfica, que los nios
maltratados tienen una gran tolerancia y esta es la razn por la que tienden a
callar, tienden a guardar silencio, tienden a no comunicar su problema.
De hecho, ocurre que cuando se estn expresando estas palabras lo

que se est haciendo es describir unos hechos, unas conductas, simplemente.
Es decir, los/las maltratados/as, observamos, constatamos, que guardan
silencio y esto se puede expresar, tambin, como ser tolerante. En realidad, no
estamos dando explicacin cientfica de nada pero acaba comunicando como si
de ello se tratara hasta el punto de que se establecen relaciones de causalidad
entre unos trminos descriptivos y otros. Desde luego, no tenemos ninguna
duda de que el silencio en estos casos de maltrato no puede explicarse porque
los/las maltratados/as son de una manera de ser que se conoce como ser
tolerante.
La conducta de negacin puede adoptar el patrn
de negacin
comunicativa verbal pero, tambin, el patrn de negacin comunicativa corporal

en forma de conducta de aislamiento.
Por ejemplo, una conducta de aislamiento de un nio con cncer. Se dice o
interpreta, es una conducta adaptativa, de defensa, como reaccin a la
experiencia que se est viviendo. Se dice, entonces, que el problema, la
consecuencia preocupante de esta conducta es la deprivacin social y
sensorial.
304
Efectivamente, esto es cierto, pero el problema fundamental, a nuestro

entender, es que tal conducta traduce una identidad emocional deficitaria
tocada por el factor desencadenante de la enfermedad. Entender las cosas de
esta otra manera entraa una consecuencia til inmediata que es saber y
entender cmo hemos de tratar el problema. Conocido el diagnstico
psicogentico, podemos poner en accin estrategias teraputicas oportunas.
El procedimiento ms generalizado de abordar estas situaciones, por
parte de cualquier persona o/y profesional, es poner en accin nuestro
neocrtex cerebral consciente por medio del razonamiento ms brillante posible
para utilizando la herramienta propia del neocrtex, esto es, el lenguaje intentar
hacer entender, comprender que tal situacin no reporta beneficio sino
perjuicio. Quien pone en accin tal conducta de negacin est reclamando
atencin afectiva, utilizando un disfraz o engao involuntario que es la conducta
de negacin. Quien pone en accin tal conducta de negacin, cuando recibe
respuesta a su conducta, el comunicado que procesa mentalmente de forma
prioritaria es el comunicado emocional porque todo lo dems queda supeditado
al mismo. Ello ocurre, segn el procesamiento emocional explicado,
extensamente, a lo largo del libro. Cuando respondemos con toda suerte de
explicaciones verbales razonadas para hacer entender y comprender, ocurre
que estamos dando satisfaccin a los argumentos de la conducta
enmascaradora con lo que reforzaremos tal conducta. Pero, lo ms grave, es
que el/la protagonista de la conducta enmascaradora no es capaz de
abandonar tal conducta porque es una conducta de defensa puesta en accin
por mecanismo inconsciente y el inconsciente no responde al consciente. La
consecuencia es que el/la protagonista del enmascaramiento no puede dejar
de enmascarar y le estamos diciendo que no abandonar tal conducta es
perjudicial, es decir, est mal hecho con lo que comunicamos sentimiento de
culpa. Tal sentimiento de culpa reforzar las conductas enmascaradoras de
defensa.
Se dice que en determinadas situaciones dolorosas es mejor decir mentiras
piadosas, conducta mentirosa, ante el dilema de qu y cmo decir, segn qu
305
cosas, cuando ello puede ser doloroso, justificndose una conducta piadosa. O
se dice que la informacin susceptible de ser comunicada depende de la
madurez de quien ha de recibir la misma, justificndose una conducta protectora
Y, entonces, se entra en la discusin filosfica o tica del concepto de
verdad/engao.
Lo que, a nuestro entender, se olvida o no se tiene en consideracin es

que no se trata del concepto de verdad / engao sino del concepto y
sentimiento de verdad/engao.
Segn nuestra concepcin, el engao es una
experiencia que como toda experiencia comunica una idea o concepto pero,
simultneamente, un sentimiento.
En toda experiencia o comunicacin, el elemento determinante de
nuestra conducta posterior o conducta consecuencia es la vivencia emocional y
no la vivencia intelectual. El engao comunica dolor porque es sentido como
yo no soy, yo soy ignorado, yo no soy digno de confianza, yo no valgo.
Es decir, es sentido insatisfactoriamente.
As, se dice que la comunicacin interfamiliar es una excelente conducta
adaptativa a la situacin de una enfermedad. Adaptacin es cambiar para estar
mejor delante de una situacin determinada. Se dice que hay evidencia de que
si el nio se comunica, si puede comentar aspectos de su enfermedad, la
adaptacin es mejor.
Efectivamente, esta es una constatacin de los comportamientos pero

no habla del por qu, del mecanismo psicogentico, del fenmeno mental que
hace que aquel comportamiento o conducta genere bienestar emocional. Se
suele plantear el tema de la comunicacin del nio/a, aunque tambin es
aplicable al adulto, en trminos de qu informacin dar en cada momento, es
decir, qu debe saber de su enfermedad. Dicho en otros trminos, se plantea
la comunicacin en el aspecto de comunicacin de conocimientos o saberes,
en este caso, sobre la enfermedad en cuestin. Nuevamente, el tema queda
planteado en trminos intelectuales o cognitivos. Por contra, estamos en
condiciones de afirmar que, con frecuencia, la demanda de informacin por
parte del nio/a tiene carcter de conducta enmascaradora, de forma que,
306
entonces, la respuesta demandada no es de contenido de informacin o saber

sino de estte por m, atindeme en el sentido de que yo me sienta bien, me
sienta estimado/a, y olvdate de todo lo dems. La pregunta formulada ser
requiriendo informacin pero slo es la justificacin argumental enmascaradora
para llamar la atencin por una necesidad inconsciente. Por lo tanto, ante la
cuestin de qu informar la respuesta no es lo que sea capaz de asimilar y
necesite saber sino informar verazmente con trminos generales o trminos
de relatividad, pero, eso s, con congruencia gestual sin que nuestro lenguaje
corporal diga otra cosa diferente, como ocurrir, sin duda, si no digo verdad o
tengo inseguridad o sentimiento de culpa o pena que me induce a
compadecer. El principio de coherencia o no-contradiccin en los comunicados
o mensajes es de fundamental importancia, porque de producirse tal
contradiccin, el mensaje creble ser el mensaje corporal. Si lo que nos dicen
corporalmente, lo procesamos conscientemente le damos ms credibilidad
porque el lenguaje corporal surge incontrolado por la conciencia de quien nos
habla; pero, lo ms significativo, es que lo que nos dicen corporalmente,
lenguaje de las emociones, es susceptible de ser procesado inconscientemente
con mayor facilidad que el lenguaje verbal porque al ser un lenguaje ms
comunicador de emociones, stas son procesadas, conforme al procesamiento
emocional, por estructuras subneocorticales ms antiguas. El doble mensaje,
verbal / gestual, como, por ejemplo, tu no fumas, verdad? y, a la vez,
hacemos un gesto con la cabeza de izquierda a derecha como reprobacin de
ello, es decir, diciendo con la cabeza eso no est bien, es captado de forma
que se da mayor credibilidad al mensaje corporal. Podra, hipotticamente,
ocurrir lo contrario, esto es, que diramos prioridad al mensaje verbal, pero no
es as.
Es importante recordar que cuando hemos de responder a conductas
enmascaradoras hemos de tener siempre presente que no hay que satisfacer
los argumentos enmascaradores porque tales argumentos son excusas
motivadas inconscientemente para reclamar atencin o/y provocar. Lo que dice
la experiencia es que la mejor respuesta es aquella que distrae y acompasa
comunicando atencin afectiva.
307
Existe una tendencia natural, en estos casos, a adoptar una
conducta
compasiva o actitud de compadecer lo que comunica, habitualmente, en

lenguaje gestual la idea/ sentimiento del/ de la que compadece.
Es decir, tengo la idea de enfermedad terminal y el sentimiento

simultneo de dolor que me supone el slo pensar que yo tuviera tal
enfermedad lo que ello significa para m - y ello me obliga inconscientemente
a defenderme con una conducta enmascaradora que me protege haciendo que
me sienta mejor, esto es, compadeciendo. Pero, el lenguaje verbal
compadecedor, como es el argumento que utiliza el consciente para que
resulte el engao, esto es, para que la conducta de gnesis inconsciente
funcione, no es congruente con el estado emocional sentido sino con el estado
racional consciente. El lenguaje gestual es coherente con el estado emocional
y comunicar una idea y sentimiento de fatalidad o desesperanza con lo que
comunicaremos de forma desfavorable. En realidad, lo que ocurre es que
comunicamos o transmitimos un estado anmico contrario al deseado con el
agravante de que, adems, comunicamos engao porque quien escucha los
argumentos
compasivos
detecta,
al
menos
inconscientemente,
la
incongruencia verbal gestual. Conviene recordar que la pista diagnstica de

los comportamientos enmascaradores es la incongruencia verbal - gestual o/y
la desproporcin que los hace incongruentes. Lo que diferencia la misma
conducta, por ejemplo, de tristeza
entre ser enmascaradora o no es,
justamente, la proporcionalidad o no. Todos podemos sentir tristeza y

preocupacin pero cuando tal conducta no se ajusta a lo razonable, entonces,
estamos enmascarando. Es una constatacin evidente, por ejemplo, que un
hecho insignificante puede enfurecernos si estamos de malhumor. Una
respuesta
desmedida
de
enfurecimiento
resulta
desproporcionada
incongruente con respecto al hecho insignificante motivador.

Este ejemplo de conducta compasiva explica la esencia de la
comunicacin y hace ver cmo la comunicacin ha de entenderse en trminos
emocionales porque nuestras conductas estn determinadas en su origen por
308
el estado emocional que vivimos en cada experiencia. Por esto nosotros

decimos que la comunicacin interpersonal se ajusta al principio de que la
comunicacin no es lo que parece.
No resulta extrao, por consiguiente, a nuestros ojos que los
estudios comprueben que una buena comunicacin tenga ms relevancia
en el estado psquico del enfermo terminal que la gravedad misma de la
enfermedad.
Un aspecto relevante, de suma importancia en lo referente a la comunicacin, es
el planteamiento de una cuestin tan fundamental como la forma de obtener
informacin. Ello nos da la oportunidad de hablar del tema de los cuestionarios
como herramienta diseada a tal efecto.
Desde nuestra concepcin, el cuestionario como forma de entrevista

supone una seria dificultad porque no permite la interpretacin del lenguaje
corporal cuya fiabilidad es muy superior al lenguaje verbal. Adems, cuando el
cuestionario es el acto o experiencia que supone contestar a un interlocutor
que es un papel u otro medio entraa un efecto afectivo o sentimental que se
reduce a cero o negativo. Dicho en otros trminos, el efecto empata se hace,
prcticamente, inexistente. Por si ello fuera poco, el cuestionario suele estar
redactado para obtener una informacin que se reduce a tener constatacin
sobre comportamientos o conductas
observadas, pero no sobre el porqu de
las mismas. Al final en el mejor de los casos, el cuestionario es una

herramienta que nos permite clasificar entidades a base de identificar conjuntos
de conductas o comportamientos. Por ejemplo, se definen las caractersticas
de una conducta de oposicin como un conjunto de comportamientos que
hacen quienes padecen tal tipo de entidad; entonces, se formula el
cuestionario pertinente para saber si estamos en presencia de tal entidad que,
insistimos, est definida como una forma de conducta. Para nosotros, una
conducta de oposicin tiene una explicacin como conducta enmascaradora lo
que supone entender tal conducta en su mecanismo psicogentico. Ello hace
que nuestra intervencin acte sobre la psicognesis y no sobre la conducta en
s misma, mediante tcnicas, exclusivamente, de modificacin de conducta. De
309
igual modo, se definen determinados comportamientos como conductas

emocionales y se aplica el mismo procedimiento para acabar elaborando un
diagnstico que nos dice que estamos en presencia de un patrn de conductas
que hemos definido como emocionales. En la misma lnea de pensamiento, se
elaboran cuestionarios que se pueden graduar convenientemente de forma
cuantitativa para acabar estableciendo ms y ms clasificaciones de las
conductas en un intento de ordenar nuestros conocimientos sobre las mismas.
Existen, por consiguiente, cuestionarios y escalas de todo tipo y, por supuesto
tambin, para evaluar la eficacia de la psicoterapia como es el caso de la
escala Karolinska elaborada para tal efecto. En nuestra concepcin, tales
cuestionarios y escalas son herramientas que podemos utilizar en algunos
casos pero sin olvidar el encuentro personal que posibilita el dilogo como
autntica herramienta o instrumento para obtener informacin.
En ocasiones, revisando la literatura, nos encontramos con un hecho no
infrecuente. Nos referimos a la utilizacin de un mismo trmino lingstico para
expresar diferentes significados o conceptos. Ms frecuentemente, todava, se
dan explicaciones sin una base cientfica cayendo en la trampa de explicar una
conducta por otra/s conducta/s.
Por ejemplo, se afirma que la construccin lingstica del tipo me

pareci que dijiste que... es una frase de comunicacin indirecta y estamos de
acuerdo con ello pero no estamos de acuerdo con la explicacin que dice que
su efecto empatizante lo hace porque as demostramos que escuchamos con
atencin y entendemos el problema. S que es cierto que cuando decimos tal
expresin estamos, a la vez, escuchando con atencin y damos a entender
que comprendemos lo que nos dicen pero esto no deja de ser otra conducta
que acompaa a la anterior. El efecto empatizante de la comunicacin indirecta
radica en que nuestro interlocutor/a no se siente mal en ningn momento con lo
que no pone en accin conductas de defensa o resistencia. Esta es la razn
autntica de su efectividad.
310
Anlisis de las conductas:

actitud, adaptacin, colaboracin, inters, motivacin, habituacin
Todo hbito hace nuestra mano ms ingeniosa
y nuestro genio ms torpe
Nietzsche
Observamos, profusamente, en la literatura que para explicar muchas de

las conductas de defensa se argumentan criterios de adaptacin y de
motivacin y de habituacin. Y, por ejemplo, se utiliza profusamente la etiqueta
de conducta desadaptada con un carcter casi de diagnstico riguroso,
cuando, hemos de admitir, no se trata sino de una descripcin de una
conducta. El contraste con nuestra manera de hacer surge cuando se analizan
las razones argumentadas para explicar la adaptacin y la motivacin y la
habituacin.
Se habla de adaptacin a una situacin problemtica, por ejemplo, un hijo con
cncer, y se dice que son conductas de adaptacin cuando y, se entiende,
porque desarrollan habilidades (=capacidades) como solicitar informacin,
buscar apoyo, negacin, aislamiento o racionalizacin. O se dice que el duelo
anticipatorio, esto es, la conducta de duelo anticipado, por el que suele pasar
una familia cuando sabe, por primera vez, de un cncer en un hijo/a es una
conducta adaptativa en el sentido de que ajustan o equilibran o cambian
para estar mejor de forma que segn estudios quienes no pasan por este duelo
anticipatorio presentan ms problemas despus, ms adelante, con la prdida
del hijo/a.
En realidad, estas habilidades desarrolladas son descripcin de otras

conductas o comportamientos que se dan, pero no son explicaciones cientficas
de la neuropsicognesis. De hecho, todas estas conductas pueden ser
explicadas atendiendo a la teora del procesamiento emocional que explica las
conductas enmascaradoras. Efectivamente, un nio/a o adulto/a que ante una
situacin problemtica no adopta una conducta de negacin est en una mejor
311
situacin para afrontar el problema porque denota una mejor identidad lo que le
capacita para poner en accin menos conductas enmascaradoras.
Se dice, tambin, que la conducta ansiosa/depresiva puede ser un proceso
psicopatolgico
tipo reactivo, es decir, como mecanismo de defensa o
adaptacin. Por ejemplo, una conducta de sobreproteccin de unos padres

sobre un hijo afecto de cncer, se dice, es una conducta adaptativa como
reaccin.
Se dice, entonces, que la consecuencia problemtica, el efecto negativo,

de esta conducta es que dificulta la autonoma y favorece la dependencia de
los padres y proporciona inseguridad lo que es desfavorable para el desarrollo
de su personalidad. Desde nuestra perspectiva, pensamos que nuestra
preocupacin fundamental no puede ser el desarrollo de su personalidad que,
posiblemente, est condenada a no poder desarrollarse por el carcter fatal de
la enfermedad, si este es el caso, sino a entender cmo es comprendida, pero,
fundamentalmente, sentida una conducta de sobreproteccin paterna/ materna
por un nio/a, en este caso, afecto/a de una enfermedad terminal. Nosotros
entendemos que la sobreproteccin, que es una conducta enmascaradora de
los padres, genera como efecto ms desfavorable y preocupante, en el nio/a
sobreprotegido /a,
un concepto o idea de incapacidad o insuficiencia, en
efecto, pero, ms importante, un sentimiento doloroso de yo no soy capaz. Lo

crucial, a nuestro entender, es cmo abordar la conducta sobreprotectora de
los padres. El proceder generalizado es explicar verbalmente a los padres de la
forma ms brillante posible y ms empatizante posible
que tal conducta
sobreprotectora tiene unos efectos negativos que ya hemos descrito con el

objeto de que lo comprendan y una vez comprendido obren en consecuencia.
Una vez ms, las cosas no son as si aceptamos la teora del procesamiento
emocional. Los padres sobreprotectores sobreprotegen sin poder evitarlo,
como una necesidad, porque es una conducta enmascaradora analgsica de
defensa puesta en accin de manera inconsciente como consecuencia de una
identidad insegura a partir de un factor desencadenante que es la enfermedad
del hijo/a. Estos padres se encuentran con el dilema de que reciben una
312
informacin al consciente cortical que les dice que deben hacer algo que son
incapaces
de hacer porque es
motivado
inconscientemente,
no
ser
sobreprotectores. El resultado neto de todo esto es sentimiento de culpa que

reforzar, muy probablemente, el sentimiento de culpa previamente ya
existente. Como se comprender, el efecto resultante puede ser totalmente
contrario al deseado sin percatamiento consciente por nuestra parte.
Vemos, tambin por ejemplo, que se habla de adaptacin emocional haciendo
referencia a tolerancia a la frustracin, capacidad de canalizar la agresividad y
ansiedad, tener espritu de esfuerzo y desarrollar disciplina para la vida.
Cada uno de estos enunciados entrecomillados es una descripcin de

una conducta o comportamiento. Evidentemente, quien es capaz de desarrollar
esas conductas est ms adaptado para salir adelante o tener xito o lograr
resultados. Ahora bien, la cuestin fundamental, a nuestro entender, y que
frecuentemente se obvia o ignora es si esas conductas proporcionan bienestar
emocional realmente o, ms exactamente, si proporcionan el mayor bienestar
emocional posible. La respuesta a la cuestin es clara en el sentido de que no
proporcionan una adaptacin emocional autntica si tales conductas son
enmascaradoras. Y decimos ms, frecuentemente lo son. Son conductas
puestas en accin para sentirse mejor como consecuencia de una identidad
personal insegura. Si esas conductas son enmascaradoras en estado de
compensacin, entonces, proporcionan un cierto bienestar emocional porque
son
conductas
analgsicas,
como
todo
enmascaramiento,
pero
no
proporcionan el mayor bienestar posible porque el enmascaramiento, incluso

en grado de compensacin, slo proporciona una analgesia parcial insuficiente.
Es decir, por ejemplo, yo tengo un gran espritu de esfuerzo porque siento la
necesidad de esforzarme ms all de los lmites para sentirme valorado como
persona como consecuencia de mi insegura identidad o, dicho en otros
trminos,
mi
deficiente
autoconcepto,
autovaloracin
autoestima.
Evidentemente, si no me esfuerzo, an me sentir peor, pero, an as, mi

satisfaccin no es plena; realmente, no me lo paso nada bien habiendo de
estar esforzndome siempre para ser y demostrar el no va ms. Este mismo
313
anlisis es extrapolable a cada uno de los enunciados entrecomillados

expuestos con anterioridad. El ejemplo, asimismo, sirve para ilustrar lo que
machaconamente venimos repitiendo cuando decimos que el anlisis de las
conductas para sacar conclusiones para el diagnstico e intervencin
teraputica es ms preciso cuando se hace a un nivel conceptual de
mecanismo de produccin o, dicho en otros trminos, psicognesis.
Y analicemos, por ejemplo, qu se nos dice respecto al temperamento y la

adaptabilidad
para, luego, aplicar nuestros criterios. Dos autores, Chess y
Thomas, controlaron a ms de 100 nios desde el nacimiento hasta la edad

adulta. Registraron hasta nueve caractersticas consideradas indicadores del
temperamento , entre ellas, adaptabilidad , nivel de actividad, calidad de humor y
capacidad de distraccin. As clasificaron a los nios en tres categoras: difcil
para adaptarse ( 10%) , fcil para adaptarse ( 40%) y lentos para
adaptarse(15%) Este adaptarse significa adaptar el comportamiento o conducta
a las diversas situaciones sin generar conflicto o problema.
A continuacin, se afirma que dependiendo de las caractersticas personales del
/ de la nio/a y del / de la progenitor/a se produce una interaccin determinada,
es decir, unas conductas determinadas en el / la nio/a y progenitor /a. Se acaba
concluyendo, por ejemplo, que se crea un ambiente social positivo cuando el
temperamento del nio es compatible con el estilo y las espectativas del / de la
progenitor/a, o que es importante que la familia comprenda el concepto de
temperamento y que los padres no deben sentir que han creado un hijo difcil,
sobretodo, durante los terribles dos aos cuando la lucha por la autonoma tal
vez se vea acentuada por rasgos temperamentales como la escasa
adaptabilidad y el nimo negativo.
Nuestra idea es muy clara al respecto. Los comportamientos indicadores

del temperamento adolecen de una limitacin importante porque la atencin /
distraccin es un comportamiento que no es consecuencia exclusiva del
temperamento. Asimismo, el grado o nivel de actividad y la conducta adaptada
o no. En cada uno de estos casos cabe preguntarse por qu un nio/a se
distrae, no para o adopta un patrn de conducta desadaptada. En esencia,
314
cabe interpretar todas estas conductas segn nuestro procedimiento como fruto
de creencias / aprendizajes que aplicadas a uno/a mismo/a configuran la
identidad personal. Una identidad segura significa conducta adaptada y una
identidad insegura significa conducta desadaptada. Y esto es aplicable al
nio/a y al progenitor/a.
Y se habla de motivacin para comunicar algo a alguien, por ejemplo, un dolor.
Se dice, por ejemplo, que un dolor crnico crea hbito, habituacin, y por ello el
nio no est motivado para comunicarlo y calla, silencio. Es decir, se acaba
explicando la conducta de silencio porque se ha creado un hbito y, entonces, el
hbito rutinario automtico impide la motivacin.
El hbito es una conducta automatizada soportada por los mecanismos

neurolgicos de la memoria inconsciente. Nuestra idea es que el origen de la
conducta de silencio y el origen de la, descrita como, falta de motivacin es el
mismo. Ese origen es, como ya hemos explicado, el mecanismo neurolgico
soportado por nuestro sistema nervioso central que hace que los humanos
respondamos ante determinadas situaciones dolorosas con la puesta en accin
de conductas enmascaradoras de defensa. En nuestra concepcin, la
motivacin equivale al conocimiento de s mismo, al saber qu se quiere. La
motivacin tiene la misma definicin que la energa, es decir, es aquello que
hace que se produzca una accin y la energa motivadora est en la identidad
personal.
Se habla, tambin, de conducta no-colaboradora, por ejemplo, colaboracin de
los padres en el tratamiento de la enfermedad de su hijo/a.
La conducta no-colaboradora puede tener, tambin, la condicin de

conducta de negacin o huida como una forma de conducta enmascaradora.
Desde luego, si este es el caso, no tiene sentido, a nuestro entender, abordar
la problemtica en el sentido de hacer comprender a los padres... porque el
problema no es cognitivo o intelectual sino emocional y es la identidad
emocional la razn de tal conducta. Vuelve a originarse el dilema a que
315
hacamos referencia con el efecto resultante sobre el sentimiento de culpa.

Lograr la colaboracin depender de esto y no, en cambio, de un
convencimiento racional porque no se trata de pensar sino de sentir. Lo dicho
en cuanto a la actitud colaboradora o no, en el ejemplo anterior, es extensible a
cualquier otra situacin.
Anlisis de la conducta anorxica

Un ejemplo muy ilustrativo, a nuestro modo de ver, para este anlisis de
contraste lo constituye la conducta anorxica. Se dice que la anorexia es un
trastorno asociado a la cultura.
En nuestra concepcin, efectivamente esto es as, pero ello no es

diferente de otros comportamientos enmascaradores que, siempre, se
sustentan para poder ser explicados en aprendizajes lo que es inseparable de
la cultura. La cultura no es sino el conjunto de conocimientos o saberes de un
individuo o de una colectividad. Estos conocimientos son los que se aprenden y
a ellos nos referimos, con frecuencia, cuando hablamos de mentalidades.
Se dice que tiene lugar un fenmeno de emulacin por parte del/ de la
adolescente que ha de adquirir una identidad grupal que sigue los dictados de la
moda porque de lo contrario se siente fatal.
Nosotros decimos que cuando un/a adolescente como consecuencia de

este sentirse fatal ha de poner en accin una conducta anorxica, entonces,
est poniendo en accin una conducta enmascaradora de defensa y proteccin
ante su deficiente identidad, en definitiva, baja autoestima. La conducta
anorxica le permite sentirse mejor con lo que coincidimos en esta apreciacin.
Toda conducta enmascaradora es analgsica. En lo que diferimos es en la
interpretacin del fenmeno de emulacin y en la necesidad de adquirir una
identidad grupal a base de emular los dictados de la moda. La diferencia de
interpretacin no est en que lo afirmado no sea cierto sino en el anlisis
causal de lo que se afirma. La emulacin, la identidad grupal y el seguimiento
316
de la moda son hechos o conductas observadas que, efectivamente ocurren,

pero como hechos asociados que obedecen todos ellos a la misma causa
psicogentica: la deficiente identidad personal, identidad insegura, juntamente
con factores desencadenantes.
Se habla del fenmeno de emulacin lo que no es sino la pura
descripcin de una conducta o comportamiento. La emulacin es una imitacin
que se entiende y siente como valiosa; es hacer algo que veo ejemplificado y
observo que es apreciado. Bien, en esencia, se trata de que adquiero un
conocimiento o saber que es, a la vez, una creencia y valor y, a continuacin, la
aplico a m mismo/a de forma que se acabe convirtiendo en creencia y valor de
identidad personal. La consecucin o logro de esta creencia de identidad
supondr satisfaccin pero lo contrario supondr insatisfaccin, frustracin, y
que ello vaya seguido de comportamiento enmascarador o no slo depender
de la identidad personal.
Se habla de identidad grupal como una necesidad lo que no deja de ser
cierto. Pero cuando se siente la necesidad de tener una identidad grupal y se
frustra tal necesidad y ello se sigue de un comportamiento enmascarador,
como la anorexia, es porque la identidad personal es insegura. De hecho, en
nuestra concepcin, la identidad grupal, la necesidad de ser reconocido/a por el
grupo no tiene un significado diferente del que tiene la "vivencia" en grupo en
otras especies inferiores a la humana. La explicacin racional del vivir en
grupo, en comunidad, no es otra que el proporcionarse seguridad ante el
peligro. El grupo es igual a ayuda ante cualquier supuesto que pueda darse e
implique peligro, esto es, ayuda que vigilar mientras estoy comiendo o
bebiendo, ayuda para cazar y garantizarme el alimento, etc. Como cualquier
conducta, la conducta en grupo, en s misma, no es enmascaradora, pero s lo
es si pasa a convertirse en una necesidad desproporcionada, fuera de lmites
razonables, hasta el extremo de convertirse en una razn para comportarse
que supera en peso o valor a otras de mayor peso, en un supuesto
determinado. La naturaleza insegura, por inmadurez, propia de la identidad
personal del / de la adolescente hace que se manifiesten de manera notable
dos tipos de conductas, aparentemente opuestas, como son las que denotan
317
una actividad grupal pero, a al vez, una "exagerada reivindicacin" de la

privacidad. Obsrvese, sin embargo, que ambas actitudes conductuales tienen,
a nuestro juicio, una misma explicacin psicogentica, la insegura identidad
personal. Una y otra conducta, cuando tienen rasgos de exageracin, son
susceptibles de ser interpretadas como conductas enmascaradoras. Es decir, si
no me siento seguro/a, siento peligro / miedo / dolor psquico y ello me obliga a
enmascarar para sentirme mejor, ms seguro/a. Obsrvese que la privacidad
es un concepto o idea y un sentimiento, sobre todo, que est al margen de
cualquier operacin mental racional. Sentimos la necesidad de tener privacidad
porque ello es entendido como "yo soy yo, esto es, alguien diferente del resto,
un ser autnomo"
pero, fundamentalmente, porque ello es sentido
satisfactoriamente y ocurre que cuando se "atenta" contra este sentimiento, de

inmediato, surge la sensacin de peligro lo que nos impulsa a defendernos.
A propsito del concepto/sentimiento de grupo, entendemos la dinmica
de grupo, como forma de intervencin, como una forma de hacer que permite
aprender/sentir cmo resolver problemas concernientes a ms de un miembro
del grupo y, pensamos, funciona mentalmente segn lo expresado con
anterioridad. Ello nos permite afirmar que, ante todo, para ser efectiva dicha
terapia es requisito fundamental que el/la miembro individual del grupo se
sienta seguro/a en el sentido de no sentirse agredido, en peligro porque en
este caso pondr en accin conductas enmascaradoras de defensa.
Se dice que la publicidad y propaganda la moda, por tanto - puede crear
sujetos hipocondracos y con ello se est comunicando que la publicidad,
propaganda y moda poseen un poder inherente en s mismo capaz de causar
una conducta anorxica.
Evidentemente, un/a adolescente no se hace anorxico/a por,

simplemente, creer errneamente que ajustarse al canon de belleza de la
publicidad es el xito en la vida. El canon de belleza es la creencia que
explica, engaosamente, el comportamiento anorxico porque toda conducta
enmascaradora se sustenta en creencias aprendidas del entorno.
318
Ocurre, evidentemente, que el/la adolescente sabe y siente que una

cualidad o valor importante es la autoimagen o presencia fsica. Ello, si cabe,
es ms acusado en la
chica adolescente por su misma naturaleza. Por
consiguiente, la autoimagen acaba siendo en esta edad una creencia y valor de

peso en la identidad personal, todava, inmadura y en estado de configuracin.
Ello quiere decir, en nuestra concepcin una vez ms, que una autoimagen
deficiente, sentida como insatisfactoria es un factor desencadenante de
conductas
enmascaradoras
si
incide
sobre
una
identidad
insegura.
Nuevamente, tenemos un factor que puede ser necesario pero no suficiente

para un enmascaramiento.
Ocurre, por otra parte, que los padres de una anorxica, tambin estn
poniendo en accin conductas enmascaradoras y, entre ellas, ponen en accin
conductas autoexculpatorias que pueden sustentar en creencias del tipo la
moda crea personas anorxicas. En consecuencia, cualquier atisbo de
sentimiento de culpa ser aliviado de esta forma sutil e involuntariamente
engaosa.
Se dice que la anorxica encuentran placer en el adelgazar dando a entender
que a la anorxica le gusta el adelgazar como puede gustarle un dulce o una
pelcula. Esta interpretacin radica en el hecho observado de que encuentran
satisfaccin en adelgazar.
Pero, en nuestra concepcin, esta es una caracterstica comn a toda

conducta enmascaradora porque la conducta enmascaradora tiene por objeto
reportar satisfaccin.
Tambin, se describen conductas del tipo, dificultades para permanecer
sentadas y dificultad para comunicarse verbalmente lo que, en nuestra
concepcin, encaja perfectamente con las caractersticas de conductas
enmascaradoras de defensa o resistencia. Se describen, por otra parte, en las
anorxicas una serie de conductas, denominadas, psiquitricas dentro de las
cuales haremos un repaso sinttico de las ms importantes.
319
Se dice que tienen una alteracin de la conciencia porque niegan la enfermedad

o slo la aceptan parcialmente. Es decir, no reconocen o no se percatan de la
realidad.
Resulta, sinceramente, sorprendente que este tipo de conducta verbal

pueda ser etiquetado de alteracin psiquitrica. En nuestra concepcin se
trata de una conducta enmascaradora de negacin una de cuyas propiedades
ms caracterstica es la respuesta de polaridad cuando se aborda su manejo
reforzndola. Es decir, pretender que la anorxica diga reconocer que est
enferma en respuesta a nuestras explicaciones racionales por muy brillantes y
evidentes que sean a la luz de la razn consciente es pretender un dilogo de
sordos. La anorxica reclama afecto, valoracin, utilizando un disfraz
involuntario que es la conducta anorxica y nosotros le respondemos con
explicaciones sobre el disfraz. Es decir, le pedimos que reconozca
conscientemente el disfraz que lleva cuando su conciencia consciente
desconoce tal disfraz porque el mecanismo de produccin del mismo ha sido
totalmente inconsciente. Poco puede saber la conciencia de algo que nunca
pas por la misma.
Se afirma, como algo proverbial, que las anorxicas tienen o padecen un delirio
mental descrito como distorsin corporal. Es decir, se ven gordas aunque
estn caqucticas por lo que se dice que padecen alteraciones del
pensamiento.
Una vez ms, asistimos a una etiqueta de envergadura basada en el

siguiente proceso: Observamos una conducta, en este caso, la negativa a
reconocer cognitivamente con aplicacin del pensar y conscientemente que no
est gorda, a pesar de las explicaciones racionales propias del consciente
razonador que muestra y demuestra la evidencia y, entonces, se concluye la
etiqueta correspondiente. Claro, que, si pensamos, la situacin no es muy
diferente a la del forofo aficionado de ftbol que no reconoce que un jugador
de su equipo del alma ha cometido una falta mxima, castigada por el rbitro, a
pesar de que le pasemos cien veces por delante la secuencia filmada con
320
claridad en que se aprecia sin ningn gnero de dudas, para el expectador

imparcial, que, efectivamente el rbitro aplic correctamente el reglamento.
En este supuesto habremos de hacer el mismo diagnstico de alteracin del
pensamiento.
Pero, veamos qu pasa si aplicamos nuestro modelo. La conducta
anorxica es una conducta enmascaradora por motivacin inconsciente y,
como tal, puesta en accin, la protagonista ha de explicrsela a la luz de su
conciencia para que funcione y no resulte sorprendente. Entonces, aplica la
explicacin pertinente como excusa involuntaria y la explicacin se basa en
una creencia, concretamente, quien est gorda no necesita comer. Esto es
tan as, que cuando indagas y miras de obtener ms informacin y pides que te
expliquen, a ser posible, qu quieren decir con estar gorda, resulta que el estar
gorda, expresado verbalmente, no se suele corresponder con lo que explican
despus y, desde luego, no se corresponde con lo que se entiende realmente
por gordura. As, estar gorda puede querer decir tener barriga, tener un bajo
vientre prominente, por ejemplo. Curiosamente, la anorxica no tiene
distorsin corporal del cuerpo ajeno sino del suyo propio.
Se describen en este tipo de pacientes con conducta anorxica lo que se
cataloga de trastornos de ansiedad, depresin con ideas suicidas, crisis de
pnico, fobia a la gordura, trastorno obsesivo- compulsivo como, por ejemplo,
el consumo compulsivo de tabaco. . En resumen, se define que padecen
trastornos de ansiedad, trastorno obsesivo- compulsivo y trastorno afectivo
e, incluso, trastorno psictico incapacitante. Se dice que estos trastornos son
estados comrbidos frecuentes en la paciente anorxica. El 95% de las
anorexias es en chicas jvenes. La mortalidad se cifra entre el 0-6.6%. La
causa de muerte no suele ser la complicacin orgnica por la desnutricin y s,
en cambio, el suicidio. Se diferencia mortalidad temprana, dentro de los 5-8
aos de evolucin, y tarda, la que tiene lugar ms tarde hasta 20 aos de
evolucin. El significado de todos estos estados comrbidos es que el
problema de la anorexia est en el terreno de los afectos.
321
El entender una conducta o, llammosle enfermedad si se quiere, de una forma

u otra tiene su importancia porque ello entraa que el tratamiento de la situacin
se haga de una u otra manera. Por ejemplo, se habla de que los objetivos del
tratamiento son: evitar la muerte, evitar la cronicidad y lograr su recuperacin
fsica y mental.
Efectivamente, esto es as. La manera habitual de lograr estos objetivos consiste
en
una serie de instrucciones o recomendaciones como las que siguen:
Explicar a la paciente y familia la importancia de la enfermedad. Se dice que es

necesario que la paciente comprenda y acepte / asuma que padece una
enfermedad y para lograrlo se recomienda:
Preguntarle para que conteste
si/no por los sntomas de la enfermedad con lo que ha de percatarse, tomar

conciencia de la misma; explicarle sobre unas grficas de peso y talla cual es
su peso/talla y cul debera ser; pactar o negociar un compromiso de lograr un
peso con las grficas delante; explicarle sobre el metabolismo aludiendo a los
requerimientos calricos y de principios inmediatos que se requieren para poder
mantener un peso adecuado. Se dice que logrado el peso pactado hay que
establecer una dieta normocalrica con la prescripcin de: Prohibir comer en
cantidad o calidad o en tiempo horario fuera de lo establecido especficamente
en la dieta y, entonces, la razn que se argumenta es que ello es preciso
porque la anorxica siente temor al descontrol o al incremento del peso
conseguido. Hay que establecer un pacto/ compromiso a cumplir durante un
periodo de dos a cinco aos.
Analizado lo anterior desde nuestra perspectiva, observamos que la

intervencin est basada en explicar para que comprenda y se convenza de
que las cosas deben ser como las explicamos. Es decir, la intervencin se basa
en entrar en la discusin argumentada de las convicciones o creencias que
sustentan el comportamiento enmascarador de la anorexia; es decir, se basa
en discutir sobre creencias enmascaradoras argumentadas, como justificacin,
por el neocrtex cerebral para dar verosimilitud a la conducta anorxica,
cuando la causa real, no disfrazada, no es otra que el peligro doloroso sentido
como consecuencia de una identidad insegura. Esta situacin es equivalente a
lo que sera entrar a discutir, por ejemplo en el caso del paciente con cerebro
322
dividido que explicamos en su momento, sobre las explicaciones irreales que

se argumentaban para justificar el acto de, por ejemplo, mover la mano en
respuesta a nuestra demanda. Las razones argumentadas por aquel paciente
nada tenan que ver con la causa real que era nuestra demanda, en tanto que
se explicaban en base a creencias aprendidas, por ejemplo, movemos la mano
para saludar a alguien. Este intento de hacer comprender tiene, adems, un
efecto indeseable que es el reforzamiento del sntoma por un efecto polaridad.
Tratar el comportamiento enmascarador, actuando contra las creencias o
convicciones enmascaradoras, es dar argumentos para continuar manteniendo
el mismo. La manera de tratar un comportamiento enmascarador es
argumentar a favor de las creencias enmascaradoras con lo que dejamos sin
argumentos la discusin posible. Es por esta razn que funciona eficazmente la
prescripcin del sntoma lo que parece un absurdo lgico a la luz de la razn,
pero es que el comportamiento enmascarador no es la consecuencia de un
juicio racional puro sino todo lo contrario.
Completando lo anterior, cuando se dice que la anorxica siente temor
al descontrol..., efectivamente, estamos haciendo una descripcin de
una
conducta que hace la anorxica pero no explicamos porqu la hace. Para

nosotros se trata de una conducta temerosa o de miedo como cualquier otra,
entendida como comportamiento enmascarador de defensa. Sin duda, si
atacan mi sntoma que me hace sentir mejor que su ausencia, ello me provoca
peligro doloroso y lo expreso en conducta de miedo.
El otro punto es el pacto / negociacin
con el objeto de lograr un
compromiso. Nosotros entendemos el compromiso como autocompromiso, es

decir, como la consecuencia de una toma de decisin libre expresin de un yo
quiero hacer lo que ineludiblemente implica una decisin despus de una
conclusin racional no deformada por enmascaramiento fruto, a la vez, de una
deliberacin con aplicacin del cdigo de valores elaborado en base a
creencias. Recordar que una decisin libre es el ejercicio de una voluntad libre
lo que significa tener la opcin de actuar o no actuar . Es decir, el acto o
conducta intencionada.
El pacto / negociacin es el producto final de la
323
confrontacin entre el yo quiero... de una parte y el yo quiero... de la otra lo

que implica ceder por cada parte aquellos derechos, aunque sea
parcialmente, que no son sustanciales para la naturaleza del ser como
identidad personal. De esta lnea argumental se infiere que el pacto /
negociacin eficaz exige, en nuestra concepcin, que sea fruto de decisiones
sentidas libres para no enmascarar lo que requiere la utilizacin de la
comunicacin indirecta.
Aunque a efectos prcticos no importa mucho tener una respuesta a
porqu una anorxica adopta el sntoma de la anorexia como conducta
enmascaradora, sin embargo no nos resistimos a exponer nuestra hiptesis.
Nuestra hiptesis para explicar la razn por la que las/ los adolescentes
adoptan una conducta enmascaradora anorxica o/y bulmica, como defensa
ante su autoestima deficiente, es que las cosas ocurren de la siguiente manera.
En la adolescencia tiene lugar el segundo nacimiento hacia la madurez. En
este periodo las creencias han de sufrir tal transformacin o consolidacin que
la identidad, las creencias de identidad pasan por un periodo de partida desde
cero o de volver a empezar o "segundo nacimiento" y ello es entendido y
sentido emocionalmente de una forma inconsciente como el primer periodo de
la vida en que la alimentacin es la conducta principal que determina la
atencin de los padres y, en fin, las vivencias experienciales que proporcionan
estima/ cario. Es como una regresin en el tiempo, como una regresin a
estadios primitivos, elementales y rudimentarios. Todos los humanos llevamos
un nio/a dentro de nosotros mismos; la/ el adolescente lleva un/a recin
nacido/a.
Se dice, en base a estudios cientficos, que en la anorexia hay alteracin de
neurotransmisores y neuromoduladores, pero no se demuestra si ello es causa
o consecuencia. Por consiguiente, el papel exacto de neurotransmisores como
acetilcolina, noradrenalina, dopamina y serotonina est por dilucidar. En
cualquier caso esta es una discusin bizantina porque, a efectos prcticos, se
trata de encontrar o tener soluciones para el problema. En tanto no se cuenten
con soluciones medicamentosas para solucionar el problema de la anorexia,
324
las investigaciones en este sentido tienen su razn de ser pero no invalidan

otras opciones. No hemos de perder de vista, sin embargo, que no
infrecuentemente una enfermedad orgnica o/y mental tiene una etiologa
multifactorial y que ello significa, incluso, que el factor causal orgnico sea un
factor necesario pero no suficiente. Por ejemplo, en la anorexia un terreno
biolgico puede ser necesario pero no suficiente.
Anlisis de la conducta desobediente y antisocial

En la nomenclatura paidopsiquitrica se entiende como trastorno de
conducta aquel comportamiento antisocial, es decir, que transgrede las normas
sociales de conducta, a saber, robos, agresin fsica o no, brutalidad, hacer
novillos, fugas del hogar, etc. Desde nuestro punto de vista, una vez ms,
todas estas conductas no son sino distintas formas de expresin, con distinta
gravedad o repercusin, de un mismo fenmeno.
La obediencia es un concepto, creencia y valor muy ligado al concepto,
creencia y valor de maduracin suficiente para tomar decisiones. Es decir, el
concepto de obediencia se entiende, generalmente, como un "yo decido por ti"
lo que comporta, de inmediato, el planteamiento de otra cuestin quin tiene
derecho a decidir por otro?. Es decir, cmo se ha de entender la decisin por
sustitucin. La disciplina ( del lat. disciplina, discere = enseanza, educacin,
aprender), por otra parte, ha venido a ser el conjunto de normas (del lat. norma
= regla) o reglas para comportarse conforme a derecho, esto es, correctamente
como viene a expresar el trmino regla. Ello comporta otra cuestin qu es lo
correcto en cada caso u ocasin? Es decir, la regla permite escribir, construir,
recto, correcto o lo que es lo mismo derecho. La puesta en accin de la
disciplina exige la obediencia y esta, a su vez, el establecimiento de lmites
porque "mi derecho termina donde empieza el derecho del prjimo". Todo lmite
es un deber en tanto que es el derecho del otro. Los lmites es una cuestin de
derechos y deberes, de justicia, en definitiva.
325
Se suele leer o escuchar que aprender limitaciones proporciona seguridad y,

por tanto, establecer limitaciones disciplinarias es una prctica necesaria para la
configuracin de la identidad personal. Esta afirmacin deriva de la constatacin
de lo que ocurre, comparando, con quienes son educados aprendiendo
limitaciones, incluso "disciplinariamente" a base de imponer la obediencia, y
quienes no son educados en esta lnea. Es decir, se afirma que el
establecimiento de lmites, en cualquier caso, siempre es mejor que lo contrario.
Pensamos que esta aseveracin es cierta, pero, tambin, pensamos que

si interpretamos este hecho conductual observado, segn nuestra concepcin,
entonces veremos que resulta innecesaria la imposicin
disciplinaria de
lmites. El establecimiento de lmites funciona contribuyendo a la construccin

de identidad segura porque quien recibe la instruccin, en un momento
determinado, entiende cognitivamente ese acto o experiencia como un "yo soy
alguien" y, simultneamente, se siente emocionalmente de forma satisfactoria
aunque, paradjicamente, la instruccin recibida, en un momento determinado,
no sea agradable. Es decir, tiene lugar un fenmeno mental de vivencia de
"estn por m, significo algo, yo soy yo", de forma que lo contrario, la actitud
permisiva comunica lo contrario. No creemos, en absoluto, que el establecer
lmites proporcione seguridad como resultado de un aprendizaje intelectual de
que "en tal situacin hay que hacer as porque si no se corre tal o cual
consecuencia negativa, peligrosa, en definitiva. Lo que queremos decir es que
cuando se ha de imponer la obediencia de un conocimiento o saber que tiene
el carcter de lmite es que, muy probablemente, se est llevando a cabo una
conducta enmascaradora. Y cuando a tal imposicin se responde con
desobediencia, en forma de conducta provocativa, muy probablemente, se est
poniendo en accin, tambin, una conducta enmascaradora. Entender las
cosas de esta manera permite plantearse la educacin con otras estrategias,
conforme a los principios del procesamiento cerebral de las emociones.
La cuestin clave, por excelencia, es la respuesta a la pregunta "quin
decide qu hacer en cada momento" ajustndose ello al principio de justicia,
es decir, "quin decide hacer en cada momento siendo ello conforme a
326
derecho, esto es, justo o correcto". Visto desde nuestra perspectiva, el tomar
decisiones es un acto experiencial o vivencia que contribuye, de manera
sucesiva y acumulativa, a la configuracin de una identidad personal segura.
Recordemos que la toma de decisin no quiere decir que las decisiones hayan
de ser transcendentes; basta que sean las decisiones posibles, considerada la
madurez de un individuo determinado en cada momento evolutivo. Por otra
parte, la toma de decisin es un derecho consustancial a la misma naturaleza
humana. Es decir, en tanto que somos un ser, somos otro ente diferenciado,
tenemos necesidad de autonoma, somos capaces y sentimos la necesidad de
decidir.
Dejado bien claro el punto anterior, resulta evidente que el ser humano
pasa por un periodo de su vida, hasta alcanzar la madurez, en que no est
capacitado para tomar segn qu decisiones y, entonces, es aplicable el "yo
decido por ti". Ahora bien, quin decide este yo decido por ti? y cmo
conviene sea este proceso de decisin?.
Lo que nos dice la historia es que las creencias sobre los nios y adolescentes,
ya desde Aristteles, son un repertorio amplsimo de creencias enmascaradoras
como ocurre con las que se expresan en los trminos siguientes: ...son
concupiscentes... su valor determinante es el placer... son variables en sus
criterios... son caprichosos... son violentos... son impulsivos... no tienen
principios.
Argumentando estas razones aparece lgico que no deban tener la

potestad de tomar decisiones de ningn tipo y condicin. El concepto de uso
de razn como capacidad de juicio y discernimiento
en lo concerniente,
fundamentalmente, a los principios de tica- moral contribuy a la

generalizacin en el sentido de que antes de la edad del uso de razn la
persona carece de autonoma para decidir.
Para un autor de la entidad de Piaget, el nio es amoral para ser moral o
respetar a las autoridades a partir de los 7-8 aos. Por su parte, Rousseau lleg
327
a afirmar que no hay perversidad original en el corazn humano; es decir, el ser

humano es bueno por naturaleza.
Nuestro planteamiento, respecto a la primera pregunta, es que lo que

ocurre, en la prctica, es que el adulto decide que el nio/a es menor y,
decidido esto sin ms contemplaciones, entiende y cree convencido que esto
es su competencia y no ha de explicar nada al nio/a, hijo/a o educando/a, y,
entonces, establece lo que se ha de hacer, esto es, la norma. Por consiguiente,
el adulto, padre/madre o maestro/a o profesor/a o autoridad judicial o policial o
jefe/a de oficina o jefe/a de taller, cree que l establece la norma o, si ya existe
la norma, entiende y cree que la estableci quien deba hacerlo y, a su vez,
entiende y cree que los dems han de obedecer, y si no se cumple hay que
aplicar el castigo disciplinario correspondiente. El principio en que se sustenta
la aplicacin del castigo como forma de educar disciplinariamente es el
principio conductista segn el cual "se aprende a base de premiar la buena
conducta y se castiga la mala conducta". Es decir, el mismo principio que rige
para amaestrar a los animales inferiores. Sinceramente, no creemos en la
educacin basada en el principio conductista de ensear una conducta a base
del refuerzo con la entrega de un premio o la omisin de un castigo. Este
principio hace que la razn o porqu, motivacin en definitiva, de una conducta
sea un valor de tan poco valor como el premio o castigo. Hay quien sustenta o
justifica la prctica del castigo, incluso fsico, en base al fenmeno del cario o
afecto paradjico posterior al castigo fsico. Es decir, se basan en el hecho
comprobado de que nios/as que han sido objeto de maltrato fsico manifiestan
verbalmente y con su conducta corporal apego afectivo hacia su/s progenitor/es
que lo/la maltratan. Una vez ms, asistimos a un ejemplo de cmo una
conducta verbal o/y gestual puede ser interpretada errneamente si se
desconoce el fundamento neurolgico del procesamiento del miedo en forma
de conductas enmascaradoras. Un/a pequeo/a objeto de maltrato fsico ha
desarrollado una identidad insegura lo que significa vivir una sensacin
inconsciente de peligro y miedo. Ello hace que haya de poner en accin
conductas enmascaradoras de defensa para sentirse mejor, sentirse ms
328
seguro/a. Ante la posibilidad atisbada, en caso de investigacin policial o

similar, de perder a su/s progenitor/es y quedarse sin los nicos seres que le
proporcionan la nica seguridad de que disponen, como seres infantiles
inmaduros dependientes de sus progenitores para comer y subsistir, acaban
diciendo y haciendo lo que sea para evitar ese desenlace. Entre quedarse sin
progenitor/es o continuar con el/el/ellos, esta ltima alternativa es la menos
mala, la menos insegura o ms segura.
De hecho esta interpretacin est en concordancia con la afirmacin, recogida
ampliamente en la literatura, que dice que por debajo de los 14-15 aos no se
tiene la capacidad de tomar decisiones contrarias o diferentes a las de las
personas consideradas autorizadas, adultos en general, sobre la creencia de que
"yo no s; no soy capaz de decidir" y el consiguiente sentimiento de inseguridad.
Cuando es posible elegir el/la adulto/a que tome la decisin, entonces

sin duda, el/la pequeo/a optar por aquella persona que significa ms desde
el punto de vista afectivo sin que la eleccin sea consecuencia de un acto
racional pensante en que se opta por la persona ms preparada
intelectualmente.
Por consiguiente, se dice que el nio/a es familiar- dependiente en sus
decisiones si su/s decisin /es puede/n repercutir en su/s familia/res, ms cuanto
ms estrecha sea esta relacin afectiva.
Pero esto no se diferencia mucho de otras actuaciones que los adultos

hacemos en la vida ordinaria. Por ejemplo, si tengo que tomar una decisin
sobre una inversin econmica, muy probablemente me decidir segn la
opinin de una persona de confianza aunque cuente con otras opiniones ms
sesudas. La confianza es seguridad por lo tanto cuando yo confo en alguien o
algo es porque ello me proporciona seguridad, tranquilidad, esto es ausencia
de dolor psquico.
Si lejos de hacer esta interpretacin, nos perdemos fruto del engao
involuntario propio de las conductas enmascardoras en la interpretacin
329
orquestada por el neocrtex cerebral al servicio de las estructuras

procesadoras del procesamiento del peligro o miedo, resultar que nuestra
razn encontrar semejante conducta como irracional por sorprendentemente
paradjica.
Nosotros entendemos y creemos que la conducta desobediente y
antisocial es una conducta enmascaradora como consecuencia de experiencias
dolorosas continuadas que han configurado una identidad personal insegura y
van constituyndose en causas desencadenantes de tales comportamientos.
La aplicacin de la disciplina, como hemos explicado, slo consigue reforzar el
comportamiento enmascarador, esto es, la desobediencia o la conducta
antisocial. Hay que afirmar, por consiguiente, que la obediencia, la disciplina y
los lmites no requieren imposicin cuando no hay enmascaramiento, esto es,
cuando no se da una identidad insegura.
Con respecto a la segunda pregunta, conviene recordar, en este punto,
que el hecho de que "yo tome la decisin por ti" no quiere decir, en absoluto,
que "yo te ignore". La experiencia vivida de ser ignorado/a, de palabra o/y
hecho o gestos, es captada cognitivamente, es entendida o comprendida, como
"yo no soy nadie" y emocionalmente sentida dolorosamente. El efecto
educativo es, por consiguiente deletreo para la personalidad, tanto ms
cuanta ms inmadurez. Tiende a ser credo, errneamente, que dedicar un
tiempo a explicar la decisin tomada es un absurdo porque expliques lo que
expliques la decisin ya est tomada, pero, nada ms lejos de la realidad,
porque lo que cuenta no es la explicacin racional sino el sentimiento
emocional satisfactorio que vive quien escucha la explicacin por el hecho de
ser tenido en cuenta. Y, no nos engaemos, las relaciones humanas, sus
conductas, estn determinadas por la emocin y no por la razn. Recurdese
que si experimentamos sentimientos insatisfactorios, frustrantes, ello contribuye
a crear una identidad insegura y si tenemos una identidad insegura, estas
experiencias dolorosas sern factores desencadenantes de conductas
enmascaradoras deformantes de la realidad.
330
A este propsito, conviene hacer hincapi en el efecto dedicar tiempo en

el contexto de las relaciones interpersonales. El acto de dedicar tiempo
funciona en lo cualitativo ms que en lo cuantitativo. Lo que queremos decir es
que el "estar con"
implica que entre quienes estn se produce una
comunicacin verbal o/y gestual. Este "estar juntos/as" resulta efectivo para la
personalidad si se comunica, cognitivamente, un "yo soy alguien", pero,
sobretodo, se comunica, afectivamente, un "me siento bien". Huelga decir que
todo el tiempo del mundo resulta ineficaz y, hasta contraproducente, si no hay
comunicacin o la comunicacin no es en la sintona que hemos explicado.
El aspecto siguiente a considerar es el proceso de establecimiento de
las normas. Partimos de la base de que las normas parecen necesarias en
determinados contextos para hacer posible una vida en que se respeten los
derechos de cada cual. Un recurso que practicamos es el pacto o negociacin
de las normas siempre que ello es posible y lo es en la mayora de las
ocasiones. El fenmeno de la negociacin funciona teraputicamente porque a
nivel cognitivo comunica como un "yo soy alguien" y a nivel emocional
comunica satisfactoriamente. Esto es lo que denominamos un efecto identidad
que, en definitiva, es lo que pretendemos continuamente en el procedimiento.
La negociacin significa concesin por ambas parte; es decir, yo quiero vs tu
quieres o "yo decido vs tu decides. La negociacin abarca, tambin, a las
"sanciones" o, mejor, compensaciones si procede, de forma que las mismas
son vividas, experimentadas, como no impuestas.
Se argumenta que el manejo de las situaciones cotidianas del acontecer diario,
en la vida familiar, escolar y social, resulta inviable bajo esta perspectiva.
Evidentemente, esto es as si se entiende que esta manera de

comprender los comportamientos y conductas hace inviable contar con un
recetario de normas a poner en prctica por cada cual en su caso. Lo que
estamos planteando es un cambio substancial en lo que aprendemos desde
nuestras edades iniciales respecto a cmo se comportan y conducen los seres
humanos porque slo as podremos llegar, un da, a entendernos de manera
331
ms eficaz. No se nos oculta que en determinadas situaciones extremas de

conductas antisociales, como remedio inmediato hasta una intervencin
posterior, pueda ser necesario para garantizar la proteccin de los dems,
como mal menor, lo que se entiende como una
actuacin "disciplinaria"
coercitiva. Incluso entonces, la manera de poner en prctica dicha actuacin

tiene su importancia. Y lo evidente es que quien practique tales medidas queda
"inhabilitado" para una intervencin teraputica posterior. Es decir, en nuestra
concepcin, el profesional que ha de practicar la intervencin no puede poner
en prctica las medidas anteriormente aludidas.
El tratamiento de estas situaciones exige, fundamentalmente, romper
con los refuerzos lo que puede llevar aparejada la necesidad de cambiar el
entorno y, ms importante, cambiar la identidad insegura por una identidad ms
segura.
Anlisis de las conductas de apego: el vnculo afectivo

Un vnculo puede definirse como la relacin interpersonal especial que tiene la
caracterstica de resistir al paso del tiempo. Un vnculo se expresa o manifiesta
en una conducta de apego y tal conducta es determinada por el afecto por lo
que podemos decir que las conductas de apego obedecen a una relacin
afectiva e ntima.
Se considera, actualmente, que los trastornos de la vinculacin en la infancia
tienen que ver con el maltrato infantil y el maltrato adulto. Por otra parte, se dice
que el desarrollo de la vinculacin infantil tiene importancia en el desarrollo de
trastornos mentales en la edad adulta.
As, observamos que los trastornos vinculares de la infancia estn contemplados
en la CIE-10 como trastornos del comportamiento social de comienzo habitual
en la infancia, incluyendo dos categoras, una, la forma reactiva y, otra, la
forma desinhibida. La clasificacin DMS-IV recoge la entidad como otros
trastornos de la infancia, la niez y la adolescencia, catalogndolos de
332
reactivos con dos categoras, una, la forma inhibida y, otra, la forma

desinhibida.
En definitiva, de lo que no parece haber duda es que los aprendizajes

memorizados del primer periodo de la vida son fundamentales para el
desarrollo de la identidad personal. Como veremos a continuacin parece que
esto que decimos es ms cierto cuanto ms precoz es ese periodo de la vida.
Estos aprendizajes, poco o nada criticados o cuestionados por la propia
incapacidad o limitacin madurativa, quedan memorizados, en gran parte, por
un proceso de memorizacin implcita inconsciente lo que imposibilita,
posteriormente, su evocacin consciente porque lo que nunca estuvo en la
conciencia difcilmente podr ser retornado a donde nunca existi. En el
apartado en que hablamos de la memoria implcita hacemos referencia a las
pruebas neurolgicas experimentales en que se demuestra la caracterstica
casi indeleble de la memorizacin implcita inconsciente.
Es un hecho evidente que no exige demostracin que la relacin vincular
afectiva o apego afectivo de mayor intensidad es la que se produce entre
padres e hijos/as y ello, adems, es de lgica aplastante porque entre padres e
hijos/as existe una carga gentica compartida y los progenitores son los
primeros
con que nos comunicamos y son los seres con los que nos
comunicamos ms tiempo durante el periodo de nuestras vidas en que somos

ms inmaduros e indefensos. El elemento determinante, como fenmeno
mental, del apego del/de la hijo/a hacia sus progenitores es afectivo o
sentimental y, en modo alguno, cognitivo. Y, adems, este apego afectivo es la
consecuencia de la conducta de defensa ante el peligro puesta en accin por el
mecanismo neurolgico responsable del procesamiento del miedo. Esta
conducta, como siempre, puede ser enmascaradora o no y ello empieza a
ocurrir desde los primeros instantes de la vida. Ya con las primeras
experiencias
tienen
lugar
sentimientos
satisfactorios
sentimientos
insatisfactorios de frustracin que irn configurando la identidad personal. Los

sentimientos insatisfactorios son procesados como peligro, como dolor
psquico.
La razn del apego del beb, por tanto, no es un acto mental
intelectual. El lactante, ms tarde, y el nio/a, despus conforme crece, sigue

333
desarrollando una conducta de apego cuya razn fundamental sigue siendo la

misma. Este es un hecho observable y, perfectamente, explicable porque el /la
pequeo/a es un ser indefenso, as se suele decir y as es, y su seguridad ante
el peligro con la consiguiente garanta para comer y crecer pero, tambin, para
solucionar cualquier situacin de riesgo le est garantizada por sus
progenitores por ser los seres humanos ms prximos y con mayor tiempo de
contacto o comunicacin verbal y gestual. Es un hecho, tambin, comprobado
que se ajusta perfectamente a la explicacin que aducimos que la relacin
vincular de apego es del nio/a con sus progenitores biolgicos o no porque la
misma es consecuencia fundamental de la comunicacin interpersonal, esto es,
de los aprendizajes siendo el aprendizaje fundamental el afectivo, esto es, yo
s que yo me siento seguro/a.
La relacin vincular afectiva de los progenitores con su hijo/a no puede
explicarse en los mismos trminos que con anterioridad, pero veremos que,
tambin, en este caso el determinante de la conducta de apego es el afecto,
esto es, el sentimiento, el sentir y, desde luego, no es un acto cognitivo
mediante el cual yo elaboro el concepto padre/madre y el concepto hijo/a.
Evidentemente, es necesario, como condicin previa para poder sentir, la
elaboracin de dichos conceptos, pero lo que mueve o motiva la actuacin
como padre o madre es el sentir. Este sentir, hoy sabemos, es particularmente
sensible en la madre y el padre por razones genticas. Este sentir existe ya
desde el momento de la fecundacin como parece inferirse de observaciones
mltiples y, muy concretamente por ejemplo, del hecho de la existencia de
conductas de duelo por parte de las madres que dan a luz un producto
concepcional muerto. Es evidente que en estos casos el apego no puede
atribuirse al periodo post-nacimiento. Adems es un hecho constatado que, de
obrar en contra de estos sentimientos de apego, se produce, de inmediato, el
sentimiento de culpa consiguiente.
Sorprendentemente, para nosotros que tenemos esta concepcin, nos
encontramos con investigaciones en el terreno de la relacin vincular como
aquella en que se preguntaba a 97 madres sobre cundo haban sentido por
primera vez amor por su hijo/a con el objetivo de determinar en que momento se
334
iniciaba la relacin vincular afectiva. Un 41% dijo que durante el embarazo, un

24% al nacer, un 27 % durante la primera semana y un 8% despus de la
primera semana.
La pregunta, realmente, lo que estaba indagando es el momento en que

la madre haba tenido un momento vivenciado en que haba
tenido
sentimientos conscientes pero, en modo alguno, estaba indagando cuando se

haba iniciado la relacin vincular afectiva que, para nosotros, existe desde el
primer momento de la fecundacin. La relacin vincular existe en tanto existe
un sentimiento de culpa si no se es consecuente con esta relacin.
En el mismo orden de cosas, un estudio en Estados Unidos, citado
por Kennell JH y Klaus MH, se dise para saber qu madres,
segn su relacin vincular afectiva, tendran tendencia al maltrato
infantil. Es decir, se observ la relacin vincular y se efectu un
seguimiento de madres e hijos/as. Considerando el tipo de relacin
vincular, se hizo la hiptesis de que el 30% de aquellas madres
seran maltratadoras porque su relacin vincular afectiva se
ajustaba a lo considerado como comportamientos de riesgo.
Sorprendentemente para los investigadores, aquellas madres no
desarrollaron trastorno alguno de crianza de sus criaturas.
Traemos a colacin este estudio porque, a nuestro
juicio, encaja
perfectamente en nuestra concepcin de los comportamientos humanos y

demuestra nuestra afirmacin de que el anlisis de las conductas por las
conductas, esto es, clasificando tipos de comportamientos, no explica esas
conductas sino que la verdadera explicacin es la psicogentica y, mejor, si se
puede, la causal.
En cualquier caso, lo importante y capital del apego progenitor/a hijo/a
es el conjunto de conductas o comportamientos del/de la progenitor/a que se
producen, precisamente, porque existe ese apego afectivo. Y esto es as,
porque dichas conductas sern aprendizajes para el beb, primero, y nio/a,
335
despus, y adolescente, ms tarde. Estos aprendizajes sern los que

determinarn la identidad personal del hijo/a o lo que es lo mismo su seguridad.
Los aprendizajes de cada cual dependen de las fuentes de informacin,
es decir, las fuentes de conocimientos o saberes. Estos ltimos, a su vez, son
creencias o convicciones que determinan los comportamientos. Podemos decir
que el conjunto de creencias de un colectivo es la cultura de ese colectivo. Las
creencias culturales acaban constituyndose en creencias no cuestionadas, no
criticadas que son valores en s mismo.
Por ejemplo, algunas madres del sudeste asitico creen que mirar directamente
a la cara de sus hijos/as para mostrarles cario es peligroso porque puede tener
lugar un mal de ojos y por ello los tienen al pie de sus camas vestidos con
ropas viejas y desaseadas.
Y un caso representativo de cmo los aprendizajes se acaban

convirtiendo en creencias no criticadas, esto es, no sometidas a una
deliberacin crtica en el sentido de razonar, valga la redundancia, la razn de
ser o, lo que es lo mismo, el porqu y para qu, es el caso Mnica.
El caso Mnica es, tal vez, el estudio de investigacin emprica cualitativa ms
completo existente en la bibliografa en forma de anlisis de casos. Este caso es
el de una nia, Mnica, nacida con una enfermedad congnita, atresia esofgica,
que oblig a los mdicos a alimentarla a travs de una fstula gstrica hasta los 2
aos de edad. El estudio, realizado por investigadores del Departamento de
Psiquiatra de la Universidad de Rochester en Estados Unidos, consisti en el
registro en pelcula y vdeo de la vida de la pequea y sus familiares. Tres vdeos
resumen los primeros 30 aos de su vida. El dato significativo a que nos
referamos es que Mnica alimentaba a sus muecas simulando su propia
experiencia, pero, adems, hizo lo mismo con sus cuatro hijas.
En consecuencia, las creencias culturales, la identidad personal de los

progenitores y otros miembros familiares, es seguro, influirn en la
configuracin de la identidad personal del nuevo ser. A su vez, la identidad
336
personal de cada cual determinar la aparicin de comportamientos

enmascaradores en mayor o menos cantidad y calidad.
Hablar
de
la
relacin
vincular
afectiva
de
apego
nos
lleva
inexorablemente a hablar de la relacin materno filial con ocasin de una

experiencia nica a lo largo del desarrollo de la criatura como es la
alimentacin natural al pecho.
Seis de ocho estudios, citados por Kenell JH y Klaus MH, realizados para
comprobar factores que influyen en la consecucin exitosa de la alimentacin
natural al pecho concluyeron que las madres que ponen al pecho a sus bebs,
en la primera hora de vida, y tiene a sus bebs hospitalizados a su lado, con
ellas (rooming-in), tienen ms xito en la prctica de la alimentacin natural al
pecho, es decir, una lactancia natural significativamente ms larga.
El detalle importantsimo que, frecuentemente, se obvia, no se comenta

cuando se hace referencia a estos estudios es que la conclusin anteriormente
mencionada ocurra si se daba una condicin esencial para nuestra
concepcin: si la madre deseaba dar el pecho y si se le permita hacerlo. Es
decir, dos conceptos fundamentales para entender cmo funcionan los seres
humanos son, de una parte, el hecho de que hay que tener libertad para decidir
porque, de lo contrario, se producen respuestas de polaridad como conductas
de defensa y, por otra parte, que la libertad para decidir significa tener la
posibilidad de hacerlo porque nadie o nada te lo impide. Esto ltimo es evidente
porque lo que queremos decir es que las normas de la institucin en que se
halla la madre han de permitirlo como, asimismo, el ambiente o entorno familiar
ha de permitirlo. Pero, el aspecto en que nos queremos centrar es en aspecto
voluntario por parte de la madre, esto es, que la madre quiera dar el pecho.
Llegar a saber que la madre desea dar el pecho no puede basarse nicamente
en su manifestacin verbal porque la misma puede ser una conducta verbal de
defensa enmascaradora.
337
Por ejemplo, si la institucin en que se halla internada la madre, como integrante

de la Iniciativa Amigable para el Beb promovida por la UNICEF de manera
loable, hace promocin de la lactancia materna pero entiende esta promocin
como una "presin" sobre la madre consistente en decirle verbalmente las
excelencias de la lactancia materna y, a la vez, verbal y gestualmente, decirle
que "no hacer aquello que decimos es no hacer lo mejor por su criatura, resulta
que le estamos diciendo que no hacernos caso es ser una mala madre lo que no
deja de ser una reprobacin de la conducta materna.
Si entendemos la comunicacin interpersonal como la entendemos, esta

forma de comunicar tiene, involuntariamente, unos efectos totalmente
contrarios a los deseados. Ante una situacin como la descrita, una madre
muy probablemente dir que s desea dar el pecho porque decir lo contrario le
supone un sufrimiento psquico por el sentimiento de culpa. Pero lo que vemos
en la prctica es que estas madres suelen plantear dificultades continuas con la
lactancia. De hecho, lo que ocurre es que ponen en accin otros
comportamientos enmascaradores. Es decir, la madre no desea realmente dar
el pecho pero se ve obligada por las circunstancias argumentadas; entonces,
ha de argumentar mil razones para decirnos verbal y gestualmente que la
lactancia al pecho no funciona con ella. As por ejemplo, se nos dice que "el
pecho no est lleno", "el beb se queda con hambre", "el beb llora, luego algo
no va bien", "no he tenido la subida de leche", "mi leche no es buena", etc.
Cuando se desconoce la forma de actuar del psiquismo humano, tal cual la
entendemos, lo que pasa es que ante estas afirmaciones de la madre, el/la
profesional, mdico o enfermera o comadrona, entra en una discusin
argumental consistente en "hacer comprender mediante explicaciones sabias
propias de quien sabe lo que se dice" que la madre "no tiene razn", esto es
"no sabe lo que se dice", cuando, realmente, aquellas argumentaciones de la
madre slo son excusas orquestadas por el neocrtex cerebral para dar sentido
lgico a las conductas enmascaradoras de defensa. Para acabarlo de arreglar,
el/la profesional acaba sintindose frustrado/a porque se percata que sus
brillantes explicaciones no consiguen el resultado apetecido lo que aparece
como algo irracional. Esta frustracin viene expresada en ocasiones con frases
338
como "parece mentira", "ms claro el agua", "parece que hable chino", etc.
Aunque el/la profesional en cuestin no haga comentarios verbales, como los
anteriormente expresados, delante de la madre, lo que no puede evitar, porque
no es controlable a voluntad, es hacer expresiones gestuales de desaprobacin
o reprobacin como manifestacin de su frustracin, delante de la madre. De
esta manera se cierra un circulo vicioso en forma de espiral de refuerzo de
conductas enmascaradoras puestas en escena por la madre y el/la profesional
para acabar en un dilogo de sordos.
Otro estudio que se menciona frecuentemente a propsito del vnculo afectivo es
el estudio de Brazelton segn el cual si las enfermeras dedican 10 minutos para
lograr que la madre descubra, aprenda, habilidades de su beb a los 3 4
meses de edad, como fijar la mirada, seguir el rostro de la madre, girarse al
or la voz de la madre, imitar repetitivamente algn sonido elemental gutural,
entonces, la interaccin madre hijo/a y la alimentacin tienen lugar de manera
ms exitosa.
Por interaccin madre - hijo/a se entienden los efectos derivados del

contacto comunicativo verbal y gestual que tienen lugar a nivel de la madre y
su criatura. Estos efectos se expresan en comportamientos o conductas. A
nuestro modo de ver, lo que demuestra el estudio de Brazelton es que el
psiquismo de la madre, persona adulta, y el beb funcionan de la misma
manera porque ambos tienen de comn la naturaleza de ser humanos,
independientemente de la edad. Este funcionamiento comn es que todo ser
humano
responde
ante
experiencias
satisfactorias
con
actitudes
comportamientos positivos en tanto que hace lo contrario en caso de

experiencias insatisfactorias. Como hemos repetido insistentemente, la
experiencia
satisfactoria
genera
identidad
segura
la
experiencia
insatisfactoria, por el contrario, genera identidad insegura. En esta interaccin

madre-beb, la madre se siente feliz viendo las cualidades de su beb y el
beb se siente feliz con las atenciones de la madre lo que hace que ambas
partes acten en positivo, de forma gratificante. Contamos, en la actualidad,
con mltiples estudios que demuestran este hecho incontestable, es decir, la
339
satisfaccin reporta beneficio y la insatisfaccin reporta perjuicio. Hay que

aadir que beneficio/perjuicio psquico y orgnico porque lo psquico genera
respuestas orgnicas. El dolor psquico ocasiona problemas orgnicos y el
bienestar psquico ocasiona bienestar orgnico. Es conocido en la literatura,
por ejemplo, que ello es as en edades tan precoces como los primeros das de
vida.
Se sabe que los niveles de saturacin de oxgeno en la sangre de los recin
nacidos sometidos a oxigenoterapia se mantienen en mejores niveles cuando
el/la recin nacido/a est en contacto piel a piel con uno de los progenitores
durante periodos de 2 a 3 horas por da.
Las investigaciones ms recientes, orientadas a desentraar el

desarrollo de la relacin vincular de apego caracterizada por ser una relacin
afectuosa o amorosa, parecen establecer un periodo de tiempo de la vida en
que, por una parte, los progenitores, fundamentalmente la madre, y, por otra,
los recin nacidos pasan por un estado biolgico particularmente sensible que
resulta ser crucial para la interaccin posterior de estos seres, esto es, para la
alimentacin nutricin crecimiento y situaciones de maltrato abandono
negligencia. Este periodo vital corresponde a las primeras horas y das
posteriores al parto. Una interaccin gratificante inicial hace que tenga lugar
una interaccin gratificante posterior ms frecuentemente.
Es decir, las investigaciones vienen a decir que, de alguna manera, el cdigo
gentico humano determina que en este periodo de la vida los seres humanos
funcionan mentalmente, como siempre, en lo cognitivo y lo emocional, pero ms
emocionalmente de lo habitual. Cabe pensar que esta informacin gentica sea
expresada mediante actividades qumicas metablicas como, por ejemplo, la
hormona oxitocina de la que hablaremos ms adelante. Esta sensibilidad
especial se describe, por ejemplo, como un inters especial que tiene la madre
de que su hijo/a la mire (contacto visual).
Una vez ms, el sentir emocional es el elemento determinante de las

conductas humanas. El contacto visual es lenguaje gestual y el lenguaje
340
gestual es el lenguaje emocional por excelencia y es el lenguaje ms primitivo,

y la emocin existe antes que el verbo. Y el contacto es comunicacin y, por
consiguiente, la primera comunicacin es comunicacin gestual. De hecho, el
beb no tiene otra posibilidad de comunicacin que no sea el lenguaje gestual.
Lo ms significativo, desde nuestra perspectiva, es que en este periodo de la
vida si hay algo peculiar o diferente es esa mayor sensibilidad, pero lo que no
es nada diferente es la esencia de la comunicacin humana que es la misma
en cualquier periodo de nuestras vidas, entendida como procesamiento
cerebral cognitivo y emocional.
Se dice, por ejemplo, a partir de lo observado y constatado en una investigacin,
que el slo contacto de la boca del recin nacido con la areola del pecho
materno, durante la primera hora de vida, hace que la madre
tenga un
comportamiento diferente a si este hecho no se produce.
La diferencia consiste en que la madre que ha vivido o experimentado

esta experiencia tiene un contacto ms prximo con su criatura, por ejemplo,
mantiene ms tiempo a su beb junto a ella y tiene una experiencia
satisfactoria que es procesada como tal.
Est comprobado, fisiolgicamente, que el fenmeno del parto y post-parto
inmediato como, asimismo, el fenmeno de la succin del pecho e, incluso, el
slo contacto piel a piel con el pecho materno, en el periodo post-parto
inmediato, se acompaa de niveles altos en sangre materna de la hormona
oxitocina y se deduce que esta hormona pueda tener que ver con las conductas
de apego, aparte de otras funciones orgnicas que desempea.
Obsrvese, a este propsito, que esta investigacin lo que nos dice es

que han observado que una conducta de interaccin madre-hijo/a determinada
lleva aparejada o asociada otra conducta materna posterior determinada que
es favorable, ventajosa. Se busca una explicacin fisiolgica y para ello se
encuentra que la hormona oxitocina se comporta de una manera durante este
periodo que induce a pensar que pueda tener que ver con la psicognesis de
las conductas de apego. Si esto se confirmara, la utilidad prctica consistira en
341
que ello significara la posibilidad de hallar alguna manera de intervenir

teraputicamente sobre la oxitocina. Esta es una lnea de investigacin
orgnica de los comportamientos, en este caso, de apego. Ahora bien, otra
lnea de investigacin, en este caso psquica podramos decir, es observar
comportamientos, establecer una explicacin hipottica a partir de una teora
de funcionamiento psquico y, posteriormente, verificar la misma en base a, por
ejemplo, resultados obtenidos aplicando una intervencin teraputica basada
en la teora. La intervencin teraputica, en este caso, no es fsica, tangible
como un medicamento, sino psquica, esto es, basada en la cognicin y la
emocin, dos funciones neurolgicas, mentales, propias del sistema nervioso
central y tan neurolgicas como la funcin sensitiva o motora o vegetativa,
simptica y parasimptica. Para operar cognitiva y emocionalmente nos
servimos de la comunicacin interpersonal en forma verbal y gestual.
Cuando
nosotros
aplicamos
nuestra
manera
de
entender
los
comportamientos humanos, resulta de una lgica aplastante entender que el

periodo inicial de la vida tenga una importancia fundamental en las relaciones
vinculares de apego afectivo. El periodo inicial de la vida tiene su importancia
en tanto significa el inicio de un conocimiento mutuo cognitivo y emocional que
no exista con anterioridad y esto no es diferente de cualquier otro periodo de la
vida en cuanto a relaciones interpersonales. La diferencia radica, en todo caso,
en que este periodo inicial madre-beb tiene lugar con un terreno biolgico
peculiar por lo que de sensibilidad emocional comporta. Por consiguiente, no es
de extraar que una interaccin conductual gratificante inicial suponga una
interaccin gratificante posterior. Por el contrario, una interaccin inicial
insatisfactoria supondr que cada una de las partes tengan experiencias
dolorosas que activarn los mecanismos de defensa propios del procesamiento
emocional. Es decir, la madre vivir como experiencia satisfactoria la conducta
de su beb aunque esta conducta slo sea el contacto corporal, pero este
contacto ya comunica informacin cognitiva, este es mi beb, pero ms
todava informacin emocional, me siento feliz siendo este mi beb. Esta
experiencia positiva retroalimenta mis conductas, esto es, motiva nuevas
342
conductas positivas. El beb, por su parte, experimenta la conducta de su

madre como feliz. El beb recibe una comunicacin de informacin que
cognitivamente, consciente o/e inconscientemente, se aprende como
tengo
un ser que se ocupa de m, pero, ms importante, emocionalmente se siente

como me siento feliz con este ser y ello empieza a generar identidad personal
segura sin miedo a peligros. Evidentemente, de no darse esta circunstancia de
vivencia emocional satisfactoria, las cosas pasan de forma muy diferente.
Tanto la madre como el/la beb reaccionarn ante experiencias insatisfactorias
o dolorosas poniendo en accin los mecanismos de defensa propios del
procesamiento del miedo
de modo que la consecuencia no queda
exclusivamente en la falta o carencia de retroalimentacin positiva o motivacin

retroalimentada. Se entiende, entonces, que el/la beb se comporte ms
irritable
con
mayor
nmero
de
periodos
de
llanto
como
conducta
enmascaradora y se entiende que la madre adopte conductas enmascaradoras

que, en grado menor, pueden ser menor dedicacin, indiferencia y, en mximo
grado, pueden ser de negligencia, abandono o, incluso, maltrato. La diferencia
entre el/la beb y la madre es que la madre ya tiene una identidad forjada que
ser la determinante del grado de enmascaramiento en tanto que el/la beb
inicia, con su venida al mundo, la construccin de su identidad desde un punto
de partida que es el nacimiento y un grado de identidad que es, prcticamente,
cero o inexistente lo que significa que el/la beb es un ser con alta propensin
o tendencia a los enmascaramientos.
Trabajos diversos demuestran que las conductas de interaccin madre
hijo/a en el primer periodo de la vida determinan las conductas posteriores de
la madre y del hijo/a de forma que una interaccin insatisfactoria inicial
determina la aparicin, en mayor nmero e intensidad, de conductas en la
madre y su criatura del tipo que hemos descrito, anteriormente, como
enmascaradoras.
Son conocidas las experiencias en Tailandia, Rusia, Filipinas y Costa Rica segn
las cuales la puesta en prctica de conductas de interaccin materno-filiales
precoces del tipo de hospitalizacin conjunta madre-hijo/a, contacto piel a piel
343
precoz, alimentacin materna precoz con el consiguiente contacto beb-pecho

materno haca que bajara expectacularmente el nmero de recin nacidos/as
abandonados/as.
La constatacin de este dato observacional es muy interesante y til

porque permite planificar actuaciones teraputicas y preventivas para corregir
los abandonos de recin nacidos/as. Ahora bien, si la interpretacin de este
dato la hacemos ms en profundidad, ms all del simple hecho observacional
de las conductas, y podemos explicarlo, desde el punto de vista psicogentico
que nos dice por qu razn de actividad mental psquica realmente ocurre lo
que ocurre, entonces entenderemos mejor lo que pasa, pero, a la vez, nos
plantearemos la intervencin ms all de una actuacin a nivel del periodo
post-natal inicial porque de poco servir que un recin nacido no sea
abandonado inicialmente si, con posterioridad a medio y largo plazo, su vida
transcurrir en un entorno familiar y escolar cuyos aprendizajes comportarn la
construccin de una identidad insegura generadora de todo tipo de conductas
enmascaradoras. Es decir, el contraste es entre la posibilidad de poner
remedios parciales a conductas determinadas o bien optar por un enfoque
educativo desde la cuna que dedique sus esfuerzos a la construccin de
identidades seguras. Entender el psiquismo humano para, despus, explicar
las conductas es la opcin preferible a la tan extendida de explicar las
conductas por otras conductas. Esta opcin tan generalizada es la que explica,
por ejemplo, la situacin actual que se vive a nivel mundial consistente en que
se observa un incremento progresivo de las conductas antisociales.
Una explicacin de las conductas por las conductas nos dice que ello es la
consecuencia de una excesiva permisividad o tolerancia, es decir, se impone
menos disciplina en la actualidad, hemos pasado de un extremo al otro, del
ltigo al todo vale. A su vez, el cambio ocurrido en la sociedad consistente en
cambiar el concepto de disciplina entendiendo que la aplicacin del ltigo o el
palo no tena sentido vino propiciado por una explicacin de las conductas por
las conductas, es decir, la comprobacin de que la conducta del palo tena ms
conductas perjudiciales que beneficiosas. En la actualidad, se vuelven a
344
explicar las conductas por las conductas y, entonces, se comienza a decir que
hay que recuperar la disciplina de alguna manera para compensar la situacin
porque las conductas consecuencia de la nueva conducta tolerante son ms
perjudiciales que beneficiosas.
Cuando en lugar de quedarnos en un anlisis superficial y engaoso de

las conductas por las conductas mismas, entramos en un anlisis de las
conductas por sus causas reales, entonces las cosas cambian. Lo que hace
que una causa sea causa real es su condicin de necesaria, esto es, si no se
da la causa no se da el efecto. Una causa, siendo necesaria por definicin,
puede ser suficiente o no para producirse el efecto, pero lo incuestionable es
que sin su presencia no se produce el efecto. Es decir, puede ocurrir que, en
ocasiones, no baste una causa sino que sean necesarias varias causas. La
causa real de una conducta es el conjunto de creencias de identidad personal
que es lo mismo que decir el conjunto de valores de identidad personal. Las
creencias y valores de identidad personal son las creencias y valores de la
cultura en que uno vive, aplicadas a s mismo/a. Por consiguiente, los cambios
para mejor han de venir del cambio de las creencias y, en definitiva, del cambio
de identidad.
Es decir, para que se entienda aplicado al ejemplo argumentado de hoy
tenemos una sociedad demasiado tolerante lo que explica el incremento de
conductas antisociales, hemos de entender que lo que ha ocurrido es que sin
cambio en la identidad personal y, por consiguiente, sin cambio en los valores
se ha producido un cambio en la conducta disciplinaria sin ms. Es decir, antes
haba menos conducta antisocial porque lo impeda la actitud coercitiva
disciplinaria y, ahora, en ausencia de esta ltima han podido aflorar las mismas
porque para que no ocurriera este efecto de afloramiento se requerira un
cambio en los valores, cosa que no ha ocurrido. Dicho en otros trminos, el que
antes no robaba porque no le dejaban y, por tanto, no tena la posibilidad
material, ahora s que roba porque tiene la posibilidad; para que ello no fuera
as hubiera sido necesario que el/la protagonista del robo hubiera crecido
construyendo una identidad segura que no le obligara a haber de hacer esas
345
conductas para sentirse seguro/a, esto es, para saberse y sentirse alguien en
la vida. Hemos querido ejemplificar la diferencia existente entre explicar las
conductas por las conductas y explicar las conductas por sus causas
aprovechando este apartado sobre las conductas de apego que, por definicin,
son conductas de afecto.
Continuando con las conductas de apego, mencionaremos
algn
estudio observacional de las conductas en que se explican conductas por

conductas, esto es, de una conducta se sigue otra/s conducta/s y se acaba
infiriendo que lo uno es consecuencia de lo otro como relacin causal.
Por ejemplo, un estudio verific que los lactantes que eran transportados por
sus madres en sistemas de sujecin blandos que implican un contacto madrehijo/a eran menos llorones que los lactantes que eran transportados por sistemas
rgidos tipo sillas
que no permiten dicho contacto. Estos mismos lactantes,
examinados a los 3 meses de edad y a los 13 meses de edad, dieron como

resultado que los transportados por sistemas blandos mostraban conductas de
interaccin madre-hijo/a ms satisfactorias que los transportados por sistemas
rgidos. Este estudio y otros han llevado a la conclusin de que si al ao de edad
se manifiestan conductas de apego satisfactorias de manera firme, generalmente
persisten a lo largo de la infancia y adolescencia. Es decir, el primer ao de vida
parece tener importancia fundamental en las relaciones vinculares de apego
afectivo como ocurra con las primeras horas de vida.
Al mencionar estos ejemplos, lo que queremos decir es que no dudamos

que las cosas son as sino que estas conductas se asocian porque la
interaccin madre-hijo/a est implicando un cmulo de experiencias, no solo
esa experiencia concreta objeto del estudio, que son aprendidas constituyendo
un soporte de la identidad personal. Muy probablemente, ello no es la
consecuencia slo de las conductas mencionadas sino la consecuencia de la
suma
integral
de
muchas
conductas
otras
que
estn
ocurriendo
simultneamente, sumando todas ellas un efecto identidad favorable. Saber

que la realidad es ms profunda que el hecho observacional de que unas
conductas se asocian con otras conductas a lo largo del tiempo es saber ms
346
exactamente y, en consecuencia, saber interpretar mejor a nivel diagnstico y

de intervencin. La caracterstica de los estudios epidemiolgicos es poder
establecer asociaciones estadsticas significativas sin que ello implique relacin
de causalidad. En muchas ocasiones, podr establecerse, con otras pruebas,
esa relacin causal pero en otras ocasiones no ser as. Con todo, hasta que
se demuestre si hay relacin causal o no, puede ser til conocer esa asociacin
si de ello se deriva poder obtener beneficios.
Por ejemplo, se demostr la asociacin estadstica entre el uso de la aspirina
coincidiendo con el padecimiento de gripe o varicela y la aparicin de una
enfermedad grave denominada sndrome de Reye. Desde entonces, se
recomend no administrar aspirina en personas con gripe o varicela y baj
expectacularmente la frecuencia de esta enfermedad. Sin embargo, sigue sin
estar demostrada la relacin causal, es decir, puede que s sea la aspirina la
causa, pero cabe la posibilidad de que sea otra causa que, desconocida hasta la
fecha, acta simultneamente siempre que se da aspirina a una persona con
gripe o varicela.
En consecuencia, la asociacin de una conducta con otra posterior no

implica causalidad, aunque puede ser til aplicar medidas a partir de ese
conocimiento. El mejor conocimiento, sin embargo, es el realmente causal o de
gnesis de un resultado o consecuencia.
Por ejemplo, a partir del conocimiento, segn el cual transportar al beb en
dispositivo blando junto al cuerpo materno ( conducta materna) supona ventaja
para el desarrollo del mismo (conductas del beb), se deduce que, con toda la
buena fe del mundo, lo que tengo que hacer (concepto y sentimiento
de
obligacin que liga con el sentimiento de culpa) es promocionar como sea esta
interaccin madre-hijo/a. Pero supongamos que la madre en cuestin padece
unas molestias de columna que se le acentan con el consabido dispositivo y no
se halla en buena disposicin (deseo/querer/volicin) para ello porque, a la vez,
ha de ignorar el regalo de la suegra que es un cochecito monsimo (conducta
que comporta dolor) y otras circunstancias desfavorables (conductas dolorosas,
insatisfactorias) que omitimos para no extendernos. En nuestra buena fe de
347
buenos profesionales, nosotros le recordaremos dicindole verbalmente las

excelencias de llevar a su criatura con el sistema blando pero, verbalmente y,
sobretodo,
gestualmente,
voluntariamente
emocionales,
el
no
lenguaje
comunicar
podremos
gestual
nuestro
evitar,
que
desagrado
porque
expresa
o
no
nuestras
reprobacin
controlamos
reacciones
si
estamos
convencidos (creencia) y nos sentimos despreciados porque no nos hagan

caso, fruto esto ltimo, sin duda, del desconocimiento del funcionamiento
psquico que explicamos. De ocurrir as las cosas, nuestra actuacin slo
comunicar de forma que ocasionar dolor psquico en aquella madre, lo que, a
su vez, har que active conductas enmascaradoras de defensa mirando de
encontrar mil y una justificaciones para su resistencia. Ello, an, nos provocar
ms, como es lo tpico de las conductas enmascaradoras con lo que
responderemos defendindonos con mil y un argumentos como, por ejemplo,
frases del tipo, mire yo se lo digo por su bien, mire a m ni me va ni me viene,
usted misma, yo le digo porque es lo mejor para el beb, pero yo no me
enfadar porque haga otra cosa, etc.
En nuestra concepcin, nuestra
responsabilidad o deber como profesional es comunicar al no profesional lo

que como profesional que somos sabemos. Hecho esto, cada cual ha de tener la
libertad de decidir para poder hacer. Dicho en otros trminos, slo si dejo y
permito que cada cual obre con idea y sentimiento de libertad para decidir,
lograr que obre conforme a lo comunicado por nosotros como profesional, sin
resistencias.
Como venimos explicando, en las conductas de apego, como en

cualquier conducta humana, se manifiestan los enmascaramientos hasta tal
extremo que la literatura cientfica est plagada de comentarios interpretativos
fruto del eficaz engao a que conducen estas conductas enmascaradoras.
Algunos de estos comentarios ya los hemos analizado con anterioridad, pero
algunos otros, tambin, merecen ser comentados porque ilustran a modo de
ejemplo la esencia del procedimiento que practicamos.
Se dice, por ejemplo a propsito de las conductas de los padres con sus hijos/as
prematuros/as o/y enfermos/as que algunos padres muestran una gran
dedicacin, en tanto que otros expresan temor y ansiedad y necesitan tiempo
para adaptarse. Efectivamente, esto ocurre as, pero esto no es sino,
348
simplemente, la descripcin de lo que ocurre; no hay ninguna explicacin del

porqu. Cuando intentan explicar las razones, entonces, se dice que los que
necesitan tiempo para adaptarse lo que pasa es que necesitan un conocimiento
ms lento de la situacin que estn viviendo porque necesitan tiempo para
adaptar su imagen mental idealizada del hijo esperado con el hijo/a real, dbil o/y
enfermo, porque, adems, es difcil comprender que ese/a nio/a se convertir
en una criatura normal y vigorosa.
Este es un magnfico ejemplo de cmo una conducta se explica por otra

conducta, aplicando el principio general segn el cual explicar es hacer
comprender algo por otro algo. Lo que ocurre es que se establece una relacin
de causalidad basada, simplemente, en el hecho de que un fenmeno
precede a otro lo que no quiere decir que sea condicin necesaria.
Recurdese que fenmeno, etimolgicamente, es lo que aparece ante nuestra
conciencia, es decir, el hecho observado sin ms. Es decir, lo anterior viene a
ser explicado porque, asimismo, observamos que los padres muestran
dificultades de comprensin cuando le explicamos
y observamos que, en
nuestra conversacin con ellos, nos hablan del/de la hijo/a idealizado/a.

Evidentemente, las cosas no son lo que parece y las razones no estn en la
superficie como corresponde a un magnfico disfraz que hace bueno el
conocido dicho de Molire en su obra, El mdico a palos, cuando se afirma
que La prdida del uso de la palabra estriba en el no-funcionamiento de la
lengua. O puede ocurrir que se acabe dando una explicacin tan inexplicable
como, por ejemplo, decir que La vida est cara porque los precios estn
elevados. En realidad, en nuestra concepcin, los padres que se muestran
temerosos, ansiosos o que muestran rechazo hacia sus criaturas estn
manifestando conductas enmascaradoras de defensa para sentirse mejor como
consecuencia de su identidad insegura. El acontecimiento adverso y doloroso
del nacimiento de un/a hijo/a con problemas acta como factor causal
desencadenante. Este factor ha sido causa necesaria pero no suficiente porque
se requiere otra causa necesaria que es la identidad insegura. Todo lo dems
son magnficas conductas verbales o/y gestuales orquestadas para cumplir con
su finalidad. Entender las cosas de esta manera tiene su importancia porque
349
sabremos hacer la lectura exacta de esas conductas y sabremos responder

conforme proceda para podernos comunicar sin deformacin del pensamiento
lgico. Es decir, entrar en un razonamiento correcto y a la vez verdadero,
ajustado a la realidad.
En la misma lnea argumental, otros ejemplos muy ilustrativos los
constituyen las conductas con ocasin de la muerte del nio/a y con ocasin de
la adopcin.
Se dice que muchos padres, con ocasin de la muerte de un/a hijo/a, presentan
ansiedad y evitan hablar o mirar o tocar o sostener el cuerpo del/de la muerto/a
y, tambin, sufren desorganizacin del pensamiento durante meses.
Nuevamente, en estos casos, las explicaciones que se dan tienen el mismo
carcter de explicacin de unas conductas por otras conductas, cuando se
argumenta que ello ocurre porque se da un periodo de agitacin emocional o
porque es una forma de evitar el dolor de la muerte.
Efectivamente, claro que hay agitacin emocional y se quiere evitar el

dolor de la muerte. Faltara ms!. Pero, esto no es dar una explicacin de las
conductas anteriores. Cuando se entiende el procesamiento emocional del
procesamiento del dolor psquico, se entiende que esas conductas son
conductas enmascaradoras de evitacin como explicamos extensamente en
nuestro
libro
Neuropsicopedagoga:
Es
lo
que
parece?.
Para
la
interpretacin de la desorganizacin del pensamiento, remitimos al lector al

epgrafe que dedicamos a la conducta anorxica. Las mismas conductas de
duelo que pueden tener lugar con ocasin de una muerte, pueden darse con
ocasin de la cesin de un/una hijo/a para adopcin por lo que obviamos
repetirnos en similares comentarios.
Anlisis de conductas "psicopatolgicas" y "psiquitricas"
350
Dedicaremos un breve epgrafe a analizar de forma sucinta una serie de

conductas denominadas psicopticas o psiquitricas
y que son objeto de
diagnstico y tratamiento desde este punto de vista.

La conducta ansiosa, antigua neurosis por contraposicin a la psicosis, descrita
como nerviosismo, tensin, miedo, pnico, intranquilidad, malestar...
Resulta
considerados
muy
significativo
trastornos
de
que
salud
la
mayora
mental,
en
abrumadora
USA,
segn
de
los
recogen
Manderscheid y Sonnenschein, 1994, correspondan a trastornos de ansiedad y

trastornos del estado de nimo, la mayora, depresiones.
No creemos, por ejemplo, que el ataque de pnico, el miedo fbico y el estrs
postraumtico tengan mecanismos neurolgicos diferentes o, para ser ms
exactos, creemos que todas estas entidades comparten un mecanismo
neurolgico bsico que es el mecanismo de defensa del miedo. Tal vez,
tambin, tengan otros mecanismos. No importa, para nuestra idea lo importante
es que si comparten el mismo mecanismo a que hacemos referencia, se
pueden beneficiar del mismo diagnstico- intervencin.
Cuando en boca de profesionales de la psicologa o psiquiatra se afirma que lo
que caracteriza a los trastornos de ansiedad es la prdida del control cortical,
efectivamente es as, para nosotros, pero la explicacin es diferente.
Porque la prdida de control cortical no es la incapacidad de un control

voluntario sobre la ansiedad sino la consecuencia de un proceso mental que
opera inconscientemente en su origen determinando involuntariamente una
conducta enmascaradora, en este caso, de ansiedad.
As pues, la conducta depresiva, la conducta obsesiva compulsiva, la conducta
impulsiva, la conducta fbica la, clsicamente, denominada conducta histrica o
reaccin de conversin o disociativa, la conducta psicosomtica
propia de
determinadas enfermedades orgnicas como la lcera gastro-duodenal, la colitis

ulcerosa, etc. son, todas ellas, conductas explicables, en muchos casos al
menos parcialmente, como conductas enmascaradoras de defensa y, como
351
tales, susceptibles de ser diagnosticadas y tratadas segn el procedimiento

humanista-estratgico.
Mencin especial merece el captulo que hace referencia a los denominados
trastornos de personalidad cuya caracterstica fundamental es el hecho,
verificable en base al dialogo comunicativo verbal, de que no se dan cuenta de
que tienen un problema.
Con ocasin del apartado dedicado a la conducta anorxica hicimos una

interpretacin de dichos trastornos a la luz de nuestro procedimiento.
El captulo psicopatolgico es ilimitado en su extensin y todo depende
de dnde se site el punto de corte en que una conducta deja de ser normal
para convertirse en patolgica y, por otra parte, depende de cual sea el
criterio tomado para definir el concepto de normalidad. En nuestra concepcin,
los trminos lingsticos normal / anormal /patolgico son parte de esos
trminos con un significado emocional inherente
insatisfactorio, negativo o
doloroso. Para nosotros existen conductas problemticas o conflictivas y toda

conducta de esta naturaleza es susceptible de ser abordada por el
procedimiento humanista estratgico. Como dijimos en nuestro libro,
Neuropsicopedagoga: Es lo que parece?, el nico factor limitante de la
eficacia del procedimiento es el factor intelectual en el sentido de que
necesitamos un mnimo de posibilidad de comunicacin inteligente. Por
consiguiente, el captulo de conductas problemticas es casi indefinido o
indeterminado en cantidad y calidad.
A modo de ejemplo, podemos citar las conductas siguientes: agresividad,
aislamiento, ansiedad, antisocial, aptica, autista, autonomista, autoinculpacin/
exculpacin/ inculpacin ajena, coaccin, conducta compulsiva,
depresin, dependencia, conducta desafiante, conducta egosta,
conflictiva,
conducta
fbica,, conducta hiperactiva, conducta hipocondraca, conducta impulsiva,

conducta inquieta,
de ira, conducta insomne, conducta irritable,
mutista, de negacin, conducta obsesiva,
352
conducta
conducta de oposicin, conducta
pasiva, paternalista, perfeccionista, conducta retrada, radical, sobreproteccin,

conducta suicida, conducta temerosa, conducta tmida, etc.
Cada
conducta
es
definida
por
un
patrn
caracterstico
de
comportamiento basado en la descripcin de la conducta y, a partir de aqu, se

pueden establecer clasificaciones en orden a intentar identificar entidades
diferentes. Pero lo que, esencialmente, hace diferente a una entidad de otra es
la causa y, como mal menor, la patognesis o psicognesis. Cuando no
conocemos ni tan siquiera la psicognesis, entonces, slo nos queda como
recurso clasificar conductas o comportamientos por s mismos. Por analoga
con el mundo mdico, la clasificacin por las conductas es establecer
clasificacin de las enfermedades por sndromes o conjuntos de sntomas.
La misma interpretacin de los tan frecuentes problemas de sueo como sueo
insuficiente en cantidad o/y calidad, tan ligados a las situaciones de ansiedad y
preocupacin, es diferente segn nos centremos en clasificar por tipos de
manifestacin o nos centremos en interpretarlos bajo la concepcin del
procesamiento emocional, concretamente, bajo la concepcin del procesamiento
del miedo o peligro.
Resulta evidente que si una situacin de preocupacin es procesada

como una sensacin de peligro, la respuesta ms elemental es garantizar el
estado de vigilia para poder estar alerta y tener posibilidades de sobrevivir.
Luego no es nada extrao que una de las caractersticas de los estados de
preocupacin sea el problema para conciliar el sueo. Y lo que se entiende por
preocupacin puede acabar convirtindose en lo que se entiende por ansiedad
o/y depresin.
Como siempre, el que una misma respuesta sea
enmascaradora o no slo depende del grado de seguridad de la identidad

personal y se manifestar como enmascaramiento en forma de conducta
exagerada, desproporcionada o incongruente. Es decir, preocupacin,
ansiedad o depresin enmascaradora o no dependiendo de las circunstancias
mencionadas. Por consiguiente, los problemas de sueo pueden tener el
353
carcter de conducta enmascaradora de defensa, haciendo que se altere la

normal cronobiologa de los estados de vigilia y sueo.
354
La hipnosis ericksoniana
4. La hipnosis ericksoniana
El procesamiento cognitivo y el procesamiento emocional, como lo
entendemos, explican la efectividad de la hipnosis ericksoniana. En hipnosis,
tiene lugar una experiencia vivencial irreal pero que se conoce, se cree y se
siente como real con una mnima intervencin de los mecanismos de defensa o
resistencia ante el peligro porque la atencin focalizada impide o limita la
actividad pensante del consciente como parte activa de las respuestas
enmascaradoras.
La realidad es y se siente como tal dependiendo no del hecho en s
mismo sino de cmo la persona lo vive y experimenta, esto es, segn cmo su
mente opera en los dos aspectos bsicos, el cognitivo y el emocional. Los
efectos cognitivos y emocionales, as vividos, son equiparables, por sus
efectos, a los de una experiencia real. Entonces, la esencia de la conviccin o
creencia es tener el concepto - cognicin - y la sensacin - emocin - de
realidad, es decir, que aquello en que creemos es real, es decir, es as y no de
otra manera. Esta idea y emocin de realidad se logra a partir de la experiencia
o acto vivido. El acto experiencial o vivido en estado no hipntico o, llammosle
estado normal, tiene lugar con un estado atencional no focalizado en grado
hipntico, de forma que todos los procesamientos funcionan sin limitacin y,
tambin, el procesamiento emocional defensivo. Esto supone que el
procesamiento simultneo responsable de las relaciones / asociaciones
funcione al mximo y ello se traduzca en dudas, en buena parte, provocadas
por el procesamiento emocional que disparar respuestas de resistencia a
cambiar una creencia o conviccin. Porque la creencia o conviccin se siente
como seguridad en tanto que la duda se siente como inseguridad. La
inseguridad genera miedo / sensacin de peligro y a partir de aqu respuesta de
resistencia. De esta manera el procesamiento emocional jugar sus bazas y,
tambin, estar presto a plantear dudas. La duda se contrapone a la creencia.
355
En el estado de hipnosis se produce una situacin en que las

experiencias se viven como en el estado de sueo. Cuando soamos una
experiencia, la vivimos como real. En la hipnosis, la prctica de la amnesia
postrance es fundamental porque permite que lo vivido en hipnosis se crea
como real porque no tenemos el conocimiento o saber que aquello ocurri en
hipnosis. Esta es la diferencia con el sueo cuyo contenido lo recordamos
sabiendo que fue slo un sueo.
Lo esencial de la hipnosis, atencin focalizada y confiada, es que
permite sortear el mecanismo de defensa, concretamente, permite evitar la
elaboracin cognitiva disfrazadora que aporta argumentos razonables. Dicho
de otra manera, permite entrar en una discusin franca sin ambages aplicando
una lgica racional neutra no deformada. Dicho en otros trminos, entrar en
una discusin en que las razones argumentadas sean aplicadas conforme a la
lgica racional. Como esto quiere decir que la informacin que accede a
nuestro/a interlocutor/a no transmite peligro, esto implica, inexorablemente, que
desaparece el dolor psquico y, como consecuencia, siempre constante, se
produce un efecto relajacin o tranquilidad o desangustiante.
356
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NEUROPSICOPEDAGOGA

Cognicin, Emocin y Conducta

Carme Timoneda Gallart

Profesora Titular de Diagnstico en Educacin

extensiva nuestra gratitud a vosotros que compartisteis inquietudes con nosotros;

del procedimiento de diagnstico intervencin. El objetivo planteado ha sido poder

explicar la cognicin y la emocin atendiendo a razones de funcionamiento neurolgico entendiendo

estar de su casa recin estrenada.

Papel del neocrtex prefrontal: planificacin y emocin ................... 182

psicopedagogos /as, psiclogos/as, mdicos y tcnicos/as, utilizando como

incluyen: aprendizaje, lecto-escriptura, fracaso

escolar, conductas antisociales, hiperquinticos, anorexia- bulimia,

a plasmarse en la literatura cientfica mdica de reciente publicacin (Hofman

pruebas psicomtricas tradicionales. La novedad radica en que la inteligencia

Podemos intervenir para mejorar un procesamiento deficiente y, tambin, para

emocional van de la mano de forma inseparable como la sombra acompaa al

mviles son de origen

inconsciente a partir de la vivencia emocional dolorosa acumulada que

precisin y rapidez. El inconsciente funciona con memoria a largo plazo en

comunicacin indirecta que tiene la propiedad de sortear los mecanismos de

consecuencia de nuestras convicciones o creencias. Muchas de las vivencias

mecanismos neurolgicos. Esto supone un paso importante porque permite

interpersonal es la esencia del procedimiento que permite el diagnstico

identidad es insuficiente, entonces, pondremos en accin conductas de

En otro orden de cosas, el mundo del saber se expande continuamente de

vendr dado por el trabajo integrado de cuantos profesionales sean

multidisciplinaridad en la conviccin de que hay que sumar o multiplicar pero

El diagnstico- intervencin psicopedaggico se basa en el anlisis de los comportamientos o

La teora PASS de la inteligencia, en lo cognitivo, y la teora del procesamiento emocional, en lo

La inteligencia como C.I. es inexacto y errneo.

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procesamiento secuencial. Esto es,

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