Universidad de los Andes

Facultad de Humanidades y Educacin

Mencin Bsica Integral
Catedra: Arte y Expresin
Semestre A-2016
Prof. Betty Osorio

Animadora Pedaggica:
Samara Fernndez

INTRODUCCIN
En el presente trabajo se puntualizaran diversos puntos como lo son: en la
tcnica las figuras planas o los tteres de silueta, la Formacin Esttica
Auditiva, la danza, el ballet y la expresin corporal en las artes escnicas, la
animacin pedaggica, los ejes transversales, los cuentos y la percepcin en los
sistemas inteligentes. Con el fin de transmitir lo conceptual a un plano
procedimental y abriendo nuestra capacidad de aprender lo que sera la msica
como instrumento de aprendizaje.
Cabe destacar que el proceso de enseanza-aprendizaje resulta placentero y
motivador, poco a poco se estn introduciendo en las aulas ms recursos
motivadores que favorecen el aprendizaje de los nios, despertando su inters
y ofrecindoles as un aprendizaje ms significativo que conecta cada vez ms
con su realidad y su vida personal.
La msica es un recurso atractivo que puede favorecer el aprendizaje debido a
la importancia que tiene hoy da en nuestras vidas, y por ello es conveniente
trabajarla desde todas sus dimensiones, ya que no slo se debe limitar al
estudio musical en s mismo, en su hora correspondiente, sino tambin es
conveniente favorecer un acercamiento y disfrute al proceso musical, que
puede estar globalizado en los dems aprendizajes de las diferentes reas, que
se produzcan en el aula.

NDICE

INTRODUCCIN
PG.
Tcnica: Silueta
Formacin esttica aplicada: Auditiva
Tratamiento pedaggico: Aprendizaje por Problema Ldico Creativo
Tratamiento Curricular: Ejes Transversales
Medios de Comunicacin: Medios Auditivos
Textos creativos: Guion Micro de Radio
Sistemas Inteligentes a travs del Arte y Esttica: Lenguaje
Artes Escnicas: Teatro Comedia
Conclusin
Referencias bibliogrficas

Los tteres de figuras planas son figuras animadas por varios tipos de
personas que le dan movimiento y carcter donde tiene una funcin dramtica,
su animacin est basada para un espectculo.
Javier Villafae naci en Buenos Aires el 24 de junio de 1909. Fue poeta,
escritor y desde muy pequeo titiritero, viaj por Argentina y varios pases
americanos realizando funciones de tteres. Los tteres de palo o de silueta son
los de ms fcil, sencilla y rpida confeccin, se pueden hacer con cartulina,
palo de cartn y palito de madera. Resultan econmicos y pueden ser
manejados con facilidad por los nios y nias, al igual que el docente ya que se
adaptan a la mano y no requieren mucho movimiento, la figura se mueve desde
abajo, pero con limitaciones de movimiento de la figura completa como unidad.
Tambin se pueden mover en ambas direcciones. Este tipo de tteres puede
asumir todas las formas de muecos animados, animales, plantas, frutas y
otras.
Materiales para su construccin: Su confeccin es sencilla y tambin los
pueden elaborar los pequeos. Para su confeccin necesitas:

Cartulina

Lpices de colores o marcadores de punta gruesa

Tmpera

Palitos de madera de pulgada

Papeles de colores

Lanas

Retazos de tela
4


Procedimiento:
1. Dibuja una silueta de persona, animal, fruta u otro objeto.
2. Recorta el contorno de la silueta.
3. Pinta los elementos de la cara de la persona o animal con tmpera
o marcadores.
4. Pega lana o tiras de papel para el cabello.
5. Pega el palito de madera en la parte trasera de la silueta.
6. Vstelo con los retazos de tela.

Teatro de Sombras:
El origen del Teatro de Sombras se remonta a los tiempos del hombre
prehistrico, cuando ste haca sombras con sus manos y su cuerpo frente al
fuego de las cavernas. Ya en el siglo IV a.C. en el Mito de la Caverna de platn
se nos presentan las sombras como indicadores de la realidad que no son ellas,
pero que suponen el continuo recuerdo y referencia de esa realidad del ser. La
sombra, a caballo entre lo real y lo ficticio, entre el ser y el no ser, a medio
camino entre lo mgico y lo religioso, suponen la imagen ms palpable del mundo
de lo abstracto, del mundo de las ideas, de aquello que trasciende lo que
nuestros sentidos perciben. Los orgenes del teatro de sombras los
encontramos en la India y en China.

En India y despus en Indonesia el titiritero de sombras era un hombre

muy especial llamado Dalang, era un artista sacerdote y al representar las
epopeyas a travs de las sombras entraba en contacto con el mundo superior y
restableca el equilibrio entre las fuerzas negativas y positivas de la
comunidad. Por otro lado a travs de los mitos tena la funcin de educar y
transmitir valores al pueblo. En Indonesia esta tradicin se mantiene muy viva
y continua estando ligada a los rituales y a la unin y comunicacin con la
comunidad.

El ser humano desde su gestacin posee la capacidad auditiva lo que le

posibilita la relacin con las personas que lo rodean y el conocimiento de su
entorno. Esta capacidad permite tambin, desde el origen de la humanidad, el
desarrollo de la msica a travs de la utilizacin de la voz y mediante la
creacin de instrumentos musicales y nos posibilita el acceder a los diferentes
estmulos musicales que nos rodean en nuestra vida cotidiana.
El uso de este sentido se llevara a cabo a travs de mltiples facetas en
la vida diaria al escuchar los sonidos de los animales, de los autos, en las voces
de personas conocidas y desconocidas, entre otros. Por lo que se trata de una
capacidad muy importante para la interaccin de las personas con el mundo.
Cabe resaltar que la msica es, ante todo, una arte. Es un arte para el que los
compositores no recurren a colores o palabras, sino a sonidos. La msica es en
resumidas cuentas el arte de los sonidos.
Esto nace como expresin del hombre enraizado en su tiempo, en la
mentalidad y los problemas del periodo histrico en que vive, Por esta razn,
cada poca y cada lugar tiene diferentes msicas y distintos gustos musicales.
En la creacin y reproduccin de obras intervienen distintas facultades y
sentidos, sin embargo en cada expresin artstica prevalece un sentido como
7

vehculo o medio de recepcin, en ste caso se tratara la msica, el sonido, el

ruido y la voz como uno de los lenguajes y manifestaciones artsticas a tratar
en la formacin esttica aplicada auditiva.
La correcta formacin esttica aplicada auditiva llevara al desarrollo de
capacidades relacionas con la audicin, la interpretacin y la composicin. En la
educacin esttica la formacin auditiva posibilita el acercamiento a las obras
musicales lo que dar lugar a la capacidad de percibir lo esttico y a la
configuracin del gusto esttico, por ellos, se hace imprescindible el llevar a
cabo desde la escuela las actividades que estn dirigidas a la educacin
auditiva para que los alumnos desarrollen los mltiples capacidades.

El sonido:
Es la materia prima de la msica, por eso es tan importante conocerlo a
fondo. El sonido es la sensacin auditiva que percibe nuestro odo cuando un
cuerpo sonoro en movimiento produce una vibracin rpida que se transmite a
travs del aire hasta llegar a nuestro odo.
El sonido se puede propagar por varios medios: el AIRE y el AGUA y
medios SOLIDOS. Nosotros escuchamos los sonidos y la msica a travs del
aire, las ondas sonoras van desde el cuerpo sonoro hasta nuestro odo. Por el
aire el sonido se transmite a una velocidad de 340 m/s, es el medio ms lento,
Por el agua y medios solidos como el acero se transmite mucho ms rpido. El
8

sonido se caracteriza por 4 parmetros que lo definen: Altura, duracin,

intensidad y timbre.
- Altura: es la cualidad del sonido que nos permite considerarlo como
agudo, medio o grave. Lo produce el nmero de vibraciones por segundo, o ms
vibraciones ms alturas.
- Duracin: lo que nos permite apreciar el tiempo que el sonido
permanece en nuestro odo, lo produce la persistencia de la onda sonora en el
tiempo.
- Intensidad: es la fuerza con que se produce el sonido, tambin, es el
volumen del sonido, depende de la amplitud de onda de vibracin, se mide en
decibelios.
- Timbre: es la manera de ser de un sonido, y por la que diferenciamos el
instrumento que produce el sonido, es como el color de la msica, este proviene
de la mezcla de un sonido fundamental y sus sonidos accesorios o armnicos.

El Ruido:
El ruido tambin procede de la vibracin sonora de un cuerpo en
movimiento. Sin embargo, no est formado por vibraciones regulares sino por
vibraciones irregulares. Por eso, muchas veces el ruido resulta desagradable y
9

molesto. Cuando escuchamos un sonido podemos determinar, no obstante, el

ruido no tiene entonacin y no podemos definirlo con notas musicales.

La Voz:
La voz es un instrumento de viento, componente de la msica que se cre
mediante las cuerdas vocales de una persona. La voz humana se puede utilizar
de distintas maneras en la msica, por ejemplo el canto. Un vocalista es un
msica que interpreta mediante la voz y un cantante es un vocalista que se
expresa mediante el canto.
Los seres humanos, desde tiempo muy antiguos, han utilizado su propia
vez para producir msica. En cada cultura la voz se maneja de manera
diferente de acuerdo con el estilo musical propio. Cada voz humana es distinta
y, por tanto, la clasificacin no siempre es fcil. En occidente las voces
humanas se clasifican en dos conceptos: La tesitura y el timbre.
- La tesitura: es la gama de notas en la que una voz canta ms
cmodamente.
- El timbre: como se menciona al tratar las cualidades del sonido, es la
caracterstica especial que distingue una voz de otra. Generalmente una voz de
10

tesitura aguda tiene un timbre delgado o claro, mientras que una de tesitura
grave tendr un timbre grueso u oscuro. Como se dijo antes, cada voz es
diferente y puede haber excepciones en cuanto a la correspondencia tesituratimbre. Aunque existen clasificaciones ms detalladas que ocupan los
especialista.

En la formacin auditiva podemos denotar que es un papel importante y

fundamental, ya que la msica logra una estimulacin sonora ambiental en la
vida humana. En el mismo sentido el canal auditivo esta siempre abierto
esperando cualquier estimulacin sonora ala que viene una respuesta del
cuerpo. El rgano auditivo es modificable, pero la actividad fisiolgica,
emocional intelectual si puede ser estimulada y desarrollada.
Entre las principales dificultades que encontramos a la hora de trabajar
la Formacin Auditiva en Primaria se citan posibles defectos auditivos,
distintos niveles de discriminacin dentro de un mismo grupo, falta de
concentracin y tambin una posible presin competitiva que suele caracterizar
el comportamiento de los alumnos en este tipo de actividades. Los mtodos
para trabajar la discriminacin auditiva (capacidad de reconocer, analizar,
clasificar, ordenar sonidos, ruidos, timbres, etc). Suelen implicar el trabajo
emprico (experimentando con instrumentos o con su propio cuerpo), a travs
de la comparacin o del trabajo analtico. La discriminacin puede trabajarse
de las siguientes formas (Pascual, 2002):

11

- Descubrimiento y uso de la voz.

- Trabajo con instrumentos.
- Descubrimiento del entorno sonoro.
- Descubrimiento del orden de los sonidos.
- Descubrimiento del odo armoniaco y del odo interior.
- Lectura y escritura musicales.
- Dictados musicales rtmicos y meldicos.
- La Danza.
- Globalizacin con otras reas de la Educacin Musical desde la
percepcin y la emisin.
En nuestra vida cotidiana, cientos de sonidos alcanzan nuestros odos.
Algunos nos producen placer, nos gustan, pero otros nos repelen y nos provocan
malestar. A partir del odo, que es uno de nuestros cinco sentidos, somos
capaces de percibir el sonido, que es un estmulo recibido por parte de nuestro
cuerpo. Pero a su vez tambin estamos capacitados generar sonido, no slo a
travs de elementos o aparatos mecnicos o electrnicos, si no naturalmente,
por ejemplo, con nuestra voz, a travs de la puesta en funcionamiento de
nuestras cuerdas vocales.

12

El

alumno

necesita

aprender

resolver

problemas,

analizar

crticamente la realidad y transformarla, a identificar conceptos, aprender a

aprender, aprender a hacer, aprender a ser y descubrir el conocimiento de una
manera amena, interesante y motivadora. Es preciso que desde las aulas se
desarrolle

la

independencia

cognoscitiva,

la

avidez

por

el

saber,

el

protagonismo estudiantil, de manera que no haya temor en resolver problemas.

El compromiso de la institucin educativa es formar un hombre digno de
confianza, creativo, motivado, fuerte y constructivo, capaz de desarrollar su
potencial bajo la direccin de los docentes. Los objetivos y tareas de la
educacin no se pueden lograr ni resolver slo con la utilizacin de los mtodos
explicativos e ilustrativos porque solos no garantizan la formacin de las
capacidades necesarias a los futuros especialistas en lo que respecta al
enfoque independiente y a la solucin de los problemas que se presentan a
diario.
Se requiere introducir mtodos que respondan a los nuevos objetivos y
tareas, lo que pone de manifiesto la importancia de la activacin de la
enseanza, la cual constituye la va idnea para elevar la calidad en la
educacin. En cuanto a los aspectos tericos y metodolgicos relacionados con
lo ldico, existen estrategias a travs de las cuales se combinan lo cognitivo, lo
afectivo y lo emocional del alumno. Son dirigidas y monitoreadas por el docente
13

para elevar el nivel de aprovechamiento del estudiante, mejorar su sociabilidad

y creatividad y propiciar su formacin cientfica, tecnolgica y social. Con la
ldica se enriquece el aprendizaje por el espacio dinmico y virtual que implica,
como espejo simblico que transforma lo grande en pequeo, lo chico en
grande, lo feo en bonito, lo imaginario en real y a los alumnos en profesionistas.
El elemento principal, del aprendizaje ldico, es el juego, recurso educativo que
se ha aprovechado muy bien en todos los niveles de la educacin y que
enriquece el proceso de enseanza-aprendizaje.
Puede emplearse con una variedad de propsitos, dentro del contexto de
aprendizaje, pues construye autoconfianza e incrementa la motivacin en el
alumno. Es un mtodo eficaz que propicia lo significativo de aquello que se
aprende. La actividad ldica es un ejercicio que proporciona alegra, placer,
gozo, satisfaccin. Es una dimensin del desarrollo humano que tiene una nueva
concepcin porque no debe de incluirse solo en el tiempo libre, ni ser
interpretada como juego nicamente. Lo ldico es instructivo. El alumno,
mediante ldica, comienza a pensar y actuar en medio de una situacin
determinada que fue construida con semejanza en la realidad, con un propsito
pedaggico. El valor para la enseanza que tiene la ldica es el hecho de que se
combina la participacin, la colectividad, el entretenimiento, la creatividad, la
competicin y la obtencin de resultados en situaciones problemticas reales.
La creacin de salas ldicas, como un espacio definido para la interaccin, ha
sido reciente, en comparacin con algunos pases europeos como, Francia y
Espaa, donde los espacios ldicos son considerados un fenmeno recreativo,
social y educativo desde la dcada de los sesenta.

14

Son mecanismos que permiten la interrelacin entre el contexto escolar,

familiar y socio-cultural. As mismo garantiza la integracin de todas las reas
acadmicas. Los ejes transversales se constituyen, entonces en fundamento
para la prctica pedaggica al integrar los campos del saber, hacer, del
convivir, del ser a travs de los conceptos, procesos, valores y actitudes que
orientan las enseanza y el aprendizaje, estos ejes transversales obligan a una
revisin de las estrategias didcticas, aplicadas tradicionalmente en el aula al
incorporar al currculo en todos sus niveles una educacin significativa para el
nio a partir de la conexin de dichas disciplinas con los problemas ticos y
morales presente en su entorno.
Segn el Currculo Nacional Bolivariano de la Educacin Venezolana:
Los Ejes Integradores son elementos de organizacin e integracin de
los saberes y orientacin de las experiencias de aprendizaje, los cuales deben
ser considerados en todos los procesos educativos para fomentar valores,
actitudes y virtudes. En los subsistemas del SEB estn presentes los ejes
integradores: Ambiente y Salud Integral, Interculturalidad, las Tecnologas de
la Informacin y Comunicacin (TICs) y Trabajo Liberador; cada uno de los
cuales se describen a continuacin:
Ambiente y Salud Integral: est dirigido a fomentar el sistema de
valores que permita favorecer el bienestar y el equilibrio entre mente, cuerpo
15

y alma; planteamiento que cobra importancia en estos tiempos de vida

acelerada signada por el estrs colectivo y la prisa. Es necesario que todas y
todos desarrollen hbitos de higiene, alimentacin, actividades fsicas,
recreativas y relaciones personales armoniosas; todo ello, para fomentar
estilos de vida saludables. En este contexto, el ambiente es asumido como
proceso holstico que integra al ser humano desde su salud fsica, mental y
espiritual. En este sentido, este eje fomenta la valoracin del ambiente como
un todo dinmico en el cual se encuentra inmerso y toma decisiones
conducentes al aprovechamiento racional, responsable, presente y futuro del
patrimonio socio-cultural y los recursos naturales; la cultura de la salud en sus
dimensiones de auto desarrollo, creatividad y participacin protagnica; as
como minimizar escenarios de amenazas y riesgos fsico-naturales, en el
mejoramiento de la calidad de vida como base del bienestar social.
Interculturalidad: la sociedad venezolana es multitnica, pluricultural y
plurilinge, por lo tanto, la Educacin Bolivariana parte de esa realidad que
define la identidad del ser venezolano. La pluriculturalidad se expresa en la
diversidad de culturas que coexisten en nuestro pas, definidas por la
diversidad geogrfica y la diversidad tnica expresada en el origen de nuestra
nacionalidad; as como en la existencia de los pueblos originarios, los pueblos
afrodescendientes y de origen diverso. El SEB garantiza el respeto y
reconocimiento de la pluriculturalidad originada por tal situacin concreta.
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin: la incorporacin de las
TICs en los espacios y procesos educativos, contribuye al desarrollo de
potencialidades para su uso; razn por la cual el SEB, en su intencin de formar
al ser social, solidario y productivo, usuario y usuaria de la ciencia y tecnologa
en funcin del bienestar de su comunidad, asume las TICs como un eje
integrador que impregna todos los componentes del currculo, en todos los
momentos del proceso. Ello, en la medida en que estas permiten conformar
grupos de estudio y trabajo para crear situaciones novedosas, en pro del
bienestar del entorno sociocultural.
Trabajo liberador: la escuela, a partir de experiencias de aprendizaje
en colectivo relacionadas con el contexto histrico social, debe promover el
16

vnculo entre la teora y la prctica, desde una perspectiva social que permita
contribuir en la formacin de una nueva visin del trabajo, entendido como
elemento significador de todos y todas, y como forma de trascender al plano
social. De all que, adems se busque revertir la concepcin del hombre y la
mujer como mercanca, expresada en el consumismo y en la necesidad de
acumulacin; por una concepcin que parta de la autorrealizacin del ser
humano, como expresin de creatividad y talento. En este contexto, debe
existir una unin indisoluble entre la educacin y el trabajo, como una
dimensin plenamente humana que los lleve a reflejar desde la praxis el modelo
de sociedad productiva y solidaria plasmado en la CRBV.
Segn el Currculo Nacional Bolivariano de la Educacin Venezolana:
Los Ejes Transversales. La transversalidad en la educacin es un
mecanismo que permite la interrelacin entre el contexto escolar, familiar y
sociocultural. As mismo, garantiza la integracin de todas las reas
acadmicas. El enfoque transversal que se propone considera cuatro ejes en la
primera etapa de Educacin Bsica: Lenguaje, Desarrollo del pensamiento,
Valores y Trabajo; y en la segunda etapa incluye Ambiente. En el Modelo
Curricular para el Nivel de Educacin Bsica (1997) se seala explcitamente
que los ejes constituyen una dimensin educativa global interdisciplinaria que
impregna todas las reas y que se desarrolla transversalmente en todos los
componentes del currculo. Desde el punto de vista operativo es importante
observar que los ejes transversales se materializan en el currculo en tres
dimensiones interrelacionadas:
1. En la toma de decisiones sobre el sistema de valores en los que se va a
centrar la accin educativa. Estas dimensiones suponen un proceso de
reflexin, dilogo, definicin, acuerdos y compromisos que debe explicitarse en
el Proyecto Pedaggico de Plantel como uno de sus componentes esenciales.
2. En la adecuacin de los reglamentos escolares con los valores
seleccionados: La organizacin y el funcionamiento de la vida escolar debe ser
coherente con aquellos valores que se han considerado bsicos para la
convivencia humana.
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3. En los contenidos curriculares a travs de problemas y situaciones que

fundamenten un aprendizaje significativo para el nio.
Como puede inferirse de los planteamientos anteriores, la inclusin de
los ejes transversales en el currculo favorece tambin la "autonoma
pedaggica" del docente en la bsqueda de respuestas ajustadas a las
particularidades de la escuela y de los alumnos. Este hecho explica la
orientacin del currculo oficial que slo propone los elementos bsicos
nacionales en cada etapa de Educacin Bsica, de forma que sean los equipos
docentes de cada escuela los que concreten las acciones a desarrollar de
acuerdo con las particularidades regionales y estadales. Se valora de esta
forma la accin del maestro, directivos y la familia, como responsables del
equipo que, conjuntamente con los alumnos, harn realidad un proyecto
educativo ajustado a su contexto sociocultural.
Debe quedar claro que los ejes constituyen temas recurrentes que
emergen de la realidad social, entretejidos en cada una de las reas que
integran el currculo, lo que les asigna su carcter transversal. En
consecuencia, no pueden considerarse como contenidos paralelos a las reas
sino como medios que conducen a un aprendizaje que propicie la formacin
cientfica humanstica y tico moral, de un ser humano cnsone con los cambios
sociales que se susciten.
Los ejes transversales se constituyen, entonces, en fundamentos para la
prctica pedaggica al integrar los campos de ser, el saber, el hacer y el
convivir a travs de los conceptos, procesos, valores y actitudes que orientan
la enseanza y el aprendizaje.

obedece a su importancia para la vida y la formacin integral del individuo como

ser social ubicado en un contexto cultural determinado. Asimismo, obedece a
un contexto educativo donde se observan deficiencias alarmantes en el uso del
lenguaje. As lo reflejan los resultados de los egresados de educacin bsica
quienes no poseen las destrezas necesarias para la correcta utilizacin y la
compresin del lenguaje oral y escrito, lo que amerita una atencin de esta
18

problemtica desde las distintas reas acadmicas del currculo. El hombre

mediante el uso del lenguaje es capaz de tomar parte en procesos sociales de
entendimiento que le permitan afianzar su propia identidad, interactuar en una
sociedad especfica y compartir una misma cultura. A travs de la comunicacin
los individuos pueden desarrollar acciones que propicien transformaciones
sociales. La oportunidad de dialogar, criticar, discernir y consensuar
proporciona oportunidades para reflexionar y cuestionar, eliminar prejuicios y
valoraciones preconcebidas. En el proceso de la comunicacin es posible que los
individuos cambien sus propias opiniones o construyan otras que podran ser
introducidas a nivel social a partir de la actividad comunicativa y del consenso
entre los individuos.
Las ideas antes sealadas, aplicadas al campo educativo, propenden al
desarrollo de un modelo cuyo objetivo es crear situaciones ptimas para que se
d el dilogo intersubjetivo (horizontal) en un ambiente que promueva la
igualdad y la democracia. Un proyecto educativo, entonces, ha de concebirse
como un acto de entendimiento y de elaboracin conjunta de todos los
elementos involucrados en el proceso educativo. El enfoque comunicativo
establece que es necesario explicitar lo que se ha llamado el "currculo oculto"
de tal manera que los participantes en el proceso educativo puedan fijar
posicin sobre el modelo de sociedad y persona que se desea lograr. La
educacin, desde esta dimensin, es responsable de la atencin al contexto
sociocultural en el cual se desarrolle la accin escolar. Esta concepcin socio
pedaggica est en sintona con las orientaciones que se formulan para la
enseanza de la lengua y como fundamento del eje lenguaje en la nueva
propuesta.
La importancia del lenguaje en la vida es obvia: gracias a l se adquiere
un conjunto de experiencias que permite la conformacin y desarrollo del
individuo como ser social identificado cultural y afectivamente con su
comunidad regional y nacional. En este sentido, es misin fundamental de la
escuela enriquecer el conocimiento lingstico que posee el nio al desarrollar
sus capacidades para apropiarse progresivamente de los variados usos del
lenguaje impuestos por la cultura en la cual se desenvuelve.
19

As, las orientaciones que se proponen en el eje lenguaje parten de un

enfoque comunicacional - funcional (Ver programa de Lengua y Literatura) que
exige atender la variedad de usos verbales y no verbales que se utilizan en
situaciones concretas de comunicacin: satisfacer necesidades materiales,
intercambiar ideas, expresar puntos de vista, expresar su curiosidad acerca
del porqu de las cosas, transmitir mensajes, manejar el lenguaje de las normas
e instrucciones, inventar mundos posibles a travs de la palabra oral o escrita,
leer imgenes e ilustraciones, mapas, grficos, seales, jugar con las palabras...
Es necesario, por lo tanto, que el maestro cree ambientes propicios, disee
estrategias didcticas que estimulen la potencialidad comunicativa de los
alumnos.
Ubicados en esta concepcin, se privilegia, didcticamente el trabajo en
equipo como medio para fomentar el sentido de solidaridad y responsabilidad,
el respeto a las ideas ajenas, la capacidad para evaluarse y evaluar a los dems,
la

capacidad

para

planificar

actividades,

capacidad

para

procesar

conocimientos y participar activamente en su propio proceso de aprendizaje.

Condiciones indispensables para formar ciudadanos democrticos, crticos y
participativos. El eje transversal lenguaje, junto con los otros ejes, promueve
la integracin de todas las reas del currculo. Este hecho contribuye a la
organizacin de actividades que favorezcan la participacin del nio en
procesos

de

observacin,

anlisis,

sntesis,

comparacin,

clasificacin,

inferencias, parafraseo, anticipaciones... sobre la base de situaciones que

permitan su crecimiento intelectual, afectivo y social. Esta integracin exige
que el nio maneje contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales,
indispensables para su desenvolvimiento posterior, no slo en otros niveles
educativos sino tambin en la vida. Es indispensable acotar que el espaol de
Venezuela ha de ser la variedad lingstica en la que se fundamentarn las
actividades que se planifiquen en el Proyecto Pedaggico de Plantel y en el
Proyecto Pedaggico de Aula. Esta variedad es la que han internalizado los
nios en el contacto cotidiano con los miembros de su comunidad. Es la que usan
para comunicarse. Adems de este factor eminentemente pedaggico y
psicolgico, debe destacarse la importancia ideolgica de esta concepcin: el

20

reconocimiento del espaol de Venezuela y sus distintas variedades como

afirmacin de identidad regional y nacional.
En sntesis, el eje transversal lenguaje, en conjuncin armnica con los
otros ejes, tiene como propsito la formacin de hombres y mujeres que
comprendan que el intercambio comunicativo debe fundamentarse en valores
esenciales: el respeto a las ideas ajenas, la afectividad, la claridad en la
expresin de mensajes coherentemente organizados, la adecuacin del lenguaje
al contexto de uso, la conciencia de la validez de los usos lingsticos como
expresin de la libertad a que tiene derecho todo ser humano.

Desarrollo del Pensamiento en el Diseo Curricular de Educacin Bsica,

obedece al bajo nivel intelectual detectado en los alumnos ya que carecen de un
conjunto de herramientas y de habilidades necesarias para el adecuado
procesamiento de la informacin, la resolucin de problemas, la transferencia
de conocimientos, la toma de decisiones, entre otros. En respuesta a esta
situacin, el Eje Desarrollo del Pensamiento permite considerar, en todas las
actividades que se realicen en la escuela, el desarrollo de habilidades
cognitivas y actitudes que propicien el uso adecuado de la informacin para
tomar decisiones e interactuar efectivamente en el medio socio-cultural.
Asimismo, este Eje Transversal persigue el propsito siguiente: asignarle tanta
importancia a los procesos como a los contenidos. Se intenta as, erradicar la
presencia de informaciones inconexas y ensear a pensar con rigor lgico,
creatividad y claros referentes. Se trata de sistematizar el desarrollo de
procesos que conceptualmente estn presentes en las reas acadmicas del
currculo venezolano pero que en la prctica no se enfatizan. En consecuencia,
se diluyen en el quehacer educativo.
Tal como plantea Palladino (1997), en la primera etapa de la Educacin
Bsica no se deben encauzar los aprendizajes de las diferentes reas a la
consecucin de especialistas en las mismas. Nadie pretender en estos niveles
ensear historia, lengua, matemtica, esttica, para formar profesionales en
estos campos, es decir, ninguna de estas materias constituye una finalidad en
s misma, sino que todas ellas constituyen uno de los medios para alcanzar otras
21

finalidades, entre las que podemos destacar el desarrollo de la capacidad de

pensar y desenvolverse adecuadamente en el mundo que nos rodea. Al intentar
el desarrollo del pensamiento, se pretende que los nios, al culminar la Primera
Etapa de Educacin Bsica, se interesen en saber las respuestas a diversos
planteamientos y en reproducir conocimientos, pero interesa an ms la actitud
que se asume cuando no se conocen las respuestas y la produccin de
conocimiento con cierta autonoma intelectual. Para el desarrollo social es
importante tener estudiantes que sean creativos, atentos, reconozcan
discrepancias y averigen causas sobre los fenmenos, erradicando las
actitudes pasivas de aceptacin sin crtica, donde el docente plantea problemas
con soluciones inmediatas.
Los educadores tienen la gran responsabilidad de propiciar el desarrollo
del pensamiento en los estudiantes, suministrando condiciones, experiencias
que conduzcan a valorar la accin inteligente, creativa y racional. Las conductas
inteligentes pueden ser enseadas, practicadas y aprendidas. (Perkins, 1995).
El tratamiento del eje "Desarrollo del Pensamiento" contribuir a formar una
sociedad que responda a un avance social y tecnolgico, por tanto estar
orientado a alcanzar las siguientes finalidades:
- Propiciar la capacidad general que tiene el hombre para actuar
intencionalmente, pensar racionalmente e interactuar creativa y eficazmente
con su medio, (comportamiento inteligente).
- Desarrollar habilidades para procesar informacin que conlleve a la
toma de decisiones y a la resolucin de problemas cientficos, sociales y
cotidianos.

Curricular del Nivel de Educacin Bsica se justifica por la crisis moral que
caracteriza la poca actual. En Venezuela es motivo de preocupacin la prdida
progresiva de valores que se observa en los diferentes sectores que conforman
nuestra sociedad. En este sentido, una educacin en valores debe promover
cambios significativos que conduzcan a la formacin de un ser humano capaz de
desenvolverse en una sociedad pluralista en la que pueda, de una manera
22

crtica, practicar como norma de vida la libertad, la tolerancia, la solidaridad,

la honestidad y la justicia.
Diferentes autores, en distintas pocas, han tratado de definir qu son
los valores. El tema por ser de gran complejidad, ha sido, es y ser objeto de
polmica y discusin. Sin embargo, hay consenso en que los valores son
realidades que permiten al hombre ubicarse a s mismo en relacin con los
dems. Son tan importantes que llegan a ser condiciones esenciales de la vida
humana. Los valores son una abstraccin propia de la mente humana. La belleza,
por ejemplo, no "es" pero "existe". Los valores manifiestan sus propiedades en
s mismos pero requieren siempre de algo o de alguien en que encarnarse; los
valores son distinguibles entre s por su contenido propio y comparativo.
Manifiestan jerarquas que cambian por circunstancias histricas o causales y
pueden distinguirse por su propio contenido.
En fin, los valores son aprehensibles en la experiencia pero no por la
razn. Por otra parte, a todo valor corresponde un anti valor que es un valor de
signo negativo. Esto es conocido como un "hecho" que impone una polaridad.
Para entender un valor en sus diferentes manifestaciones e interioridades se
requiere, por oposicin, conocer el anti valor, por ejemplo: el respeto versus el
irrespeto, el aprecio versus el desprecio. Los valores se clasifican y se
jerarquizan. Adems, para los efectos de los currculos escolares debemos
decir que se aprenden y se "internalizan", es decir, se adquieren por la
experiencia, pero se concientizan cuando se aprenden por la conducta. Esto
permite proporcionar la primera regla para la educacin de los valores en el
contexto escolar: deben irse "internalizando", en el proceso de la enseanza a
medida que el nio, el adolescente o adulto los "experimenta en su propia vida".
Por ejemplo, el amor versus el desamor, la seguridad versus la inseguridad. No
se puede hablar de valores de una forma terica, sin un contexto, sino a partir
de situaciones de la vida real.
De all se desprende una segunda regla: "la concientizacin" de los
valores debe partir de la consideracin del "yo" para llegar al "nosotros" en la
medida en que el desarrollo evolutivo de la persona lo exija. Aqu se hace
necesario destacar que el aprecio por s mismo, natural en todo ser humano,
23

debe educarse como un valor a partir del auto respeto. El que aprende a
respetarse a s mismo e internaliza este valor, crea las bases para su xito en
la vida.
La tercera regla para propiciar la internalizacin de los valores es la de
lograr una paulatina identificacin del "yo" con el mundo exterior, de manera
tal que pueda ser entendida por el educando en la medida en que sus
experiencias le vayan planteando interrogantes. As por ejemplo, en el nio, el
proceso de socializacin primario se presenta al descubrir el egosmo frente al
altruismo, el amor frente al desamor.
La cuarta regla es la bsqueda del aprecio de los valores positivos en
contraposicin a los antivalores. En este sentido, se hace necesario sensibilizar
al educando para que diferencie unos de otros y para que manifieste, en su
comportamiento, que ha comprendido el poder creativo de los primeros frente
al poder destructivo de los segundos
La quinta regla es complemento de la segunda, pretende lograr el hbito
de la reflexin sobre la importancia que los valores tienen en nuestra propia
existencia al condicionar, estimular o entorpecer los propsitos que nos
proponemos como metas que deben desarrollarse en los educandos.
Por lo antes expuesto, se precisan algunas orientaciones que pueden
facilitar la planificacin escolar:
1. Un estudio y anlisis del contexto socio - cultural en el cual se ubica la
escuela, en forma tal que el educador pueda sealar los valores que orientarn
el diseo de los proyectos de plantel y de aula.
2. Una racionalizacin y jerarquizacin de los valores con los cuales
puedan establecerse relaciones sin desvirtuar el objetivo propio de cada rea.
As, por ejemplo, el trabajo en equipo es ocasin oportuna para atender en cada
una de ellas, valores relacionados con el respeto a las ideas ajenas, la
solidaridad, la disciplina...
3. Los valores se irn consolidando progresivamente. En una primera fase
se enfatizar en los valores personales, sin descuidar los valores sociales y los
24

que corresponden a la identidad nacional. Estos ltimos se internalizarn y

racionalizarn en fases sucesivas.
La escuela debe ser el complemento del hogar, el lugar donde se
contribuye de manera sistemtica a formar el aprecio por los valores. Cuando
las condiciones familiares del nio no sean favorables, la responsabilidad de la
escuela aumenta considerablemente. En cualquier caso, la escuela debe ser
inteligentemente dirigida, celosamente cuidada y meticulosamente evaluada. El
nio viene a la escuela desde su hogar, pero vive inmerso en una sociedad que lo
condiciona implacablemente, por lo que el aula y el ambiente escolar deben
permitirle lograr dos cosas:
a) Un ambiente donde pueda tener sosiego para sistematizar sus
conocimientos, analizar sus conductas, meditar sobre sus exigencias, apreciar
sus valores y formular comparaciones y opiniones crticas.
b)

Una

colectividad

escolar

que

sea

ejemplar

en

todas

sus

manifestaciones pero esencialmente en la conducta de sus directivos y

docentes, de sus administrativos y obreros, y que ello se manifieste en su
apariencia fsica externa, en su organizacin interna y en la armona de sus
relaciones humanas tanto dentro de la escuela como fuera de ella.
Los valores que se proponen en la reforma curricular atienden al
contexto sociocultural venezolano y fundamentalmente a los consagrados en la
Constitucin Nacional de la Repblica de Venezuela y en la Ley Orgnica de
Educacin. Se aspira as lograr la formacin integral del estudiante y la
continuidad de nuestros valores culturales e histricos, razn primordial de
nuestra existencia como pas.

Es la expresin pura del hacer, ya que mediante la accin se identifica con lo

que l hace o produce y participa, adems, en el entorno donde vive. En
Venezuela, es necesario implantar un nuevo paradigma de trabajo que permita
considerarlo como actividad humana la cual exige el ejercicio de las mejores
virtudes de la persona. Desde esta perspectiva, se incorpora en el Diseo
Curricular del Nivel de Educacin Bsica el Eje Transversal Trabajo, con el fin
25

de lograr en el estudiante una formacin integral fundamentada en el hacer,

inspirada en los valores democrticos bsicos necesarios para la vida, gestores
del bien comn y de una convivencia que le permita la participacin activa y
solidaria en la sociedad a la cual pertenece.
El enfoque del Trabajo, como eje transversal, debe estar presente en
todas las reas acadmicas que integran el currculo de la Primera Etapa del
Nivel de Educacin Bsica, en la cual se hace nfasis en la Valoracin del
Trabajo, la exploracin y orientacin vocacional. En tal sentido, el trabajo en la
escuela debe estar vinculado con la realidad, sin constituirse en un simple
apndice de contenidos tericos. Las experiencias de trabajo que se incorporen
en el currculo, deben tener un propsito de exploracin de habilidades e
intereses y de aplicacin en la comunidad que circunda al estudiante, tomando
como base los conocimientos de la ciencia y la tecnologa.
La calidad de la escuela est ligada ntimamente con la calidad de la
pedagoga que la misma propone. Cuando se dice que toda educacin debe estar
imbuida del trabajo, se est afirmando que el trabajo es el lugar, el espacio, el
contexto donde ha de desenvolverse la prctica educativa. A aprender se
aprende

haciendo,

observando,

probando,

manipulando,

construyendo,

recreando. As, las aulas se transforman en talleres y todas las actividades

tienen la intencionalidad de producir algo significativo y til. Se fortalece as,
la creatividad, participacin, curiosidad, responsabilidad comunitaria, el inters
por la obra bien elaborada y el servicio. Valores que el estudiante debe vivir y
disfrutar en el contexto educativo.
La preparacin hacia el trabajo implica elevar la capacidad para
comprender y aplicar nuevos conocimientos; esto es una condicin que
garantiza la calidad de vida, de esta manera se puede transformar el concepto
de trabajo - producto de la herencia cultural- que el venezolano tiene en la
actualidad (Uslar Pietri, 1995). Slo se aprende a trabajar trabajando. Por lo
tanto, es de urgente necesidad "ensear a aprender", "ensear a ser" y
"ensear a hacer". Una adecuada educacin hacia el trabajo induce a
aprovechar bien el tiempo, a ser disciplinado, responsable y organizado, a
trabajar cooperativamente, resolver creativamente los problemas, seguir
26

instrucciones y procesos, buscar calidad del producto, valorar al trabajador y

reconocer que el trabajo debe estar siempre al servicio de la persona humana.
Cabe destacar que la Educacin Bsica es un nivel de educacin general,
por lo tanto, no puede ni debe tender a formar mano de obra especfica para
puestos de trabajo, ya que su prioridad est en el desarrollo integral del
ciudadano vinculndolo al mundo del trabajo a travs de la escuela. (Rodrguez,
1995).
Sin embargo, la experiencia de trabajo real es necesaria para que los
estudiantes posteriormente sepan desenvolverse en la sociedad y puedan
comprender las relaciones sociales (Schwartz, 1986). Por eso, es preciso
integrar los contenidos tericos con los de la vida cotidiana.
La Educacin para el Trabajo "implica y exige la realizacin de
experimentos para comprobar lo que se dice, la demostracin en el terreno, la
aplicacin de los conocimientos tericos a la solucin de los problemas de la
realidad, la observacin directa, la manipulacin de instrumentos, la vivencia
directa de las situaciones, la participacin en el trabajo de organizacin y
funcionamiento de la escuela, la familia y el aula" (Rodrguez, 1995 p. 303).
De acuerdo con las ideas de esta autora, el Eje Transversal Trabajo
aspira que el educando valore el trabajo como actividad que dignifica al
hombre, aprecie sus ventajas al aplicar los conocimientos cientficos y
tecnolgicos para mejorar su calidad de vida, defienda el trabajo cooperativo
como un paso para el autoabastecimiento y vea con claridad la relacin que
existe entre sus intereses habilidades y las oportunidades, educativas y
ocupacionales que le ofrece el ambiente social en el cual se desenvuelve. A
continuacin se muestran los nfasis, las dimensiones, alcances e indicadores
del Eje Transversal Trabajo.

27

El sonido ofrece mltiples posibilidades para el desarrollo de la

imaginacin, la evocacin, la creatividad, la sugestivita, la sensibilidad esttica,
entre otros. En un mundo de innumerables ruidos y de tormentas visuales, es
necesario potenciar tambin otros mensajes sonoros ms armoniosos, que
permitan un desarrollo ms equilibrado de la personalidad de los alumnos.
Las aulas estn inmersas en un universo acaparador de ruidos y sonidos;
sin embargo, un simple anlisis nos permite descubrir que pocas veces estos
son analizados reflexivamente y que menos aun permiten el desarrollo de la
capacidad de los alumnos de expresarse libre y espontneamente, de adecuar
su potencial expresivo a los distintos entornos cotidianos; en definitiva, de
conseguir un nivel de verbalizacin, ptimo para su desarrollo madurativo.

28

El guion es el instrumento que sirve para planificar cualquier programa

radiofnico y, especialmente, para prever todo el material sonoro que ser
necesario para su produccin. En el guion se detallan, por tanto, todos los pasos
a seguir y, en funcin del programa al que nos vayamos a enfrentar, ser ms o
menos exhaustivo. Adems, el guion es la pieza clave para que locutores y
tcnicos de sonido se entiendan y sepan qu es lo que configura un espacio en
cada momento.
- Los distintos tipos de guion: En radio se puede establecer una tipologa
de guiones en funcin de tres variables: 1) la informacin que contienen; 2) las
posibilidades de realizar modificaciones sobre ellos y 3) la forma en que se nos
presentan.
- Segn la informacin que contienen: hablamos de guiones literarios,
guiones tcnicos y guiones tcnico-literarios, siendo estos ltimos los ms
completos.
- Guiones literarios: Son aquellos que dan una importancia fundamental al
texto que deber leer el locutor o los locutores. Excluyen las anotaciones
tcnicas relativas a planificacin, figuras de montaje, etctera, y en l solo se
sealan, generalmente en mayscula, los lugares en los que aparecen msicas y
29

efectos sonoros. Por otra parte, en el guion constan indicaciones para los
radiofonistas, semejantes a stas:
Locutora 1 (melanclica): "l estaba all, sentado junto a m"
Locutora 2 (riendo): "No digas eso. Jams estuvo contigo"
- Guiones tcnicos: A diferencia del anterior, en este tipo de guiones
imperan las indicaciones tcnicas, mientras que el texto verbal slo aparece a
medias y, en algunos casos, ni siquiera eso. De hecho, lo que van a decir los
locutores se expresa en forma de tems (locutor 1: entrada noticia; locutor 2:
cuerpo noticia, locutor 1: despedida, etctera), como si se tratase de una
simple pauta. Este tipo de guion es el ms usado en la radio actual, sobre todo
en programas informativos y magazines.
- Guiones tcnico-literarios: Son los que contienen toda la informacin
posible. En ellos aparece el texto verbal completo, as como el conjunto de las
indicaciones tcnicas.
- Segn la posibilidad de realizar modificaciones, hablamos de guiones
abiertos y de guiones cerrados: Los primeros estn concebidos para que
puedan ser modificados en el transcurso del programa, por lo que presentan
una marcada flexibilidad. Los segundos, en cambio, no admiten modificacin
alguna. Trabajar con uno u otro depender de la complejidad de la produccin
y, sobre todo, de las caractersticas del espacio.
- Segn la forma que presenten: hablamos de guiones americanos y de
guiones europeos.
- El guion americano: se presenta en una sola columna, separando las
indicaciones del tcnico y las de los locutores mediante prrafos sangrados. En
estos guiones, las anotaciones tcnicas se subrayan, mientras que el nombre de
los/las locutores/as aparece en mayscula. Adems, se acostumbra a dejar un
margen a la izquierda para sealar posibles modificaciones.
- El guion europeo: en cambio, se presenta en dos o ms columnas. La de
la izquierda se reserva siempre para las indicaciones tcnicas, mientras que el
30

resto (que puede ser una o ms), se destina al texto ntegro de los locutores, o
al texto en forma de tems, etctera.
Es muy importante que tengas en cuenta que estas tres variables son
perfectamente combinables, de tal forma que puedes elaborar un guion
tcnico-literario, cerrado y europeo; o un guion tcnico, abierto y europeo; o un
guion literario, cerrado y americano..., y as sucesivamente. Una vez ms, todo
depender del programa que vayas a producir. En el apartado Guiones tipo
encontrars distintos ejemplos que te ayudarn a ver con claridad estos
aspectos y a diferenciar con total nitidez los guiones en funcin de las
variables tratadas anteriormente.

31

La comprensin en el nio Comienza con la apreciacin de las acciones y

gestos de los mayores (imitacin), la preeminencia del sustantivo y nombre de
las cosas significan las primeras seales de la imagen perceptual aadida a los
fonemas que luego se transformarn en palabras condicionadas al objeto
participe de una determinada experiencia, repetidas innumerables veces.
(Ivanov Smolesky) Irradiacin electiva. Paso inverso a la anterior, de ese modo
se enlaza la informacin canalizada por los analizadores y la respuesta verbal
que la condiciona. La imagen perceptual del nio va adquiriendo de ese modo el
carcter de un reflejo activo de la realidad de acuerdo con sus necesidades
biolgicas. En la etapa pre-verbal (1) el nio reconoce ciertos objetos aun sin
nombrarlos (no sabe cmo se llaman) (relacin D-D directa/ directa ,
reflejo/evocacin imagen perceptual)La imagen no solo como expresin
perceptual sino como recuerdo inmediato de la experiencia repetida , precede
a la elaboracin del concepto . En una siguiente etapa (2) el nio asocia el
vocablo (palabra hablada) con el objeto (como una seal del objeto, seal
32

acstica) (relacin verbal directa V-D) En otra etapa (3) el nio condiciona su
propio fonema (vocablo rudimentario) con el objeto (relacin directo verbal DV) y finalmente (4) se inicia al lenguaje propiamente dicho , cuando el nio
responde verbalmente a un estmulo verbal (relacin V-V) Aparecen los
nombres de las cosas y luego las cualidades de estas (adjetivos) ya anunciando
al pensamiento abstracto (verbos y juicios de existencias)
Formacin de conceptos: Influencia del apoyo verbal (en los nios)
(Experiencia de Rozengardt) a) Primeros esbozos del concepto: cuando el nio
comienza a sealar el nombre de las cosas, se establecen juicios rudimentarios
b) la experiencia consisti en mostrarle a un nio (dos aos) un oso de juguete;
sin designarlo (sin nombrarlo) : el nio eligi cualquier objeto sealado por
similitud a la piel del oso. Lugo se le muestra al soso designndolo por su
nombre y el nio elige siempre un oso, ya sea de madera, tela o su imagen
dibujada. Esta experiencia revela que la seal verbal se sobrepone a las seales
sensoriales) Las palabras del nio y las del adulto coinciden en sus referentes y
no en sus significados
El pensamiento en conceptos emancipados de la percepcin exige
capacidades mayores (se empiezan a dar en la adolescencia pubertad ) M-Ach
demostr que por ms que existan numerosas y repetitivas asociaciones entre
smbolos verbales y los objetos , estas no son lo suficientes para la formacin
de conceptos no es un procesos mecnico , repetitivo y pasivo; es un proceso
activo y creativo ( constructivo) existiendo siempre una situacin de
problema solucin (finalidad) convirtindose tal situacin en un factor
decisivo en la formacin de conceptos. (Ach-Vigotsky) En la formacin de
conceptos tenemos: 1) Conexin de imagen relacionada en la experiencia
pasada, con la imagen presente (evocacin) 2) tendencia de c/imagen a
retornar y penetrar nuevamente en la corriente de imgenes / capacidad de
evocacin) 3) Tendencia de la imagen evocada con finalidades primarias y luego
abstractas (capacidad simblica de la palabra
El pensamiento matemtico: El mismo proceso abstractivo se culmina
tambin en la elaboracin del clculo y con el cual se desarrolla el
pensamiento emancipado de la imagen, hay una doble correspondencia entre el
33

clculo mental y la experiencia. Origen emprico Teora/idea - aplicacin

emprica y Realidad - abstraccin - realidad.
Lenguaje en la matemtica el abandono de la imagen del objeto
referente hace imposible un retorno directo a la realidad (formalizacin de la
disciplina. Ciencia Formal) La imagen perceptual y evocada ha sido desplazada y
es irrecuperable (reemplazo por signos y smbolos formales. Lenguaje formal)
Descartes tuvo la idea de sustituir el razonamiento geomtrico directo por el
clculo algebraico relativo a las coordenadas de los puntos constitutivos de las
figuras.

34

La comedia es una de las partes que componen al gnero dramtico, que

principalmente se caracteriza porque sus personajes protagonistas se ven ante
dificultades de la vida cotidiana y las enfrentan haciendo rer a las personas o
a su "pblico", movidos por sus propios defectos hacia desenlaces felices donde
se hace escarnio de la debilidad humana. La comedia es, junto con la
tragicomedia, una de las formas clsicas del drama griego, y uno de los tres
gneros dramticos llamados realistas. La comedia se origina en el mundo
griego, pero se va desarrollando a lo largo del medievo y de la Edad Moderna
hasta nuestros das Los griegos y los romanos utilizaron el trmino para
referirse a obras de teatro con desenlace feliz, y para el medievo ya se
presentaban dichas obras con un enfoque ms ligero, y ms tarde como
sinnimo de stira. no de los primeros comedigrafos fue el griego,
Aristfanes (444 a. C.-385 a. C.), considerado el principal exponente del
gnero cmico, y de cuya obra se conservan once obras desarrolladas a partir
de la tradicin del drama satrico y con una estructura definida en la que
alternan el dilogo y el canto. Por otra parte, Aristteles atribuye a Homero no
solo las primeras obras de la tragedia, con la Ilada y la Odisea, sino tambin le
atribuye la autora de Margites, una parodia de la Odisea, como la primera
muestra de comedia, aunque dicha autora ha sido cuestionada. Como gnero
cinematogrfico implica que el desarrollo de argumentos se hace en tono
jocoso y que por lo general acaban de forma feliz. Como ya se haba dicho fue
creada a mediados del siglo XIX lo cual es fundamental en el cine. En l se
proponen episodios de la vida cotidiana tocados con la varita del humor, o

35

situaciones absurdas de poca credibilidad pero que se prestan al juego

humorstico. Existen diversos tipos de comedias:

Comedia romntica, que se desarrolla en torno a enredos

amorosos: Historias de Filadelfia (1941) de George Cukor, El
secreto de vivir (1936) de Frank Capra

Comedia burlesca, basada en continuos gags: La quimera del oro

(1925) de Charles Chaplin

Comedia sofisticada, basada en la psicologa de los personajes:

Todo lo que quiso saber sobre el sexo y no se atrevi a preguntar
(1972) de Woody Allen

Parodias, imitaciones burlescas sobre situaciones o pelculas

anteriores: Casino Royale (1967) con Woody Allen, The Naked Gun
(1988) de Zucker.

Comedia animada (cartoon), en este tipo de pelculas los

personajes pueden imitar a los dibujos animados. Algunos ejemplos
seran: Tex Avery o la saga La mscara.

36

CONCLUSIN
Tomando en cuenta lo antes expuesto en estas lneas se puede entender
que todos los seres humanos desde que nacemos tenemos la capacidad de
expresarnos a travs de la msica del arte y otros elementos cotidianos
permitindonos la comprensin de distintos mensajes que son generados a
travs de manera cognitiva, por medio de la observacin y la reflexin se puede
alcanzar la transformacin de ciertas conductas y por ello un aprendizaje
significativo.

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BIBLIOGRAFA
Fuentes Electrnicas:

http://es.wikipedia.org/wiki/Historia_de_la_est%C3%A9tica#Es
t.C3.A9tica_sociol.C3.B3gica Historia de la danza.

http://es.wikipedia.org/wiki/Voz_%28m%C3%BAsica%29.

LA

VOZ

http://es.wikipedia.org/wiki/Sociolog%C3%ADa_del_arte.

http://www.elruido.com/portal/web/miranda-de-ebro/que-es-elruido. QUE ES EL RUIDO?

Entre otras

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