Xi Jaem

ENCUENTROS EDUCATIVOS
XI Jornadas sobre el Aprendizaje y la Enseanza de las Matemticas (XI JAEM)
XI Jornadas sobre
el Aprendizaje
y la Enseanza
de las Matemticas
(XI JAEM)
Encuentros Educativos
XI Jornadas sobre el Aprendizaje
y la Enseanza de las Matemticas
(XI JAEM)
XI Jornadas sobre
el Aprendizaje
y la Enseanza
de las Matemticas
(XI JAEM)
Coleccin:
Ttulo:
Edita:
XI JORNADAS SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS (XI JAEM)
CONSEJERA DE EDUCACIN CULTURA Y DEPORTES DEL GOBIERNO DE CANARIAS
DIRECCIN GENERAL DE ORDENACIN E INNOVACIN EDUCATIVA
Direccin del Proyecto:

Coordinacin
de la Publicacin:
Primera edicin:
Maquetacin PDF:
Diseo plataforma
navegacin CD:
Fotomecnica
e impresin:
Encuadernacin:
SOCIEDAD CANARIA ISAAC NEWTON DE PROFESORES DE MATEMTICAS
UNIDAD DE PUBLICACIONES DE LA DIRECCIN GENERAL DE ORDENACIN

E INNOVACIN EDUCATIVA
Canarias, febrero de 2005
Ana Mara Rivero Arcos (ANARCOS)
Sergio Darias Beautell
Nueva Grfica, s.a.l.

Camino Los Pescadores, 17 - nave 3
38108 La Laguna - Tenerife
Telfono 922 626 405
Fax 922 626 729
Ediciones Canaricard
Depsito legal:
TF-2222/2004
I.S.B.N.:
84-689-0720-0
COMIT DE PROGRAMA
Presidente:
Xavier Vilella Mir
Federaci dEntitats per a lEnsenyament de les Matemtiques a Catalunya
Secretario:
Luis Balbuena Castellano
Coordinador General, de la Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas
Vocales:
Juan Antonio Garca Cruz
Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas
Margarita Marn Rodrguez

Sociedad Canaria Isaac Newton y Sociedad Castellano-Manchega de Profesores de Matemticas
Concepcin Garca Severn

Sociedad Andaluza de Educacin de Matemtica Thales
Emilio Palacin Gil

Sociedad Aragonesa Pedro Snchez Ciruelo de Profesores de Matemticas
Manuel Pazos Crespo

Sociedade Galega do Profesorado de Educacin Matemtica (AGAPEMA)
COMIT ORGANIZADOR
Luis Balbuena Castellano (Presidente)
Ins del Carmen Plasencia Cruz (Secretaria)
Francisco Aguiar Clavijo (Tesorero)
Jos Antonio Ruprez Padrn (Coordinador)
Pilar Acosta Sosa
Jos Luis Aguiar Bentez
Dolores de la Coba Garca
Juan Cuenca Serrano
Sergio Darias Beautell
Carlos Duque Gmez
Laura Fernndez Madn
Manuel Garca Dniz
Emma Garca Mora
Lourdes Hernndez Prez
Antonio Ramn Martn Adrin
Jess Manuel Mndez Mndez
Francisco Padilla Daz
Genaro Padilla Daz
Francisco Puerta Garca
Jacinto Quevedo Sarmiento
Asuncin Reyes Garca-Talavera
Arnulfo L. Santos Hernndez
Carmen Tavo Alemn
Ana Mara Trujillo La-Roche
Fidela Velzquez Manuel
COMIT DE EDICIN DE ACTAS
Carlos Duque Gmez
Luis Balbuena Castellano
Jess Manuel Mndez Mndez
Dolores de la Coba Garca
ndice
CRDITOS
.......................................................................................
PRESENTACIN
6/7
..............................................................................
PRESENTACIN DEL COMIT ORGANIZADOR
....................
GUA DE USO Y CONTENIDO DE LA PUBLICACIN
..........
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13
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CONTENIDOS
Conferencias plenarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Ncleos temticos. Ponencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Comunicaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Talleres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Zoco Matemtico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Homenaje al profesorado argentino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
NDICE ALFABTICO DE AUTORES
..........................................
INSTRUCCIONES DE USO DEL CD-ROM
...............................
85
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Presentacin
La celebracin en Canarias de las XI Jornadas sobre el Aprendizaje y la

Enseanza de las Matemticas (JAEM) supone un acontecimiento educativo de una
gran relevancia para nuestra Comunidad Autnoma.
El conocimiento matemtico es necesario para comprender la realidad que nos
rodea. Si mirsemos con detenimiento nuestro entorno y reflexionramos sobre l,
podramos darnos cuenta de que estamos llenos de relaciones y proporciones numricas.
Las matemticas nos aportan tcnicas y estrategias bsicas, tanto para s mismas
como para otras materias de estudio, y son tambin un valioso instrumento para la
actividad profesional y, en general, para nuestra vida diaria.
La Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa de la Consejera
de Educacin, Cultura y Deportes es consciente de la indispensable labor que est
haciendo el profesorado para que el aprendizaje de las matemticas contribuya a que
nuestros adolescentes puedan desenvolverse en sus actividades cotidianas, desarrollando en ellos habilidades como el clculo mental, la estimacin o haciendo conjeturas, probando, refutando, etc. Esta potencialidad de la construccin del conocimiento matemtico proporciona al joven confianza en s mismo y favorece la constancia, la motivacin y la imaginacin.
Estas Jornadas son, adems, un reconocimiento muy especial de todo el profesorado de matemticas de Espaa a la labor que ha realizado la Sociedad Canaria
Isaac Newton de Profesores de Matemticas en sus veinticinco aos de existencia.
Desde esta Direccin General agradecemos la implicacin y el trabajo del profesorado encargado de la organizacin de las Jornadas, ya que sin ellos no hubiera
sido posible su realizacin y la publicacin de este conjunto de trabajos cientficos
y de experiencias docentes que esperamos redunde en un mejor conocimiento de
las matemticas y en su importancia social.
Diciembre de 2004
Juana del Carmen Alonso Matos

Directora General de Ordenacin
e Innovacin Educativa
Gobierno de Canarias
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Presentacin del Comit Organizador
Las Jornadas sobre el Aprendizaje y la Enseanza de las Matemticas tienen ya

una larga historia, aunque las actas que presentamos en esta publicacin sean las
dcimoprimeras. Nacieron en Sevilla, los das 6 y 7 de diciembre de 1980, cuando el
Colectivo de Didctica de las Matemticas de Sevilla, convoc a una reunin a los
grupos y sociedades que existan en aquel momento*. Sentamos ya la necesidad de
empezar a compartir e intercambiar materiales, experiencias, iniciativas, etc. Una de
las conclusiones del acta de esa reunin, firmada en el Instituto Nacional de
Bachillerato Antonio Machado, dice textualmente:
5.- Organizacin de las 1as jornadas a nivel estatal.
El Grup Zero de Barcelona estudiar la posibilidad de que se
desarrollen en esa ciudad. Se acuerda que establezca contactos con
el ICE de la UAB y otros organismos pblicos y privados. Caso de prosperar esa posibilidad, el Grup Zero se ofrece para potenciar la organizacin concreta de esas Jornadas, comprometindose los grupos
reunidos a ayudar, tanto a nivel de organizacin como de difusin
de las mismas.
Y, efectivamente, con las I JAEM celebradas en Barcelona se inicia la andadura
que ha involucrado a miles de profesores y profesoras y centenares de instituciones
y empresas que, de una u otra forma, han colaborado para sacarlas adelante.
Cada una de las JAEM que hemos celebrado hasta ahora tiene su propia personalidad y han contribuido a ir creando la red de contactos, de apoyos y de iniciativas con las que ya contamos y que facilitan la organizacin de las siguientes.
Las XI JAEM se desarrollaron con absoluta normalidad, contando con una nutrida participacin, un nivel alto desde el punto de vista cientfico y profesional y una
* Asistentes a la reunin de Sevilla:

- Carmen Azcrate Gimnez y Marta Berini Lpez-Lara (Grup Zero, Barcelona).
- Luis Balbuena Castellano y Jos Conrado Gonzlez Garca (Sociedad Canaria de Profesores de
Matemticas).
- M Jess Luelmo Verd y M Teresa Sierra Vega (Grupo de Len).
- Fernando Alonso Molina, Enrique Camacho Garca, Carmen da Veiga Fernndez y M ngeles Ortiz
Capilla (Grupo de Madrid).
- Jos Antonio Alonso Jimnez, Antonio Aranda Plata, Trinidad Bando Casado, Antonio Martn Castilla,
Teresa Martn Castilla, Manuel Martn Fernndez, Jos Muoz Santoja, Antonio Prez Jimnez y Luisa
M Romero Moreno (Colectivo de Didctica de las Matemticas de Sevilla).
- Juan Rodrguez Cordobs (Grupo de EGB de Sevilla).
13
organizacin con muy pocos fallos. En este sentido, los objetivos que nos habamos
marcado se vieron satisfechos por lo que tanto la Sociedad anfitriona como todo el
Comit de Organizacin, expresamos nuestro agradecimiento a cuantos colaboraron
para que fuera as. Queremos reconocer, en especial, el esfuerzo realizado por los
compaeros y compaeras que se comprometieron a participar con las conferencias
plenarias, ponencias de los distintos ncleos temticos, comunicaciones de muy
diverso contenido, talleres con interesantes propuestas y los zocos siempre abiertos
y creativos. Todos ellos nos ofrecen el material que contienen estas actas que son,
en definitiva, lo que quedar en el tiempo como una huella de lo que aportaron las
XI JAEM a cuantos nos dedicamos a ensear Matemticas. Es seguro que en estas
ms de mil pginas, cualquier profesor encontrar ideas para superar situaciones
problemticas que se nos presentan en el da a da de nuestro trabajo, estrategias
que han sido contrastadas con la prctica docente, orientaciones para dinamizar los
procesos y mensajes que nos ayudarn a mejorar el Aprendizaje y la Enseanza de
las Matemticas, una de las razones principales que nos impulsa a reunirnos.
Y como los tiempos avanzan, por primera vez publicamos las actas en CD-Rom.
Ello nos ha permitido no slo un considerable ahorro de papel, sino ofrecer reportajes grficos que de otra forma hubiese sido imposible.
Queremos destacar tambin de forma explcita, y agradecer, la presencia de responsables de Sociedades de profesores de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Paraguay,
Per, Uruguay, Blgica, Francia y Portugal. Gracias a su presencia pudimos crear la
Federacin Iberoamericana de Sociedades de Educacin Matemtica (FISEM). Asimismo, nos produjo gran satisfaccin entregar el Premio Gonzalo Snchez Vzquez
a los Valores Humanos a dos personas muy apreciadas: la profesora Adelina Flores
y el profesor Antonio Aranda. Fue, en fin, un honor promover y organizar un acto
de Homenaje al Profesorado Argentino como una forma de reconocimiento a la acogida que dieron a numerosos profesionales, en especial profesores de Matemticas,
en momentos difciles de nuestra historia pasada. El fallecimiento del ltimo de esa
extraordinaria zaga, el profesor Santal, nos impuls a concretarlo. Y su memoria
permanecer gracias a la iniciativa del Museo de la Ciencia y la Tecnologa de Las
Palmas de Gran Canaria que erigi e inaugur durante ese acto, una escultura dedicada al insigne profesor.
La Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas, a lo largo de
ese ao 2003, conmemor sus veinticinco aos de existencia. La realizacin de las
XI JAEM bajo su responsabilidad significaba, por tanto, un preciado regalo de cumpleaos, al que acompa la concesin de la Medalla de Oro de Canarias por parte
del Gobierno de la Comunidad Autnoma, como reconocimiento a la labor desarrollada desde su fundacin.
Esperamos que quienes estuvieron con nosotros esos das se fueran con la sensacin de que mereci la pena venir y que ello les impulse a hacer realidad el deseo
de que nos veamos de nuevo en las prximas JAEM, en Albacete, con los compaeros de Castilla-La Mancha, a quienes ofrecemos nuestro apoyo y con quienes celebraremos un feliz acontecimiento: el cuarto centenario del nacimiento de los dos
manchegos ms universales, don Quijote y Sancho.
El Comit Organizador
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Gia de uso y contenido de la Publicacin
Esta publicacin se compone de un libro y un CD-ROM. En el libro se puede

encontrar, adems de los crditos y las presentaciones, una relacin de las intervenciones acadmicas realizadas durante las XI Jornadas sobre el Aprendizaje y
Enseanza de las Matemticas (XI JAEM), un resumen de las mismas y un ndice
alfabtico de los autores, lo que permite localizar de forma rpida y cmoda los textos y autores buscados y conocer un extracto de su contenido. Los textos completos
se encuentran exclusivamente en el CD-ROM, en archivos pdf.
Para acceder a dichos textos, bien se puede optar por la plataforma de navegacin diseada ad hoc, que facilita la orientacin al lector a travs de los distintos
mens y enlaces, o bien se puede prescindir de dicha plataforma y buscar los textos, una vez identificados en el libro, dentro de la carpeta textos del CD-ROM.
El CD-ROM que acompaa a este libro est organizado en carpetas con los
siguientes documentos:
Carpeta textos: contiene los textos de las conferencias, ponencias, comunicaciones, talleres y zocos presentados en las XI JAEM (en formato pdf)
Carpeta pwp: contiene las presentaciones de aquellas exposiciones que sus
autores han facilitado (en formato pps)
Carpeta fotos: contiene una seleccin de fotografas tomadas durante el
transcurso de las Jornadas recordando tanto los aspectos acadmicos como
los ldicos.
Carpeta videos: contiene algunos fragmentos de las grabaciones realizadas,
bien a partir de los momentos transmitidos por Internet o bien de las grabaciones realizadas expresamente para tener un recuerdo grfico.
Carpeta memoria: contiene la memoria final de las XI JAEM, realizada por
el comit organizador, donde se da cuenta de lo acontecido.
Carpeta colabora: contiene la relacin de organismos, empresas e instituciones que han colaborado en la realizacin de estas Jornadas.
La gua de uso del CD-ROM a travs de la plataforma de navegacin se encuentra al final de este libro.
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Contenidos
Conferencias Plenarias
CONFERENCIA PLENARIA 1
Algunas reflexiones sobre lo que nos queda por hacer
Manuel Fernndez Reyes
(Maestro. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas)
Al tiempo que se hace una breve exposicin de lo hecho durante un cuarto de

siglo de trabajo e ilusiones, intentando mejorar la enseanza y el aprendizaje de las
Matemticas preuniversitarias, se pretende llevar a la reflexin sobre la actuacin, de
aqu en adelante, de todas las personas e instituciones implicadas. Los cimientos, cuya
construccin ha sido muy costosa, estn ah. Cabe ahora seguir edificando y, sobre
todo, llegar a ms profesores y a ms alumnos. Cules son las vas para lograrlo?
Una excursin por el paisaje geomtrico del pintor Alberto Durero
Martin Kindt
(Instituto Freudenthal. Holanda)
El gran pintor Alberto Durero escribi un libro impresionante que titul Underweysung der Messung, que significa Instruccin de la Medida. Tuvo la intencin de
que fuera un manual para pintores, pero tambin podra ser una buena fuente para
ensear la geometra poniendo el acento en la esttica y la historia. Aparte del tratamiento de la perspectiva, hay captulos sobre espirales y secciones cnicas, polgonos y patrones en los azulejos, poliedros regulares y semirregulares con sus redes.
Todo ello se trata poniendo el nfasis en la construccin, y no sobre la demostracin, aunque Durero fuera tambin un gran admirador de Euclides. Probablemente
Durero fue el primer hombre que construy una sinusoide y, al menos, por eso
merece un lugar en la historia de las matemticas. Durero tuvo buenas intuiciones
geomtricas, pero a veces cometi equivocaciones elementales que son instructivas
para nosotros. En mi conferencia quiero mostrar ejemplos atractivos e ilustraciones
hermosas de la obra de Durero y relacionarlos con la educacin geomtrica.
Profesor de matemticas: de matemtico a profesor
Carmen Azcrate Gimnez
(Profesora Titular de Didctica de las Matemticas. Universidad Autnoma de Barcelona)
Despus de tantos aos de reformas de las enseanzas no universitarias seguimos sin contar con un marco legal que ampare una formacin digna y rigurosa del
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profesorado de la Enseanza Secundaria y del Bachillerato. A partir de las experiencias del CAP, el CCP y la actual Mencin en Matemticas de la Universidad
Autnoma de Barcelona, se presentar una reflexin acerca de las preguntas clave
que permiten abordar el reto de una formacin profesional: de la licenciatura en
Matemticas a la enseanza de las Matemticas.
El teorema del amor. Demostracin completa
Claudi Alsina Catal
(Universidad Politcnica de Catalunya)
Es Cupido de letras? El objetivo de esta conferencia es dar la demostracin

completa de un teorema del tipo El profesorado lograr que sus estudiantes amen
las matemticas si y solo si... Definitivamente Cupido puede ser matemtico!
Esta conferencia les invita a plantearse un reto inslito: saber unir a la formacin matemtica el desarrollo simultneo de un verdadero amor hacia las matemticas, esperando que de este amor se derive en el futuro una larga y slida relacin.
Homenaje a Santal
Juan Carlos Dalmasso
(Representante de la ICMI en Argentina; autor y director del proyecto Olimpiada Matemtica Argentina)
El doctor Santal es el que mejor expresa el ideal de una generacin de matemticos hispanos que se incorporaron a la vida cultural argentina iniciando un mbito de creacin matemtica en el seno de las universidades. En ese mbito empezaron a discutirse los problemas que hasta entonces slo circulaban por los institutos
del hemisferio norte. Pronto esos esfuerzos dieron los primeros resultados a los que
se sucedieron otros ms significativos.
La obra matemtica de esta generacin es ampliamente conocida: se inici con
el doctor Julio Rey Pastor y evolucion en el tiempo hasta formar una comunidad
matemtica activa, socialmente integrada a la problemtica nacional y acadmicamente reconocida a nivel internacional. Esta comunidad adems de alentar la Enseanza Superior y el desarrollo de la investigacin en otras reas del conocimiento,
promovi la matemtica en la enseanza elemental obligatoria. Esta conferencia
apunta a rescatar las ideas, objetivos, mtodos y valores que ellos promocionaron
para la educacin general, y tambin comentar sus resultados.
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Ncleos Temticos. Ponencias
NCLEO 1:
Modelizar la realidad
PONENCIA 1.1
Pa Tangke Lumu: Realidad lejana, matemtica cercana
Miquel Albert Palmer
(IES Valls de Sabadell)
El pueblo Toraja de Sulawesi, en Indonesia, decora sus casas y graneros con

multitud de diseos tallados en las fachadas de madera. Es una obra que el matemtico occidental relaciona con la aplicacin de isometras a figuras planas. Pero una
descripcin de los grabados basada en esta asociacin pasa por alto el modo en que
los propios artesanos conciben las formas que tallan. Una aproximacin elemental a
sus concepciones pasa por una modelizacin matemtica de la figura tallada vinculada directamente a la accin que la genera: el propio hecho de tallar. Dicha modelizacin se efectuar con recursos de la biblioteca compartida de MapleV, se analizarn sus posibilidades educativas y se ver cmo todo ello nos lleva hasta lmites
insospechados.
PONENCIA 1.2
Matemticas para la seguridad cotidiana
Pino Caballero Gil
(Universidad de La Laguna)
La modelizacin matemtica de situaciones habituales tan simples como firmar

un documento, lanzar una moneda, guardar un mensaje dentro de un sobre o pagar
en efectivo, y tan complejas como compartir un secreto, jugar al pquer o votar en
unas elecciones, constituye la base de diversas aplicaciones criptogrficas para la
seguridad informtica. Tales referentes cotidianos proporcionan adems una va ideal
para la introduccin de algunos conceptos matemticos en distintos niveles educativos. La presente ponencia trata el tema de la Educacin Matemtica desde un actual
y estimulante punto de vista ntimamente relacionado con las Ciencias de la
Computacin. Se ilustra mediante ejemplos la vinculacin entre varios problemas
reales, los algoritmos basados en diferentes herramientas matemticas que los resuelven, y su aplicacin criptogrfica, de forma que dicha conexin pueda ser aplicable
de forma efectiva al proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas.
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PONENCIA 1.3
El espacio de las Organizaciones Didcticas posibles en las Instituciones
Docentes
Josep Gascn
(Universidad Autnoma de Barcelona)
Para empezar a caracterizar las organizaciones didcticas (OD) escolares, esto

es, las formas de organizr el estudio de las matemticas en las instituciones escolares utilizar un sistema de referencia que proporciona la teora de los momentos
didcticos y que describir brevemente mediante una metfora geomtrica. Se construye as un hipottico espacio tridimensional donde cada uno de cuyos puntos
representa una OD posible. Los ejes del sistema de referencia vienen representados
por tres de los momentos o dimensiones de la actividad matemtica: el momento
tecnolgico-terico, el momento del trabajo de la tcnica y el momento exploratorio. La ponencia concluye utilizando el modelo construido para caracterizar la naturaleza de los cambios que las sucesivas Reformas Educativas han originado en las
OD escolares y para proponer una nueva OD que integre, al menos, las tres dimensiones citadas de la actividad matemtica.
PONENCIA 1.4
Un universo de certezas a la dulce sombra de la regularidad
Carlos Usn Villalba
(IES Marco Fabio Quintiliano de Calahorra - La Rioja)
Desde la Historia a las aulas, las Matemticas parecen un trmulo paseo de la

regularidad a travs de un mundo de certezas edificadas sobre modelos abstractos.
Una regularidad que, sin embargo, pas ya, hace tiempo, de necesaria simplificacin
a meta insoslayable de la ciencia. La probabilidad primero, y despus la teora del
caos y los fractales, parecan destinadas a abrir definitivamente sus fronteras a una
nueva dimensin, liberando al ser humano de la esclavitud de sus limitaciones. Pero,
desde la caverna, Platn, como Jorge Riechmann, sigue planteando: modelizar s,
pero qu realidad?
NCLEO 2:
A vueltas con los nmeros
PONENCIA 2.1
Los nmeros antes y ahora, y el tratamiento de la diversidad... de los docentes
David Barba Uriach
Hace 20 aos que los investigadores estn planteando que el aprendizaje de los
algoritmos es, en general, innecesario. Esta frase aparecida en el diario El Pas, me
hizo pensar otra y hace los mismos aos que los maestros, en general, no se lo
creen. Parece que el sentido numrico, el clculo global, y el aprendizaje por situa20
ciones-problema, junto con viejos ejercicios olvidados, es un camino interesante de

innovacin. Pero cmo llevarlos a las aulas, atendiendo la diversidad (del profesorado)? Presentaremos algunos ejemplos y la adecuacin al tipo de profesorado. Estamos
en los inicios y queremos mostraros las dudas ms que grandes teoras. Las edades
de los alumnos estn comprendidas entre 8 y14 aos, si bien la experiencia es extensible en los dos sentidos. Las edades de los maestros y maestras ni os lo cuento.
PONENCIA 2.2
Nmeros que dan que pensar
Mara Luz Callejo de la Vega
(Instituto de Estudios Pedaggicos Somosaguas - Madrid)
Esta ponencia pone el acento en el valor educativo de la matemtica para:

Desarrollar valores ldicos y estticos.
Formar ciudadanos capaces de enfrentarse crtica y creativamente a los retos
de la sociedad.
Se ejemplifica el desarrollo de estos objetivos con actividades elaboradas para
dos programas: por una parte mediante cuestiones y problemas numricos que ayudan a descubrir o reforzar el placer esttico de la actividad matemtica, a chicas y
chicos de 12 a 14 aos, que siguen un programa de estimulacin del talento matemtico; por otra parte mediante situaciones en las que se pueden identificar problemas numricos en un contexto, dirigidas a profesoras y profesores latinoamericanos
en el marco de un postgrado de educacin para la ciudadana.
PONENCIA 2.3
Los otros nmeros
Manuel Fernndez Caballero
(C.P. Santiago Ramn y Cajal. Plasencia - Cceres)
Se pretende suscitar un debate entre los participantes sobre la conveniencia o

no del uso de la calculadora bsica (cuatro operaciones) y aprovechar sus opiniones
para poner de manifiesto la utilidad de este recurso como elemento generador de
ejercicios y problemas matemticos que con los medios y recursos tradicionales
nunca surgen en el aula y que facilitan la adquisicin de los conceptos de suma,
resta, multiplicacin y divisin. Realizaremos ejercicios prcticos que propicien el
inters de los participantes en investigar y descubrir, ellos mismos y sus alumnos,
este a pesar de todo an poco utilizado, recurso didctico.
PONENCIA 2.4
Los algoritmos tradicionales de las cuatro operaciones aritmticas: Han
muerto, pero no han sido enterrados!
(Colegio Pblico Aguamansa; Grupo de investigacin-accin en Educacin Matemtica
CAPICA 2002 - Tenerife)
La calculadora, desde los niveles iniciales, despierta un gran inters en la mayor

parte del alumnado. Aunque su uso fuera del aula es prcticamente universal, los
21
profesores que la utilizan como un medio didctico habitual son escasos y anecdticos. Las razones de por qu ocurre esto son de muy diversa ndole, los argumentos en contra de su utilizacin en el aula carecen de sentido y de base cientfica. El
problema se reduce a cmo utilizarla. Son muchos los que piensan que no se debera emplear en la Escuela porque slo ven en este instrumento una mquina de clculo. Esta ponencia pretende dar a conocer aplicaciones de la calculadora para este
tramo educativo, aplicadas de manera especial, al clculo mental. Durante su desarrollo veremos, a travs de vdeos, situaciones reales de enseanza y aprendizaje.
PONENCIA 2.5
Calculadora para alumnos con dificultades en matemticas
Jos Antonio Mora Snchez
(IES Sant Blai - Alicante)
Salvador Caballero Rubio

(Programas de Diversificacin Curricular - Comunidad Valenciana)
Las calculadoras ayudan en el aprendizaje a alumnos que un curso tras otro han
sufrido fracaso o retraso en las matemticas. Se exponen experiencias desarrolladas
a lo largo de los ltimos aos en grupos de diversificacin curricular y tambin en
grupos normales de Enseanza Secundaria Obligatoria, con resultados positivos. Los
objetivos bsicos: que los alumnos se sientan capaces de hacer matemticas por ellos
mismos, que puedan apreciar el sentido y su importancia en nuestra sociedad y que
las calculadoras les ayuden a comprender los conceptos y adquirir las destrezas
necesarias para desenvolverse con soltura como ciudadanos y en el trabajo.
PONENCIA 2.6
Transicin del pensamiento numrico al algebraico. Problemas de aprendizaje
Martn M. Socas Robaina
Se reflexiona acerca del papel que juegan en el lgebra elemental ciertos cambios de concepcin respecto de las operaciones que se realizan y de los objetos
esperados, as como los problemas de aprendizaje asociados al considerar el lgebra elemental como una mera extensin de la Aritmtica. La Aritmtica y el lgebra
surgen como dos caras de una misma actividad que se retroalimentan cuando se
potencia el sentido numrico frente a la enseanza de la aritmtica y la produccin
de significados frente a la enseanza del lgebra. En este sentido se analiza la transicin de la Aritmtica al lgebra cuando se organiza en torno al desarrollo de los
sentidos numrico y algebraico.
22
NCLEO 3:
La Geometra desde diferentes perspectivas
PONENCIA 3.1
Ver, construir y tocar la Geometra. Utilizacin didctica de materiales
Menchu Bas Lpez
(IES San Fernando - Madrid)
El empleo de materiales manipulativos en el aprendizaje de la Geometra

adquiere un relieve ms acusado por la misma esencia de esta disciplina. Una geometra que no parta del trabajo intuitivo, de la experimentacin, de los referentes
cotidianos, es sin duda una geometra sin fundamento, dado que slo el trabajo de
taller o laboratorio puede estructurar un aprendizaje significativo. Pensamiento y
accin aparecen totalmente vinculados. En qu momentos hay que utilizar estos
materiales? Cmo debe comportarse el profesor ante la accin de los alumnos?
Buceando entre Mecanos, Geoplanos, Espejos, Poliedros, encontraremos respuesta
a estas preguntas y otras muchas que irn surgiendo.
PONENCIA 3.2
Descubrir la geometra con la ayuda de las nuevas tecnologas
Agustn Carrillo de Albornoz Torres
(IES Jndula de Andjar - Jan)
En la enseanza de la geometra en los niveles educativos de Secundaria y de

Bachillerato podemos utilizar distintos programas de trazado geomtrico para descubrir relaciones y propiedades de una manera sencilla. Las posibilidades que ofrecen estos programas permiten realizar una construccin a travs de objetos elementales y establecer relaciones afines y mtricas, que despus es posible manipular para
comprobar propiedades geomtricas e investigar relaciones. Con ayuda de las nuevas tecnologas es posible volver a descubrir la geometra, olvidada en ocasiones en
estos niveles educativos.
PONENCIA 3.3
Intuir y construir nociones geomtricas desarrollando sentimientos y emociones estticas en Educacin Infantil y Primaria
Mequ Edo i Bast
Es fra la geometra escolar? Existe una geometra clida? Numerosos artistas,

pintores, escultores, arquitectos... argumentan y utilizan la geometra como elemento esencial y necesario en sus creaciones para conseguir transmitir sentimientos y
emociones. Esta geometra, clida, unida a la emocin esttica tiene cabida en nuestra realidad escolar? En educacin infantil y primaria el desarrollo de la percepcin
visual, la intuicin espacial y el pensamiento geomtrico pueden, y deben, basarse
en la manipulacin y experimentacin con materiales, al mismo tiempo que pueden
desarrollarse a travs de la contemplacin y creacin de formas artsticas, a partir de
23
lneas, figuras y cuerpos, estticos o en movimiento. En la ponencia se mostrarn

ejemplos de actividades didcticas que integran la geometra y el arte, realizadas en
educacin infantil y primeros cursos de primaria.
PONENCIA 3.4
Miscelnea geomtrica
Jos Muoz Santonja
(IES Macarena - Sevilla)
Juan Antonio Hans Martn

(C.C. Santa Mara de los Reyes - Sevilla)
Antonio Fernndez-Aliseda Redondo

(IES Camas - Sevilla)
La Geometra elemental, junto con un clculo bsico operativo y de recuento,

es la parte de las Matemticas ms antigua y a la vez ms cercana a cualquier individuo. Es posible acercarse a ella desde una temprana edad y sus aspectos visuales
la hacen muy atractiva para esas edades. Existe una multitud de recursos para la enseanza de la Geometra en el nivel Primario, desde materiales manipulativos, como
tangrams o geoplanos, hasta visuales como vdeos educativos, o programas animados que pueden encontrarse en Internet. Pero existen otros recursos que pueden servir, tanto para la enseanza bsica, como para divulgar esa parte de las matemticas.
As, por ejemplo, la fotografa, literatura, comic, cine, publicidad y hasta teatro. En la
ponencia se har referencia a ellos e indicaremos posibles lneas de trabajo.
NCLEO 4:
Estadstica y probabilidad: educar para controlar el azar
PONENCIA 4.1
La azarosa andadura de la enseanza del azar
Jos Colera Jimnez
(Catedrtico de Matemticas - Madrid)
A pesar de los esfuerzos de muchos expertos en didctica de las matemticas, el

aprendizaje del azar y sus leyes, no es considerado un objetivo bsico por el comn
de los profesores. Analizaremos el porqu de esta carencia (tradicin, sobreabundancia de contenidos clsicos, influencia de las pruebas externas...) y lo ilustraremos con
ejemplos concretos de lo que comnmente se hace y de lo que se podra hacer.
PONENCIA 4.2
Tratamiento estadstico de la realidad diaria en el aula
Andrs Nortes Checa
(Universidad de Murcia)
Empezamos recordando los contenidos oficiales de Estadstica y Probabilidad

en la Enseanza Obligatoria y Bachillerato, en concreto su comparacin entre dos o
tres comunidades autnomas, sus analogas y diferencias. Ante su anlisis cabe una
24
pregunta, unificacin o no unificacin para todo el pas? Despus efectuamos un

repaso de aquellos acontecimientos que tienen amplia repercusin en la realidad
diaria y cuyo contenido es estadstico o de probabilidad. Aprovechamos en especial
las elecciones del 25-5-03. Otras referencias son: el ndice de Precios de Consumo
(IPC), La Encuesta de Poblacin Activa (EPA), El Censo 2001, los Barmetros del
Centro de Investigaciones Sociolgicas (CIS), los resultados de la liga de Ftbol, el
campeonato mundial de Ftbol de 2002, y otras relacionadas con la probabilidad.
PONENCIA 4.3
Al fin puede Pepito aprender probabilidad!
Antonio J. Prez Jimnez
(Universidad de Sevilla)
En estos momentos de pesimismo, en los que muchos autores recrean de una

u otra forma el clebre subttulo de Kline Por qu Juanito no sabe sumar?, he querido oponer una nota de optimismo, de color podramos decir. Mi ttulo -le suena?es un plagio; sabe Ud. de qu obra y quin es el autor? Por qu hay que ensear
probabilidad, cundo y cmo? La introduccin al pensamiento no determinista debe
ser abordada posiblemente desde muy pronto, en la enseanza primaria antes de
que se establezca en la mente del nio el pensamiento determinista como un absoluto. Hacerlo as puede significar un tratamiento adecuado para que la probabilidad
no se confunda con la proporcionalidad. Analizaremos la historia como gua para el
aprendizaje y como condicionante de los currculos usuales, en el tema que nos
ocupa. Volveremos a las tesis de Glaymann y Varga que nos hablaban de la necesidad de llevar la enseanza de la probabilidad a la escuela y, finalmente, veremos
cmo el tratamiento de ciertos juegos y estrategias de azar, a pesar de su apariencia,
no favorece la enseanza de la probabilidad.
PONENCIA 4.4
Matemticas en la Educacin Infantil. Una manera de organizarse
Marisa Soriano Lafarga y Emilia Pardo Esteve
(Escola Gavina, Picaa - Valencia)
En nuestra opinin, cuando decimos tratamiento de la diversidad queremos decir

tener en cuenta los diferentes niveles madurativos que se dan en el grupo clase, tanto
en las capacidades intelectuales, como en la motivacin e intereses, factores socioculturales y caractersticas individuales. Desde la escuela apostamos por un mtodo
de trabajo variado. Las actividades que llevamos a cabo son de tres tipos diferentes:
1. Con el grupo clase, donde es necesaria la participacin de todos para poder
realizar la experiencia.
2. En grupo reducido por medio de talleres. Los talleres que trabajamos en
infantil son: Estadstica, Probabilidad, Topologa,Estratgia y clculo...
3. Finalmente los rincones donde las actividades van modificndose a medida
que avanza el curso. Los rincones que trabajamos en infantil son: Geometra,Topologa, Clculo, Lgica, Medida
25
NCLEO 5:
El clculo, hoy. Perspectivas de futuro
PONENCIA 5.1
Algunas ideas sobre la enseanza del clculo en la Educacin Secundaria
Antonio Martinn Cejas
Las nociones bsicas del clculo (funciones, lmites, continuidad, derivadas,

integrales) se presentan principalmente en tres mbitos o dimensiones diferentes: el
abstracto-analtico, el visual-geomtrico y el contextual. La enseanza debe tener
presente los tres mbitos y las relaciones entre ellos. Por ejemplo, la modelizacin
transfiere una situacin establecida en el mbito contextual a otra ubicada en la dimensin abstracta.
PONENCIA 5.2
Calculadoras y currculo: de las cuatro reglas al clculo simblico
(IES Isabel de Espaa - Las Palmas de Gran Canaria)
En cualquier campo del conocimiento la disponibilidad de nuevas herramientas

siempre ha supuesto cambios en sus mtodos y sus contenidos. En los ltimos treinta aos hemos asistido al nacimiento y maduracin de cuatro generaciones de calculadoras (calculadora de cuatro operaciones, cientfica, grfica y simblica), que por
varias razones no han producido todava cambios radicales en los currculos. Con la
posibilidad real de que cada estudiante tenga en su mano un instrumento potente
pero de fcil manejo para la manipulacin numrica, grfica y simblica, cambiar
profundamente la forma en que se aprenden y se ensean las matemticas.
PONENCIA 5.3
De LHpital a las nuevas tecnologas: algunos aspectos de la evolucin de la
enseanza del anlisis matemtico
Modesto Sierra Vzquez
(Universidad de Salamanca)
Se presentan algunos aspectos de la evolucin de la enseanza del Anlisis Matemtico, a travs del estudio de manuales histricos, y su incorporacin a los libros
de texto de Bachillerato en los aos treinta del siglo pasado, as como su evolucin
hasta nuestros das con el uso de las nuevas tecnologas; se estudian las diferentes
concepciones, la estructura del contenido, los sistemas de representacin utilizados
y los ejercicios y problemas planteados. Este trabajo muestra, entre otros resultados,
la evolucin desde un sentido dinmico hasta la presentacin esttica en los manuales escolares, pudiendo recuperarse dicho dinamismo con el uso de las nuevas tecnologas.
26
NCLEO 6:
Conexin de las matemticas con...
PONENCIA 6.1
(Conexin de las Matemticas con la enseanza globalizada en Primaria)
Manipulacin e imagen en clase de matemticas
Slvia Margel
(Escuela Pblica de Primaria Pompeu Fabra Lloret de Mar - Girona; Grup Permetre)
En esta ponencia va a defenderse el trabajo cooperativo entre grupos de maestros para compartir ideas y experiencias en relacin a la enseanza y el aprendizaje
de las matemticas, con el deseo comn de mejorar. Desde este marco, va a exponerse una experiencia que relaciona la investigacin desde un mbito universitario
con su aplicacin en una clase de educacin primaria, y que va a tratar de plantear
cuestiones relativas a la importancia de la manipulacin y la visualizacin para
aprender matemticas.
PONENCIA 6.2
(Conexin de las Matemticas con la Historia).
Las matemticas y el absolutismo poltico: Hobbes y la cuadratura del crculo
Jos Luis Montesinos Sirera
(Fundacin Canaria Orotava de Historia de la Ciencia - Canarias)
En la Historia de las Matemticas, el siglo XVII supone un punto de inflexin de

importancia capital: Galileo, Descartes, Newton y Leibniz marcaron el nuevo camino
de las matemticas. El mtodo axiomtico-deductivo de la geometra eucldea y arquimediana, puesto al da por Galileo y por Descartes, prometa un mejor conocimiento del Universo. Muchos pensadores del momento, deslumbrados por la certeza del
razonamiento matemtico y por las posibilidades de comprender definitivamente la
realidad, quisieron aplicar la geometra a disciplinas como la tica o la Poltica.
Thomas Hobbes, un gemetra de la poltica, realiz la primera sistematizacin racionalista de los problemas del ciudadano y del Estado. Adems, Hobbes pretendi
haber cuadrado el crculo, recibiendo por ello, duras crticas del matemtico Wallis.
PONENCIA 6.3
(Conexin de las matemticas con las tecnologas de la informacin y la comunicacin)
Aprendizaje de las matemticas con Descartes. Un recurso interactivo en internet
ngela Nez Castan
(IES Alberto Pic - Santander)
El Proyecto Descartes ha sido diseado y realizado en el Centro Nacional de

Informacin y Comunicacin Educativa (actual CNICE, antes PNTIC) del MEC. Tiene
como principal finalidad la generacin de un entorno de colaboracin en el rea de
Matemticas, para ESO y Bachillerato, que aproveche las ventajas del ordenador y
de Internet. Para ello se ha desarrollado una herramienta (Descartes) capaz de generar materiales interactivos de Matemticas (unidades didcticas, web, etc.). Se expondr el resultado de la experimentacin de este material en el aula.
27
PONENCIA 6.4
(Conexin de las matemticas con... la multiculturalidad)
Identidad y conflicto en el aula de matemticas multicultural
Nria Planas i Raig
La posibilidad de un anlisis sociolgico es crucial para mejorar la comprensin

de los procesos de aprendizaje en el aula de matemticas multicultural y atender la
diversidad que se desprende. La configuracin de la identidad del alumno como
aprendiz de matemticas es el resultado de mltiples y simultneos procesos de
diversa ndole: cognitivos, culturales, sociales, emocionales... Desde una perspectiva
sociolgica, debemos observar de qu modos los alumnos forman y experimentan
dicha identidad en el contexto de la interaccin con el resto de participantes del aula.
PONENCIA 6.5
(Conexin de las matemticas con... la sociedad)
Matemticas ms all del currculo
Covadonga Rodrguez-Moldes Rey
(IES de Murgados - A Corua)
En esta ponencia se defiende la labor de muchos profesores de matemticas,

cuya actividad didctica trasciende las barreras de la programacin de turno y, por
supuesto, del horario preceptivo. Son profesores y profesoras vocacionales que convierten la enseanza en su principal aficin y que, sin perder de vista el hecho de
que los alumnos son miembros activos de la sociedad, utilizan las matemticas entre
otras cosas, para intentar despertar en ellos un espritu crtico que pueda ayudarles
a afianzar su seguridad a la hora de elegir libremente entre distintas opciones. Se
presentan tambin en la ponencia propuestas de trabajos para dentro y fuera del aula
que refuerzan esta caracterstica de intervencin social de las matemticas.
PONENCIA 6.6
(Conexin de las matemticas con... los fractales y su aplicacin en el aula)
Dnde hay fractales?
Adela Salvador Alcaide
(Universidad Politcnica de Madrid)
Luis Garmendia Salvador

(E.T.S. Madrid)
Qu son los fractales? Dnde hay? La geometra, que antes explicaba el mundo
que nos rodea mediante figuras sencillas, rectas, circunferencias... utiliza ahora objetos ms complicados. Los fractales no slo nos ayudan a ampliar el mundo de la geometra sino que nos surten de bellos ejemplos de sucesiones, funciones o probabilidad dentro de la matemtica elemental, y aparecen al estudiar iteraciones, el teorema del punto fijo, sistemas dinmicos e interesantes problemas topolgicos y de
teora de la medida dentro de la matemtica superior.
28
NCLEO 7:
Problemas no matemticos del profesorado de matemticas
PONENCIA 7.1
Aprender a ser a travs de la Educacin Matemtica
Manuel Alcal Hernndez
(C.P. Gregorio Maran. Mlaga)
El contenido de la ponencia versa sobre una forma de entender y practicar la

docencia en la que se ensambla enseanza de la matemtica y educacin en valores democrticos. La enseanza de la matemtica en la escuela obligatoria requiere
unos principios de partida claros y unas concreciones prcticas metodolgicas que
sean posibles y sencillas: respetar la diversidad existente en clase y adecuarse a ella,
concebir el aula como una comunidad de aprendizaje, seguir modos organizativos
propias de la enseanza indirecta, practicar la evaluacin flexible y compartida...
PONENCIA 7.2
La innovacin de cada uno
Fernando Alonso Molina
(Profesor de ESO - Madrid)
La innovacin es el motor de la enseanza, la que se relaciona con la parte ms

atrevida de nuestra persona, la que nos hace sentirnos vivos, la que nos saca de la
rutina, la que hace que nuestros alumnos despierten, a la que acudimos cuando lo
de siempre empieza a fallar, la que nos relaciona ms profesionalmente con nuestros compaeros, la que nos complica la vida, la que nos hace investigadores de la
matemtica y de su enseanza, la que tira de nosotros y nos hace trabajar y nos
cansa y nos satisface y, quiz lo ms importante, la que, con el tiempo, nos mantiene en actitud de alerta para or a los alumnos y aprender de ellos, de sus respuestas, de sus errores, para mejorar nuestra enseanza. La innovacin depende del
conocimiento, la experiencia y la creatividad de cada persona y de cada equipo de
profesores y debe valorarse en funcin del punto de partida de cada uno, pues lo
que para unos es innovacin para otros es prctica habitual. Todos podemos innovar y sentirnos as autnticos autores de nuestro trabajo.
PONENCIA 7.3
La programacin
Javier Brihuega Nieto
(IES Rey Pastor - Madrid)
La programacin es uno de los asuntos de la enseanza en que el profesorado

de matemticas tiene que dedicar mayor esfuerzo. Desde la implantacin de la
LOGSE una de las tareas fundamentales fue organizar y distribuir los contenidos a lo
largo de las distintas etapas educativas, con el aadido de la problemtica derivada
de la amplia variedad de conocimientos e intereses del alumnado, sobre todo en la
Educacin Secundaria Obligatoria y el escaso desarrollo de las medidas de atencin
a la diversidad. Con los Reales Decretos de currculo 3473 y 3474/2000 se da un giro
29
radical a la programacin, fijndose por cursos y modificndose los contenidos, ms

cerca de los de la ley del 70, pero con alumnado sumamente diverso. La futura Ley
de Calidad de la Enseanza vuelve a modificar la estructura del sistema educativo y
a cambiar de nuevo los contenidos en los distintos itinerarios, aunque an no sabemos muy bien en qu sentido. Es, por tanto, necesario hacer un anlisis de todo este
proceso y poner nfasis en las dificultades que conlleva.
PONENCIA 7.4
Esta semana... qu hacemos? Dinamizacin de las Matemticas en los centros educativos
Manuel Garca Dniz
(IES Toms de Iriarte - Tenerife)
Jos Antonio Ruprez Padrn

(IES Canarias Cabrera Pinto - Tenerife)
Para recoger cosechas es necesario sembrar semillas, pero tambin cultivarlas.

Y en esta ponencia buscamos respuesta a los principales problemas que se presentan en ese cultivo, mediante actividades de larga duracin o puntuales, acerca del
universo matemtico: Cundo? Cmo? Dnde? Con qu medios? Slo o en equipo? Para ello expondremos algunas soluciones que hemos puesto en marcha en
nuestra propia actividad a lo largo de varios aos de docencia.
PONENCIA 7.5
Pasaba por aqu y me vi atrapado en ESO
Santiago Lpez Arca
(IES Ramn Otero Pedrayo - A Corua)
Dedicarse a la enseanza de las matemticas, en la franja de secundaria, fue una

decisin que algunos se vieron obligados a tomar para encontrar una salida profesional. Otros llegamos hasta aqu por una rara fuerza vocacional. Seguramente nadie
se atrevi a imaginar (en ninguno de los dos bandos) que los acontecimientos nos
traeran hasta estas coordenadas. Y ahora qu? Tratar de dar respuesta a esta pregunta nos lleva a intentar la bsqueda de frmulas para procurar captar la atencin
de nuestros alumnos y, si es posible, despertar su inters. El reto de establecer con
ellos una cierta sintona viene acompaado de un esfuerzo que suele ser considerable. Algunos nos sentimos atrapados en este desafo...
PONENCIA 7.6
Los estudios de evaluacin nacionales e internacionales: informacin sobre
el sistema. Resultados en matemticas
Jos Antonio Lpez Varona
(Universidad Complutense - Madrid)
En un contexto de descentralizacin de la administracin educativa y sin ningn tipo de prueba comn, se hace necesario algn procedimiento de recogida de
30
informacin que permita detectar el grado de logro de los objetivos educativos en

algunas etapas y ciclos del sistema educativo en Primaria y Secundaria. Con ese fin
se crea en 1994 el INCE (Instituto Nacional de Calidad y Educacin) en el que participan el MECD y las Comunidades Autnomas. Hasta ahora se han realizado dos
Evaluaciones de Primaria (6 de Primaria) en Matemticas, Lengua y Conocimiento
del Medio (1995, 1999) y dos Evaluaciones de ESO (1997 y 2000). El INCE ha publicado los informes y los resultados de Matemticas han sido considerados flojos. A
nivel internacional hay muchos pases que tienen inters en realizar evaluaciones
conjuntas, especialmente en Matemticas y Ciencias, para comparar los resultados,
indicadores de los logros, en funcin de variables de sistema. Espaa participa hace
tiempo en estas evaluaciones, si bien los resultados, particularmente en Matemticas,
no son optimistas. Es ms, en general los resultados espaoles estn por debajo de
los pases de nuestro entorno.
31
Comunicaciones
NCLEO 1:
Modelizar la realidad
COMUNICACIN 1.01
La ingeniera como escenario y los modelos matemticos como actores
Joan Gmez i Urgells
(Universitat Politcnica de Catalunya)
Nivel educativo: Universidad
Se muestra una experiencia de trabajo en grupo para realizar un proyecto de

modelizacin como herramienta de enseanza-aprendizaje de las matemticas. En
concreto el estudio y modelaje de un electrocardiograma. La experiencia se desarrolla en el contexto de la ingeniera electrnica de la Escuela Universitaria Politcnica de Vilanova i la Geltr.
COMUNICACIN 1.02
Modelando el contenido de las matemticas en tercero de ESO
Susana Igual Lpez
(IES F.X. Lluch i Rafecas - Barcelona)
Nivel educativo: ESO
Se presenta una experiencia de modelizacin matemtica desarrollada en el IES

El Palau de Sant Andreu de la Barca. Se hizo una seleccin de 12 alumnos tipificados como alumnos con necesidades educativas especiales. Del desarrollo de la
misma cabe destacar los siguientes aspectos:
- El carcter interdisciplinar de las matemticas.
- La metodologa de la modelizacin como instrumento vlido y eficaz para el
proceso de enseanza-aprendizaje.
- Resultados epistemolgicos, cognitivos y heursticos.
Se realiz de forma constructivista, siendo los mismos alumnos protagonistas de
su propio aprendizaje, provocando un cambio y acentuando el aspecto innovador
de la metodologa.
32
COMUNICACIN 1.03
Optimizacin de modelos funcionales. La programacin lineal y la calculadora
grfica
Abel Jos Martn lvarez
(IES La Era - Asturias)
Nivel educativo: Bachillerato
Presentamos una actividad relacionada con la Programacin Lineal. Este tema

suele ser tratado en la mayora de los libros de texto con un enfoque fundamentalmente referido a destrezas, dejando de lado su aspecto ms investigador e innovador. Una herramienta como la calculadora grfica enriquece su desarrollo, obtenindose una nueva visin didctica de cmo afrontar la optimizacin de problemas,
sometidos a restricciones, ayudndonos a comprender su significado, interpretando
y analizando crticamente las soluciones obtenidas, obviando el farragoso trabajo de
realizar clculos repetitivos; en definitiva, dando prioridad al razonamiento, objetivo
fundamental de este Bachillerato, sobre el clculo.
COMUNICACIN 1.04
La llave mgica de la curiosidad
Carmen Nez Paos
(IES Gregorio Fernndez - Lugo)
Nivel educativo: todos
Uno de los principales objetivos de la educacin en cualquier sociedad es transmitir a los ms jvenes una determinada herencia cultural. En la bsqueda de caminos para lograr que el alumnado asuma y asimile la parte que le corresponde de la
cultura matemtica, inventamos un tipo de material en forma de relato capaz de
crear una actitud de curiosidad en una atmsfera de interrogacin y comprobamos
que el uso hbil de estrategias a nuestro alcance permite una progresiva adquisicin,
fortalecimiento y extensin de las mismas. A travs de las narraciones, presentamos
a los estudiantes algunas de las herramientas imprescindibles en el proceso de
aprendizaje tales como la tenacidad, constancia, perseverancia, inters, compromiso,
esfuerzo, etc. con las que se logra sentir la magnfica sensacin de Estar a Gusto al
poseer la Llave Mgica de la Curiosidad (la Magia es un Gusto adquirido).
COMUNICACIN 1.05
Una experiencia de aula en 3 de ESO: Matemticas, Plstica y Tecnologa
Manuel Prez Ferreiro
(IES Galileo - Valladolid)
Se presenta un trabajo en el que intervienen las reas de Matemticas, Plstica

y Tecnologa en un curso de 24 alumnos, 12 de ellos con bajas capacidades (adaptado) y otros 12 con capacidades normales (normalizado) actuando juntos a lo largo
del ao mediante un mtodo de elaboracin de proyectos cuyo eje conductor es la
construccin de una vivienda.
33
NCLEO 2:
A vueltas con los nmeros
COMUNICACIN 2.01
rboles de decisin: desarrollo del pensamiento estratgico en Secundaria
Ana Teresa Antequera Guerra y Mara Candelaria Espinel Febles
Los diagramas de rbol son un recurso que se emplea para enumerar todas las
posibilidades lgicas de una secuencia de sucesos, en la que cada suceso puede ocurrir de un nmero finito de maneras. En este trabajo nos ocupamos de los rboles
de decisin como herramienta para elegir la mejor estrategia posible en situaciones
de conflicto. Creemos que actividades como la que aqu se recoge ayudan a apreciar el poder de las matemticas como instrumento de pensamiento que se puede
aplicar en la vida diaria. Se pretende que los estudiantes se acostumbren a examinar
todas las alternativas posibles y a elaborar estrategias personales en funcin de los
resultados finales esperados.
COMUNICACIN 2.02
Los nmeros negativos. Una primera aproximacin al concepto de nmero
Vctor Arenzana Hernndez
(Universidad de Zaragoza)
Nivel Educativo: ESO
Los nmeros negativos presentan una de las primeras dificultades conceptuales a la que se enfrentan los estudiantes de matemticas. Compaginar la representacin de los enteros en la recta y la su asociacin con la medida de magnitudes
choca con situaciones paradjicas como que (-1)/1 = 1/(-1) siendo -1 < 1. En este
trabajo se expone una primera aproximacin, bsicamente histrica, a la nocin
abstracta de nmero separando el concepto de la medida de magnitudes. Se aportan unos ejemplos de la aparicin de los nmeros negativos en la enseanza y su
interpretacin y datos sobre las dificultades que tuvieron para ser aceptados en el
seno de las matemticas.
COMUNICACIN 2.03
Los ojos de los nmeros
Zoraida de Armas Ravelo
(Colegio Pblico Villa de Arico; Grupo de investigacin-accin en Educacin Matemtica
Nivel educativo: Educacin Infantil, Primaria y atencin a alumnos con NEE
Comprender, interiorizar y memorizar la descomposicin aritmtica de los nmeros del 0 al 10 es fundamental en la primera fase del aprendizaje del lenguaje matemtico para el desarrollo de la capacidad de clculo mental y el xito al encarar las
operaciones aritmticas con sus respectivos algoritmos. Esta es una propuesta didctica, que usando las regletas de Cuisenaire y siguiendo las tres fases de acercamien34
to al concepto matemtico propuestas por Bruner (manipulativa, grfica y simblica),

tiene como objetivo que los alumnos y alumnas conciban cada nmero del 0 al 10
como el resultado de las diversas sumas posibles de dos sumandos. Esto se recoge
grficamente en el material didctico que llamamos Los ojos de los nmeros: una
cuarta fase, que se suma a las tres propuestas por Bruner, para sintetizar lo aprendido en unos dibujos esquemticos que usamos como recurso nemotcnico.
COMUNICACIN 2.04
Representaciones prenumricas en Educacin Infantil
Mara Asuncin Bosch Saldaa y Antonio Codina Snchez
Universidad de Almera
Mara del Carmen Gonzlez Pardo y Mara del Carmen Sevilla Sevilla
Colegio Altaduna - Almera
Nivel educativo: Infantil
Aqu presentamos una experiencia con nios de educacin infantil de 3 y 4

aos, cuando intentan representar una cantidad de objetos (bloques lgicos) situados encima de una mesa. Tanto el enunciado de partida de la tarea como las categoras de las repuestas ofrecidas por los nios han sido recogidos de los estudios de
Hughes y adaptados convenientemente.
COMUNICACIN 2.05
Estudio de representaciones en la recta de los nmeros negativos con
alumnos de Educacin Secundaria
Alicia Bruno Castaeda y Noem Cabrera Betancort
Presentamos los resultados de una experiencia de aula realizada sobre el aprendizaje de los nmeros negativos con alumnos de 2 de ESO que manifestaban dificultades generales en el aprendizaje de las Matemticas. El estudio se ha centrado
en cmo los alumnos realizaron las traducciones entre la dimensin de recta y las
dimensiones abstracta y contextual, en el concepto, el orden, la suma y la resta de
nmeros negativos. Distinguimos entre la comprensin conceptual de las representaciones que leen o que hacen en la recta y la comprensin procedimental que
muestran al realizar representaciones en la recta.
COMUNICACIN 2.06
Situaciones didcticas en la comprensin del concepto de nmero racional
en alumnos de nivel medio superior
Mara Guadalupe Cabaas Snchez
(Universidad Autnoma de Guerrero - Mxico)
Es una investigacin realizada en Mxico, con alumnos de primer semestre de

Nivel Medio Superior (NMS) con dificultades en la comprensin del concepto de
35
nmero racional. El propsito fue poner en escena situaciones didcticas y explorar

sus efectos en la comprensin de este concepto. Se inici con un diagnstico, por
lo que se disearon y validaron las situaciones que se aplicaron, as como en la puesta en escena, considerando contenidos de aritmtica de NMS, sistemas de representacin y el modelo usado por Sierpinska sobre la comprensin de conceptos matemticos. Al comparar los resultados del diagnstico y de la puesta en escena de las
situaciones, se encontr que los alumnos mejoraron la comprensin del concepto de
nmero racional al construirlo.
COMUNICACIN 2.07
Justificando el resultado de la suma de dos nmeros pares. Dificultades y
errores
Mara Consuelo Caadas Santiago y Encarnacin Castro Martnez
(Universidad de Granada)
Nivel educativo: ESO - Bachillerato
En este trabajo utilizamos los razonamientos que llevan a cabo doce alumnos
de Secundaria durante la resolucin de una tarea matemtica para detectar los errores en que incurren y las dificultades que encuentran en su ejecucin. Se les propone la tarea en un contexto de entrevista semiestructurada en la que se gua a los
alumnos por el camino a seguir. Entre los datos que se obtienen, se encuentran los
errores aparecidos en el desarrollo de la tarea. El anlisis de dichos errores se ha
hecho siguiendo las clasificaciones de Evans (Gonzlez, 1998) y Radatz (1979), y se
conectan dichos errores con dificultades especficas siguiendo la clasificacin de
Socas (1997). Se concluye este trabajo con algunas reflexiones que consideramos
interesantes para profesionales de la enseanza de las matemticas.
COMUNICACIN 2.08
Los isonmeros o el porqu de ser 2x3=5
5
Ral Manuel Falcn Ganfornina y Juan Nez Valds
(Universidad de Sevilla)
Nivel educativo: Bachillerato - Universidad
Uno de los aspectos en los que se basa la enseanza de las matemticas es el

manejo del elemento unidad. As, los nmeros 0 y 1 juegan un papel fundamental. Ahora bien, una de las propiedades que creemos fundamental es su unicidad
dentro de la estructura en la que se encuentre. Lo que se pretendemos aqu es
mostrar cmo puede afectar esta unicidad en un futuro al alumnado, en la visin
del mundo real en que vivimos. Para ello, se hace ver que no existe una unidad
absoluta y se muestra que si redefinimos las operaciones matemticas que habitualmente usamos, podemos llegar a una nueva aritmtica, ms acorde con algunos aspectos de la realidad.
36
COMUNICACIN 2.09
Los efectos perjudiciales de la enseanza y aprendizaje de los algoritmos
tradicionales en la Educacin Primaria y Secundaria
Jess Mario Iglesias Prez
(Colegio Pblico Aguamansa; Grupo de investigacin-accin en Educacin Matemtica,
Nivel educativo: Primaria - ESO
Esta comunicacin pretende dar a conocer los efectos perjudiciales de la enseanza y aprendizaje de los algoritmos tradicionales en la Educacin Primaria y
Secundaria. Si a las nias y nios no se les impone ningn algoritmo y, en cambio,
se les anima a inventar sus propios procedimientos, su pensamiento va en una direccin diferente a lo que tenamos pensado en un principio. La comunicacin se desarrollar mediante la presentacin de un video donde veremos como un alumno de
6 de Primaria, resuelve un problema de reducir fracciones a comn denominador
sin tener que usar los algoritmos tradicionales para ello.
COMUNICACIN 2.10
Procedimientos empleados en resolucin de problemas aritmticos con
nmeros naturales. Un estudio con alumnos de 8-9 aos de edad
Ivonne Lpez Rincn+, Miguel E. Villarraga Rico+,
Manuel Jos Martnez-Santaolalla Martnez++ y Carlos Arturo Mirquez Nez+
+ Universidad de Tolima (Colombia)
++ Universidad de Granada (Espaa)
Nivel educativo: Primaria
En este artculo se presentan procedimientos empleados por sujetos de 9-10 aos

de edad, al resolver problemas aritmticos elementales. Se encuentra que con alta frecuencia los resolutores emplean procedimientos aditivos sobre los datos del problema, sin analizar un sentido del problema que permita dar una respuesta matemticamente correcta. La estructura del problema resulta ser una variable importante en la
dificultad planteada por el problema al alumno, y debe ser tenida en cuenta en la
evaluacin de problemas planteados a resolutores. Tipo de nmeros, cantidad de
datos, uso o no de smbolos, dibujos, convenciones, posicin de la pregunta, son
causa de diversos procedimientos y dificultades.
COMUNICACIN 2.11
La calculadora en la Educacin Infantil y Primaria
Avelina Jara Dez
(Colegio Pblico Santa Mara del Mar-Alisios; Grupo de investigacin-accin en Educacin
Matemtica CAPICA 2002 - Tenerife)
Nivel educativo: Infantil - Primaria
La presente comunicacin pretende compartir una experiencia llevada al aula

con alumnos del Primer Ciclo de Primaria de un colegio pblico, as como reflexio37
nar sobre las posibilidades educativas (conocimiento de la numeracin, desarrollo de

estrategias de clculo mental, atencin a la diversidad...) que tiene la calculadora,
dejando constancia de la posibilidad de introducirla en la escuela desde la Etapa de
Educacin Infantil.
COMUNICACIN 2.12
La calculadora y las regletas de Cuisenaire en la enseanza-aprendizaje de la
numeracin en Educacin Infantil y Primaria
Avelina Jara Dez
(Colegio Pblico Santa Mara del Mar-Alisios; Grupo de investigacin-accin en Educacin
Matemtica, CAPICA 2002 - Tenerife)
El aprendizaje de la numeracin en la Etapa de Educacin Infantil y durante el

primer ciclo de Primaria, no es, a mi entender, uno de los contenidos curriculares
que ms dificultades presentan a la mayora de los alumnos, cuando se le dedica
bastante tiempo a trabajarlo en el aula, tiempo que robamos a otros contenidos
matemticos no menos importantes. Muchas veces los alumnos conocen sin problemas la retahla de la numeracin, pero para algunos est vaca de contenido, puesto que no tienen claras las relaciones que existen entre los nmeros. Se aprenden
de memoria que una decena tiene 10 unidades pero, para ellos, son slo palabras
carentes de significado. Les cuesta pasar de una decena a otra, especialmente si es
de una decena superior a otra inferior y por eso tenemos que dedicar mucho tiempo y esfuerzo de los escolares y de los profesores a trabajar conceptos como el anterior, y el posterior, series numricas crecientes o decrecientes, ordenar de menor a
mayor o viceversa.
NCLEO 3:
La Geometra desde diferentes perspectivas
COMUNICACIN 3.01
La matemtica como herramienta para interpretar y crear obras de arte
Edelmira Rosa Badillo Jimnez
(Universitat Autnoma de Barcelona)
Expondremos una experiencia didctica realizada con dos clases de sexto de

primaria de la Escuela (CEIP) de Bellaterra (Barcelona) en el marco de un taller de
Geometra. Los fundamentos tericos en esta propuesta privilegian el diseo de actividades que integren la Geometra y el Arte en infantil y cursos iniciales de primaria. Lo interesante de esta experiencia es que conjuntamente maestra y alumnos se
involucran en un proceso de reflexin sobre la funcionalidad de los conceptos geomtricos para interpretar y crear obras de arte, se resalta con igualdad de importancia las emociones, sentimientos y valores que encierra el estudio y creacin de
38
una composicin artstica, sin dejar de lado el desarrollo de competencias matemticas. Todo esto concebido desde una visin constructivista de la enseanza y aprendizaje de la matemtica, en la que tanto maestra y alumnos se comprometen en la
construccin de los conceptos matemticos.
COMUNICACIN 3.02
Poliedros: lenguajes y representacin espacial
Mara Consuelo Caadas Santiago, Francisco Durn Ceacero, Sandra Gallardo
Jimnez, Manuel Jos Martnez-Santaolalla Martnez, Mara Peas Troyano
y Jos Luis Villegas Castellanos
(Grupo PI de Investigacin en Educacin Matemtica - Universidad de Granada)
En esta comunicacin ponemos de manifiesto la importancia del estudio de los

poliedros en la Enseanza Secundaria y su utilidad para el desarrollo y la comunicacin de ideas matemticas. Con esta intencin planteamos una serie de tareas que
permiten al profesor y al alumno trabajar los poliedros potenciando el lenguaje en
el aula de matemticas y las capacidades espaciales del alumno. Las tareas aqu presentadas fueron realizadas en unas Jornadas de Investigacin en el aula de matemticas organizadas por la Sociedad de Profesores de Matemticas THALES en
Granada con la participacin de profesores de distintos niveles educativos.
COMUNICACIN 3.03
Geometra en una tarde de paseo
Jos Mara Chamoso Snchez
William B. Rawson
(Universidad de Exeter - Inglaterra)
Hoy era el da en que Bill y Jos haban acordado verse para buscar aspectos
geomtricos en la calle. Su objetivo era observar el entorno para tratar de encontrar
circunstancias que permitiesen generar actividades en el aula relacionadas con Geometra. Bill haba llegado con anterioridad y estaba sentado en un banco de un parque. Al momento lleg Jos. A partir de aqu se entabla un dilogo entre los dos personajes del relato, observando distintos elementos del entorno desde una ptica
matemtica, sugiriendo actividades que les inspiran lo que ven.
COMUNICACIN 3.04
Simetra, curvas y flora canaria
Sergio Falcn Santana
(Universidad de Las Palmas de Gran Canaria)
Aqu se clasifican las distintas curvas planas conocidas segn sus elementos de
simetra. En caso de poseer simetra axial, se estudian las curvas conforme al nme39
ro de ejes que poseen, se dibujan las grficas correspondientes y se dan ejemplos

de plantas o flores de las Islas Canarias que se ajusten a dichos tipos. Finalmente se
dan ejemplos de curvas con simetra central y flores que se ajustan a las mismas.
COMUNICACIN 3.05
Hexgonos y hexagramas en la geometra sagrada
Inmaculada Fernndez Benito
(IES Mara Moliner - Valladolid)
Mara Encarnacin Reyes Iglesias

(E.T.S. Arquitectura de Valladolid)
En esta comunicacin se muestran algunas construcciones derivadas del hexgono regular y la estrella de seis puntas (hexagrama), relacionadas con la Geometra
Sagrada. Se presentan adems ejemplos de actividades para desarrollar en el aula a
partir de las figuras mencionadas.
COMUNICACIN 3.06
Un ejemplo de metodologa globalizadora en la enseanza de la Didctica de
la Geometra a partir de un material manipulativo
M Teresa Fernndez Blanco
(Universidad de Santiago de Compostela)
En este trabajo se muestra un enfoque novedoso de la utilizacin de un material

didctico conocido, el tangram chino, en la formacin de futuros maestros en Educacin Primaria. La novedad reside no tanto en el planteamiento de las actividades
como en el desarrollo de las mismas, pues nuestro objetivo no ser slo alcanzar competencias en Geometra, sino desarrollar en los alumnos actitudes positivas y capacidades como deducir, clasificar, argumentar, analizar, demostrar, comprobar... Adems
tambin se trabaja sobre otros aspectos importantes del proceso de enseanza-aprendizaje de las Matemticas, como la construccin y estudio de materiales didcticos, la
evaluacin y el anlisis de errores.
COMUNICACIN 3.07
Aplicacin didctica: Madrid entre verjas. Descubriendo la geometra en
Madrid
Isabel Garca Garca
(Universidad Politcnica de Madrid)
Carmen Arriero Villacorta

(Profesora de Secundaria - Madrid)
Una mirada geomtrica dirigida a algunos objetos decorativos de cualquier ciudad muestra que stos se obtienen a partir de un objeto mnimo reproducido siste40
mticamente mediante la aplicacin de transformaciones en el plano. Esto puede ser

un buen ejemplo para aprender geometra en Secundaria. Esta actividad va dirigida
a los alumnos de 4 de ESO despus de haber trabajado las unidades didcticas de
las transformaciones geomtricas en el plano y de los mosaicos con CABRI. El ordenador es una buena herramienta para realizar trabajos repetitivos. Nuestra propuesta consiste en reconocer las diferentes transformaciones que se muestran en los balcones y portales de los edificios de la ciudad y en reproducir diferentes verjas a partir de uno o varios objetos mnimos mediante la aplicacin de simetras, giros, traslaciones y homotecias para obtener la figura completa.
COMUNICACIN 3.08
La construccin del concepto de ngulo
Ricardo Luengo Gonzlez y Luis M. Casas Garca
(Sociedad Extremea de Educacin Matemtica Ventura Reyes Prsper)
Se trata de una investigacin realizada en Educacin Primaria y ESO con una

muestra aleatoria de 458 alumnos. Estudia la construccin del concepto de ngulo,
como una estructura compleja formada por la definicin, la imagen mental y los procesos asociados a la experiencia educativa. Tiene como antecedentes las investigaciones realizadas por Piaget, Freudenthal, Contreras, Magina y Hoyles, Mitchelmore
y las previas de los propios autores (Casas y Luengo). En la investigacin se estudia
de qu forma, a lo largo de la escolaridad, se va construyendo la estructura del concepto de ngulo y cules son los conceptos ms importantes en el proceso. En las
teoras existentes, los autores no encuentran suficientes bases para la interpretacin,
por lo que formulan una nueva propuesta terica, (la Teora de los Conceptos
Nucleares de Casas y Luengo) que permite explicar el proceso de construccin del
concepto de ngulo de forma ms adecuada que las teoras precedentes.
COMUNICACIN 3.09
Invalidando una afirmacin con Cabri-Gomtre
Manuel Jos Martnez-Santaolalla Martnez y Moiss Coriat Benarroch
Nivel educativo: formacin del profesorado
En esta comunicacin presentamos una situacin atpica para el alumnado

como es en algunos casos trabajar con nuevas tecnologas y como es la bsqueda
de un argumento que invalide una afirmacin. Consideramos que mediante esto, un
alumno puede conocer ciertas limitaciones (tanto suyas como del software) al experimentar, en este caso, con el problema de la construccin de Arqumedes para la
triseccin de un ngulo cualquiera. Se describe la construccin con Cabri del mecanismo de Arqumedes y se reflexiona sobre las observaciones que aparecieron en la
realizacin de la experiencia.
41
COMUNICACIN 3.10
Los espejos tambin sirven para medir: una experiencia didctica con alumnas y alumnos de Magisterio inspirada en la historia de las Matemticas
Vicente Meavilla Segu
(Universidad de Zaragoza)
Nivel educativo: formacin del profesorado
La resolucin de problemas ha sido una constante a lo largo de toda la historia

de las Matemticas. En particular, el problema de la medicin indirecta de longitudes ocup desde la antigedad a un buen nmero de estudiosos y tuvo una seccin
fija en la mayora de los manuales de Geometra Prctica escritos en la Edad Media
y el Renacimiento. En dichos textos se presentan los procedimientos para el clculo
de alturas, distancias y profundidades. El principio en el que se apoya la medicin
consiste en construir dos tringulos semejantes a partir de los cuales se pueda determinar la longitud desconocida. En esta comunicacin se describe una experiencia
desarrollada con alumnos y alumnas de segundo de Magisterio de Teruel.
COMUNICACIN 3.11
Cnicas y resolucin de ecuaciones de tercer grado: una propuesta didctica
inspirada en la historia de las Matemticas
Vicente Meavilla Segu
(IES Francs de Aranda - Teruel)
En la mayora de los casos, los alumnos no universitarios toman contacto con los
contenidos matemticos de carcter algebraico de forma poco o nada significativa: para
la mayora de los alumnos de ESO y Bachillerato el lgebra se reduce a la manipulacin de smbolos de acuerdo con reglas preestablecidas. Dicho ms crudamente: el lgebra escolar es, hoy en da, rica en sintaxis, pero pobre en significados. Afortunadamente,
existen enfoques visuales que ayudan a dar significado a los contenidos del lgebra
escolar, que facilitan la comprensin y adquisicin de conceptos y procedimientos (al
menos en una primera toma de contacto con ellos), que favorecen la resolucin de
algunos problemas y que, en definitiva ofrecen al alumno una imagen nueva de las
Matemticas en general y del lgebra en particular. Uno de dichos enfoques consiste en
la utilizacin de curvas elementales para la resolucin de ecuaciones. Esta visin geomtrica del lgebra ya fue utilizada por los matemticos griegos y rabes y tambin goz
de popularidad entre algunos investigadores europeos de los siglos XVI y XVII.
COMUNICACIN 3.12
Protagonista el ngulo de 30
Antonio Molano Romero
(Sociedad Extremea de Educacin Matemtica Ventura Reyes Prsper)
Cuando estudiamos la geometra del plano desde el punto de vista mtrico, es

decir, sin utilizar coordenadas, nos encontramos con la dificultad de manejar datos
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angulares. No es fcil utilizar actividades en las que intervengan ngulos de tringulos, cuadrilteros o polgonos sin recurrir a la trigonometra que no se introduce
hasta 4 curso de la ESO. Hay una sencilla propiedad relacionada con el ngulo de
30, que se obtiene inmediatamente con trigonometra, pero que se puede deducir
sin recurrir a ella.
COMUNICACIN 3.13
Los cuerpos geomtricos en primero de Educacin Primaria
En ningn programa escolar o libro de texto de primero de Educacin Primaria,

hemos encontrado referencia al estudio y aprendizaje de los cuerpos geomtricos en
estos niveles. Cul es la razn? Posiblemente sea que las personas que elaboran los
currculos escolares as lo han decidido. Es decir, parece ser que estos contenidos no
son apropiados para estos niveles educativos. Esta comunicacin quiere dar a
conocer una experiencia de enseanza y aprendizaje dentro del constructivismo en
matemticas, llevada a cabo con los cuerpos geomtricos en primero de Educacin
Primaria (6 aos). En la misma, los conceptos matemticos se relacionan con la lectoescritura y la educacin artstica. En un video veremos a las alumnas y alumnos
interactuando en las diferentes actividades.
COMUNICACIN 3.14
Embaldosados vs. 1/2, 1, 3/2 y 2
Mara del Carmen Sartori y Alicia Julia Fort
(Montevideo - Uruguay)
Nivel educativo: Educacin media (12 a 15 aos) y superior (16, 17 aos)
En las condiciones de existencia de un embaldosado con polgonos regulares,

se propone la investigacin de la relacin entre la condicin necesaria referida a
ngulos con la relacin entre el nmero de lados de los polgonos regulares involucrados. Esto permite descubrir un interesante vnculo con los nmeros 1/2 ; 1 ; 3/2
y 2, y slo ellos. A travs de este enfoque se hace ms fcil establecer las limitaciones y agotar la totalidad de casos de embaldosados con polgonos regulares. Esta
propuesta alienta al estudiante a establecer relaciones entre diferentes reas de conocimiento: geomtricos, aritmticos, lgicos, con diferente profundidad segn el nivel
educativo en el que se trabaje. Permite que el alumno establezca la traduccin de
relaciones geomtricas a mtricas y a travs de estas aplique destrezas aritmticas y
ensaye generalizaciones que investigar si son o no proposiciones universales verdaderas.
43
COMUNICACIN 3.15
Esquemas en la solucin de problemas de geometra: diversidad de respuestas
para el mismo enunciado
Miguel E. Villarraga Rico
(Universidad del Tolima - Colombia)
Manuel J. Martnez-Santaolalla Martnez

(Universidad de Granada - Espaa)
En esta comunicacin presentamos un anlisis de los esquemas en la resolucin

de problemas geomtricos que emplean estudiantes de secundaria cuando resuelven
un problema planteado en la fase provincial de Granada de la XIX Olimpiada
Matemtica Thales. Se encontraron siete tipologas de esquemas en la resolucin de
un problema geomtrico contextualizado en una situacin de la vida real y se ejemplifican casos particulares en cada una de stas. Se evidencia una dificultad generalizada para resolver el problema de la manera esperada geomtricamente, y se
confirma que el anlisis de esquemas es una herramienta adecuada para analizar los
procesos de razonamiento de los resolutores al igual que Chinnappan sugiere.
COMUNICACIN 3.16
El tangram chino en la Enseanza Primaria: algunos ejemplos
Mara Nila Prez Francisco
(Colegio Pblico M del Carmen Fernndez Melin; Grupo de investigacin-accin en Educacin Matemtica CAPICA 2002 - Tenerife)
Los objetivos de la presente comunicacin son, por un lado, dar a conocer una
experiencia llevada a cabo en el Colegio M del Carmen Fernndez Melin de
Tegueste (Tenerife) con alumnos de segundo ciclo (3), dentro de un Proyecto de
Innovacin en Matemticas subvencionado por la Consejera de Educacin del
Gobierno de Canarias; y por otro, servir para la reflexin en torno a la enseanza
de las Matemticas en los centros de Primaria y a la construccin del conocimiento
matemtico en los nios pequeos.
NCLEO 4:
Estadstica y probabilidad: educar para controlar el azar
COMUNICACIN 4.01
Actividades de estadstica y probabilidad adaptadas a grupos de alumnos con
diferentes niveles de aprendizaje
Elisa Abad Palazuelos, Amador lvarez del Llano, Eduardo Garca Tuas,
Mara del Pilar Marcos Cembreros, Begoa Martnez Barreda
y Mara Paz Valle Lpez-Driga
(Grupo Azar - Santander)
Presentamos parte de las actividades elaboradas por el Grupo Azar, en un proyecto de innovacin que ha tenido como objetivo general el diseo y elaboracin de
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materiales para grupos de alumnos con diferentes niveles de aprendizaje y necesidades

educativas. Son materiales para el profesor y para el alumno de cada uno de los temas
desarrollados. Para el alumno consta de una breve introduccin terica sencilla, ejemplos, hojas de trabajo prctico con tres niveles de complejidad y ejercicios extra. Para
el profesor se incorporan pruebas para diferenciar niveles de habilidad en un grupo,
esquema de trabajo por niveles, notas introductorias, actividades iniciales de introduccin al tema, ejemplos, planes de desarrollo de los temas y hojas de evaluacin.
COMUNICACIN 4.02
Implicaciones de las heursticas y sesgos para la enseanza de la estadstica
Carmen Daz y Luis Serrano Romero
En este trabajo presentamos una revisin sobre las heursticas y sesgos en el

razonamiento probabilstico que sugiere sesgos generalizados en la percepcin de la
aleatoriedad, comprensin del tamao muestral, razonamiento bayesiano, probabilidad compuesta y condicional. La finalidad es proporcionar informacin a los profesores y analizar las implicaciones para la enseanza.
COMUNICACIN 4.03
Estudio de la influencia del contexto en problemas sobre muestreo
Sandra Gallardo Jimnez
(IES Castillo de Matrera - Cdiz)
Angustias Vallecillos Jimnez

El estudio presentado en esta comunicacin se centra en el anlisis de la influencia del contexto en el que se le plantean los problemas sobre muestreo a los alumnos. Para la realizacin del mismo, se entrevist a nueve estudiantes de segundo de
Bachillerato de Ciencias Sociales. Veremos aqu que, cuando los alumnos se enfrentan a la resolucin de estos problemas, dicho contexto les inducir a decantarse por
alguna de las dos siguientes caractersticas: la variabilidad muestral y la representatividad muestral, ambas de gran importancia en temas relacionados con el muestreo.
En sus respuestas, los alumnos se decantarn por una u otra caracterstica, en funcin
de la situacin planteada en cada problema.
COMUNICACIN 4.04
Algunos resultados sobre la actuacin de los alumnos en las cuestiones de
estadstica en la PAU
Israel Garca Alonso
(IES Barranco de las Lajas - Tenerife)

Presentamos algunos resultados sobre la actuacin de los alumnos a las preguntas de la inferencia estadstica dentro de la prueba-B, mayoritariamente elegida,
45
en la convocatoria de PAU de 2002 (Universidad de La Laguna). Describimos la

actuacin en el test de hiptesis estructurada en tres pasos: planteamiento, clculos
y resolucin. Cruzamos estos datos con la cuestin sobre intervalos de confianza
para obtener una visin global de la actuacin de los alumnos.
COMUNICACIN 4.05
Los problemas de probabilidad condicional en la Enseanza Secundaria
M. Pedro Huerta Palau
(Universidad de Valencia)
Mara ngeles Lonjedo Vicent

(IES Ramn Llull - Valencia)
El trabajo que presentamos aborda la problemtica de la enseanza y aprendizaje de los problemas de probabilidad en la enseanza secundaria. En un primer
lugar, clasificamos los problemas en tres grandes bloques: problemas de asignacin,
problemas de clculo y problemas de simulacin. Consideramos en particular los
problemas de clculo y de ellos los problemas de probabilidad condicional. Presentamos una forma de clasificar estos problemas atendiendo a los datos contenidos
en el enunciado, mostrando que en los libros de texto de la enseanza secundaria
no se abordan todos los tipos posibles de problemas. Finalmente, mostramos una
experiencia con alumnos de bachillerato que resuelven cinco de los tipos de problemas de probabilidad condicional, problemas cuyos datos facilitan el razonamiento aritmtico frente al algebraico y probabilstico.
COMUNICACIN 4.06
Estimacin estadstica: algunas dificultades observadas en la PAU
Rosa M. Ramos Domnguez y Mara Candelaria Espinel Febles
Este estudio enumera algunos de los errores ms frecuentes cometidos por

alumnos en las PAU. Se lleva a cabo la observacin de una muestra de exmenes
de la asignatura de Matemticas Aplicadas a las Ciencias Sociales. ste se centra en
las cuestiones relacionadas con Tamao de Muestra, Intervalos de Confianza y
Contrastes de Hiptesis. Se advierten ciertas dificultades que coinciden con el desarrollo que se hace de los temas en los libros de texto. Con contrastes, para muchos alumnos, las hiptesis ms que una alternativa para elegir, forman un enunciado que se va a confirmar y optan por un planteamiento bilateral cualquiera que
sea la hiptesis que se formule. La estimacin por intervalos parece mejor asimilada, ya que en muchos casos es utilizada por los alumnos en la resolucin de los
contrastes.
46
COMUNICACIN 4.07
Modelos funcionales: una propuesta de utilizacin de la regresin en 4 ESO
Francisco Manuel Rodrguez Mayo
(Pontevedra)
Aqu se recoge un trabajo de clase y es un intento de responder a la famosa pregunta de esto para qu sirve? Es un intento de acercar a las aulas de secundaria las
Matemticas que realmente se hacen. Creo que lo que enseemos no debe tener un
valor slo instrumental (intil para la gran mayora). Los alumnos no tienen por qu
ser capaces de hacer una estimacin de la poblacin espaola en el 2005, por ejemplo, pero s deben entender grosso modo los mecanismos usados para hacer esa
prediccin. Uno de esos mecanismos es la regresin, no recogida explcitamente en
el currculo de secundaria, pero que es abordable desde conceptos que figuran en el
Diseo Curricular Base. Esto es parte de una unidad didctica y recoge una serie de
actividades de aula en las que se abordan problemas de descripcin de relaciones
entre magnitudes y de estimacin de valores de una magnitud.
NCLEO 5:
El clculo, hoy. Perspectivas de futuro
COMUNICACIN 5.01
Indefinido, indeterminado, imposible, inexistente, sin sentido: un estudio en
los libros de texto de Secundaria sobre 0/0 y a/0
Bernardo Gmez Alfonso
Mara ngeles Lonjedo Vicent y Asuncin Oliver Borrs

(Estudiantes de Doctorado y Profesoras de IES)
En las matemticas de Secundaria aparecen las expresiones a/0 (a0) y 0/0 en distintas situaciones. En los libros de texto, las explicaciones sobre el significado de estas
expresiones se hacen en trminos de inexistencia, indefinicin, imposibilidad y sin sentido. Pero, cul es su significado preciso? En esta comunicacin nos planteamos contestar a esta pregunta y presentar los resultados de una indagacin hecha acerca de las
concepciones de una muestra de estudiantes de la Facultad de Matemticas de la
Universidad de Valencia, acerca de las mismas, en el contexto de esas expresiones.
COMUNICACIN 5.02
El caso de log(-1)
Bernardo Gmez Alfonso
Toms Pardo Salcedo y Mara del Carmen Pastor Martn

(Estudiantes de Doctorado y Profesores de IES)
Como parte de un estudio sobre los problemas de enseanza y aprendizaje de

los nmeros complejos, se hizo una revisin de tipo histrico-epistemolgico con el
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fin de identificar algunas de las dificultades que los grandes matemticos haban
tenido que enfrentar y superar a lo largo de la evolucin historia de estos objetos
matemticos. La intencin era explorar si las dificultades identificadas se reproducen
o estn presentes en los estudiantes de hoy en da e incluso en sus profesores y en
ese caso averiguar de qu modo las abordan. Entre las dificultades identificadas es
paradigmtica la que est relacionada con la controversia suscitada en el siglo XVIII
acerca de la existencia del logaritmo de los nmeros negativos. En esta comunicacin se aborda el caso de log(-1).
COMUNICACIN 5.03
Utilizacin de la calculadora grfica en el aula como apoyo para la comprensin de la primitiva, las integrales definidas e indefinidas de una funcin
La calculadora grfica es un recurso didctico infrautilizado; en esta comunicacin podemos observar la definicin de funcin primitiva de una funcin f(x) y
cmo la derivada de dicha funcin primitiva en cada punto coincide con el valor
numrico de f(x) a travs de grficas y con la ayuda de tablas con numerosos valores. Tambin nos servir de apoyo para la comprensin de los conceptos de integral
definida e indefinida. Acabaremos la comunicacin con la resolucin de un problema propuesto en una PAU, siempre con el refuerzo de conceptos y procedimientos
de la calculadora grfica. Para ello utilizaremos, como primicia en las XI JAEM de
Canarias, la calculadora ClassPad 300 de Casio.
COMUNICACIN 5.04
Variable compleja con Derive
Jos Luis Galn Garca+, Mara ngeles Galn Garca++,
Yolanda Padilla Domnguez+ y Pedro Rodrguez Cielos+
+ Universidad de Mlaga
++ Ume University (Suecia)
Los usuarios de Derive que quieran trabajar con variable compleja podrn comprobar las grandes limitaciones que presenta dicho programa en este campo de la
Matemticas. Sin embargo, en las carreras tcnicas y, en especial, en la Ingeniera de
Telecomunicacin, es una de las ramas que ms se utilizan. Presentamos el fichero
de utilidades complex analysis.dfw, creado por los autores de esta comunicacin y
que forma parte del programa Derive a partir de su versin 5.0.6, en su seccin de
User Contributed Math Packages. El fichero contiene varios comandos que permiten
resolver algunos problemas tpicos de variable compleja. Comandos que hemos
venido usando en los tres ltimos aos con los alumnos de Ingeniera de Telecomunicacin.
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COMUNICACIN 5.05
Simulacin visual y educativa del teorema fundamental del clculo
Miguel Delgado Pineda
(U.N.E.D.)
Jos ngel Dorta Daz

Nivel Educativo: Bachillerato - Universidad
Presentamos, haciendo uso del software Maple V, una simulacin del teorema
del valor medio del clculo integral considerando funciones continuas positivas, continuas positivas y negativas y discontinuas, todas definidas en compactos. Igualmente, desde una perspectiva visual y por medio de animaciones, modelizamos el Teorema Fundamental del Clculo, que, como se sabe, relaciona el clculo integral y el
diferencial; para ello hemos elegido funciones adecuadas para comprobar la veracidad o falsedad del teorema, segn el caso. Finalizamos describiendo cmo acta
Maple si aplicamos directa o genricamente el Teorema Fundamental, lo cual podra
aplicarse a la conocida Regla de Barrow o Frmula de Newton-Leibniz.
COMUNICACIN 5.06
Un elemento dinamizador y motivador de aprendizajes: el ciclismo
Toms Ortega Rincn
(Universidad de Valladolid)
No es necesario ser un gran aficionado al ciclismo para darse cuenta de que en

las grandes competiciones (Tour, Vuelta, Giro, Campeonatos del Mundo, Olimpiadas)
los comentaristas deportivos hablan de etapas apropiadas a las caractersticas de un
determinado ciclista, de las velocidades que se alcanzan en la competicin, de la velocidad media, del juego de platos y piones que ponen en la bicicleta de un determinado corredor, del tamao de la bicicleta y de los dimetros de sus ruedas, etc. En
este trabajo se van a aprovechar las conexiones matemticas con este deporte para
dinamizar aprendizajes, aprovechando el carcter motivador del mismo. Asimismo, se
dotar de significado comprensivo a los elementos de matemticas que se utilicen. El
objetivo del presente trabajo es dar a conocer un modelo de propuesta de actividades matemticas motivadoras para los alumnos basadas en el ciclismo.
COMUNICACIN 5.07
Representaciones y resolutores competentes
Jos Luis Villegas Castellanos
(Universidad de Los Andes - Venezuela)
Enrique Castro Martnez

En esta comunicacin se resea la importancia de las representaciones en la

resolucin de problemas. Se presenta una breve descripcin de un resolutor com49
petente, el cual fue invitado a una sesin de resolucin de problemas de optimizacin. El mtodo empleado para la recogida de datos es el anlisis de protocolos de
resolucin de problemas en voz alta. El anlisis de los datos proporcion la informacin necesaria para describir al sujeto de acuerdo a su capacidad en el empleo
de las representaciones y de la traduccin entre representaciones en la resolucin de
problemas. La caracterizacin del resolutor competente, pone de manifiesto la relacin que existe entre el xito en la resolucin de problemas de optimizacin y la
habilidad en la construccin, empleo y articulacin de las representaciones.
NCLEO 6:
Conexin de las matemticas con...
COMUNICACIN 6.01
Las matemticas, un campo a explorar en la poblacin con sndrome de Down
Laura E. Acosta Martn, Alicia Bruno Castaeda, Beln Hernndez Ruiz,
Mara Nieves Martn Rocha, Mara Aurelia Noda Herrera
y Jos V. Padilla Martn
Nivel educativo: Infantil - Primaria - ESO
Aqu presentamos una experiencia multidisciplinar en relacin con la enseanza y aprendizaje de las matemticas de nios y jvenes con Sndrome de Down, en
la que participan profesionales de la Asociacin Tinerfea de Trismicos 21 (ATT21)
de La Laguna y profesoras del rea de Didctica de la Matemtica de la Universidad
de La Laguna. Con esta queremos compartir conocimientos que lleven a reflexiones
sobre cmo orientar el aprendizaje de las matemticas, as como la creacin y
secuenciacin de un material adaptado para esta materia de la poblacin con
Sndrome de Down.
COMUNICACIN 6.02
Tutorial inteligente para el refuerzo de la suma en alumnos con sndrome
de Down
Rosa Mara Aguilar Chinea, Alicia Bruno Castaeda, Carina Soledad Gonzlez,
Lorenzo Moreno Ruiz, Vanessa Muoz Cruz y Mara Aurelia Noda Herrera
En este trabajo presentamos una propuesta de diseo de un Tutorial Inteligente dirigido a personas con Sndrome de Down (S.D.) para el refuerzo de la
suma, elaborada por un equipo interdisciplinar constituido por profesores de la
Universidad de La Laguna pertenecientes al Departamento de Fsica F. E., Electrnica y Sistemas, y al rea de Didctica de la Matemtica del Departamento de Anlisis Matemtico.
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COMUNICACIN 6.03
Anlisis epistemolgico de las demostraciones geomtricas desde una perspectiva histrica
Jos Joaqun Arrieta Gallastegui
(Universidad de Oviedo)
Mara de Lourdes Bravo Estvez

(Instituto Superior Pedaggico Conrado Bentez Garca - Cuba)
Las demostraciones matemticas han representado desde la antigedad un

rasgo distintivo de proceder del conocimiento discursivo o de las ciencias. stas
constituyen para una de las ramas de las matemticas, la Geometra como genuina
ciencia de experiencia, una de las principales bases de la fundamentacin de varios
de los procesos del entorno. En este trabajo se realizan una serie de reflexiones de
carcter epistemolgico de las demostraciones geomtricas a partir de una perspectiva histrica, situndonos en una posicin no eurocntrica y resaltando su racionalidad sistemtica, su estructura como modelo deductivo y su rigor matemtico.
COMUNICACIN 6.04
1/3 de Cultura Clsica: Matemtica clsica (asignatura en vas de extincin)
Abelard Barber i Sendra
(Escola Les Carolines - Valencia)
La Cultura Clsica sobrevive como optativa en el segundo ciclo de la ESO y generalmente suele impartirla el profesorado de Historia o Lengua quedando la parte dedicada a la ciencia clsica, y en concreto a las Matemticas, relegada al olvido o a la
ancdota. Por tanto, desde el claustro de Secundaria, montamos una asignatura dividida en tres partes: Arte, Lengua y Ciencia. La Filosofa impregnara las tres partes. sta
no era la concepcin clsica del saber, pero la parcelacin que hicimos fue, a la vista
de los resultados, una buena idea. En esta comunicacin nos centraremos en la parte
de Ciencia Clsica (apartado de Matemticas).
COMUNICACIN 6.05
Las matemticas a escena
Olalla Romero Lpez y Encarnacin Garca Peralta
(Granada)
Esta comunicacin contiene la actividad que hemos llevado a cabo en 4 de ESO

y que ha consistido en la elaboracin por parte de los alumnos de una obra de teatro
en la que los personajes y la trama fueran los objetos matemticos y sus relaciones. No
creemos que esta actividad sea la solucin a que nuestros alumnos se interesen por
las matemticas pero s es cierto que contribuye a profundizar en ellas, a hacerlas ms
cercanas, a divertirse con ellas y a fomentar aspectos como la creatividad, la expresin
y el trabajo en grupo. Lo nico que pretendemos es compartir en qu consisti la actividad y algunas reflexiones posteriores.
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COMUNICACIN 6.06
Algunas reflexiones sobre la resolucin del problema del tablero de ajedrez
M Consuelo Caadas Santiago, Francisco Durn Ceacero,
Sandra Gallardo Jimnez, Manuel Jos Martnez-Santaolalla Martnez,
Mara Peas Troyano y Jos Luis Villegas Castellanos
En este trabajo se parte de la perspectiva constructivista de la enseanza y aprendizaje de las matemticas y se considera la resolucin de problemas como una actividad interesante y formativa. Se presenta el problema del tablero de ajedrez y distintos
itinerarios para su trabajo, siguiendo las fases de Polya (1982) para la resolucin de
problemas. Finalmente se presentan algunas reflexiones sobre la resolucin del problema, sobre el anlisis de esta resolucin y sobre la utilidad y conveniencia de este
tipo de anlisis para el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas.
COMUNICACIN 6.07
Geometra con papel
M Consuelo Caadas Santiago, Francisco Durn Ceacero,
Sandra Gallardo Jimnez, Manuel Jos Martnez-Santaolalla Martnez,
Mara Peas Troyano y Jos Luis Villegas Castellanos
Argumentamos en esta comunicacin sobre el uso de la papiroflexia como

recurso didctico en el aula de matemticas. A travs de diversas investigaciones
sobre las caractersticas que un buen material didctico debe tener se avala la importancia de la papiroflexia en la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Proporcionamos unas sugerencias didcticas, que invitan a la reflexin sobre el papel
de la geometra dentro del currculo. Por ltimo, consideramos el valor de la papiroflexia como estmulo de distintas facultades intelectuales y fsicas.
COMUNICACIN 6.08
De mates... N?: Una pgina web en el Taller de Matemticas
Joaqun Comas Roqueta y Mara Jess Herrera Ponz
(IES Sierra Minera - Murcia)
La idea de disear en la asignatura Taller de Matemticas una pgina web surgi a lo largo del curso 2000-2001 en el IES Sierra Minera de La Unin (Murcia).
Buscbamos resaltar el carcter ldico del Taller de Matemticas y pensamos que
una pgina web podra ser un buen elemento motivador de la asignatura, a la vez
que podramos mostrar a otras personas parte del trabajo que all realizamos. En el
Taller de Matemticas tratamos de redescubrir las Matemticas y en la pgina web
hablamos de Matemticas mostrando las investigaciones y curiosidades que se realizan a lo largo del curso.
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COMUNICACIN 6.09
Realizacin de una semana matemtica
Joaqun Comas Roqueta, Mara Jess Herrera Ponz e Isabel Salas Vizcano
(IES Sierra Minera - Murcia)
El ao 2000 fue declarado por la UNESCO como el Ao mundial de las

Matemticas y el IES Sierra Minera de La Unin (Murcia) no quera dejar pasar tan
importante oportunidad para celebrarlo con todos sus alumnos y profesores. Fuimos
pensando distintas ideas y la que ms nos entusiasm fue la de organizar una
Semana Matemtica en la que todos pudiramos descubrir que las Matemticas se
encuentran en muchos otros lugares, adems de estar en las pizarras y en los libros.
La experiencia fue muy provechosa y se ha repetido en dos ocasiones ms. La gran
aceptacin obtenida nos ha animado a mostrar el trabajo realizado por un grupo de
profesores que, a travs de un trabajo interdisciplinar, ha tenido como objetivo mejorar las actitudes y las capacidades de los alumnos en matemticas.
COMUNICACIN 6.10
La asignatura de Matemticas en primero de L.A.D.E. de una forma distinta
Paula I. Corcho Snchez y Pedro Corcho Snchez
(Universidad de Extremadura)
Uno de los grandes inconvenientes que presentan las matemticas aplicadas a la

economa para los alumnos es que no les resulta fcil ver su aplicacin real a la economa de hoy en da. La asignatura de Matemticas se les presenta en un programa
arduo y cargado de conceptos nuevos que han de aprender. Para motivar su estudio,
en la Facultad de CC. EE. y Empresariales de la Universidad de Extremadura, se ha realizado un Seminario, previo al comienzo de las clases de la asignatura, que pretende
dar una visin general del por qu se ha de estudiar matemticas en las carreras de economa. ste ha contado con la presencia de distintos profesionales de la economa y de
las matemticas y en sus conferencias han expuesto temas econmicos actuales, donde
las matemticas juegan un papel importante. Como medio de motivacin en las clases
de Matemticas hemos introducido los ordenadores para las tutoras y la evaluacin.
COMUNICACIN 6.11
Deteccin y estmulo del talento precoz en matemticas en la Comunidad
Canaria
Luis Cutillas Fernndez, Jos A. lamo Molina,
Enrique Freaza Dniz y Carlos Ueno Jacue
(Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas)
El programa experimental Deteccin y Estmulo del Talento Precoz en Matemticas en la Comunidad Canaria se plantea como una medida de atencin a la diversidad para alumnos de 12 a 18 aos con un talento excepcional para esa disciplina
53
y les brinda la oportunidad de asistir de forma gratuita y voluntaria, fuera del horario lectivo, a unas clases especiales con las que se atiende especficamente sus caractersticas intelectuales. Adems, la comunicacin, pretende sensibilizar al profesorado de la necesidad de dar una respuesta educativa adecuada a los alumnos con altas
capacidades en Matemticas.
COMUNICACIN 6.12
Experiencia didctica en la clase de Matemticas con un material innovador:
puzzle algebraico
Eligia del Pilar Domnguez Santana
(IES Puerto de la Cruz - Tenerife)
Los materiales didcticos constituyen uno de los elementos que forman parte de
la innovacin. En los ltimos aos se ha originado un gran inters por los materiales concretos con fines didcticos, debido a la diversidad cognitiva que nos encontramos en el aula. Pero an hoy somos reacios a utilizar material didctico en nuestras aulas. Para vencer ese temor, nada mejor que conocer un caso concreto en el
que se utiliza material didctico en el aula de matemticas y analizar algunos de los
resultados obtenidos, as como los problemas que se produjeron antes, durante y
despus de la experiencia.
COMUNICACIN 6.13
Tintinmates
Ascensin Fernndez Vicente, Luis Gil Bodeguero y Joaqun Antonio Lpez Marn
(IES Mediterrneo - Murcia)
La actividad que proponemos lleva el nombre de TINTINMATES debido a que

est basada en las aventuras de TINTIN y las Matemticas. Como objetivo importante se trata de motivar al alumnado, a la vista de las expresiones del cmic, para que
entre en contacto con las potencias de 10 de una manera ms ldica y divertida. La
actividad consta de tres captulos. Los dos primeros constituyen un muestreo de la
facilidad que tiene Haddock para expresar grandes cantidades. El tercero habla de
problemas concretos, expuestos en las citadas aventuras.
COMUNICACIN 6.14
Aplicacin de tcnicas novedosas en el Taller de Matemticas para desarrollar
la inteligencia en la resolucin de problemas matemticos
Mara del Pilar Machado Amador
(Universidad A Corua)
Mercedes Snchez
(Instituto Elvia - A Corua)
Todos aquellos que han tenido la experiencia de ensear Matemticas y la

mayora de los que han tratado de aprenderla, deben coincidir seguramente en que
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la resolucin de problemas presenta grandes dificultades para la mayora de los estudiantes. De ah la necesidad de investigar sobre este tema. El estudio de cmo las
personas resuelven problemas y cmo repercute esto en el desarrollo de la inteligencia es, sin lugar a dudas, una de las funciones esenciales de los que estamos interesados en el rea de la Educacin Matemtica. Nos proponemos abordar en este
trabajo ideas y experiencias del taller de matemticas de segundo de ESO, en cuanto al desarrollo de la inteligencia en la resolucin de problemas matemticos.
COMUNICACIN 6.15
El humor en la formacin inicial de profesores de Primaria
Pablo Flores Martnez y Mara Peas Troyano
En esta comunicacin describimos las respuestas dadas por los estudiantes de

un taller prctico de la asignatura Matemticas y su Didctica (de la Diplomatura de
Magisterio de la Universidad de Granada), a una tarea consistente en analizar una
vieta humorstica sobre el uso de la calculadora en la enseanza Primaria. Ello nos
ha permitido estudiar el papel que los estudiantes asignan al algoritmo de lpiz y
papel y a los otros tipos de clculo.
COMUNICACIN 6.16
Sorbos literarios para la reflexin matemtica
Margarita Marn Rodrguez
(Universidad de Castilla-La Mancha)
Escasos estudiantes llegan a la Escuela de Magisterio atrados por las Matemticas y deseosos de seguir profundizando en sus conocimientos. Si no aprenden a
valorar y apreciar la materia, cmo van a ser capaces de inspirar una actitud positiva hacia la misma en sus futuros alumnos? Con el fin de conseguir este aprecio y
valoracin, utilizamos una serie de recursos, entre ellos, textos literarios que muestran las matemticas desde diferentes puntos de vista, pero siempre entroncadas en
nuestra cultura. Hemos constatado que las lecturas propuestas hacen que las matemticas cobren vida ante los ojos de nuestros alumnos y empiecen a apreciarlas.
COMUNICACIN 6.17
Soluciones nuevas para problemas viejos
Rafael ngel Martnez Casado y Mara Isabel de los Santos Rayo
(Madrid)
La resolucin de problemas es algo inherente en las matemticas. Las matemticas recreativas tambin son algo clsico para nosotros. Si juntamos las dos cosas y
le damos la posibilidad al alumno de desarrollar su imaginacin y su capacidad
55
matemtica, los resultados que pueden llegar a obtener son sorprendentes, originales e imaginativos. Y, adems, aprenden matemticas y las empiezan a valorar y a
darle la importancia que merecen.
COMUNICACIN 6.18
Recolectando matemticas en el bosque. Investigacin significativa en
Matemticas
Esther Portal Martnez, Margarita Marn Rodrguez y Juan Lirio Castro
Presentacin de una experiencia llevada a cabo con alumnos de 1 de bachillerato de ciencia y tecnologa que tiene como objetivo el aprendizaje significativo en
matemticas. Por ello, partimos de un titular periodstico que analizamos para extraer
el contenido matemtico, al tiempo que potenciamos el desarrollo del pensamiento crtico y el trabajo cooperativo.
COMUNICACIN 6.19
La otra cara de las Matemticas
Mara Quintana Alcaide
(IES Prez Galds - Las Palmas de Gran Canaria)
La comunicacin trata sobre un Proyecto de Investigacin e Innovacin

Educativa que se est desarrollando durante este curso. Con este Proyecto tratamos
de ensear las matemticas de una forma diferente, para lo que utilizamos cuatro
fases. Una primera, expositiva, por parte del profesor en el aula asignada al grupo;
una segunda que se desarrolla en el aula taller y en la que los alumnos forman grupos de trabajo para realizar actividades, juegos, estudios sobre los programas de televisin, etc.; una tercera en la que los alumnos de los distintos grupos exponen sus
logros, dificultades y experiencias que han obtenido la realizacin de las actividades
desarrolladas; y una cuarta, en la que se realiza un trabajo de profundizacin
mediante la recopilacin de los contenidos matemticos, que se estn tratando, existentes en su entorno social, ya sea en televisin, prensa, comercios, etc.
COMUNICACIN 6.20
Matemticas extraescolares
Mara Teresa Valdecantos Dema
(IES Fernando Quiones - Chiclana, Cdiz)
Esta comunicacin es como un diario de las actividades extraescolares organizadas

por el departamento de matemticas que se realizan en el IES Fernando Quiones de
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Chiclana a lo largo de todo un curso. Se pretende superar el tpico de que las matemticas no pueden tener asociada una componente ldica. Se detallan las actividades
por orden cronolgico.
COMUNICACIN 6.21
La programacin lineal entera a travs de modelos combinatorios
Carmen E. Ramos Domnguez y M. Teresa Ramos Domnguez
Universidad de La Laguna
Rosa M. Ramos Domnguez

Universidad Complutense de Madrid
Un nmero importante de problemas reales motivan el uso de la Matemtica

Discreta para formalizar y resolver problemas de optimizacin que podramos englobar dentro de los llamados Modelos Combinatorios. Se presentan en problemas del
entorno social y admiten en muchos casos una formulacin como problemas de
Programacin Lineal. Los modelos combinatorios que se proponen pueden servir de
estmulo al alumnado del Bachillerato para el uso de la Programacin Lineal.
Presentamos dos clases: el Modelo de Asignacin y el Modelo de Recubrimiento
Mnimo. Dichos modelos admiten una formulacin como problemas de programacin lineal, aunque en ambos casos las variables de decisin deben ser variables
enteras. Su resolucin se aborda mediante tcnicas de reduccin y operaciones aritmticas sencillas de la matriz de restricciones del problema.
NCLEO 7:
Problemas no matemticos del profesorado de matemticas
COMUNICACIN 7.01
Autoaprendizaje en matemticas: fichas
Mara del Carmen Arese Oliva, Mara Dolores Bogeat Ferreira,
Mara Guadalupe Buenda Castieira, Pilar Cazenave Bernal,
Wenceslao Delgado Esteban, Pilar Escutia Basart,
Dolores Pereira Figueroa y Manuel Snchez Vzquez
(IES Gonzalo Nazareno - Dos Hermanas, Sevilla)
Al observar las dificultades que nuestros alumnos tienen en el aprendizaje de

las Matemticas, las pocas horas que impartimos de la asignatura y un nivel socioeconmico bastante bajo de la mayora, nos propusimos ayudarles. El mtodo,
para nosotras, ha sido y es muy eficaz y por eso queremos exponerlo a los com57
paeros. Consiste en el autoaprendizaje: los profesores elaboramos fichas con ejercicios, exmenes, etc. que estn totalmente resueltas, las almacenamos etiquetadas
en fundas de plstico y las repartimos en los recreos. Las peticiones por parte de
los alumnos han ido aumentando considerablemente y hemos visto recompensado nuestro trabajo, ya que los alumnos que las utilizan tienen un mejor rendimiento acadmico.
COMUNICACIN 7.02
El diario y el portafolio: elementos para una evaluacin integral
Evangelina Daz Obando e Ins del Carmen Plasencia Cruz
La sociedad est cambiando y con ella el trabajo de los profesores. En este

proceso de cambio, la evaluacin se ha convertido en un elemento bsico en el
anlisis de la calidad de la enseanza. No cabe duda de que el factor esencial de
la evaluacin es comprobar la eficacia o la insuficiencia de los instrumentos docentes, validando o cuestionando las estrategias educativas. En este trabajo presentamos y analizamos una experiencia de evaluacin alternativa a la evaluacin basada nicamente en exmenes, en la que utilizamos dos elementos: el diario reflexivo y el portafolio, instrumentos lo suficientemente flexibles para adaptarse a
cualquier profesor y asignatura y que funcionan como inmejorables catalizadores
para conocer toda la inmensa gama de aspectos que se interrelacionan en el proceso de aprendizaje.
COMUNICACIN 7.03
Influencia de la variable profesor en la evaluacin del rendimiento de los
alumnos de Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO) en Matemticas
Pedro Corcho Snchez y Ricardo Luengo Gonzlez
(Universidad de Extremadura)
En esta investigacin hemos pretendido estudiar si realmente la variable profesor puede influir en la nota asignada a un alumno o no. Mediante la correccin
de 25 exmenes por 14 profesores hemos invertido las variables de estudio examenalumno, por las de examen-profesor y de as nuestra variable de estudio ha sido
el profesor. Pretendemos demostrar que la variable profesor influye en la nota
que se le asigna a un alumno. Para ello hemos usado un Contraste de Hiptesis de
Friedman y el anlisis grfico de los resultados obtenidos. Este anlisis nos permite
asegurar que los criterios utilizados por los profesores a la hora de valorar las pruebas no son los mismos. Ahora bien, tambin hemos observado que si un alumno
era, de los considerados como bueno, todos los profesores le asignaban buenas
notas. Lo mismo suceda con los que tenan notas bajas.
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COMUNICACIN 7.04
Matemticas con Flash. Aportaciones de las nuevas tecnologas a la enseanza de las Matemticas
Enrique Martnez Arcos y Jos ngel Lpez Mateos
(Toledo)
El trabajo que se presenta es la utilizacin de Flash como recurso didctico.

Flash es una herramienta diseada para realizar animaciones en documentos html.
Tiene una gran potencia en la creacin de grficos y posee grandes cualidades de
interaccin y navegabilidad en los archivos que genera. Estas cualidades hacen que
sea una aplicacin til en el diseo y creacin de materiales multimedia, que sean
susceptibles de ser utilizados como recursos didcticos en el rea de Matemticas.
COMUNICACIN 7.05
Cmo asume el matemtico la formacin matemtica del cientfico?: Los
retos del cambio
Mar Moreno Moreno
(Universidad de Lrida)
Reflexionamos acerca de las creencias y concepciones de varios profesores de

Matemticas de universidad sobre tres aspectos importantes que incorpora cualquier
currculo renovado de clculo: la modelizacin, la comprensin conceptual y la tecnologa. A partir de unas tareas matemticas poco habituales en contextos de enseanza, los propios profesores aportan informacin que nos ayuda a explicar y responder a hechos como la falta de renovacin en la enseanza de las ecuaciones diferenciales y sus aplicaciones, en contextos donde los problemas reales tienen gran
importancia.
COMUNICACIN 7.06
La enseanza de las igualdades notables: un problema del profesor de
Matemticas?
Ramn Trigueros Reina
(IES Miguel de Maara; Grupo GIEM - Universidad de Sevilla)
Nivel educativo: Secundaria
En este trabajo se aborda un problema muy frecuente en las aulas de Matemticas de Secundaria, como es la enseanza de las identidades algebraicas. Se presentan dos formas distintas de aproximarse a este problema, basadas en la forma en
la que diferentes resolutores, profesores de Matemticas de Secundaria y profesores
de Didctica de las Matemticas, se enfrentan a l. A partir del anlisis de sus respuestas, se hace evidente la necesidad de incorporar a esos colectivos en comunidades de indagacin, en las que las diferentes aproximaciones den paso a una forma nueva de mirar y abordar los problemas de la prctica.
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NCLEO 8:
Otros temas
COMUNICACIN 8.01
Una estrategia de formacin basada en la interaccin grupal como alternativa integradora en la formacin del profesorado de Matemticas en, desde
y para la escuela
Alexis Calzadilla
(Universidad de Cienfuegos - Cuba)

A partir de la realidad actual, y en el marco de las transformaciones que se han

estado gestando e introduciendo para cambiar el diseo general de la enseanza
secundaria cubana, se ha hecho necesario elaborar e implementar nuevos planteamientos con relacin a la preparacin acelerada e intensiva de su profesorado. Dicha
impronta es an ms compleja cuando, como se sabe, persiste una generalizada falta
de personal cualificado para emprender los cambios que se proponen. De una formacin profesional universitaria tradicionalmente desarrollada mediante cursos regulares en el pregrado y cursos de capacitacin continua en los centros de educacin
superior pedaggica, se presenta hoy la necesidad de asumir la formacin inicial y
continua del nuevo tipo de profesional para la docencia a travs de la modalidad de
educacin universitaria a distancia complementando esta con una rigurosa prctica
pre-profesional a partir del segundo ao de las carreras.
COMUNICACIN 8.02
Ejemplos, no-ejemplos y contraejemplos
Cecilia Calvo Pesce
(Universidad de la Repblica - Uruguay)
La idea de este trabajo es analizar el papel de los ejemplos, los no-ejemplos y

los contraejemplos en la actividad matemtica en el mbito del Bachillerato.
Comenzaremos reseando el papel de la definicin en la actividad matemtica para
enmarcar el anlisis de la relevancia de los ejemplos y no-ejemplos en el aprendizaje de conceptos matemticos. Pasaremos luego a estudiar las actividades de
demostracin y refutacin y analizaremos la funcin de los contraejemplos. Para terminar, analizaremos algunas actividades propuestas a estudiantes de Bachillerato con
el fin de reflexionar sobre su desempeo en tareas relacionadas con las cuestiones
que nos ocupan.
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COMUNICACIN 8.03
Aprendizaje de la actividad matemtica y tecnologas de la informacin y
comunicacin: propuesta de aplicacin
Manuel Daz Regueiro
(IES Xon Montes - Lugo)
Matemticas Primero y Segundo de ESO en CD-ROM son programas para

Windows que abarcan la programacin de los dos cursos. No se trata de repetir un
libro de texto ordinario, sino de que los alumnos tengan fuentes de informacin
visual de los problemas y ejercicios, experimenten con ellos e interioricen los esquemas subyacentes. En estos programas, los conceptos abstractos se convierten en
retos, en juegos de ordenador que les posibilita caer en la cuenta, aprender, en definitiva. Para esto se aprovechan las posibilidades de visualizacin de geometra dinmica, de representacin visual, de generacin ilimitada de ejercicios y de clculo que
nos permiten los actuales sistemas operativos y lenguajes de programacin (Delphi
en este caso). El aprovechamiento del tiempo en la clase de Matemticas se multiplica y optimiza.
COMUNICACIN 8.04
Un estudio comparativo del rendimiento acadmico entre alumnas y alumnos
Eugenio M. Fedriani Martel y Concepcin Paralera Morales
(Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica Thales; (Universidad Pablo de Olavide - Sevilla)
Durante mucho tiempo se ha discutido sobre las posibles diferencias en el razonamiento de mujeres y de hombres: mayor facilidad en ellas para el lenguaje y en
ellos para el pensamiento abstracto Algunos autores aseguran que estas diferencias se deben a la propia estructura cerebral, mientras que otros justifican los distintos comportamientos en funcin de los condicionamientos sociales y educativos. Es
posible que la metodologa empleada en la docencia de las Matemticas no est
teniendo en cuenta las diferencias anteriormente aludidas y se provoquen las
supuestas diferencias en el rendimiento acadmico del alumnado. En este trabajo se
pretende comprobar, a partir de los resultados de estudiantes universitarios de primer curso, en qu partes de la Matemtica se detectan diferencias significativas.
COMUNICACIN 8.05
Un portal educativo para el docente de Matemticas
Juan Francisco Garca Snchez y Mercedes Rodrguez Snchez
Considerando que la educacin debe adaptarse a los nuevos tiempos, se ha utilizado un elemento de las nuevas Tecnologas de la Informacin como es Internet para
crear un portal web genrico. Dicho portal est estructurado para centros educativos y
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en l se permite un acceso personalizado para docentes y estudiantes, creando un

nuevo canal de comunicacin entre ellos. Sobre esta idea se ha implementado un juego
utilizado como recurso de enseanza en el rea de las Matemticas, pudiendo ser utilizado de forma individual o simultnea por los alumnos. Este trabajo pretende dar un
paso ms en el desarrollo de nuevas estrategias para favorecer el proceso educativo.
COMUNICACIN 8.06
La heurstica: una alternativa metodolgica para la enseanza de procedimientos lgicos del pensamiento asociados a conceptos a travs de las clases de
Matemticas
Lizardo Cabrera Sarmiento+, Mailu Jorge Martn+, Mara A. Valdivia Sardinas++,
Olga L. Gonzlez Reyes+ y Mara del Pilar Machado Amador++
+ Universidad de Matanzas Camilo Cienfuegos (Cuba)
++ Universidad Pedaggica Juan Marinello (Cuba)
Abordamos una problemtica actual de investigacin dentro del Sistema de

Educacin en Cuba: la formacin y desarrollo del pensamiento lgico en nuestros
escolares. Si partimos del criterio de que la matemtica es una de las asignaturas que
ms posibilidades brinda para el logro de tal empeo, entonces nuestro trabajo se
encamina, de forma modesta, a exponer algunas indicaciones metodolgicas que
puedan ayudar al profesor de matemtica a que sus clases contribuyan a su logro.
Exponemos, en primer lugar, una serie de consideraciones tericas generales sobre
el pensamiento lgico, las cuales deben ser tenidas en cuenta por el profesor cuando est abordando esta temtica con sus estudiantes; y en segundo lugar, se muestra a travs de ejemplos cmo el empleo de la heurstica, como disciplina cientfica,
puede constituir una alternativa para la enseanza, de manera explcita, de los procedimientos lgicos del pensamiento a travs de las clases de matemticas.
COMUNICACIN 8.07
Un programa para rescatar el papel transformador de la matemtica: contribuciones para los desafos de una nueva escuela
Luiz Otvio Maciel Miranda
(Escola de Ensino Fundamental e Mdio Tenente Rgo Barros - Belm - Par - Brasil)
El Programa tiene como objetivo contribuir a la elaboracin de proyectos pedaggicos generados en el universo escolar. Instituido en diciembre de 2000, est
estructurado en seis proyectos: Grupo de Discusin y Investigacin en Educacin
Matemtica, Club de la Matemtica, Laboratorio de Enseanza y Aprendizaje en
Matemtica, Informativo Math + info, Olimpiadas de Matemtica y Matemtica y
Msica. Los principales indicadores de resultados cualitativos incluyen: participacin
ms efectiva del alumno en los proyectos, participacin de las dems asignaturas y
de los profesores; cuantitativamente se destacan aumento en el ndice de aprovechamiento en las aulas de 5 a 8 serie y de alumnos de la 3 serie de la enseanza
secundaria en los procesos selectivos a las universidades.
62
COMUNICACIN 8.08
Una visin globalizadora de las Matemticas a partir de herramientas hipermedia
Mercedes Rodrguez Snchez+, Jos Mara Chamoso Snchez+,
Juan Francisco Garca Snchez+, L. Hernndez Encinas++
y Javier Martn Lalanda+
+ Universidad de Salamanca
++ Instituto de Fsica Aplicada, CSIC
Se presenta el diseo e implementacin de un CD-ROM interactivo sobre Pitgoras

y los pitagricos. De esta forma, a partir de una referencia concreta se han ido construyendo diversas partes de las Matemticas como Aritmtica, Geometra, Proporcionalidad y Estadstica, adems de relacionarlas con otras ciencias como la Astronoma, la
Msica y el Arte. De este modo se proporciona una visin globalizadora de las Matemticas distinta de la de ser una ciencia formada por contenidos aislados.
COMUNICACIN 8.09
Implementacin de clases adicionales con el fin de afianzar algunos conceptos en la ctedra Introduccin a la Matemtica
Claudia Villarreal Cantizana y Silvia Pareja
(Universidad Nacional de Salta - Argentina)
El objetivo es usar la Estadstica no paramtrica con el fin de medir estadsticamente la influencia de una experiencia realizada con un grupo de estudiantes formado de manera voluntaria, entre tres comisiones de trabajos prcticos de Introduccin a la Matemtica. La idea surgi al observar la deficiente formacin preuniversitaria en matemtica del egresado del nivel medio y que los ingresantes de las
carreras carecen de la suficiente formalizacin de conceptos bsicos para encarar los
contenidos de materias del segundo cuatrimestre. Estos conceptos fueron: funciones,
trigonometra y cnicas.
COMUNICACIN 8.10
Las matemticas de la msica pitagrica: implicaciones para la enseanza
Vicente Liern+, F. Ral Toms++ y M. Pedro Huerta Palau+
+ Universidad de Valencia
++ Colegio La Milagrosa (Valencia)
Ya desde los caldeos, la consideracin de diferentes longitudes de las cuerdas

ha sido un hecho bsico para la consecucin de los diferentes sonidos de nuestra
msica. Cuanto ms corta es la cuerda, ms agudo ser el sonido que produce. A
Pitgoras se le atribuyen una serie de descubrimientos matemtico-musicales que
constituyen el inicio de la ciencia armnica. Si tomamos una cuerda y, manteniendo
su tensin, hacemos sonar toda la cuerda y luego hacemos sonar su mitad, oiremos
el intervalo de octava. A su vez, dividida la cuerda en tres partes, si cogemos dos
63
obtenemos el intervalo de quinta. La importancia de este intervalo en particular ser

primordial en la modelizacin del planteamiento de la experiencia.
COMUNICACIN 8.11
La formacin continuada del profesor y los obstculos epistemolgicos
Miguel ngel Riggio
(Universidade Regional de Blumenau - Brasil)
A los profesores en servicio se les ofrece una enorme cantidad de cursos de

actualizacin, pero algunas investigaciones muestran que la efectividad de tales cursos es, por lo menos, dudosa. Cules son los motivos que llevan a los profesores a
no modificar rpida y efectivamente sus prcticas? La mayora de nosotros carga un
peso inconsciente: el obstculo epistemolgico producido por la historicidad de las
ideas y por la propia accin pedaggica. En el presente artculo se intenta reflexionar
sobre tales obstculos presentes en los ambientes de enseanza y de aprendizaje de
Matemtica y, fundamentalmente, en la formacin del profesor de esa disciplina. Sin
embargo, ms que un tratado cientfico o que una respuesta, se trata de una reflexin
sobre posibles orgenes de algunos de nuestros males educativos. Una reflexin final
permite vislumbrar algunos caminos de solucin en la formacin del profesor.
COMUNICACIN 8.12
Educacin Matemtica y su influencia en el proceso de reorientacin curricular del sistema educativo brasileo
Clia Maria Carolino Pires
(Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo - Brasil)
(Presidenta de la Sociedad Brasilea de Educacin Matemtica)
Esta comunicacin se propone relatar el proceso de reorientacin curricular que

est teniendo lugar en Brasil, particularmente en lo que se refiere al rea de
Matemticas. Describe los principales pilares de esa reforma y apunta la influencia
de las investigaciones en el rea de la Educacin Matemtica, tanto en el proceso de
formulacin de las directrices como en la implementacin en el aula.
COMUNICACIN 8.13
Propuesta metodolgica para aprender a resolver problemas matemticos
Isabel Santiesteban Prez y Maricela Rodrguez Ortiz
(Centro Universitario de Las Tunas - Cuba)
Se ofrece una propuesta metodolgica con experiencias de aprendizaje duraderas, que se auxilian de la resolucin de problemas matemticos como un mtodo para
favorecer el aprendizaje significativo de los estudiantes de la Enseanza Media Bsica
en Cuba, teniendo en cuenta la presentacin y tratamiento de los nuevos contenidos
a partir del planteamiento y resolucin de problemas cotidianos. La propuesta parte
del diagnstico de la prctica escolar, de la asequibilidad de la enseanza y de la elevacin continua de los niveles de dificultad y se fundamenta en los ms actuales cri64
terios de las teoras del aprendizaje relacionadas con la superacin de los docentes.
Las orientaciones metodolgicas se han elaborado con el propsito de que sirvan fundamentalmente como gua orientadora para dirigir, desde el punto de vista metodolgico y heurstico, el proceso de enseanza-aprendizaje de la Matemtica.
NCLEO 9:
Actividades de la Federacin
COMUNICACIN 9.01
XIV Olimpiada Matemtica Nacional. La Rioja 2003
Javier Galarreta Espinosa y Natividad Anguiano Garca
(Miembros del Comit Organizador de la XIV Olimpiada Matemtica Nacional)
Descripcin, datos y anlisis de los contenidos desarrollados en la XIV Olimpiada Matemtica Nacional que convoca la Federacin Espaola de Sociedades de
Profesores de Matemticas y organizada en esta ocasin por A prima, Sociedad Riojana de Profesores de Matemticas. Se comentarn algunas cuestiones relacionadas
con su desarrollo.
COMUNICACIN 9.02
La Olimpiada Matemtica Nacional de la Federacin Espaola de Sociedades
de Profesores de Matemticas
Pedro Jos Martnez Fernndez, Cristbal Macas Gil y Albert Violant i Holz
(Comisin Nacional de Olimpiadas de la FESPM)
Cuando se habla de una Olimpiada Matemtica, se suele asociar rpidamente a

un concurso de problemas en el que los mejores estn llamados a competir para
intentar obtener la mejor clasificacin. Pero la Olimpiada Matemtica Nacional es, en
realidad, mucho ms.
COMUNICACIN 9.03
El Da Escolar de las Matemticas: un buen momento para dinamizar el centro
Mara del Puerto Menndez Prieto y Jos Luis lvarez Garca
(IES n 5 de Avils - Asturias)
La celebracin del III Da Escolar de las Matemticas fue aprovechada en el IES

N 5 de Avils para llevar a cabo un plan de actividades en el que se implic a casi
todo el alumnado y a varios departamentos didcticos. Bajo la iniciativa del Departamento de Matemticas y con la coordinacin de la Biblioteca Escolar, se planificaron
y desarrollaron varias actividades en las que participaron los departamentos de Matemticas, Tecnologa y Plstica, adems de la citada Biblioteca Escolar del centro. En
estas actividades particip todo el alumnado de ESO y parte del de Bachillerato.
65
Talleres
TALLER 1
El movimiento de los planetas. Modelos de simulacin con vectores y calculadoras
Francisco Manuel Rodrguez Mayo
(Pontevedra)
En este taller se trata de simular el movimiento de un astro utilizando herramientas elementales de clculo vectorial y calculadoras grficas. Se trata de una simulacin numrica sencilla, pero que puede mostrar a un alumno cmo funcionan realmente las Matemticas. Mi propuesta consta de cuatro actividades diferenciadas:
Una pequea introduccin histrica al problema de la descripcin del movimiento de los planetas en torno al Sol: el modelo Geocntrico, el modelo
Heliocntrico de Coprnico, las Leyes de Kepler y la Ley de Gravitacin
Universal.
La simulacin con lpiz y papel del movimiento de un astro utilizando el clculo vectorial (a nivel de 4 ESO) y la LGU.
Simulacin de una rbita utilizando calculadoras grficas y unos programas
adecuados. Los programas simplemente automatizan el mtodo anterior y
aplican muchas ms iteraciones.
Utilizando esos programas, obtener datos de la rbita de un astro y comprobar la validez de las Leyes de Kepler.
TALLER 2
Papiroflexia y Matemticas
Covadonga Blanco Garca
(Universidad de A Corua)
Teresa Otero Surez

(IES Antonio Fraguas - Santiago de Compostela)
Alicia Pedreira Mengotti

(IES Monelos - A Corua)
Se inicia el taller con una pequea introduccin sobre la papiroflexia:

Definicin del trmino.
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Resea histrica.
Esquema del desarrollo del taller:
Pliegues bsicos.
Mdulo de Sonob. Cubo y slidos geomtricos que se obtienen a partir de
l.
Slidos platnicos. Tetraedro, octaedro, hexaedro, icosaedro y dodecaedro.
Cubo del binomio.
TALLER 3
Estudio y anlisis de funciones con la calculadora grfica
Jos Mara Chacn igo
(IES Llanes - Sevilla)
El objetivo de este taller es dar a conocer al profesorado asistente un recurso

idneo, la calculadora grfica, para el estudio y anlisis de las funciones en ESO y
Bachillerato, con la finalidad de dar un enfoque diferente a las clases intentando que
sea ms prctico. Se comenzar con una breve descripcin de la calculadora grfica
y de sus mens de opciones. A continuacin se dibujar una grfica sencilla y a partir de ella se har un estudio detallado que incluir entre otros los siguientes puntos:
fijar ejes y escalas, puntero o trazador a lo largo de la grfica, zoom para estudio particular, grficos simultneos y dobles, grficos dinmicos, funciones constantes, funciones en coordenadas paramtricas y polares, funciones definidas a trozos, grficos
con desigualdades, puntos significativos de una funcin (races, extremos relativos,
puntos de corte con los ejes, rea limitada por dos puntos y el eje X, derivadas
numricas, trazado de tangentes y normales en un punto, tabla de valores, lmites,
asntotas, etc.).
TALLER 4
Jugar y aprender
Rita Jimnez Igea
(Navarra)
Es frecuente observar en nuestros alumnos la dificultad para captar determinados conceptos y la falta de motivacin. En este taller se presentan actividades que,
en formato de juego, pretenden ayudar a comprender, afianzar y/o repasar conceptos y algoritmos del currculo de Matemticas de Enseanza Secundaria. El enorme
atractivo que ejercen los juegos sobre los nios hace que aumente su predisposicin
hacia el aprendizaje. De los puestos en prctica se presenta una seleccin de 6 juegos en los que se trabajan los nmeros enteros, fracciones como operador, los porcentajes, descuentos, recargos, iniciacin al lenguaje algebraico y problemas de proporcionalidad directa. Resulta curioso y sorprendente ver cmo idean estrategias
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para poder averiguar el dinero que les ha tocado y la facilidad que tienen para usarlas posteriormente en los ejercicios de lpiz y papel.
TALLER 5
Las regletas numricas y el aprendizaje del clculo
Mara Antonia Canals Tolosa
(Girona)
Las regletas numricas son un material de madera que permite a los nios y nias
representar en forma visible los nmeros naturales, experimentar diversas relaciones
existentes entre ellos y descubrir las propiedades de las operaciones. Adems de ser
una herramienta de gran eficacia para la comprensin de conceptos, su utilizacin
potencia en el alumno muchas de las habilidades caractersticas del saber matemtico,
con lo cual favorece la adquisicin progresiva de la competencia numrica. Se adapta
a las necesidades psicolgicas y curriculares de los alumnos de 7 a 14 aos. En este
taller conoceremos el material, con una descripcin general de toda la gama de sus
posibilidades, y abordaremos la prctica detallada de tres actividades concretas para
alumnos de 2 y 3 ciclos de Primaria y 1 ciclo de ESO.
TALLER 6
Elaboracin de comandos con Derive: integracin mltiple
Jos Luis Galn Garca+, Mara ngeles Galn Garca++, Pablo Guerrero Garca+,
Yolanda Padilla Domnguez+, Pedro Rodrguez Cielos+
+ Universidad de Mlaga
++ Ume University (Suecia)
El objetivo fundamental de este taller es ensear a los participantes a elaborar

comandos con el programa DERIVE con el fin de aumentar considerablemente las
posibilidades de dicho programa. Con la elaboracin de comandos se pretende crear
libreras de funciones especficas para materias concretas. En particular, en el desarrollo
del taller, se elaborarn funciones que faciliten el clculo de integrales mltiples. Se crearn comandos para calcular integrales de lnea, integrales dobles y triples en distintos
sistemas de coordenadas e integrales de superficie. Es importante sealar que, durante los ltimos cinco aos, hemos venido utilizando estos comandos con nuestros alumnos, en las asignaturas de Matemticas de Ingeniera Tcnica en Telecomunicaciones
de la Universidad de Mlaga. Su opinin mayoritaria ha sido que la elaboracin de
comandos mejora la comprensin de los conceptos tratados. Por tanto, pensamos que
este taller no solo puede ser til como medio de creacin de comandos, sino tambin
como propuesta de actividades didcticas con alumnos universitarios, con el fin de utilizar el ordenador no solo como una calculadora potente, sino como una herramienta
que permita a los alumnos fomentar su creatividad matemtica.
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TALLER 7
La resolucin de problemas en Educacin Primaria
Trabajar operaciones y algoritmos descontextualizados en la clase de Matemticas, carece de sentido para el aprendizaje significativo. Todo el trabajo de esta disciplina debe ir guiado por la resolucin de problemas desde los inicios de la escolaridad, ya sea en la educacin infantil o en la primaria. En este taller me propongo
hacer reflexionar a los asistentes sobre su prctica educativa, dentro del campo de
la resolucin de problemas. Pretendo resaltar la importancia de la interaccin social
dentro del proceso de enseanza-aprendizaje en el rea de Matemticas. Este concepto piagetano, es de extrema importancia para la construccin del conocimiento
lgico-matemtico, y ha sido bien difundido en los diferentes trabajos de investigacin llevados a cabo por Constance Kamii. El desarrollo del mismo ser a travs del
anlisis y reflexin de diferentes videos, donde veremos situaciones reales de enseanza y aprendizaje.
TALLER 8
El clculo mental y la calculadora
En la enseanza primaria se dedica un gran esfuerzo al aprendizaje y la adquisicin de destrezas para la aplicacin a los diversos algoritmos de operaciones
numricas. Hoy la Educacin Matemtica no debe dedicarse a adiestrar seres humanos para hacer lo que las mquinas pueden hacer mucho mejor. De todos los estmulos que el nio recibe durante el proceso de formacin y que condicionan su
actitud hacia las matemticas, resaltan como positivos los logros obtenidos en la
resolucin de problemas y como negativos las frustraciones ante operaciones
numricas en las que se han escapado errores de clculo. La calculadora es una
herramienta que ofrece muchas posibilidades para trabajar en la clase de Matemticas desde los niveles iniciales. Despierta, adems, un gran inters en la mayor parte
del alumnado. Este taller quiere dar a conocer algunas de esas posibilidades, de
manera especial, para el clculo mental. El desarrollo de este taller se har a travs
del anlisis y reflexin de diferentes videos, donde veremos situaciones reales de
enseanza y aprendizaje.
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TALLER 9
Contar las Matemticas para ensear mejor. Taller matemtico-literario
Margarita Marn Rodrguez, Juan Lirio Castro y Esther Portal Martnez
Nivel educativo: Infantil-Primaria
El cuento como herramienta de aprendizaje es un valiossimo recurso tanto para

ensear como para aprender matemticas ya que nos permite hacerlo de una manera contextualizada, globalizada, motivante e interdisciplinar. Por ello, en este taller
ensearemos tanto a trabajar con cuentos comerciales como a elaborar los nuestros
en funcin de las necesidades reales de nuestro alumnado.
TALLER 10
Las alumnas y alumnos de Aguamansa comparten experiencias con los profesores
Jess Mario Iglesias Prez y alumnas/os de 6
Desde hace ms de diez aos se lleva investigando en la accin en nuestro colegio sobre el constructivismo en matemticas. El paso del tiempo ha hecho que tanto
profesores como alumnas y alumnos veamos que hemos progresado hacia una
nueva manera de entender la enseanza y el aprendizaje. Tarea que sigue abierta, y
la cual nunca tendr fin, mientras se quiera conseguir el mximo potencial para el
desarrollo del pensamiento matemtico de nias y nios.
TALLER 11
Herramientas para trabajar Matemticas en Secundaria
Jos Antonio Cordero
(IES Apeles Mestres - Barcelona)
Eloy Asenjo Carpintero

(Colegio Garo - Las Palmas)
Son muchas las situaciones de aula en las que hemos podido contrastar estos
recursos con todo tipo de alumnos, y en ellas hemos de destacar la importancia que
tiene el profesor en el trabajo diario: no se pretende el uso de las NNTT como un
fin, sino como una herramienta. El tratamiento de la diversidad, en todo su amplio
espectro, es una de nuestras mximas preocupaciones en nuestra historia docente
(29 aos J.A. Cordero y 14 aos E. Asenjo). El uso de las NNTT nos ha parecido una
herramienta muy adecuada para buscar soluciones a este reto. Desde hace ms de
un ao estamos uniendo nuestros esfuerzos con el fin de implantar estos recursos
en nuestros respectivos centros educativos, de manera que al sumar la diversidad de
los mismos se enriquezca de forma significativa nuestra experiencia personal. Pre70
sentamos cuatro recursos que utilizamos de manera habitual. Los hemos agrupado
en tres grupos de recursos de elaboracin propia: herramientas para el Aula, para el
Profesor y para el alumno.
TALLER 12
Taller de secretos
Carlos Bruno Castaeda
IES Jos de Anchieta - Tenerife
Pino Caballero Gil y Candelaria Hernndez Goya

Universidad de La Laguna
El Taller de Secretos es un mtodo de exponer cmo la Criptografa es un recurso til para usar en el rea de Matemticas. Pretende dar una visin cercana, histrica e interdisciplinar de esta ciencia, tanto al profesorado como al alumnado. Se
estructura en mesas de trabajo dedicadas, respectivamente, a: cdigos, cifrados histricos y criptografa bsica, herramientas ldicas en criptografa (tcnicas y mquinas), las Matemticas en la criptografa y el criptoanlisis.
TALLER 13
El papel: un recurso para ensear geometra
Inmaculada Fernndez Benito
(IES Mara Moliner - Valladolid)
Mara Encarnacin Reyes Iglesias

(E.T.S. Arquitectura - Valladolid)
En este taller se ponen de manifiesto las posibilidades que ofrece el doblado de

papel como material y recurso para el estudio de polgonos y de propiedades geomtricas de los mismos. Las actividades que se presentan pueden dirigirse a cualquiera de los niveles educativos. Ser el profesor quien organice y adapte su desarrollo al currculo correspondiente. Una parte importante de este taller es mostrar que
las construcciones con papel propician el estudio, no slo de propiedades geomtricas, sino tambin, la deduccin de relaciones numricas y algebraicas interesantes.
TALLER 14
Cuentos msico-matemticos
Cayetana Merisandi Prez Tejera y Lucrecia Mara Castro Hernndez
(Colegio Pblico Guajara - Tenerife)
No creo que sea necesario hacer una exposicin de la relacin entre la msica
y las matemticas. Son suficientemente conocidos los procesos fsicos del sonido que
pueden ser descritos con modelos matemticos, tambin el descubrimiento de
Pitgoras de la relacin que existe entre los tonos musicales y los nmeros o que
algunas tcnicas de composicin musical estn basadas en reglas y conceptos mate71
mticos. El currculo de Educacin Primaria ofrece posibilidades de relacionar estas

dos disciplinas y lo que pretendo con el Taller es aportar nuevos aspectos didcticos para que ambas materias sigan nutrindose y a su vez diferencindose como un
camino ms en los procesos de enseanza-aprendizaje.
TALLER 15
Taller: la lengua de signos en matemticas
Luis Fajardo Lpez-Cuervo
Eloy Prez Reyes

(Alumno Sordo - Las Palmas de Gran Canaria)
Este taller va dirigido al profesorado de Matemticas que no conoce la Lengua

de Signos. Sin duda, cualquier profesor que imparta nuestra asignatura puede encontrarse con una persona sorda en su aula. Cmo puede ensearle Matemticas si ni
siquiera puede comunicarse con ella? Tomar conciencia de este hecho es uno de los
objetivos de este taller: los profesores de Matemticas podemos dar un paso adelante
y acercar las Matemticas a las personas sordas, colaborando con ello a romper las
barreras de comunicacin que sufren. Tambin queremos compartir nuestras experiencias con los alumnos sordos y ver cmo se desarrolla el trabajo en el aula explicando Matemticas en lengua de signos. Es muy importante destacar que para el
alumnado oyente es un complemento sumamente interesante que enriquece los conceptos matemticos que se explican y las estrategias que queremos que lleven a
cabo. En el taller presentaremos el CD con los resultados del Proyecto SIGNOS: La
Lengua de Signos en Matemticas en el que venimos trabajando desde hace cuatro
aos y que ha sido acogido por la Consejera de Educacin, Cultura y Deportes del
Gobierno de Canarias en un convenio de colaboracin con la Sociedad Isaac
Newton.
TALLER 16
Construcciones fciles y rpidas de poliedros
Josep Rey Nadal
(IES Villa Romana - Barcelona)
En este taller se mostrarn, construirn y dibujarn poliedros y puzzles polidricos a partir de cartulinas y plantillas. Uno de los problemas que tenemos cuando
hacemos geometra en el aula es el tiempo necesario para poder elaborar las construcciones, en especial cuando se trata de geometra del espacio: dibujar, pintar,
recortar, doblar las pestaas, pegar... Adems se tiende a realizar construcciones bien
definidas de entrada sin proponer problemas abiertos ni investigaciones. A partir de
esta consideracin proponemos:
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1.
2.
3.
4.
Trabajar con borradores de poliedros.

Cooperacin entre el alumnado.
Trabajar con dibujos ayudados.
Utilizacin didctica de las construcciones ya realizadas.
TALLER 17
Dyane 2, la encuesta en el aula
Francisco Jos Salmern Corraliza
(IES Toms de Iriarte - Santa Cruz de Tenerife)
DYANE 2 a pesar de su precio es un programa bastante completo y potente,

que adems permite importar y exportar datos y resultados de otros programas,
como EXCEL y SPSS en ficheros en formato .txt o .dat con campos delimitados por
tabuladores. El taller va dirigido a los contenidos de ESO y Bachillerato. Se pretende introducir el programa de forma eminentemente prctica, conocer sus posibilidades y trabajar con ejemplos prcticos. En concreto se elaborar un cuestionario sobre
hbitos, introduciendo los datos y realizando los anlisis correspondientes. Tambin
se presentar una encuesta, realizada en colaboracin con el departamento de
Orientacin del IES Toms de Iriarte que analiza el perfil sociolgico de nuestros
alumnos.
TALLER 18
Programacin lineal con la calculadora grfica Casio CFX-9850GB Plus
Daniel Vila Martnez
(IES Ramon Casas i Carb - Barcelona)
El objetivo del taller es dar a conocer al profesorado la calculadora grfica como

recurso idneo para el estudio y anlisis de la programacin lineal en Bachillerato,
con la finalidad de evitar el tedioso trabajo de realizar clculos repetitivos, dando un
enfoque diferente a las clases, fomentando el razonamiento, la argumentacin y la
interpretacin crtica de los resultados por encima de los clculos repetitivos. Se
comenzar con una pequea introduccin de la calculadora grfica y sus posibilidades en la representacin grfica de funciones. A continuacin se estudiar un sencillo sistema de ecuaciones. Se continuar con el estudio grfico de inecuaciones lineales con dos incgnitas, sistemas lineales de inecuaciones con dos incgnitas, (determinacin de la regin factible y tipos de soluciones). Seguidamente se introducir la
programacin lineal con el anlisis de problemas tpicos en Bachillerato. Se realizar
con la calculadora la obtencin de la regin factible, a partir del conjunto de restricciones del problema, se resolver el problema mediante el mtodo algebraico (obtencin de los vrtices de la regin factible y el valor de la funcin objetivo en los mismos, a partir del Solver de la calculadora), y tambin por el mtodo grfico (mtodo
de las rectas de nivel, con la ayuda del men de grficos dinmicos).
73
TALLER 19
Lgica, creatividad y humanidad
Alicia Villar Icasuriaga
(Presidenta de la Sociedad Uruguaya de Educacin Matemtica)
Nivel educativo: Secundaria - Universidad
Este trabajo es una parte de un curso que doy en la Presidencia de la Repblica

Uruguay destinado a funcionarios pblicos con ttulo de postgrado. Se pretende:
Que el participante aprenda la aplicacin de temas aprendidos en la enseanza.
Que comprenda que la metodologa cientfica es reflexiva y fundamental para
el conocimiento, para aprender a pensar, para ser creativos, no olvidando los
valores humanos en medio de todo eso.
Pero el razonamiento matemtico se refuerza sobre todo a travs de las situaciones problemticas que aparecen en todas las cosas y facetas de la vida. Se trabajar en el taller con dinmica grupal a travs de problemas.
TALLER 20
Taller de juegos matemticos
Albert Violant i Holz
(Federaci dEntitats per a lEnsenyament de les Matemtiques a Catalunya)
Este taller se propone introducir el juego como recurso didctico para desarrollar la capacidad de razonamiento y deduccin, y la intuicin geomtrica, topolgica y combinatoria. Para ello se ha diseado una actividad que rene un total de 48
rompecabezas matemticos trados de todo el mundo. En la primera parte los asistentes podrn experimentar libremente con los diferentes puzzles. En la segunda
parte se explicar la forma de desarrollar a partir de ellos diversos planteamientos
didcticos para el aula de matemticas.
TALLER 21
La geometra dinmica y las investigaciones en la clase de Matemticas. La
mitad del cuadrado
Jos Antonio Mora Snchez
(IES Sant Blai - Alicante)
Se utiliza la geometra dinmica en la clase de Secundaria para el desarrollo de

una investigacin en la clase de matemticas con alumnas y alumnos de 14 aos. La
propuesta parte de un enunciado muy sencillo como es la obtencin de un polgono cuya rea sea la mitad dentro de un cuadrado. El trabajo suele tomar varios caminos que abordan conocimientos y destrezas como la construccin de formas geomtricas con regla y comps y con ordenador, la estimacin, medida y clculo de
superficies, la utilizacin de frmulas y la manipulacin algebraica o la utilizacin de
74
los movimientos en el plano. Al mismo tiempo se incluyen procedimientos y estrategias matemticas como la bsqueda sistemtica a la vez que imaginativa de soluciones a un problema, la generalizacin desde casos particulares y la particularizacin, la formulacin de conjeturas y la bsqueda de contraejemplos para refutarlas
y la demostracin utilizando argumentos geomtricos y algebraicos. La investigacin
acaba con la construccin de baldosas que se utilizan para crear mosaicos mediante isometras con lo que se conecta el estudio matemtico con la historia y el arte.
TALLER 22
Taller de juegos de cartas To Papel y Barajas de clculo
Juan Pedro Snchez Mrquez+ y Francisco de Assis Tavares Aranda
+ Colegio Pblico Tiguerorte (La Palma - Canarias)
1. Mtodo Coral.
Barajas para aprender las tablas de clculo. El sistema completo tiene 5 barajas:
Aprendizaje de nmeros, sumar, restar, multiplicar y dividir.
Las veremos todas y jugaremos con ellas.
Tambin ensearemos un test muy rpido para controlar el progreso.
2. Mtodo To Papel.
Una nueva forma de motivar a los alumnos.
Mostraremos varios juegos de cartas To Papel y jugaremos con ellas.
Divisin, expresiones numricas, fracciones, nmeros negativos, trigonometra.
Se juega en grupo y se controlan muy bien los errores.
Los alumnos se ayudan y ensean a los que tengan dificultades.
3. Fabrica tus propios juegos.
Crea tus juegos con los conceptos que te interese consolidar.
La dinmica es la misma.
TALLER 23
Las Matemticas como nexo interdisciplinario
Antonia Len Bez
El objetivo es presentar a profesores interesados en aspectos interdisciplinares

en la educacin, como herramienta de trabajo, la posibilidad de elaborar propuestas
didcticas que permitan aplicar conocimientos y actividades matemticas al estudio
y aprendizaje de otras disciplinas: lengua, humanidades, expresin artstica, etc. Esta
proposicin sigue la tendencia de no considerar las materias escolares como compartimentos estancos y autosuficientes, consideracin, por lo dems, abstracta e
intil. En la vida todo se presenta en bloque, y por eso la enseanza debe ser integradora.
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TALLER 24
Taller de los Enteros o Taller Z
Pedro Soria Gmez y Roco Soria y Lpez de las Huertas
(Granada)
Recorrer con el can del ordenador una serie de imgenes de los materiales
que utilizamos en el aula. En su momento ir interrumpiendo y mostrar con el
material docente, que llamo inmediato, ejemplos manipulativos, del clculo en Z, de
las propiedades de ste, del inicio al lgebra en resolucin de ecuaciones, de sistemas elementales, de los monopolis o monomios y polinomios... A la par, la otra
forma, es el dibujo con el +color y con el -color, o con el +- lpiz o con la +- tiza a
la par del lenguaje matemtico adecuado. El uso de este mismo material en Primaria,
en el J.D. Masomenos, su fcil confeccin didctica y su belleza, os aseguran un %
de xito en las Mates muy semejante al de otras asignaturas tradicionalmente ms
afortunadas.
TALLER 25
Taller de los Racionales o Taller Q
Pedro Soria Gmez y Roco Soria y Lpez de las Huertas
(Granada)
Utilizar el can del ordenador para mostrar una serie de imgenes de los
materiales con los que trabajamos en el aula. En su momento interrumpir y mostrar con el material docente, que llamo inmediato, ejemplos manipulativos, de las
propiedades bsicas del n Q, del clculo en Q, de las propiedades de ste, del inicio al lgebra en resolucin de ecuaciones con sus sencillos denominadores o de sistemas que pueden ser ampliatorios... A la par, la otra forma, es el dibujo con el
+color y con el -color, o con el +- lpiz o con la +- tiza, con su lenguaje matemtico adecuado. Estos materiales tambin los usamos en las fracciones en final de
Primaria e inicio de Secundaria.
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Zoco Matemtico
ZOCO 1
Cuadrados y cubos de colores
Antonio Ramn Martn Adrin y Jess Mario Iglesias Prez
Hace cuatro aos que elaboramos para nuestro colegio un conjunto de cuadrados y cubos de colores basados en las regletas de Cuisinaire. Este zoco pretende dar a conocer algunas de las posibilidades didcticas de este material, a la vez
que quiere ser una invitacin a otros docentes de matemticas para profundizar y
ampliar las mismas. Algunos de los conceptos que se pueden trabajar con este
material en el proceso de enseanza-aprendizaje son: valor de posicin (unidades,
decenas, centenas), descomposicin de un nmero, cuadrado de un nmero, cubo
de un nmero, permetro, rea, volumen, raz cuadrada, cuadrados perfectos, igualdades notables (cuadrado de una suma), teorema de Pitgoras, decimales, fracciones, potencias...
ZOCO 2
Exposicin: historia de la calculadora grfica
Se trata de realizar una breve y resumida exposicin de la Historia de la calculadora grfica desde que en 1985, un equipo de ingenieros, encabezados por el
japons de Casio Hideshi Fukaya, disea la primera calculadora grfica, que introduce como novedad el poder disear fcilmente en una pantalla monocromtica de
8 lneas de 16 caracteres cada una, grficos de funciones, hasta llegar a la ClassPad
300, presentada como primicia en las XI JAEM de Canarias, que incorpora una gran
variedad de aplicaciones. La exposicin consta de 28 lminas DIN-A4, donde hacemos un repaso histrico de la evolucin de este tipo de mquinas, en homenaje a
Casio, con el objetivo fundamental de mantener e iniciar contactos con otros profesores para profundizar en la evolucin de este tipo de mquinas que supusieron un
hito en la historia de la enseanza y aprendizaje de las Matemticas. Tambin se
mostrarn algunos ejemplares originales para su exposicin en los momentos en los
que el autor est presente para dialogar con los que as lo deseen.
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ZOCO 3
Herramientas para trabajar Matemticas en Secundaria
Jos Antonio Cordero
(IES Apeles Mestres - Barcelona)
Eloy Asenjo Carpintero

(Colegio Garo - Las Palmas)
Son muchas las situaciones de aula en las que hemos podido contrastar estos
recursos con todo tipo de alumnos, y en ellas hemos de destacar la importancia que
tiene el profesor en el trabajo diario: no se pretende el uso de las NNTT como un
fin, sino como una herramienta. El tratamiento de la diversidad, en todo su amplio
espectro, es una de nuestras mximas preocupaciones en nuestra historia docente
(29 aos J.A. Cordero y 14 aos E. Asenjo). El uso de las NNTT nos ha parecido una
herramienta muy adecuada para buscar soluciones a este reto. Desde hace ms de
un ao estamos uniendo nuestros esfuerzos con el fin de implantar estos recursos
en nuestros respectivos centros educativos, de manera que al sumar la diversidad de
los mismos se enriquezca de forma significativa nuestra experiencia personal. Presentamos cuatro recursos que utilizamos de manera habitual. Los hemos agrupado
en tres grupos de recursos de elaboracin propia: herramientas para el Aula, para el
Profesor y para el alumno.
ZOCO 4
Calendario perpetuo
(IES Isabel de Espaa - Las Palmas)
Este trabajo ha sido realizado durante el curso 2002-03 por los alumnos de Taller
de Matemticas del IES Isabel de Espaa de Las Palmas de Gran Canaria bajo la
direccin del profesor Francisco Puerta Garca. Mediante una serie de carteles se
expone la forma de construir un calendario perpetuo y se explican los aspectos histricos, matemticos y astronmicos que han conformado el calendario occidental.
Se dedica especial atencin a la reforma Gregoriana que nos ha dado el calendario
actual y se muestran algunas de las propuestas actuales de reforma del calendario.
ZOCO 5
Tetractys: un folleto de ejercicios matemticos preparatorios para el examen
de ingreso a la educacin superior
Lizardo Cabrera Sarmiento+, Mara del Pilar Machado Amador++,
Olga L. Gonzlez Reyes++ y Carlos J. Fernndez Corrales+++
+ Universidad de Matanzas Camilo Cienfuegos - Cuba
++ Universidad Pedaggica Juan Marinello - Cuba
+++ Universidad de las C. de la Informtica
El presente folleto de ejercicios tiene como objetivo mostrar un material que

pueda facilitar indicaciones a los profesores de Matemticas sobre cmo poder rea78
lizar una mejor preparacin de los estudiantes para el examen de ingreso a la

Educacin Superior, as como para obtener una mayor calidad de los bachilleres. Los
ejercicios fueron tomados de diferentes fuentes, entre stas: Cmo ests en
Matemtica? del profesor Jacinto Hernndez valos, exmenes de ingreso a la
Educacin Superior, comprobaciones nacionales realizadas por el Ministerio Nacional de Educacin, as como otros ejercicios elaborados por los autores. Este material
de apoyo se ofrece de manera especial a los docentes del preuniversitario pues ha
sido confeccionado pensando en trabajar la preparacin de los estudiantes para
dicho examen. En este sentido, los ejercicios se han agrupado en bloques de manera que se vayan alcanzando metas, y trabajar para que el estudiante interiorice los
algoritmos que le permitan acercarse con xito a otras cuestiones afines a la temtica que est ejercitando.
ZOCO 6
Programa de ordenador para la enseanza y el aprendizaje de las operaciones aritmticas: lotera aritmtica
Jos Carlos Carrin Prez
Nivel educativo: Primaria - Facultades de Educacin
Una de las estrategias utilizadas en la resolucin de problemas aritmticos consiste en el empleo de lo que se conoce como hechos numricos bsicos memorizados, que se consideran de cierta importancia para el desarrollo posterior del clculo
mental y en la realizacin de algoritmos de clculo. La memorizacin de ciertas operaciones aritmticas directas, de tipo aditivo, sustractivo, multiplicativo y de divisin,
puede ser favorecida con la realizacin de actividades o juegos con los alumnos, en
los que la rapidez de la respuesta dada sea el factor imperante para la consecucin del
premio. Una de estas actividades est basada en el juego del bingo, que en esta exposicin se presenta en forma de programa para ordenador.
ZOCO 7
Uso de editores de imgenes para la enseanza y el aprendizaje de conceptos
geomtricos durante la Educacin Primaria
Jos Carlos Carrin Prez
Las aplicaciones de diseo grfico, tales como Paint de Windows o Corel Draw,
forman parte del apartado de aplicaciones de ordenador de uso general o programas herramienta. Son aplicaciones que proporcionan un entorno instrumental con
el que se facilita la realizacin de ciertos trabajos generales de tratamiento de la informacin. Este tipo de programas, que tiene su origen en el mundo laboral y fuera del
entorno docente, podra ser adaptado para simplificar su uso y utilizado por el maestro y sus alumnos como un recurso idneo para trabajar y construir algunos contenidos geomtricos del currculo de Matemticas. Se trata de aplicaciones que se em79
plean desde un punto de vista instrumental, para la realizacin de dibujos, portadas

de trabajos, murales, anuncios, etc, lo que las convierte en un recurso idneo para
el desarrollo de parte del currculo de Educacin Artstica, pero que tambin permiten la construccin dinmica e interactiva de figuras geomtricas planas y la realizacin de diversos tipos de transformaciones sobre ellas.
ZOCO 08
Actividades con mosaicos
Jos Bosch Betancor
(IES Jos Hierro - Madrid)
Natalia Ruiz Lpez

(Universidad Autnoma de Madrid)
Nivel educativo: primer ciclo de ESO
El material elaborado consiste en un CD con herramientas diseadas por los

autores para la creacin y estudio de mosaicos. Incluye fichas para alumnos con
ejemplos de mosaicos que debern clasificar atendiendo a los grupos de isometras
estudiados previamente. Dicho estudio se llevar a cabo mediante la visualizacin
de los movimientos del plano sobre el mosaico impreso en papel trabajando con
transparencias. Adems se incluye software para la creacin de mosaicos a partir de
diseos de los alumnos. Esto permite que los propios alumnos evalen a sus compaeros: eligen un grupo de isometras, crean su mdulo bsico y el programa elabora el mosaico que propondrn al resto de los alumnos para su clasificacin.
ZOCO 9
Programa GEUP 2
Ramn Alvarez Galvn y Enrique Fraeza Dniz+
+ IES El Chapatal (Santa Cruz de Tenerife)
GEUP es un programa de Geometra para aprender y explorar las Matemticas,

proporcionando un entorno visual e interactivo en el que podemos crear construcciones dinmicas y generales. GEUP permite la manipulacin de lo construido visualmente (directamente en pantalla) y calcula cada uno de sus casos particulares en
tiempo real. Adems permite crear macros para definir procesos de construccin
propios e introducir animaciones sobre ellos. En Geometra Eucldea trabaja con los
elementos geomtricos: punto, recta, arco, cnica, polgonos, etc, pudiendo aplicar
las transformaciones geomtricas: simetra central y axial, traslacin, giro, homotecia
e inversin. En Geometra Analtica calcula las coordenadas de puntos y las ecuaciones de rectas y cnicas, pudiendo trabajar simultneamente tanto en coordenadas
rectangulares como en polares. Calcula lugares geomtricos y comprueba propiedades. La posibilidad de poder definir, combinar, evaluar y representar grficamente
funciones ampla su capacidad de aplicacin en el campo del Anlisis. GEUP facilita notablemente la comprensin de conceptos y fomenta la experimentacin y el
descubrimiento.
80
ZOCO 10
Mi ratn Felipe
Sonia Garca Morn, Mara Begoa Hernndez Romero, Cristina Marrero Alonso,
Ana Prez Estvez y Dayana Ventura Prez
(Alumnas de Magisterio. Universidad de La Laguna)
Nivel educativo: Infantil
El juego, en las primeras edades escolares, es un instrumento con un alto valor

educativo que permite al profesorado darse cuenta de cmo aprenden los nios y las
nias, entendiendo las estrategias y los procedimientos que emplean. Este trabajo pretende mostrar un juego de Matemticas para Educacin Infantil que empez siendo
un elemento de evaluacin de la asignatura Desarrollo del Pensamiento Matemtico
y termin con la puesta en prctica con nios de 5 aos en el C. P. Alonso Nava y
Grimn (La Laguna). En l se recogen la mayora de los conceptos matemticos que
se trabajan en la Educacin Infantil, pasando de aspectos lgicos y numricos como
clasificacin, correspondencia uno a uno, seriacin, conteo y numeracin, a nociones
geomtricas relacionadas con la posicin y las formas geomtricas bsicas.
ZOCO 11
Metas generales y prioridades para la Educacin Matemtica de los escolares
en el nuevo modelo de Enseanza Secundaria de la Repblica de Cuba
Alexis Calzadilla
(Universidad de Cienfuegos - Cuba)

Con miras al inicio del curso escolar 1999-2000, el Ministerio de Educacin de

la Repblica de Cuba elabor y puso en vigor para toda la comunidad educativa
nacional el documento curricular bsico: Precisiones para la direccin del proceso
docente educativo en la enseanza secundaria bsica. En este documento se parte
de definir un grupo importante de objetivos formativos generales que fijan, de cierta manera, el alcance de los propsitos o aspiraciones que deben vencer los discentes una vez transitado ese tramo de educacin formal. Refirindose a la
Educacin Matemtica, se establece como objetivo formativo general para este nivel:
Plantear y resolver problemas que se presentan en la vida prctica, demostrando su
concepcin cientfica y responsable respecto al medio ambiente, a partir de calcular,
poseer un pensamiento lgico mnimo y conocimientos geomtricos bsicos que le
aportan las matemticas y el resto de las ciencias, y del desarrollo de hbitos de lectura y estudio individual, la comunicacin con coherencia y correccin y la utilizacin de diferentes sistemas de informacin a su alcance.
ZOCO 12
Las regletas numricas
Mara Antonia Canals Tolosa
(Girona)
Este material de madera representa los nmeros naturales, sus cuadrados y sus
cubos, en una forma visible y sencilla, la cual facilita a los nios y nias de 7 a 14
81
aos un conocimiento completo de los nmeros, basado en experimentar relaciones

entre ellos, descubrir las operaciones y sus propiedades y dotar de un significado
real el aprendizaje de las simbologas propias del lenguaje matemtico escrito.
Adems de favorecer muy eficazmente la comprensin de los conceptos, las regletas numricas llevan a trabajar muchas habilidades caractersticas del saber matemtico, como son la estimacin de resultados, la bsqueda de estrategias y la verificacin de posibles soluciones, las cuales permiten adquirir agilidad en el clculo mental. De esta manera conducen a la adquisicin progresiva de la competencia numrica y son una excelente preparacin para entrar en el campo del lgebra.
ZOCO 13
Juegos de cartas Tio Papel y Barajas de clculo
Juan Pedro Snchez Mrquez+ y Francisco de Assis Tavares Aranda
+ Colegio Pblico Tiguerorte (La Palma - Canarias)
Barajas de Clculo sistema Coral:

- Aprender nmeros tabla de sumar, restar , multiplicar y dividir
- Material complementario y descargas en internet.
Juegos de cartas To Papel:
- Barajas para la motivacin en grupo de conceptos matemticos
Divisin, expresiones numricas, fracciones, nmeros negativos, trigonometra
Se controlan muy bien los errores.
Los alumnos se ayudan y ensean a los que tengan dificultades.
- Otros materiales para otros contenidos
ZOCO 14
Ficheros y paneles: enteros e inicio al lgebra, manipulo Z, etc.
Pedro Soria Gmez
(Granada)
A) 10 Paneles: Enteros 4: (Z,1), (Z,2), (Z,3), (Z,4), desde inicio hasta lgebra, ecuaciones, sistemas y polinomios; J.D. Masomenos 3: (J,1), (J,2), (J,3) Tableros, piezas, dados y peonzas; Racionales 3: (Q,1), (Q,2), (Q,3): Propiedades bsicas.
Clculo, con sus propiedades y lgebra.
B) Materiales: O.P.H.E.A.
I. Fichas de n entero y lgebra x e y en Z para nios.
II. Fichas de z en Z, monopolis y J.D. Masomenos.
III. Fichas de n entero y lgebra x e y en Z para docentes.
IV. Fichas de n Z y lgebra x e y en Z para alumnos.
V. Fichas de n Q y lgebra x e y en Q para docentes.
VI. Material para invidentes.
C) Manipulacin docente inmediata.
82
Homenaje al profesorado argentino
El ltimo acto de las XI JAEM, antes de la clausura, fue el homenaje que ofreci la Federacin Espaola de Sociedades de Profesores de Matemticas al profesorado argentino como reconocimiento a la acogida dispensada por esa Repblica a los
numerosos profesores que se exiliaron all despus de la Guerra Civil Espaola. Se
celebr en el Museo Elder de la Ciencia y la Tecnologa de Las Palmas de Gran
Canaria y se inici con el descubrimiento de una escultura matemtica financiada en
parte con las aportaciones de diversas sociedades de profesores de matemticas, titulada Esponja de Menger dedicada a la memoria del Profesor Luis Antonio Santal.
En el acto intervinieron Jacinto Quevedo Sarmiento, Director del Museo e
impulsor de la idea, quien explic el sentido de la escultura y su relacin con el profesor Santal y Nelly Vzquez de Tapia, Presidenta de la Sociedad Argentina de
Educacin Matemtica y amiga personal del Profesor Santal. En su disertacin glos
la figura del recordado Profesor dando a conocer detalles de su personalidad y de
su obra.
A continuacin, Antonio Prez Jimnez hizo la presentacin del libro Entre
Argentina y Espaa: unas historias matemticas para el recuerdo. El homenaje se
cerr con una conferencia plenaria a cargo de Juan Carlos Dalmasso, director de la
Olimpiada Matemtica Argentina, siendo presentado por Claudi Alsina.
83
ndice alfabtico de autores

Clave: CP=Conferencias Plenarias, P=Ponencias,
C=Comunicaciones, T=Talleres, Z=Zoco Matemtico
Abad Palazuelos, Elisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-4.1
Acosta Martn, Laura E. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-6.1
Aguilar Chinea, Rosa Mara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-6.2
lamo Molina, Jos A. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-6.11
Albert Palmer, Miquel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P-1.1
Alcal Hernndez, Manuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P-7.1
Alonso Molina, Fernando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P-7.2
Alsina Catal, Claudi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CP-4
lvarez del Llano, Amador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-4.1
lvarez Galvn, Ramn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Z-9
lvarez Garca, Jos Luis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-9.3
Anguiano Garca, Natividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-9.1
Antequera Guerra, Ana Teresa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-2.1
Arenzana Hernndez, Vctor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-2.2
Arese Oliva, Mara del Carmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-7.1
Armas Ravelo, Zoraida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-2.3
Arriero Villacorta, Carmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-3.7
Arrieta Gallastegui, Jos Joaqun . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-6.3 C-8.1 Z-11
Asenjo Carpintero, Eloy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . T-11 Z-3
Azcrate Gimnez, Carmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CP-3
Badillo Jimnez, Edelmira Rosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-3.1
Barba Uriach, David . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P-2.1
Barber i Sendra, Abelard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-6.4
Bas Lpez, Menchu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P-3.1
Blanco Garca, Covadonga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . T-2
Bogeat Ferreira, Mara Dolores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-7.1
Bosch Betancor, Jos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Z-8
Bosch Saldaa, Mara Asuncin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-2.4
Bravo Estvez, Mara de Lourdes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-6.3
Brihuega Nieto, Javier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P-7.3
Bruno Castaeda, Alicia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-2.5 C-6.1 C-6.2
Bruno Castaeda, Carlos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . T-12
Buenda Castieira, Mara Guadalupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-7.1
Caballero Gil, Pino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P-1.2 T-12
Caballero Rubio, Salvador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P-2.5
Cabaas Snchez, Mara Guadalupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-2.6
Cabrera Betancort, Noem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-2.5
Cabrera Sarmiento, Lizardo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-8.6 Z-5
Callejo de la Vega, Mara Luz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P-2.2
Calvo Pesce, Cecilia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-8.2
Calzadilla, Alexis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-8.1 Z-11
85
Canals Tolosa, Mara Antonia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . T-5 Z-12

Caadas Santiago, Mara Consuelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-2.7 C-3.2 C-6.6 C-6.7
Carolino Pires, Clia Maria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-8.12
Carrillo de Albornoz Torres, Agustn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P-3.2
Carrin Prez, Jos Carlos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Z-6 Z-7
Casas Garca, Luis M. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-3.8
Castro Hernndez, Lucrecia Mara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . T-14
Castro Martnez, Encarnacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-2.7
Castro Martnez, Enrique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-5.7
Cazenave Bernal, Pilar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-7.1
Chacn Iigo, Jos Mara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . T-3
Chamoso Snchez, Jos Mara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-3.3 C-8.8
Codina Snchez, Antonio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-2.4
Colera Jimnez, Jos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P-4.1
Comas Roqueta, Joaqun . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-6.8 C-6.9
Corcho Snchez, Paula I. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-6.10
Corcho Snchez, Pedro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-6.10 C-7.3
Cordero, Jos Antonio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . T-11 Z-3
Coriat Benarroch, Moiss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-3.9
Cutillas Fernndez, Luis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-6.11
Dalmasso, Juan Carlos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CP-5
Delgado Esteban, Wenceslao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-7.1
Delgado Pineda, Miguel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-5.5
Daz Obando, Evangelina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-7.2
Daz Regueiro, Manuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-8.3
Daz, Carmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-4.2
Domnguez Santana, Eligia del Pilar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-6.12
Dorta Daz, Jos ngel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-5.5
Durn Ceacero, Francisco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-3.2 C-6.6 C-6.7
Edo i Bast, Mequ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P-3.3
Escudero, Isabel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-7.6
Escutia Basart, Pilar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-7.1
Espinel Febles, Mara Candelaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-2.1 C-4.6
Fajardo Lpez-Cuervo, Luis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . T-15
Falcn Ganfornina, Ral Manuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-2.8
Falcn Santana, Sergio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-3.4
Fedriani Martel, Eugenio M. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-8.4
Fernndez Benito, Inmaculada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-3.5 T-13
Fernndez Blanco, Mara Teresa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-3.6
Fernndez Caballero, Manuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P-2.3
Fernndez Corrales, Carlos J. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Z-5
Fernndez Reyes, Manuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CP-1
Fernndez Vicente, Ascensin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-6.13
Fernndez-Aliseda Redondo, Antonio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P-3.4
Flores Martnez, Pablo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-6.15
Fort, Alicia Julia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-3.14
Freaza Dniz, Enrique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-6.11 Z-9
Galn Garca, Jos Luis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-5.4 T-6
Galn Garca, Mara ngeles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-5.4 T-6
Galarreta Espinosa, Javier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-9.1
Gallardo Jimnez, Sandra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-3.2 C-4.3 C-6.6 C-6.7
86
Garca Alonso, Israel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-4.4

Garca Cruz, Juan Antonio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-4.4
Garca Dniz, Manuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P-7.4
Garca Garca, Isabel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-3.7
Garca Morn, Sonia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Z-10
Garca Peralta, Encarnacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-6.5
Garca Snchez, Juan Francisco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-8.5 C-8.8
Garca Tuas, Eduardo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-4.1
Garca, Mercedes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-7.6
Garmendia Salvador, Luis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P-6.6
Gascn, Josep . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P-1.3
Gaviln, Jos Mara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-7.6
Gil Bodeguero, Luis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-6.13
Gmez i Urgells, Joan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-1.1
Gmez Alfonso, Bernardo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-5.1 C-5.2
Gonzlez Pardo, Mara del Carmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-2.4
Gonzlez Reyes, Olga L. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-8.6 Z-5
Gonzlez, Carina Soledad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-6.2
Grup Permetre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P-6.1
Grupo Azar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-4.1
Grupo Capica-2002 . . . P-2.4 C-2.03 C-2.09 C-2.11 C-2.12 C-3.13 C-3.16 T-7 T-8 T-10 Z-1
Grupo Giem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-7.6
Grupo Pi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-3.2 C-6.6 C-6.7
Guerrero Garca, Pablo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . T-6
Hans Martn, Juan Antonio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P-3.4
Hernndez Encinas, L. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-8.8
Hernndez Goya, Candelaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . T-12
Hernndez Romero, Mara Begoa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Z-10
Hernndez Ruiz, Beln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-6.1
Herrera Ponz, Mara Jess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-6.8 C-6.9
Huerta Palau, M. Pedro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-4.5 C-8.10
Iglesias Prez, Jess Mario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-2.9 T-10 Z-1
Igual Lpez, Susana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-1.2
Jara Dez, Avelina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-2.11 C-2.12
Jimnez Igea, Rita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . T-4
Jorge Martn, Mailu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-8.6
Kindt, Martin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CP-2
Len Bez, Antonia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . T-23
Liern, Vicente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-8.10
Lirio Castro, Juan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-6.18 T-9
Lonjedo Vicent, Mara ngeles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-4.5 C-5.1
Lpez Arca, Santiago . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P-7.5
Lpez Marn, Joaqun Antonio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-6.13
Lpez Mateos, Jos ngel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-7.4
Lpez Rincn, Ivonne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-2.10
Lpez Varona, Jos Antonio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P-7.6
Luengo Gonzlez, Ricardo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-3.8 C-7.3
Machado Amador, Mara del Pilar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-6.14 C-8.6 Z-5
Macas Gil, Cristbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-9.2
Maciel Miranda, Luiz Otvio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-8.7
Marcos Cembreros, Mara del Pilar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-4.1
87
Margel, Silvia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P-6.1

Marn Rodrguez, Margarita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-6.16 C-6.18 T-9
Marrero Alonso, Cristina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Z-10
Martn Adrin, Antonio Ramn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P-2.4 C-3.13 T-7 T-8 Z-1
Martn lvarez, Abel Jos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-1.3 C-5.3 Z-2
Martn Lalanda, Javier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-8.8
Martn Rocha, Mara Nieves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-6.1
Martnez Arcos, Enrique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-7.4
Martnez Barreda, Begoa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-4.1
Martnez Casado, Rafael ngel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-6.17
Martnez Fernndez, Pedro Jos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-9.2
Martnez-Santaolalla Martnez, Manuel Jos . . . . . C-2.10 C-3.2 C-3.9 C-3.15 C-6.6 C-6.7
Martinn Cejas, Antonio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P-5.1
Meavilla Segu, Vicente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-3.10 C-3.11
Menndez Prieto, Mara del Puerto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-9.3
Mirquez Nez, Carlos Arturo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-2.10
Molano Romero, Antonio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-3.12
Montesinos Sirera, Jos Luis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P-6.2
Mora Snchez, Jos Antonio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P-2.5 T-21
Moreno Moreno, Mar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-7.5
Moreno Ruiz, Lorenzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-6.2
Muoz Cruz, Vanessa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-6.2
Muoz Santonja, Jos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P-3.4
Noda Herrera, Mara Aurelia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-6.1 C-6.2
Nortes Checa, Andrs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P-4.2
Nez Castan, ngela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P-6.3
Nez Paos, Carmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-1.4
Nez Valds, Juan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-2.8
Oliver Borrs, Asuncin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-5.1
Ortega Rincn, Toms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-5.6
Otero Surez, Teresa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . T-2
Padilla Domnguez, Yolanda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-5.4 T-6
Padilla Martn, Jos V. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-6.1
Paralera Morales, Concepcin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-8.4
Pardo Esteve, Emilia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P-4.4
Pardo Salcedo, Toms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-5.2
Pareja, Silvia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-8.9
Pastor Martn, Mara del Carmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-5.2
Pedreira Mengotti, Alicia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . T-2
Peas Troyano, Mara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-3.2 C-6.6 C-6.7 C-6.15
Pereira Figueroa, Dolores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-7.1
Prez Estvez, Ana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Z-10
Prez Ferreiro, Manuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-1.5
Prez Francisco, Mara Nila . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-3.16
Prez Jimnez, Antonio J. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P-4.3
Prez Reyes, Eloy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . T-15
Prez Tejera, Cayetana Merisandi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . T-14
Planas i Raig, Nria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P-6.4
Plasencia Cruz, Ins del Carmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-7.2
Portal Martnez, Esther . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-6.18 T-9
Puerta Garca, Francisco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P-5.2 Z-4
88
Quintana Alcaide, Mara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-6.19

Ramos Domnguez, Carmen E. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-6.21
Ramos Domnguez, M. Teresa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-6.21
Ramos Domnguez, Rosa M. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-4.6 C-6.21
Rawson, William B. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-3.3
Rey Nadal, Josep . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . T-16
Reyes Iglesias, Mara Encarnacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-3.5 T-13
Riggio, Miguel ngel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-8.11
Rodrguez Cielos, Pedro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-5.4 T-6
Rodrguez Mayo, Francisco Manuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-4.7 T-1
Rodrguez Ortiz, Maricela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-8.13
Rodrguez Snchez, Mercedes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-8.5 C-8.8
Rodrguez-Moldes Rey, Covadonga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P-6.5
Romero Lpez, Olalla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-6.5
Ruiz Lpez, Natalia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Z-8
Ruprez Padrn, Jos Antonio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P-7.4
Salas Vizcano, Isabel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-6.9
Salmern Corraliza, Francisco Jos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . T-17
Salvador Alcaide, Adela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P-6.6
Snchez Mrquez, Juan Pedro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . T-22 Z-13
Snchez Vzquez, Manuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-7.1
Snchez, Mercedes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-6.14
Snchez, Victoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-7.6
Santiesteban Prez, Isabel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-8.13
Santos Rayo, Mara Isabel de los . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-6.17
Sartori, Mara del Carmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-3.14
Serrano Romero, Luis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-4.2
Sevilla Sevilla, Mara del Carmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-2.4
Sierra Vzquez, Modesto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P-5.3
Socas Robaina, Martn M. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P-2.6
Soria Gmez, Pedro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . T-24 T-25 Z-14
Soria y Lpez de las Huertas, Roco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . T-24 T-25
Soriano Lafarga, Marisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P-4.4
Tavares Aranda, Francisco de Assis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . T-22 Z-13
Toms, F. Ral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-8.10
Trigueros Reina, Ramn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-7.6
Ueno Jacue, Carlos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-6.11
Usn Villalba, Carlos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P-1.4
Valdecantos Dema, Mara Teresa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-6.20
Valdivia Sardinas, Mara A. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-8.6
Valle Lpez-Driga, Mara Paz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-4.1
Vallecillos Jimnez, Angustias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-4.3
Ventura Prez, Dayana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Z-10
Vila Martnez, Daniel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . T-18
Villar Icasuriaga, Alicia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . T-19
Villarraga Rico, Miguel E. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-2.10 C-3.15
Villarreal Cantizana, Claudia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-8.9
Villegas Castellanos, Jos Luis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-3.2 C-5.7 C-6.6 C-6.7
Violant i Holz, Albert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C-9.2 T-20
89
Instrucciones de uso del CD-ROM
Requisitos de hardware y software

La plataforma de navegacin desarrollada para contener estas Actas de las XI
JAEM necesita los siguientes elementos y caractersticas para poder ser ejecutado y
visualizado de forma ptima:
Ordenador Pentium 166 Mhz o superior.
Sistema Operativo Windows 95 o superior o compatible.
Navegador web, con capacidad para interpretar archivos Flash Macromedia.
Si el ordenador no dispone de esta caracterstica, el propio navegador le
sugerir instalarlo a partir de una descarga de internet de la pgina
http://www.macromedia.com/downloads. Es gratuito.
Lector de archivos en el formato estndar pdf, como por ejemplo Acrobat
Reader. Se puede descargar gratuitamente de http://www.adobe.com
Visualizador de presentaciones en formato Power-Point.
Visualizador de vdeos, como por ejemplo el visualizador de windows media,
incorporado con el sistema operativo. Tambin existen otros visualizadores
gratuitos en el mercado.
Si no se desea utilizar la plataforma de navegacin, tambin se puede acceder
directamente a los textos (ms adelante se indica cmo). En este caso slo es necesario que el ordenador disponga de un lector de archivos en el formato estndar pdf,
como por ejemplo Acrobat Reader.
Todo el contenido se visualiza desde el CD. No necesita instalacin y no copia
archivos en el disco duro del ordenador.
Navegacin en el CD-Rom
Al introducir el CD-Rom en el ordenador, la plataforma de navegacin debe
arrancar automticamente. Si esto no ocurre, la navegacin se puede iniciar manualmente ejecutando el archivo Inicio situado en la carpeta raiz del CD.
La navegacin a travs de la plataforma diseada es altamente intuitiva, a travs de mens animados, que en ningn
caso superan los 3 niveles de profundidad.
90
La pantalla de entrada muestra el nombre, fecha y contenidos del evento. En la

parte izquierda de la pantalla un men de tres opciones nos proporciona acceso a:
La presentacin de la Ilma. Directora General de Ordenacin e Innovacin
Educativa del Gobierno de Canarias.
Crditos, tanto de las propias Jornadas como de esta publicacin.
Los contenidos (acadmicos y ldicos) de las Jornadas, a travs de la opcin
entrar.
La segunda pantalla nos muestra el men principal. A partir de l podemos
acceder a los distintos contenidos, segn lo que indican cada una de sus opciones:
Presentacin
ndice de autores
ndice por tipos
Fotografas
Memoria final
ndice temtico
Vdeos
Cada vez que profundicemos en algunas de estas opciones se abrir una nueva
ventana del navegador, y este men principal quedar en segundo plano. Para volver atrs, simplemente es necesario cerrar la ventana que hemos abierto, y recuperaremos la ventana anterior, que estaba en segundo plano.
91
Como se puede ver en la figura anterior, algunas de las opciones del men nos
conducen a un segundo men, tambin muy intuitivo y fcil de navegar.
En el punto final de la navegacin accederemos a los documentos que queramos consultar o imprimir. stos pueden ser de 4 tipos:
Textos en formato PDF (Portable Document
File). Se trata un formato estndar generalmente
disponible en todos los ordenadores. Para visualizarlos o imprimirlos es preciso tener instalada
en el ordenador una aplicacin como Acrobat
Reader de Adobe, que se puede descargar
gratuitamente de la pgina web de Adobe
(http://www.adobe.com).
Presentaciones en formato Power Point. Para

visualizarlas es necesario tener instalado en el
ordenador el programa Microsoft Power Point,
uno de los componentes de Microsoft Office.
Fotografas. Se incluyen en el CD las fotografas

clasificadas en grupos y en forma de presentacin secuencial en formato Power Point. Tambin se puede acceder a las fotografas de forma
individual (en formato jpg). Todos los archivos
se encuentran en la carpeta Fotos, junto con un
ndice en un archivo pdf.
Vdeos. Para ver los vdeos es necesario tener

instalado un programa como Windows Media
Player, Real-player o Irfan-View, todos ellos gratuitos. Para escuchar el sonido de los vdeos, el
ordenador debe disponer de tarjeta de sonido y
altavoces.
92

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