O PROFESSOR INICIANTE E A EDUCAO FSICA ESCOLAR: DESAFIOS QUE

SE SOMAM
Franciele Roos da Silva Ilha UFPel
Agncia financiadora: CNPQ

Resumo: Este trabalho procura contribuir para o debate em torno do tema dos professores iniciantes e as
caractersticas marcantes da fase de entrada na carreira, alm de abordar as peculiaridades de uma rea de
conhecimento especfica a Educao Fsica e as particularidades do trabalho docente nesta disciplina
curricular. Para tanto, tem como objetivo identificar e discutir alguns aspectos reincidentes que permeiam a
entrada na carreira docente, evidenciando elementos especficos da disciplina de Educao Fsica e do professor
da rea. O artigo organizado em quatro momentos distintos, porm complementares. As partes introdutrias e
conclusivas iniciam e finalizam o trabalho, e o seu desenvolvimento marcado por reflexes que permeiam O
professor e o ingresso na profisso e a Educao Fsica escolar e o professor iniciante. O perodo de iniciao
a docncia envolve aspectos negativos, positivos, desafiadores e significativos, na medida em que se entende
como inegvel a importncia desta fase para a construo do ser professor. No tocante da Educao Fsica
escolar, o trabalho do professor iniciante envolve-se de peculiaridades fortemente ligadas a trajetria histrica da
disciplina e de caractersticas prprias da mesma, que a diferem dos demais componentes curriculares.
Palavras-chave: Professor iniciante; Entrada na Carreira; Educao Fsica Escolar.

Consideraes iniciais

A entrada na carreira docente representa um desafio para o professor, tendo em vista

sua inexperincia vivencial cotidiana no contexto de uma instituio educacional. Mesmo
considerando a relevncia dos estgios curriculares ou extracurriculares, dos projetos de
extenso e demais experincias docentes vivenciadas durante a formao inicial para a
aprendizagem do aluno da profisso professor, tais experincias tem prazos de tempo
determinados, geralmente curtos, e possuem atividades docentes definidas com normas e
regras que muitas vezes no condizem com a complexidade do trabalho escolar. Alm disso, o
estudante de graduao que vivencia a docncia, seja na situao de estagirio ou de
extensionista, assume, ou deveria assumir,esta funo junto com seu orientador de estgio ou
de projeto, no sendo o nico responsvel em organizar e desenvolver as suas aes docentes.
Nestas condies, o estudante de graduao no vivencia a profisso na categoria de
trabalhador da educao com todas as implicaes que esta posio profissional e social

representa, de modo que o contato dos estudantes com o campo profissional exgeno
(LIMA, 2004, p.86). Realiza, ou deveria realizar, uma prtica pedaggica orientada e
supervisionada que, inclusive, representa para uma grande parte dos acadmicos uma das
experincias mais enriquecedoras desta etapa formativa. Esta diferenciao entre experincias
docentes como estudante durante a formao inicial e o trabalho docente depois de formado
no tem como objetivo desconsiderar ou desmerecer a importncia das primeiras, at porque
dificilmente poder-se-ia buscar uma equivalncia entre as duas, mas destacar as
peculiaridades que cada uma possui no que tange a prtica pedaggica e ao trabalho docente.
Diante desse quadro, o dia-a-dia do processo de trabalho docente que poder
possibilitar ao professor experimentar e compreender toda a complexidade que envolve o
ensino, a instituio escolar e os demais elementos micro e macro que compe a educao.
Cabe ainda destacar que, junto inexperincia do professor iniciante em relao s
vivncias do processo de trabalho docente e as lacunas que isto representa para a
compreenso deste processo, estes professores, geralmente os que tiveram poucas ou
nenhuma experincia significativa como docente durante a formao inicial, sentem muita
insegurana, mal-estar, dificuldade nesta fase da carreira. Isto pode ser originado ou estar
associado a diferentes fatores: 1) fatores relacionados ao ensino da disciplina (contedos,
objetivos, metodologias, avaliao); 2) fatores ligados a sua relao com os alunos, com os
colegas de trabalho, com a escola em seus diversos aspectos (fsicos, estruturais, formais:
normas, regras), entre outros, como a secretaria de educao, polticas educacionais.
Somado as caractersticas prprias do professor iniciante e seu trabalho, este estudo
associa-se a reflexo acerca das peculiaridades de um componente curricular especfico da
escola, a Educao Fsica, que por sua trajetria histrica possui particularidades, merecendo
um olhar atento para investigadores e professores que trabalha com ela.
Para tanto, este trabalho tem como objetivo identificar e discutir algumas
caractersticas marcantes que permeiam a entrada na carreira docente, evidenciando aspectos
especficos da disciplina de Educao Fsica e do professor da rea.

O professor e o ingresso na profisso

Hberman (1992) um dos autores mais reconhecidos quando se pensa nas fases da
carreira docente, pois ele se dedicou ao estudo dos ciclos de vida profissional do professor ou,
como denomina Gonalves (1992), a compreenso dos processos de desenvolvimento do
percurso profissional docente em busca de identificar e analisar as regularidades vividas no

decurso da carreira docente, indicando assim, as fases pelas quais passam os professores ao
longo da profisso. Importa destacar que ao construir uma teorizao dos ciclos profissionais
docentes, Hberman (1992) deixa claro que nem todos os professores vivenciam
sequencialmente as mesmas fases, e nem todos passam por todas as fases. Sobre esta questo,
Lima (2004) acrescenta que as caractersticas manifestadas neste perodo podem ainda variar
quanto quantidade, qualidade e intensidade, podendo ser tambm vividas em outras fases da
carreira, devido a situaes transitrias, como a mudana de turma, de escola e de nvel de
ensino. No caso de mudanas de escola, regies e localidades, Cavaco (1992) aprofunda a
compreenso do impacto de tais situaes para alm das dificuldades no trabalho do professor
iniciante, ao constatar que, embora o docente consiga adquirir uma certa segurana e
estabilidade na profisso ao longo do primeiro ano de docncia, por exemplo, o que far com
que sinta de forma menos dramtica estas alteraes em seu cotidiano escolar, os
compromissos decorrentes da vida familiar construda podem tornar cada deslocamento mais
difcil que o anterior (IBID., p.164).
O que fica evidente nesta e em outras investigaes, como a de Gonalves (1992), o
fato de que grande parte dos professores apresentam em certos perodos da profisso
caractersticas, sentimentos, atitudes, posies e escolhas semelhantes.
Em decorrncia da nomeao das fases da carreira docente pela identificao das suas
caractersticas principais, a primeira fase (O Incio) (GONALVES, 1992), denominada a
entrada na carreira (HBERMAN, 1992), possui peculiaridades, prprias deste perodo
profissional em que vive o professor. Fundamentado em alguns autores (FULLER, 1969;
FIELD, 1979; WATTS, 1980), Hberman (1992) indica dois momentos, geralmente vividos
pelo professor em incio de carreira: 1) estgio de sobrevivncia ou choque do real; e, 2)
estgio de descoberta. O primeiro estgio configura-se como um momento de ansiedade,
angstia, medo e insegurana do professor devido percepo do distanciamento da realidade
educacional com os ideais educacionais (escola ideal, alunos ideais), gerando em seu
cotidiano, muitas dificuldades e problemas (HBERMAN, 1992). Mesmo considerando que
atualmente nos cursos de formao docente os professores j vo para a escola e realizam suas
prticas pedaggicas antes do ingresso na carreira propriamente dita, conforme se destacou
anteriormente, essa insero ainda superficial e no permite a vivncia da complexidade do
meio educacional. At porque, o prprio professor ingressante dificilmente compreender a
complexa dinmica da escola e da educao em geral e sentir o impacto de diferentes ordens
de uma s vez, num curto espao de tempo. Em outras palavras:

[...] os professores em incio de carreira no tem o domnio cognitivo das estruturas

profissionais, nos seus diferentes nveis, o que os incita a tomar o mundo
profissional tal como , ou parece ser, mais do que a rebelarem-se contra ele, a
oporem-lhe outros possveis, diferentes ou at antagnicos (CAVACO, 1992,
p.165).

Somado a este fato, as demais disciplinas curriculares dos cursos de licenciatura ainda
carecem de encaminhamentos fundamentados e direcionados ao contexto escolar. Como
alertam Ghedin, Almeida e Leite (2008), diversas investigaes tem pontuado que os cursos
de formao docente realizam-se suas aes formativas terico-prticas muitas vezes
desarticuladas do contexto escolar. Tal incoerncia resulta em sucessivas tentativas de ordens
diversas por parte dos docentes iniciantes em busca de compreender e agir diante dos
problemas da prtica escolar. Se a formao inicial no colaborou neste sentido, lhe restam
como fundamentao suas experincias como aluno da escola bsica, tal como explica a
autora:

[...] perante a necessidade de construir respostas urgentes para as situaes

complexas que enfrenta, o jovem professor pode ser levado a reactualizar
experincias vividas como aluno e a elaborar esquemas de actuao que rotiniza e
que se filiam em modelos tradicionais, esquecendo mesmo propostas mais
inovadoras que teoricamente defendera (CAVACO, 1992, p.164).

No que tange a problemtica da formao docente, muitas vezes, mesmo que

implicitamente, os futuros professores so levados a pensar e acreditar que para desenvolver a
docncia na escola pblica, tendo em vista todo o repertrio de conhecimentos e saberes
aprendidos durante a formao inicial, basta somente unir toda a gama de saberes na
realizao do trabalho, adaptando, quando necessrio, os conhecimentos a realidade escolar.
Como que num passe de mgica tudo pudesse ser aglutinado, adaptado e executado a todo o
momento. No se est defendendo aqui uma postura voltada racionalidade prtica nos
cursos de formao docente, entretanto, preciso possibilitar vias de reflexo para que os
acadmicos percebam desde cedo que para ser professor no preciso apenas dominar os
contedos da disciplina a ser ministrada e que o processo de aprendizagem docente to
longo, que dura toda a vida profissional, a esto s fases da carreira que reforam esta idia.
No que se refere ao estgio de descoberta, este se caracteriza pela explorao das
possibilidades, na medida em que o professor vai percebendo que existem no
desenvolvimento do seu trabalho. H entusiasmo, experimentao e exaltao em torno de
diferentes formas de agir, de pensar que podem vir a melhorar a sua prtica, o seu trabalho. A

sensao de responsabilidade e pertena ao corpo profissional torna-se visveis tambm

(HBERMAN, 1992).
Na maioria dos casos, segue o autor, estes dois estgios so vividos conjuntamente,
sendo que o estgio de descoberta que contribui para o professor suportar o estgio de
sobrevivncia e seguir na carreira. No tocante deste suportar que se pode sinalizar um
importante aspecto que no tem sido valorizado pelas polticas educacionais, ou seja, o
professor iniciante dificilmente contar com algum tipo de apoio, neste sentido, no ingresso
de sua carreira. Inclusive, em algumas situaes, a prpria escola e os colegas de trabalho no
oferecem suporte pedaggico ao docente em incio de carreira. Nas palavras de Lima (2004,
p.96), em relao realidade das sries inicias do ensino fundamental, as prprias
professoras iniciantes tm de se responsabilizar individualmente por esse processo de
sobrevivncia. E, em geral, o que ocorre. Os professores buscam diferentes alternativas
para as dificuldades enfrentadas, desde que estas contribuam com o amenizar de sua angstia
e ansiedade, seja rememorando os estudos de sua formao inicial, investindo em alguma
possibilidade formativa no seu contexto de trabalho, utilizando outros meios e procurando
outros espaos e formais e informais de aprendizagem profissional. Cavaco (1992), a partir de
indicativos de vrios autores, ressalta que este movimento de procura de formao ou
informao dos professores iniciantes reflete-se na escolha de redes informais de apoio para o
partilhamento de dificuldades, problemas, xitos, fracassos, recursos, em sua maioria, fora da
escola. Porm, esta iniciativa colabora mais para abrandar os nimos dos professores do que
como potenciais dispositivos para o processo de formao e aprendizagem docentes.
Em outros termos, tais estudos e reflexes vem evidenciando que o plano individual
vem sendo o objeto primordial das polticas educacionais no Brasil, no mbito da formao
docente. O incentivo a formao inicial, a autoformao, a formao continuada possuem
fundamentao em polticas performticas, baseadas na competio e no desempenho de
estudantes-futuros professores e docentes. So necessrias, deste modo, iniciativas e polticas
pblicas de carter coletivo com estratgias de aprendizagem e de desenvolvimento
profissional docente compartilhadas, a partir de projetos voltados as necessidades de
contextos especficos.
Tambm pode ocorrer de professores iniciantes vivenciarem apenas um destes estgios
ou ainda apresentarem os seguintes perfis: 3) indiferena ou quanto pior melhor; 4)
serenidade; 5) frustrao (HBERMAN, 1992).
Diante da caracterizao dos momentos geralmente vividos pelos docentes em incio
de carreira, assim como de alguns perfis que podem ser primordiais e definir a postura

profissional do professor no seu trabalho, muitos estudos tem identificado outros aspectos
importantes a serem destacados. Lima (2004), por exemplo, constata que a literatura desta
fase da carreira tem mostrado que neste perodo o professor marca seus principais traos de
identidade e de estilo que caracterizaro toda a sua vida profissional. Para tanto, considera o
incio da carreira como um perodo importantssimo e, ao mesmo tempo difcil de ser
enfrentado. Cabe salientar que a perspectiva da autora, assim como de pesquisadores como
Tardif (2002) e Garca (1999) de que este etapa da carreira representa uma continuidade da
aprendizagem docente j iniciada quando no ingresso na escola bsica. Ao se ter contato com
os professores e com todo o universo educacional, o estudante futuro professor vai se
identificando por esse ou aquele professor com base em atitudes, posturas e prticas docentes
que mais lhe agradam. Em suma, o processo de desenvolvimento profissional e de
aprendizagem docente poderia ser sintetizado esquematicamente da seguinte forma:
experincia escolar formao inicial iniciao na carreira formao continuada.
Ao sintetizar as idias presentes nos trabalhos de Tardif (2002; 2000), Tardif e
Raymond (2000), Marcelo Garcia (1999) e Zabalza (1994), Lima (2004) aponta as
caractersticas mais marcantes nesta fase de aprendizagem de ser professor:
- Busca pelo controle das situaes e manifestao de ausncia de autoridade, a
indisciplina o que mais lhes preocupa;
- Os professores experientes constituem-se como referncias de opinio; expectativas e
sentimentos fortes e, s vezes, contraditrios;
- Aceitao de normas e regras da instituio com vistas a agradar seus colegas, sendo
de fcil identificao com valores e crenas da maioria;
- Preocupao em dominar os conhecimentos especficos e intensa aprendizagem por
tentativa e erro;
- Choque com o real, concretismo cognitivo e autoproteo;
- Desenvolvimento de diferentes metodologias e estilos de ensino, mesmo no sendo
capaz de refletir sobre a escolha de cada um deles;
- Os problemas didticos prevalecem sobre os pessoais e organizacionais, embora,
transformaes pessoais sejam registradas neste perodo;
- Atuao diferenciada nos diferentes contextos e influncia substancial das
experincias de estudantes.
Com base nesta sntese de caractersticas, percebe-se que os fatores que mais
repercutem e/ou contribuem para dificultar o trabalho do professor nesta fase da carreira so
aqueles relacionados ao ensino da disciplina. O docente vive um perodo de extremo

egocentrismo (CAVACO, 1992), preocupando-se consigo mesmo, com sua prtica, com seu
trabalho. Junto a esses, pode-se acrescentar um fato que muitas vezes ocorre com os
professores em incio de carreira, a atribuio de turmas ditas mais complicadas e/ou
problemticas (LIMA, 2004) e a reserva dos piores horrios para as suas aulas ou turnos com
horas/aula dispersas (CAVACO, 1992).
Embora intensas e significativas as dificuldades nas quais o professor iniciante se
depara, existem outros aspectos que se pode dizer que so positivos e incentivam o docente a
enfrentar os desafios desta fase da carreira.
Em geral, estes docentes mostram-se empenhados e motivados com o ingresso na
profisso, desejam fazer um bom trabalho, desenvolver os conhecimentos aprendidos em sua
formao, tentam inovar e utilizar metodologias atuais de sua disciplina. A esse respeito,
Cavaco (1992) ainda acrescenta dois fatores positivos: 1) a preferncia dos alunos pelos
docentes iniciantes e a afetividade manifestada por eles, e; 2) o sentido social encontrado na
profisso, ou seja, a escolha do ensino reafirmada ou fortalecida, resultando numa
identificao com a docncia, que se mostra resistente as dificuldades.
Sendo assim, aspectos negativos, positivos, desafiadores, significativos permeiam a
entrada na carreira docente. inegvel a importncia desta fase para a construo do ser
professor, por isso, a necessidade constante de teorizaes e investigaes que abarquem este
tema instigante e repleto regularidades e especificidades.
Para tanto, cabe agora problematizar esta temtica inserida no componente curricular Educao Fsica - uma rea de conhecimento to marcada por mudanas ao longo do tempo e
influenciada pelos contextos social, poltico e econmico.

A Educao Fsica escolar e o professor iniciante

Desde 2004 (BRASIL, 2004) existe a diviso licenciatura/bacharelado na formao

inicial em Educao Fsica, mas no foi sempre desta forma que os cursos da rea foram
organizados. A formao era generalista e abrangia dois campos de atuao diferenciados: a
escola e contextos educacionais, e; ambientes voltados ao treinamento, ao lazer, recreao, a
qualidade de vida, como clubes, hotis e academias de ginstica. Este fato resultava em uma
preparao superficial em torno de duas subreas de conhecimentos da Educao Fsica,
contribuindo para a ausncia de suas especificidades nestes contextos.
Embora tenha havido melhorias na formao, com a diviso licenciatura/bacharelado,
o curso de licenciatura em Educao Fsica e a preparao dos seus professores aqui em

foco - necessita ser revista e repensada, uma vez que estudos tem mostrado que h pouca
articulao dos conhecimentos nele desenvolvidos com o contexto escolar. Importa informar
que esta diviso no mais unnime, a Universidade Federal do Rio Grande do Sul, por
exemplo, conseguiu oferecer no ano de 2012 vagas no vestibular para o curso de Educao
Fsica de carter generalista atravs da aprovao da carta elaborada pela comisso de
reestruturao curricular, que solicitava um processo de reconstruo no currculo, em busca
de organizar a dupla modalidade de formao (licenciatura/bacharelado) em um curso nico
de Educao Fsica (FRAGA ET AL., 2010).
Cabe ainda recordar um pouco da histria da Educao Fsica para compreender as
diferentes formas de entendimento dos professores da rea, dos professores das demais
disciplinas, dos alunos, de outros profissionais, da sociedade de um modo geral, bem como
compreender as diversas maneiras e enfoques dados nas prticas docentes realizadas neste
componente curricular.
A Educao Fsica inicialmente desenvolvida nas escolas apresentava-se numa
perspectiva tradicional de ensino, identificada por Ghiraldelli Jnior (1994) como Higienista
at 1930 e Militarista de 1930 at 1945. A primeira influenciada pela Medicina e a busca pela
promoo de bons hbitos de higiene e a segunda pela Instituio Militar e a tentativa de
formar homens fortes. O Coletivo de Autores (1992) chama a ateno para o fato desta rea
de conhecimento ter sido desenvolvida e compreendida como disciplina essencialmente
prtica at as primeiras dcadas do sculo XX.
Tal perspectiva manteve-se hegemnica no Brasil at este perodo, mas com o
Manisfesto dos Pioneiros da Escola Nova em 1932 houve mudanas na escola e na sociedade
com o intuito de modificar a pedagogia numa abordagem ativa, renovada, escalanovista. Esta
concepo de ensino na Educao Fsica foi denominada Educao Fsica Pedagogicista
(1945-164). As suas caractersticas principais so: foco no aluno, professor como mediador,
problemas extraescolares e contexto scio-poltico-econmico desconsiderados (BARBOSA,
2010).
Barbosa (2010) ainda esclarece que com o fim do Estado Novo, em busca do
equilbrio entre pedagogias tradicionais e escalanovistas, o ensino da Educao Fsica nos
cursos de formao de professores passou a se inspirar no liberalismo e no pragmatismo. O
foco desta concepo, dita pedagogia tecnicista, passou a ser os processos metodolgicos,
ficando em segundo plano a prpria apropriao de conhecimentos. J com o acordo
MEC/Usaid, no perodo ps-64, inicia-se uma srie de reformas na Educao Superior e no
Ensino de 1 e 2 graus. A diviso do trabalho, justificada pela produtividade, invade as

escolas e a Educao Fsica incorpora essa tendncia caracterizando-se como Competitivista

atravs da nfase dada ao esporte. A partir desta pedagogia, ocorre preocupao com a
tecnologia educacional e sua eficcia, e os contedos da Educao Fsica na formao
profissional so apenas instrumentais.
At ento, segundo Barbosa (2010), estas perspectivas de ensino no tinham como
objetivo problematizar criticamente a sociedade e seus desdobramentos atravs das
especificidades de cada disciplina escolar, quando apresentavam alguma iniciativa poltica,
esta era para alienar e desviar a ateno de certos acontecimentos da poca.
A partir de 1974, surgem movimentos de crtica as pedagogias acrticas at ento
desenvolvidas e emergem novas perspectivas de ensino para a educao brasileira e em
consequncia, para a Educao Fsica (BARBOSA, 2010). Desde ento, a subrea de
conhecimento da Educao Fsica intitulada Escolar abrange um conjunto de perspectivas,
abordagens, metodologias, pedagogias para o seu ensino (essas entendidas aqui com o mesmo
sentido), fornecendo (ou no) aos professores e acadmicos uma variedade de referenciais
para subsidiarem a sua docncia.
Toda a produo bibliogrfica da Educao Fsica Escolar representa um avano para
a rea, ao imprimir um novo significado para o seu ensino na escola bsica. Estas abordagens
surgidas a partir da dcada de 1970, salvo as peculiaridades de cada uma delas, visam, em
ltima instncia, transformar a aula de Educao Fsica em um espao de aprendizagem em
que o professor no assuma a funo de rob a ser imitado, de tcnico ou de um sujeito
aptico e sem atuao pedaggica, mas que o docente possa trabalhar e promover o
conhecimento de contedos importantes para a vida educacional e pessoal dos alunos.
Diante disso, a formao inicial e as experincias docentes assumem fundamental
importncia para a aprendizagem e o desenvolvimento de abordagens de ensino, de modo que
o professor de Educao Fsica ao ingressar na carreira tenha uma base terico-prtica de
como ensinar, do qu ensinar e porqu ensinar este ou aquele conhecimento. No entanto, o
que pode parecer em um primeiro momento uma certa fartura de perspectivas de ensino a
serem escolhidas pelos professores, em um segundo momento pode gerar alguns conflitos
quanto a sua escolha. Isto porque, durante o curso de graduao, os acadmicos, alm de
conhecerem e/ou aprenderem em disciplinas especficas tais abordagens, eles vivenciam com
seus prprios professores formadores o desenvolvimento de diferentes perspectivas. Contudo,
os docentes podem no se definir por uma abordagem especifica a ser desenvolvida no
contexto escolar, nem explicitarem porque utilizam uma dada perspectiva em sua prtica. Esta
multiplicidade e falta de clareza durante o processo de formao poder promover

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dificuldades para a identificao e acolhimento do acadmico de uma ou outra abordagem.

Cabe ressaltar, que est sendo considerado para as abordagens e perspectivas de ensino da
Educao Fsica todos os elementos que envolvem a sua didtica e que se diferem entre si
quanto aos seus objetivos, contedos, avaliao.
Alm disso, grande parte destes referenciais destinados aos docentes e acadmicos de
Educao Fsica no apresentam sistematicamente uma didtica para o ensino da disciplina na
escola, no que concerne aos elementos principais como objetivos, contedos, avaliao,
centrando-se quase que totalmente na questo dos aspectos metodolgicos, ainda que
superficialmente. Tambm se observa a desconsiderao de situaes problemticas e de fatos
muito presentes nas aulas de Educao Fsica, como a falta de materiais e de espao fsico
adequado e de discusses acerca da indisciplina e a incluso de alunos especiais nas aulas, por
exemplo.
Uma outra questo que acentua as problemticas da diversidade de abordagens e sua
difuso na formao inicial, da dificuldade de aprofundamento das mesmas e da ausncia da
reflexo de problemas cotidianos da prtica escolar, o fato de que, como j foi dito, cada
abordagem apresenta um rol de contedos a serem desenvolvidos. Isto ocorre na rea da
Educao Fsica, justamente porque no existe um mnimo de conhecimentos a serem
trabalhados nas aulas deste componente curricular na escola. E o que visto por alguns como
autonomia para o docente de Educao Fsica organizar e sistematizar a sua prtica, por
outros pode representar um problema, uma ausncia de fundamentos bsicos, de orientaes
prvias, at mesmo no sentido de valorizao da rea e do professor, pois a impresso que fica
que tudo pode, e ento vale tudo.
Em relao idia da propagao de diversas abordagens para o ensino da Educao
Fsica e, contraditoriamente, a ausncia de fundamentos bsicos obrigatrios para o
desenvolvimento da disciplina na escola, cabe neste momento, fazer duas ressalvas: no est
se defendendo aqui que o professor de Educao Fsica precise utilizar categoricamente uma
nica perspectiva de ensino, at porque as abordagens existentes dificilmente englobam a
diversidade de conhecimentos e demais elementos didticos da ampla gama da cultura
corporal de movimentos existentes, porm, algumas destas metodologias possuem enfoques
bastante diferenciados e at mesmo contraditrios, no podendo ser trabalhadas de forma
conjunta, pois a prtica se far incoerente em seus meios e fins. Tambm no se acredita na
necessidade, nem na validade de existir uma cartilha para o ensino da Educao Fsica ou de
um livro didtico para o trabalho docente nesta disciplina, mas sim de um mnimo de
fundamentao didtica, no que tange, principalmente, aos contedos e objetivos. Tendo em

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vista que no raro se verifica nas escolas pblicas brasileiras o desenvolvimento dos mesmos
contedos da Educao Fsica durante todos os anos finais do ensino fundamental, por
exemplo, sem mudanas substantivas quanto ao aprofundamento de conhecimentos, inclusive.
Ainda considerando a questo das abordagens ou orientaes didticas para o ensino
da Educao Fsica Escolar, um documento que merece ser mencionado, pelo menos pela sua
repercusso polmica so os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Este documento
apresenta orientaes para todas as disciplinas e etapas da educao bsica, em diferentes
mdulos e edies. Mesmo tendo a sua maior repercusso no campo das disciplinas como
portugus e matemtica (devido s avaliaes nacionais que o utilizam como parmetro do
que ser ensinado para avaliar os alunos nestes quesitos), as orientaes para o ensino da
Educao Fsica tambm apresentam professores e pesquisadores favorveis ou contrrios aos
seus princpios. Resumidamente, os favorveis argumentam que este documento representa
uma base de orientaes didticas apresentadas de forma sistemtica e de fcil entendimento,
podendo auxiliar acadmicos e professores de Educao Fsica em sua prtica pedaggica, de
modo que contemplam, mesmo que superficialmente, a grande parte das orientaes didticas
das abordagens de ensino da Educao Fsica. E neste ltimo aspecto que reside a crtica dos
opositores aos PCN, ao sustentarem a idia de que este documento apresenta uma mistura de
abordagens de ensino da Educao Fsica que so, por essncia, contrrias, pois possuem
princpios bsicos contraditrios, constituindo-se, portanto, em orientaes didticas
incoerentes em sua fundamentao terica. Tais posicionamentos possuem argumentaes
relevantes, mas so necessrias investigaes mais consistentes sobre o tema.
Outros aspectos marcantes na rea referem-se ao fato da Educao Fsica ter sido
considerada componente curricular da escola bsica somente com a Lei 9394/96, ainda que
facultativa em alguns casos, tendo a sua obrigatoriedade garantida com as alteraes no art.
26, 3 e art. 92 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 2003;
BRASIL, 2001). Cabe ressaltar que na educao infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental no obrigatria a atuao do professor de Educao Fsica, podendo ser
realizada pelo professor da classe. A deciso depende da legislao municipal, estadual ou
ainda definido pelo jogo de interesses resultantes de acordos entre secretrios da educao,
gestores escolares, professores de Educao Fsica e professores da classe.
Estes fatores influenciaram e ainda influenciam a Educao Fsica na escola, as
concepes e as prticas docentes, assim como a sua (des)valorizao e de seus profissionais
e, a atribuio de sua importncia, ou no, e de seus docentes determinam-se, em grande
parte, pelos condicionantes histricos, polticos e sociais.

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Considerando a precariedade da educao brasileira e das escolas pblicas,

principalmente no que se refere s mnimas condies de trabalho favorveis aos profissionais
e a desmotivao e falta de interesse dos alunos de um modo geral, os professores de
Educao Fsica enfrentam dificuldades comuns aos demais docentes - como foi tratado no
primeiro tpico - mas tambm se deparam com situaes peculiares relacionadas s
caractersticas especficas da Educao Fsica como as evidenciadas neste subitem.
Sem dvida, a produo cientfica que envolve o tema da entrada da carreira de
professores na especificidade da Educao Fsica Escolar est em expanso devido
importncia deste perodo da vida profissional docente, somado as peculiaridades da rea e
suas problemticas.
Bernardi et al. (2009), ao pesquisarem o perodo de iniciao docncia de
professores de Educao Fsica, constatam que a maioria dos sujeitos da pesquisa passaram
pelo momento de choque com o real, seguido pelo estgio de descoberta, de modo que a
minoria vivenciou somente este ltimo. As dificuldades citadas por estes professores centramse na especificidade da docncia e a insegurana que sentiram no ministrar aulas nesta fase da
carreira, atribuindo como principal causa disso, as deficincias da formao inicial.
Associadas a essa insegurana, as precrias condies de trabalho que se traduzem em falta de
espao fsico adequado e de materiais para as aulas; grande nmero de alunos e suas atitudes
indisciplinares e de desinteresse nas aulas; turmas mistas e heterogneas; e, indiferena por
parte da comunidade escolar acentuando esta situao.
Em estudo recentemente publicado, Ilha e Krug (2012) encontram dados semelhantes
ao da pesquisa de Bernardi et al. (2009) quando analisam os dilemas da entrada na carreira
identificados por dez professores iniciantes de Educao Fsica Escolar atuantes nas redes
municipal, estadual e particular de ensino. Foram dez os dilemas citados pelos professores
estudados, so eles: 1) o choque com a realidade; 2) as condies de trabalho difceis; 3) a
falta de um planejamento curricular para a Educao Fsica; 4) o nmero elevado de alunos
nas turmas, 5) a falta de interesse dos alunos pelas atividades propostas; 6) a falta de apoio da
comunidade, pais e alunos; 7) a indisciplina nas aulas; 8) as turmas com alunos de ambos os
sexos; 9) as turmas heterogneas quanto idade dos alunos; 10) as intempries do tempo.
Portanto, pode-se constatar que, geralmente, os docentes iniciantes passam por
dificuldades no perodo de entrada na docncia, seja por fatores mais diretamente ligados ao
ensino ou por aspectos externos, considerando que ambos possuem grande influncia sobre o
professor e o seu trabalho. Ademais, neste contexto problemtico de iniciao profissional,
que muitas vezes a insegurana acompanha o docente na sua prtica cotidiana, verificam-se

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algumas situaes peculiares que afetam principalmente o professor de Educao Fsica,

caracterizando, como assim afirmam Gariglio et al. (2012), a entrada na profisso de
professores de Educao Fsica uma iniciao a docncia singular.
A esse respeito, destaca-se que dentre os dez dilemas apontados pelos sujeitos da
pesquisa no estudo de Ilha e Krug (2012), segundo os autores, trs deles so recorrentes no
campo de anlise da Educao Fsica escolar, pois integram a sua especificidade: a falta de
um planejamento curricular para a Educao Fsica; a falta de apoio da comunidade, pais e
alunos; e; as intempries do tempo. A falta de um planejamento curricular para a Educao
Fsica pode ser entendida como a desvalorizao da rea e do professor da disciplina e/ou pela
falta de clareza das funes que ambos tem a desempenhar. Nesta direo, que Gariglio et.
al. (2012) chamam a ateno para a crise de legitimidade de que sofre a Educao Fsica
escolar, resultando constantemente, em lutas por reconhecimento desta disciplina por parte
dos docentes devido desvalorizao de sua especificidade.

Consideraes finais

inegvel, portanto, que a entrada na carreira docente representa uma fase de muitas
mudanas no momento em que o graduado assume-se professor. Sendo assim, entende-se que
esta fase da carreira docente merece um destaque especial, pois influencia significativamente
o percurso profissional do professor. Gonalves (1992) destaca, inclusive, que os primeiros
anos de carreira, at a opo definitiva pelo ensino como profisso, constituem um momento
prprio ecloso de crises.
Esta reflexo sintetizou algumas das caractersticas mais marcantes deste perodo
profissional, de um modo geral, com base nos estudos produzidos sobre o tema. Ao se
considerar alguns aspectos mais relevantes foram-se acrescentando ou aprofundando a
discusso em determinados momentos, como no caso da importncia de uma formao inicial
problematizadora e articuladora com o contexto escolar.
Ao voltar olhares para a especificidade da Educao Fsica escolar, o trabalho do
professor iniciante neste componente curricular envolve-se de peculiaridades fortemente
ligadas a trajetria histrica da disciplina e das prprias caractersticas da mesma, que a
diferem das demais disciplinas escolares. O espao fsico em que geralmente se realizam as
aulas e a importncia de materiais destinados ao trabalho do professor so exemplos destas
caractersticas exclusivas da Educao Fsica. intensa, problemtica e polmica tambm, a
ausncia de obrigatoriedade em torno de um mnimo de contedos e conhecimentos a serem

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ensinados nesta disciplina escolar, o que vem a acarretando prticas e enfoques muito
diversificados, diferenciados e at mesmo incoerentes com o objetivo da Educao Fsica
escolar, que difere bastante do que trabalhado nos campos de atuao do bacharel, por
exemplo.
Em meio a avanos, estagnaes e at, retrocessos, a Educao Fsica vem se
constituindo, ao longo de sua insero no contexto escolar, em um campo de conhecimento
permeado de desafios para aqueles que a escolhem como profisso. Sendo assim, o professor
que faz esta escolha e se encontra na fase inicial da carreira enfrenta um aglomerado de
situaes desafiadoras devido aos aspectos j destacados referentes ao ingresso na profisso e
as caractersticas particulares, e por vezes, problemticas da Educao Fsica e sua histria
como disciplina escolar. Alguns desses entraves histricos foram superados, porm, como
reconhecem Gariglio et al. (2012) apesar da Educao Fsica estar presente no currculo
em funo de uma determinao do marco legal da educao, essa disciplina apresenta no
conjunto da cultura escolar um dficit crnico de legitimidade.
No para finalizar a reflexo deste tema, mas para encaminhar novas propostas
reflexivas e estudos sobre ele, recorda-se que no jogo de procura de conciliao, entre
aspiraes e projectos e as estruturas profissionais, que o jovem professor tem de procurar o
seu prprio equilbrio dinmico, reajustar, mantendo, o sonho que d sentido aos seus
esforos (CAVACO, 1992, p.163)
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