Constructivismo

y lectoescritura
Se puede ayudar a avanzar en el
aprendizaje de la lectoescritura?

Constructivismo
y lectoescritura
Gabriela A.
Fairstein

Constructivismo
y lectoescritura

Se puede ayudar a avanzar en el

aprendizaje de la lectoescritura?
Gabriela A. Fairstein

Coleccin
Autora: Gabriela A. Fairstein
Edicin: Silvana Gyssels

ndice

Correccin: ceteris-paribus
Diseo y diagramacin: Silvana Caro

Introduccin 4
Premisas bsicas
El aprendizaje de la lectoescritura constituye un proceso progresivo

8
10

y se aprende a leer y escribir mediante la lectura y la escritura

Preguntas 14
Por qu el aprendizaje de la lectoescritura constituye un proceso?

16

Cules son los pasos de este proceso?

17

Cmo avanza el nio en este proceso?

25

Se puede ayudar a avanzar en este proceso?

27

Bibliografa 31

Publicacin realizada con el apoyo de MAPFRE.

Edita y Distribuye Fe y Alegria Argentina.
Hipolito Irigoyen 2005. CABA.

Introduccin

En este documento desarrollamos una explicacin sobre la adquisicin

del sistema de escritura, tanto desde el punto de vista del sujeto que aprende como desde las posibilidades de ofrecerle ayuda externa.
Con base en el Constructivismo, organizaremos la exposicin en funcin
de dos premisas bsicas, a partir de las cuales, derivamos una serie de preguntas que servirn como gua para la explicacin de los conceptos tericos.
Dichas premisas y preguntas son las siguientes:
Premisas bsicas:
El aprendizaje de la lectoescritura constituye un proceso progresivo.
Se aprende a leer y escribir leyendo y escribiendo.

Para responder estas preguntas partiremos de los conceptos de la corriente constructivista, considerada como un enfoque amplio, en el cual
convergen diversas teoras psicolgicas y educativas, que comparten el supuesto de que el conocimiento y el aprendizaje no constituyen una copia
de la realidad sino una construccin activa del sujeto en interaccin con un
entorno sociocultural (Fairstein, G. y Carretero, M., 2001:179)1. En particular, recopilamos ideas de la Psicologa Gentica de Jean Piaget, as como
en estudios derivados de ella, como la Teora de la Psicognesis de la lectoescritura, elaborada inicialmente por Emilia Ferreiro. Complementaremos esta
propuesta con conceptos de la psicologa Socio-histrico-cultural de Lev Vigotsky, as como otros estudios dentro de los enfoques socioculturales; as
como de la Psicologa Cultural de Jerome Bruner.

Preguntas:
Por qu el aprendizaje de la lectoescritura constituye un proceso
progresivo?
Cules son los pasos de este proceso?
Cmo avanzan los nios en este proceso?
Se puede ayudar a los nios a avanzar en este proceso?

1 Durante mucho tiempo, y sobre todo en Amrica Latina, el trmino Constructivismo fue utilizado
para designar a la teora de Piaget (Caruso, M. y G. Fairstein,., 1997 y 1996; Carretero, 1998; Fairstein y Carretero, 2001) Sobre la consideracin actual del Constructivismo vase Carretero, Castorina
y Baquero (1998); Castorina y otros (1996), Castorina, Coll y otros (1998)

01.

Premisas bsicas

El aprendizaje de la lectoescritura constituye

un proceso progresivo y se aprende a leer y escribir
mediante la lectura y la escritura

considerarse evolutivas, aunque preferimos denominarlas genticas, en el

sentido de que se trata de una gnesis) en la comprensin y adquisicin de
la lectoescritura.

El aprendizaje de la lectoescritura constituye un proceso progresivo y

paulatino. Significa que este aprendizaje no se produce de un da para otro,
sino que requiere de un perodo de tiempo durante el cual el nio atraviesa
diferentes etapas en las cuales va aprendiendo algunos aspectos de
este complejo acto que es leer y escribir. Ferreiro y Teberosky, sostienen que
este proceso constituye el camino que el nio debe recorrer para comprender las caractersticas, el valor y la funcin de la escritura, desde que esta se
constituye en objeto de su atencin (y por lo tanto, de su conocimiento).
(Ferreiro, E. y A. Teberosky., 1995:13)

Continuando con el caso del aprendizaje del lenguaje oral, se observa

que los nios comienzan a usar la lengua para poder dominarla. Qu
quiere decir esto? Significa que los nios pueden comprender lo que se les
dice desde muy temprana edad, inclusive antes de comenzar a hablar. Ms
adelante, cuando comienzan a utilizar el lenguaje para expresarse, los adultos reconocen que cometen todo tipo de errores: en el vocabulario y en la
construccin sintctica. Sin embargo, si se les prohibiera hablar hasta que
pudieran hacerlo correctamente, probablemente solo se les impedira aprender. Todos comprenden y aceptan que la nica forma de aprender a hablar
es hablando.

Cabe destacar que nos referimos al aprendizaje y no a la enseanza. Es

decir, independientemente de cmo sea la enseanza que se imparta, el
aprendizaje que el nio realiza de la lectoescritura seguir un proceso paulatino, que avanzar progresivamente a travs de una secuencia de etapas. Si
bien ms adelante explicaremos en qu consisten estas etapas, podemos
adelantar que en cada una de ellas el nio comprende algn aspecto del
sistema de escritura que servir de base para aprender los siguientes.
Para una mejor explicacin se puede realizar una analoga con el aprendizaje del lenguaje oral: no se aprende a hablar de un da para el otro y el
orden del aprendizaje no era impuesto por otro. Tambin aqu, el nio atraviesa etapas (primero aprende una manera de expresarse y luego le agregar otras); ese proceso no puede hacerse en uno o dos das ni tampoco
pueden saltearse las etapas.
Esta analoga sirve para sealar cun equivocados estaramos si se espera que los nios manejen correctamente el lenguaje escrito o algunas de
las letras desde el primer da en que toman contacto. El nio aprende a
leer y a escribir lentamente y, paulatinamente, comprende para qu sirve el
lenguaje escrito, y cmo usarlo. Ya sea que se le ensee con un mtodo u
otro, su proceso de aprendizaje interno seguir ciertas etapas (que podran

10

En sntesis, los nios aprenden a hablar porque:

Se les habla.
Se los invita a hablar.
Se les permite hablar como puedan.
De la misma manera, segn el Constructivismo, la nica manera de aprender a leer y escribir es leyendo y escribiendo. Se podr preguntar cmo puede
leer y escribir alguien que todava no sabe hacerlo. La respuesta estar en nuestra comprensin de que, para los nios, el leer y escribir puede comenzar como
un juego, un como si. Al igual que sucede con el lenguaje oral, las primeras
expresiones escritas tendrn muchos errores si se las compara con lo que
debera ser correcto. Inclusive, las primeras lecturas y escrituras pueden
ser totalmente disparatadas e ilegibles. Pero si se acepta el como si, al igual
que aceptamos que nos hablen con errores cuando son pequeos, lentamente
podremos ayudarlos a leer y escribir correctamente.
En sntesis, los nios aprenden a leer y escribir si:
Se les lee y se les escribe.
Se los invita a leer y escribir.
Se les permite leer y escribir como les sale.

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Esta ser la premisa bsica: respetar el proceso. Por supuesto, con la intervencin de adultos podrn avanzar de ese lugar inicial de leer y escribir
como puedan a hacerlo correctamente.
Pasemos a una ltima consideracin: cuando un nio aprende a leer y
escribir no est solamente desarrollando una capacidad. Tambin est adquiriendo un cdigo cultural de comunicacin. La capacidad de leer y escribir
no es una habilidad que responde a la maduracin, sino una reconstruccin
personal de un cdigo que inicialmente es ajeno al nio. Lo mismo sucede
con la oralidad: el nio aprende a hablar porque el lenguaje es previo a su
llegada al mundo; lo que el nio hace es hacerlo propio.
En el caso de la escritura, se trata de un cdigo nuevo de comunicacin,
que existe en la cultura y que nio debe hacer propio. Pero este cdigo tiene

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sus propias reglas internas que, como se ver, no se captan de manera rpida
ni fcil. Por el contrario, aprender el lenguaje escrito requiere de un acto de
comprensin por parte del nio. Ms adelante, se analizar qu es lo que el
nio necesita comprender para poder dominar la lectoescritura. Por ahora,
nos centraremos en sealar que la lectura y la escritura no se desarrollan
espontneamente y que su aprendizaje requiere de la apropiacin de todo
un sistema de reglas. Como dice E. Ferreiro, parafraseando a Piaget, el sistema de escritura existe fuera del sujeto pero es preciso reconstruirlo para
conquistarlo. (Ferreiro, E.; 1991: 2)
Luego de esta breve introduccin general, se desarrollarn las preguntas
planteadas anteriormente que nos servirn de gua para explicar algunos
conceptos importantes.

13

02.

Preguntas

14

Por qu el aprendizaje de la lectoescritura

constituye un proceso?
Para el Constructivismo todos los aprendizajes se realizan a travs de un
proceso que requiere una re-elaboracin interna de aquello que se aprende.
La adquisicin del conocimiento no constituye una copia de la realidad tal cual
es, sino un proceso a travs del cual el sujeto atribuye significado a los objetos
del entrono. Por supuesto, hablamos de objeto de aprendizaje en un sentido
amplio, refirindonos al conocimiento en general, y no a los objetos materiales.
El sistema de escritura, en este caso, constituye un objeto de conocimiento.
Para comprender esta idea, consideremos que un nio puede ver un
texto y decir que son un montn de letras juntas pero solo decimos que sabe
leer o escribir cuando les otorga un significado que es convencional y cultural. De modo que el aprendizaje consiste en un proceso de apropiacin de
significados. Para otorgar un significado a un objeto, lo que el aprendiz hace
es interpretarlo desde una red o estructura de significados que posee. Por
ejemplo, una estructura muy bsica en el aprendizaje de la lectoescritura es
la que permite distinguir letras, de nmeros y de dibujos. Eso ya representa
un primer significado.
Estas estructuras o redes de significado se denominan esquemas mentales
y cada persona, al abordar un objeto de aprendizaje nuevo, aplica los esquemas mentales que posee. En este sentido, vemos que para el Constructivismo todo aprendizaje se apoya en conocimientos anteriores, ya que son los
que permiten otorgarle significado a lo que se aprende. Otra idea importante del Constructivismo que tambin se desprende de esta explicacin es que
el aprendizaje es un proceso activo, ya que otorgar significado a lo que se
observa constituye una actividad mental.
El avance del aprendizaje estar representado entonces por el hecho de
que en la mente del sujeto se van desarrollando esquemas ms complejos y
abarcativos para la comprensin del objeto de aprendizaje. Pero para que
estos nuevos esquemas se vayan desarrollando, es necesario que el sujeto los
utilice, es decir, que los aplique en la comprensin del objeto de aprendizaje.

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A partir de la interaccin entre esos esquemas de comprensin y el objeto de

aprendizaje, los esquemas antiguos van a comenzar a dar lugar al desarrollo
de los nuevos esquemas, ms complejos y abarcativos.
Este es el proceso que sigue el aprendizaje de cualquier nuevo objeto de
conocimiento. Consideramos entonces que la enseanza debe respetar y
acompaar este proceso de construccin que el sujeto realiza activamente. El
aprendizaje ser el resultado del hecho de que el sujeto vaya interactuando con
el objeto de aprendizaje y aplique los esquemas que posee (es decir, les otorgue significado) Por supuesto, esto no significar para el educador quedarse
de brazos cruzados. La enseanza consistir en ofrecer oportunidades ricas de
interaccin con el objeto de aprendizaje. Ms adelante, explicaremos cmo se
avanza en el proceso y veremos otras maneras en las que la enseanza puede
ayudar en el aprendizaje del sujeto.

En sntesis, desde la teora constructivista, el aprendiz es un sujeto

activo que aplica los esquemas que posee para otorgar un significado al objeto de aprendizaje. Los nuevos esquemas de comprensin
se irn construyendo en la mente del sujeto a partir esa interaccin
entre los esquemas y el objeto. Esto hace que el aprendizaje consista
en un proceso en virtud del cual el sujeto atraviesa etapas de comprensin cada vez ms abarcativas.

Cules son los pasos de este proceso?

Hemos sealado que la adquisicin de la lectoescritura constituye un
proceso durante el cual el nio realiza una re-elaboracin interna de ese
objeto de aprendizaje, el sistema de lectura y escritura, es decir, el construir
internamente una estructura capaz de dar significados a este objeto. Como
sealamos antes, el sistema de escritura y de lectura existe fuera del sujeto
pero es preciso reconstruirlo para conquistarlo.
Qu quiere decir reconstruirlo para conquistarlo? Para comprender
esta idea, lo primero que debemos hacer es reflexionar acerca de cmo

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concebimos el lenguaje escrito. Durante mucho tiempo, se consider que

leer y escribir era una tcnica y que su adquisicin consista en aprender una
cierta cantidad de reglas para combinar letras y palabras. Se consideraba
que el aprendizaje de la lectura y la escritura deba seguir un cierto orden:
por ejemplo, primero las vocales, luego las primeras slabas con pocas consonantes, luego las combinaciones de esas slabas, para ir pasando al resto
de las consonantes, siempre a travs de oraciones sencillas.

descubrir la lgica interna de la lengua. Ferreiro y Teberosky nos explican a

qu responden estos errores:

Sin embargo, hoy sabemos que aprender a leer y escribir no consiste en

incorporar una tcnica sino en poder captar la lgica interna de ese sistema
que es la escritura. Como sostiene Emilia Ferreiro, no se trata de producir o
descifrar marcas grficas, sino de interpretar su significado. La lgica interna
del sistema es lo que el nio debe reconstruir para apropiarse de la lectura y
la escritura, la que le permitir comprender de qu modo las marcas grficas
representan el lenguaje oral.

En suma, lo que antes apareca como un error por falta de conocimiento se nos aparece ahora como una de las pruebas ms tangibles
del sorprendente grado de conocimiento que un nio de esa edad
tiene acerca de su lengua: para regularizar los verbos irregulares tiene
que haber distinguido entre radical verbal y desinencia, y haber descubierto cul es el paradigma normal (es decir, regular) de la conjugacin de los verbos. (Sealemos, de paso, que este es un fenmeno
que podemos considerar como universal, ya que ha sido testado para
todas las lenguas de las que poseemos datos fidedignos).

Es importante recordar que este proceso de reconstruccin interna no

consiste nicamente en una adquisicin paulatina de aspectos del sistema de
escritura. A partir de que comienzan a interesarse por este objeto de aprendizaje, los nios van elaborando hiptesis personales sobre cmo funciona la
escritura que les van permitiendo otorgar significado a las marcas grficas.
Estas hiptesis no necesariamente representan aspectos reales del sistema de
escritura sino ms bien intentos por descubrir cul es la lgica interna que
lo sostiene. En este sentido, las hiptesis que los nios van construyendo
pueden ser incorrectas desde el punto de vista adulto. Sin embargo, como
sealamos anteriormente, es importante que puedan poner a prueba estas
hiptesis, ya que es el nico modo de que finalmente logren comprender la
lgica correcta de la lectoescritura.
Para comprender esta importante idea, volvamos por un momento a
pensar en la adquisicin del lenguaje oral y en el tipo de errores que cometen los nios pequeos al aprenderlo. Por ejemplo, prcticamente todos
los nios de alrededor de dos o tres aos de edad tienden a regularizar
los verbos irregulares: por ejemplo, dicen yo lo pon en lugar de yo lo
puse. Este tipo de errores es una clara muestra de los intentos del nio por

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Un nio no regulariza los verbos irregulares por imitacin, puesto que

los adultos no hablan as [] Los regulariza porque [] busca en la
lengua una regularidad y una coherencia que hara de ella un sistema
ms lgico de lo que es.

Hechos como este, que ocurren normalmente en el desarrollo del lenguaje del nio, testimonian un proceso de aprendizaje que no pasa
por la adquisicin de elementos aislados que luego se irn progresivamente ensamblando, sino por la constitucin de sistemas donde el
valor de las partes se va redefiniendo en funcin de los cambios en
el sistema total.
Por otra parte, hechos como este demuestran tambin que existen
lo que podramos llamar errores constructivos, es decir, respuestas
que se apartan de las respuestas correctas pero que, lejos de impedir
alcanzar estas ltimas, pareceran permitir los logros posteriores (la
regularizacin de los verbos irregulares, entre 2 y 5 aos, no es un
hecho patolgico, no es un ndice de futuros trastornos sino todo lo
contrario). (Ferreiro, E. y Teberosky A.; 1995: 23).
Esta forma de comprender la adquisicin de la lengua oral nos muestra a
un nio que trata activamente de comprender la naturaleza del lenguaje que

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se habla a su alrededor, y que, tratando de comprenderlo, formula hiptesis,

busca regularidades, pone a prueba sus anticipaciones y se forja su propia gramtica (que no es simple copia deformada del modelo adulto, sino creacin
original). En lugar de un nio que recibe de a poco un lenguaje enteramente
fabricado por otros, aparece un nio que reconstruye por s mismo el lenguaje, tomando selectivamente la informacin que le provee el medio. (Ferreiro,
E. y Teberosky A.; 1995: 22)
A este mismo tipo de actividad constructiva, a travs de hiptesis sobre cmo funciona la lengua, la podemos encontrar en el proceso de adquisicin de la lectoescritura. Cmo es que los nios van reconstruyendo
internamente la lgica del sistema de escritura? Emilia Ferreriro, junto con
otros investigadores, ha logrado identificar algunas de estas hiptesis, que
han permitido definir tres grandes etapas o perodos en la adquisicin de la
lectoescritura:
I.

El primer perodo es aquel en el que el nio comienza a distinguir la

escritura de otras formas de representacin, como por ejemplo el dibujo o los nmeros. En este momento, los nios conceptualizan la escritura como un conjunto de formas arbitrarias, dispuestas linealmente,
que no representan los aspectos figurativos del objeto para eso sirve
el dibujo y que sirven fundamentalmente para representar aquella
propiedad importantsima de los objetos que el dibujo no consigue
atrapar: el nombre. (Ferreiro, E.; 1991:7)

escritura. Sin embargo, deben comprenderse estas hiptesis (de cantidad

y de variedad) en el mismo sentido que el error de regularizar los verbos
irregulares: es decir, como pasos de un proceso que servirn para la construccin posterior. Este tipo de hiptesis constituyen errores constructivos
y son los que permiten comprender nuevamente que los nios no aprenden
por imitacin o repeticin sino a partir de un proceso constructivo interno,
en el que van elaborando hiptesis personales para comprender el objeto de
aprendizaje. E. Ferreiro se refiere a esta cuestin:
Puede hablarse de proceso de construccin en el caso de la lengua
escrita porque hemos podido identificar la existencia de conceptualizaciones infantiles que no es posible explicar por una lectura directa
de los datos del ambiente ni por transmisin de otros individuos alfabetizados. Un ejemplo bien conocido es el problema de la cantidad
mnima de caracteres: no solamente los chicos argentinos, mexicanos
o venezolanos sino tambin los chicos franceses, italianos (y, segn
datos recogidos por Freeman y Whitsell, tambin los nios norteamericanos), piensan que hace falta una cierta cantidad de caracteres
para que lo escrito sea interpretable.

II. En una segunda etapa, los nios comienzan a elaborar ciertas condiciones de interpretabilidad de los signos grficos: empezarn a considerar que para que una escritura (propia o ajena) represente algo o
se considere legible deber cumplir con ciertas condiciones. Una condicin cuantitativa, referida a la cantidad de grafas (o letras) que debe
contener una escritura para ser legible, y una condicin cualitativa,
referida a que las grafas o letras deben ser diferentes entre s.

La cantidad ptima de caracteres es tres y esto no puede atribuirse a

una enseanza directa de los adultos alfabetizados, porque un adulto
de cualquiera de las lenguas que he mencionado lee palabras de una
o dos letras (artculos, preposiciones, conjunciones, formas verbales,
etc. que tienen esa cantidad) y adems existen fragmentos con una o
dos letras en la escritura del medio ambiente (environmental print).
Lo mismo ocurre con la hiptesis de la variedad interna. Hemos podido identificar una serie de ideas muy poderosas que son mantenidas
contra evidencias empricas en contrario por los chicos y que no pueden ser explicadas como un resultado directo de la lectura de los datos de la experiencia inmediata o de la transmisin de informaciones
por parte de adultos alfabetizados. (Ferrerio, E.; 1991: 4)

Puede apreciarse claramente cmo este segundo perodo est caracterizado por hiptesis que no representan ningn aspecto real del sistema de

Una de las cuestiones ms importante para comprender las producciones

escritas y lectoras de los nios en este perodo radica en tener en cuenta

20

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que an no han descubierto, an no han comprendido, que la escritura

representa aspectos sonoros del lenguaje hablado. Los adultos alfabetizados
solemos dar por obvia esta cuestin, pero es justamente all donde radica
nuestra dificultad para comprender las hiptesis de los nios, y para poder
ayudarlos a avanzar en su aprendizaje.

de la palabra oral (slaba o letra) se corresponde con los elementos

de la palabra escrita. Sobre el eje cuantitativo esto se expresa en el
descubrimiento de que la cantidad de letras con la que se va a escribir una palabra puede ponerse en correspondencia con la cantidad
de partes que se reconocen en la emisin oral. Esas partes de las
palabras son inicialmente sus slabas. As se inicia el perodo silbico
que evoluciona hasta llegar a una exigencia rigurosa: una slaba por
letra, sin omitir slabas ni repetir letras. (Ferreiro; 1986:15 citado en
Kaufman, Castedo, Teruggi, Molinari, 1994: 21)

Qu lgica atribuyen los nios al sistema de escritura en este perodo?

Kaufman y otras colegas lo explican del siguiente modo:
Hasta aqu la preocupacin de los nios sera: palabras diferentes deben escribirse con diferencias objetivas (ms o menos letras, distintas
letras, o diferente ordenacin de ellas). Los nios no relacionan estas
diferencias con la diferente sonoridad de las palabras, es decir, no
relacionan la escritura con la pauta sonora del habla. Si no tienen en
cuenta cmo suena la palabra (el significante), en base a qu criterio
establecen estas diferenciaciones? La intencin es que cada escritura que van produciendo quede distinta (en cantidad o calidad) de la
que produjeron anteriormente. En ocasiones buscan criterios externos,
pero siempre desvinculados de la sonoridad, como puede ser colocar
ms letras para palabras que refieren a objetos ms grandes (casa,
len) y menos para las que refieren a objetos ms pequeos (clavo,
hormiga). En ningn caso los nios sienten la necesidad de que palabras que tienen partes sonoras iguales (casa caramelos caballo)
presenten marcas comunes en la escritura, simplemente porque son
palabras distintas. (Kaufman, Castedo, Teruggi, Molinari, 1994: 21)
III. Finalmente, el tercer perodo estar marcado por el momento en que
los nios comienzan a descubrir que hay una relacin entre la escritura
y los aspectos sonoros del habla. Esta etapa se denomina de fonetizacin de la escritura, para dar cuenta de que la escritura comienza
a ser interpretada como una representacin de la fontica del lenguaje
hablado. En esta etapa:
los nios intentan hacer corresponder partes de la emisin oral con
partes de la emisin escrita. Pero deben descubrir qu clase de recorte

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Cabe aclarar, sin embargo, que este pasaje del perodo II al perodo III
se desarrolla en forma paulatina. Los primeros intentos de correspondencia
silbica suelen ser inadecuados y, adems, las escrituras silbicas iniciales
todava coexisten con producciones del perodo anterior. De hecho, las hiptesis de variedad y cantidad elaboradas en la etapa II se mantienen an
durante un tiempo y coexisten con las primeras producciones silbicas. Esta
coexistencia genera contradicciones y conflictos en la interpretacin de los
nios, los que impulsarn la revisin de las hiptesis. Por otro lado, tambin
aparecern contradicciones entre el modo en que los nios escriben y las
forma en que lo hacen los adultos.
Sern justamente estas contradicciones que los nios irn tratando de
resolver las que permitirn avanzar en la conceptualizacin de la lgica alfabtica del sistema de escritura. Como sostienen las autoras mencionadas:
Como en cualquier nivel y campo del desarrollo cognitivo, las contradicciones entre esquemas o hiptesis de los nios y las contradicciones entre estas hiptesis y la realidad, tarde o temprano generan
desequilibrios que los nios tratarn de resolver. A veces lo harn
apelando a soluciones de compromiso que les permiten solucionar el
problema localmente pero sin modificar ninguno de los esquemas en
juego (por ejemplo, cuando pedimos la escritura de monoslabos suele
suceder que decimos: pon sal, y los nios nos dicen: mejor te pongo salcita, evitando as la difcil situacin) Pero en algn momento
ser necesario enfrentarse al problema realmente por la nica va de

23

solucin: la reestructuracin de sus esquemas en un nuevo sistema en

el que las contradicciones ya evidenciadas queden resueltas.

Si bien hay grandes variaciones en las edades de aparicin de esas conceptualizaciones, las secuencias parecen ser regulares, lo cual autoriza a pensar
que el orden de aparicin de esas conceptualizaciones no es aleatorio. Los
nios parecen resolver ciertos problemas en un cierto orden; la resolucin
de ciertos problemas les permite abordar otros. (Ferrerio, E.; 1991:5)

Estos conflictos conducen a la desestabilizacin de la hiptesis silbica y a la construccin de un nivel de transicin, llamado silbico
alfabtico, donde alunas slabas son analizadas como una totalidad y
otras admiten una descomposicin de elementos menores (fonemas).
(Kaufman, Castedo, Teruggi, Molinari, 1994: 23)

La autora agrega que la secuencia de los perodos identificados tiene que

ver con los esfuerzos de los nios por responder a una pregunta fundamental:

Hasta aqu hemos presentado las tres etapas iniciales de construccin de la

lectoescritura. Esto nos ha permitido comprender cmo escriben los nios
antes de hacerlo de modo alfabtico. De todos modos, una vez alcanzada
la alfabetizacin de la escritura, an persistirn problemas a resolver. Como
sostiene Emilia Ferreiro:

Qu es lo que la escritura representa y de qu manera lo representa?,

qu clase de objeto es ese objeto? Lo ms importante no es discutir
si las etapas son tres, cuatro o seis; lo ms importante, es entender
ese desarrollo como un proceso y no como una serie de etapas que se
seguiran unas a otras casi automticamente.

Las escrituras alfabticas iniciales dejan en suspenso, dejan de lado,

todo lo que no es alfabtico en la representacin alfabtica del lenguaje. [] La separacin entre palabras, los signos de puntuacin,
la distribucin de maysculas y minsculas y las alternativas grficas
para semejanzas sonoras o las semejanzas grficas para diferencias
sonoras o sea, lo que generalmente llamamos la ortografa de cada
palabra no tiene nada que ver con esto.

Tambin ver en positivo muchas cosas que antes se vean solamente

en negativo, como el perodo que precede a las escrituras alfabticas
era antes considerado en trminos de: el chico no puede, no sabe, es
inmaduro, se equivoca todava, no aprendi. Poder ver ese perodo
en positivo y por eso podemos evaluar los avances que han tenido
lugar y sabemos leer esos datos en trminos de indicadores bastante
finos que nos permiten entender cmo piensan los productores de
esos textos. (Ferrerio, E.; 1991:10)

El paso siguiente consiste, obviamente, en tratar de entender lo que

se dej de lado y que se sabe que est en el objeto pero que ha sido
puesto de alguna manera entre parntesis porque primero, y muy
sabiamente, los chicos tratan de entender los principios fundamentales del sistema alfabtico y despus tratan de entender lo que no es
alfabtico dentro del sistema alfabtico. (Ferrerio, E.; 1991: 9)
Para cerrar este aparatado, en el que hemos explicado las etapas de
adquisicin de la lectoescritura, nos parece interesante hacerlo con unas
reflexiones de Emilia Ferreiro, relativas a cmo debemos los educadores
comprender este nuevo conocimiento acerca de las etapas. En primer lugar
la autora nos indica que:

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Cmo avanza el nio en este proceso?

Ms arriba hemos explicado que el avance del aprendizaje consiste en
que en la mente del sujeto se vayan desarrollando esquemas cada vez ms
complejos y abarcativos para comprender el objeto de aprendizaje. Tambin
explicamos que los esquemas antiguos van a ir dando lugar al desarrollo
de los nuevos esquemas a partir de la interaccin entre esos esquemas de
comprensin y el objeto de aprendizaje, es decir, a partir de que el sujeto
los utilice en la comprensin del objeto. Pero, de qu modo los esquemas
antiguos van dando lugar a los nuevos?

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Para responder a esta pregunta, podemos recurrir a la explicacin que

hemos ofrecido en el apartado anterior. All hemos explicado cmo pasa el
nio de sostener unas hiptesis de cantidad y de variedad a una hiptesis
silbica. Este pasaje se produce porque los esquemas con los que el nio
interpreta el sistema de escritura van siendo confrontados con el objeto de
aprendizaje, es decir, con el sistema de escritura tal como es. Frente a esta
confrontacin se produce una contradiccin que estimular una reacomodacin de los esquemas. Esta contradiccin recibe el nombre de conflicto
cognitivo en tanto la reacomodacin posterior constituye una reequilibracin de los esquemas.
Como hemos visto, la teora psicogentica de Piaget explica que los esquemas constituyen estructuras de significacin que se forman en la mente,
y son las que permiten otorgar significado al objeto de aprendizaje. Pero estas estructuras no son estticas, sino dinmicas y necesitan mantener cierto
estado de equilibrio interno. El concepto de conflicto cognitivo hace referencia al conflicto que experimenta internamente una estructura o esquema de conocimiento al pretender incorporar un nuevo elemento (un nuevo
conocimiento). El conflicto cognitivo es un producto de la interaccin y es
un fenmeno que sucede internamente, aunque sus manifestaciones y su
resolucin puedan observarse. Este conflicto puede originarse en:
Un conflicto entre dos esquemas, a partir de que un mismo conocimiento podra asimilarse a cualquiera de los dos.
Un conflicto entre el esquema y las caractersticas del nuevo conocimiento.
Un conflicto entre el esquema sostenido por un sujeto y el sostenido
por otro, en el marco de un trabajo en conjunto.
El conflicto cognitivo dar lugar a una reorganizacin de los esquemas
que posibilita la incorporacin del nuevo elemento. Este proceso de reorganizacin de los esquemas responde a una necesidad interna de equilibracin.
Segn lo explican Fairstein y Carretero (2001), frente al desequilibrio.
El sujeto experimenta una perturbacin cognitiva que pone en
marcha mecanismos reguladores y compensatorios tendientes a

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restablecer el equilibrio cognoscitivo. [] De esta manera, el sujeto

va alcanzando nuevos estados de equilibracin de sus estructuras
cognitivas, cada vez ms estables. Ntese que tanto los estados
sucesivos como el mismo proceso de equilibrio conflicto nuevo
equilibrio reciben el nombre de equilibracin ya que estos estados
no constituyen fases terminales sino que siempre son pasibles de
nuevas equilibracin. (Fairstein y Carretero; op. Cit: 185)

Se puede ayudar a avanzar en este proceso?

Para responder a nuestra ltima pregunta, debemos recurrir a nuevas
teoras, en este caso, la teora sociocultural de Vigotsky y la psicologa cultural de Bruner que nos permitirn comprender los mecanismos que se ponen
en juego en la interaccin entre un sujeto que est aprendiendo y una persona que intenta ayudarlo en ese aprendizaje.
Lev Vigotky ha explicado que lo que una persona sabe sobre algn campo de conocimiento en este caso, el sistema de escritura puede definirse
no solo a partir de lo que esa persona puede ya hacer por sus propios medios
sino tambin por lo que esa persona puede hacer con un poco de ayuda de
alguien. Es decir, habra ciertas cosas que un aprendiz podr realizar solo y
existirn otras que no podr realizar ni siquiera con ayuda. Pero las que importan, en este caso, son aquellas tareas que el aprendiz pueda realizar con
ayuda de alguien ms capaz. Estas tareas marcaran el umbral de aprendizaje
que est prximo a alcanzar el sujeto.
Esta diferencia entre lo que el nio puede hacer solo y lo que puede hacer
con ayuda define, para Vigotky, la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). La ZDP
est delimitada por el nivel de desarrollo real (lo que puede hacer solo) y el
nivel de desarrollo potencial (lo que puede hacer con ayuda). Cuando alguien
ms capaz ayuda a un aprendiz a realizar ciertas tareas que no puede hacer
solo est ayudndolo a alcanzar ese nivel de desarrollo potencial. Es decir, lo
interesante de esta formulacin es que aquellas tareas que hoy se realizan con
ayuda sern las que en el futuro podrn desarrollarse en forma autnoma.

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Ricardo Baquero, quien ha estudiado en profundidad la teora de Vigotsky,

nos explica que la idea central del concepto de ZPD se completa con las
siguientes clusulas:
1. Lo que hoy se realiza con la asistencia o con el auxilio de una persona
ms experta en el dominio en juego, en un futuro se realizar con
autonoma sin necesidad de tal asistencia.
2. Tal autonoma en el desempeo se obtiene, algo paradjicamente,
como producto de la asistencia o auxilio, lo que conforma una relacin dinmica entre aprendizaje y desarrollo.

prestaba (...) Lo que ocurre aqu es que el adulto parte del punto en el
que nio se encuentra (su nivel de desarrollo actual) y va tirando de
sus competencias hacia arriba, movindole en el sentido de una mayor
eficacia y competencia dentro de la zona de desarrollo que le es posible
desde el punto del que parte (su zona de desarrollo prximo). La tarea
del adulto es la de modular los movimientos hacia arriba del andamio
sobre el que apoya los logros del nio, siendo a la vez sensible al punto
de partida de ste y a su capacidad para ir un poco ms all. (Palacios,
1998: 14)

En palabras de Vigotsky:
Estos ejemplos ilustran una ley evolutiva general para las funciones
mentales superiores, que puede ser aplicada en su totalidad a los procesos de aprendizaje de los nios. Nosotros postulamos que lo que crea
la ZDP es un rasgo esencial del aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar solo
cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y
en cooperacin con algn semejante. Una vez que se han internalizado
estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del nio (Vigotsky, 1988; 133 citado en: Baquero, 1996: 138)

En relacin con el aprendizaje de la lectoescritura, estas ideas de Vigotsky

y Bruner son de gran utilidad. Conociendo las etapas que atravesar el nio
en su adquisicin del sistema de escritura, la ayuda del docente debera encaminarse a ayudarlo lentamente a transitarlas. Por supuesto, sabemos que el
pasaje no se producir hasta que no se produzca un conflicto en los esquemas
que le permita al nio tomar conciencia de que estos deben ser mejorados.
Sin embargo, podemos ayudarlo en este trnsito, mendiante nuestra ayuda en
aquellas tareas que sabemos que est prximo a poder alcanzar.

A partir de la formulacin de Vigotsky de la ZDP, el psiclogo norteamericano Jerome Bruner ha desarrollado el concepto de andamiaje. Bruner intenta
profundizar en la explicacin de los mecanismos interpsicolgicos que hacen
posible que alguien pueda desarrollar una tarea que an no domina y sostiene que en esta ayuda es como si hubiese una especie de andamiaje que
el instructor erige para el alumno. (Bruner, 1998: 83). Veamos la siguiente
explicacin:

De este modo, podemos concluir que, para el Constructivismo, la enseanza

de la lectoescritura consiste en:
ofrecer un ambiente alfabetizado, en el cual el nio pueda comenzar
a formular sus propias hiptesis acerca del funcionamiento del sistema de escritura,
brindar oportunidades para que el nio ponga en prctica dichas hiptesis, para estimularlo a leer y escribir como pueda, y
ayudarlo a avanzar en el proceso, mediante el ofrecimiento de la
ayuda oportuna en los momentos en que el nio est en condiciones
de revisar sus hiptesis y comenzar a modificarlas.

Lo que el adulto va a hacer es comenzar por simplificarle la tarea, asumiendo l mismo la realizacin de las partes ms difciles y dejndole
las ms fciles; cuando sea ya eficaz en stas, el adulto va a quitar parte
de su apoyo, dejando al nio la ejecucin de un fragmento de la tarea
que antes realizaba l. Segn el nio gana en competencia, el adulto va
aumentando las exigencias al retirarle parte de los apoyos que antes le

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Constructivismo y lectoescritura
Se puede ayudar a avanzar en el aprendizaje de la lectoescritura?

Constructivismo
y lectoescritura

Se puede ayudar a
avanzar en el aprendizaje
de la lectoescritura?

Gabriela A. Fairstein