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SABERES SUJETOS es un espacio para

compartir ideas y experiencias de aquellas


personas vinculadas a la educacin y la cultura, o
que se interesan por el desarrollo de propuestas
crticas y transformadoras, y que no encuentran
un espacio de difusin debido a la elitizacin de la
cultura y de los estudios pedaggicos.

NO

pretendemos
ser
una
publicacin
especializada que rinda pleitesa a la oligarqua
acadmica y sus protocolos y normativas
excluyentes.
S pretendemos ser un espacio abierto, en el
marco de una postura crtica, que sirva como
plataforma a las ideas y experiencias de sujetos
vinculados a la construccin educativa y cultural
cotidiana.

NO buscamos la certificacin de instancias


acadmicas burocrticas.
S buscamos referenciarnos como instrumento
colectivo de anlisis, crtica y construccin
educativa y cultural.

Saberes Sujetos
Revista de Educacin y Cultura
N1 | Agosto de 2015
Via del Mar
Chile
Pgina web: www.saberessujetos.webnode.cl
Contacto: revistasaberessujetos@gmail.com

NDICE

Presentacin

Sobre el sistema de
lectura complementaria
Por Jorge Baradit

Del bienestar individual


al bienestar colectivo,
Reflexiones sobre el Buen Vivir
Por Salvador Ziga Cruces

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Didctica del estremecer:


La literatura desde
el placer al goce
Una propuesta de la
no-enseanza
de la literatura.
Por Mauricio Arenas Oyarce

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Crditos Fotogrficos

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Criterios para la publicacin

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SABERES

sujetos

N1

Agosto 2015

PRESENTACIN

Saberes Sujetos
MS QUE UNA REVISTA de novedades pedaggicas y educativas, es un
espacio para debatir y difundir las temticas que en la actualidad cruzan
nuestras prcticas. Hoy en da surgen voces disidentes que proponen
comprender el campo educativo como un espacio de innovacin en donde el
rol del profesor adquiere un protagonismo que lo reivindica como autor del
currculo y como eje articulador de sus prcticas. Este espacio es una
plataforma para fomentar y fortalecer esta visin.
La lgica de nuestro sistema educacional ha burocratizado el hecho educativo
al punto de reducirlo al mero instrumentalismo, cuantificable a travs de
instrumentos estandarizados que revelan, adems, las enormes desigualdades
que nuestra sociedad an conserva. En esta lgica, la disidencia resulta
fundamental para empujar a los sujetos hacia la bsqueda de nuevas
opciones educativas, de nuevas miradas que nos permitan visualizar un
sistema libre de vicios y efectivo en la construccin de sujetos que asuman
valores trascendentales como la vida en comunidad, el afecto y la libertad al
servicio del bien comn.
Estos son los principios que fundamentan nuestro quehacer profesional y
motivan el proyecto. Este espacio que hoy queremos brindar a toda la
comunidad no ostenta ms pretensiones que las de acercar a todos los
actores sociales interesados, aquellas visiones de la educacin que no siempre
reciben la cobertura adecuada con el objeto de contribuir en la tarea de
reformular las directrices centrales de nuestra educacin.

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SOBRE EL SISTEMA
DE LECTURA COMPLEMENTARIA

NUESTRO PAS ha vivido a lo largo de su historia en un permanente


estado de emergencia, reaccionando a terremotos e ndices urgentes de todo
tipo relacionados, en su mayora, con la pobreza y la desigualdad. A partir de
los gobiernos radicales, en la dcada de los '30, se estableci un paradigma
de emergencia que ha calado hondo: la educacin es un ascensor social, un
salvavidas contra la miseria, "la educacin es para surgir" se escuchaba en
nuestras casas de clase media baja con insistencia. La educacin entonces, se
entiende como una cuestin utilitaria, una herramienta, algo que sirve.
Concepto perverso. Ah cae la lectura. Los libros se vuelven manuales de
instrucciones para algo, las cosas tienen utilidad, la poesa tiene significado,
las novelas sirven para alguna cosa. No existe esa idea de la educacin como
parte del crecimiento del espritu, la lectura como ocio, la cultura como
desarrollo personal, como crecimiento individual. Entonces, la lectura
complementaria, por ejemplo, es un algo que debe tener un uso: arraigar
nuestra cultura, conocer o despertar a nuestras realidades sociales, adiestrar a
los nios en ciertas habilidades convenientes, etc.

Escritor.

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Los libros se vuelven tutores de algo, y nadie quiere a los tutores, los libros
debieran encantar y enamorar antes que todo. Ni siquiera debera haber un
listado estndar recomendado. Ah hay un trabajo que hacer nio a nio.
Aunque suene cuesta arriba e impracticable, los libros son una cuestin
personal, un reflejo del camino que est tomando cada personalidad. Si cada
nio tiene una personalidad diferente, cada nio debera tener su biblioteca
personal. El primer trabajo debera ser dilucidar esa biblioteca personal, que
diferir de la del nio del asiento de al lado, sin duda. Suena fatigoso, pero es
el camino. No se trata de qu libros debera leer, sino de descubrir los libros
que l ES.

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Hoy los padres no hacen mucho trabajo al respecto y le entregan la


responsabilidad a escuelas y colegios, de modo que los nios entran con los
mismos vacos. Aunque hay instancias como las escuelas para padres, el
tiempo entre que el nio nace y que entra a preescolar es un agujero negro,
tiempo perdido invaluable en el acercamiento a los libros. Como deca, en
general, los nios entran a los jardines sin vinculacin con los libros. Lo
primero es familiarizarlos con el formato libro y luego ver cul es el camino
que cada uno toma, potenciarle su inters y reforzarle sus vacos. Tampoco la
idea es determinarlos desde pequeos y convertirlos en "brazo de tenista". En
algn momento trabaj en programas de fomento lector y en mesas de
discusin al respecto y apareca con fuerza ese tema relevante: la poca
relacin que estableca el nio en su primersima infancia, antes de entrar a
preescolar, con el formato libro. En el paisaje de un nio de dos aos debera
estar el oso de peluche, el juguete que estimule sus habilidades motrices y el
libro. Que primero lo mire, que dos meses despus lo abra, que al cuarto lo
tire fuera de la cama y que de pronto mire sus imgenes. Un da empezar a
darle vuelta a las pginas y ms adelante a leerlos, pero que est ah presente
desde que abre sus ojos.
Hay un tipo de libros orientados a nios con el que estoy en desacuerdo.
Libros que parecen parte de una poltica instrumental casi de ciencia ficcin.
Son

esos

manuales

de

autoayuda

para

infantes,

simple

slido

condicionamiento social que en ocasiones incluyen introduccin de valores


muchas veces de corte ideolgico y discriminatorio. Pienso en algunos textos

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donde se presentan familias nicas que no consideran la diversidad, que es la


realidad de la mayora de nuestros hogares; roles de gnero marcados,
machismo

galopante,

estereotipos

de

conducta

en

nios

nias,

normalizacin nociva y alienante. Es el equivalente de ver todo el da


comerciales donde esas familias y personajes de la pantalla son y actan de
maneras ideales que no existen en la realidad y provocan enajenacin,
frustracin y problemas de autoestima. Libros para nios escritos por
psiclogos es algo que me da miedo. Libros orientados a producir ciudadanos
ordenados, obedientes y enmarcados en un modelo rgido de conducta,
instrumental al modelo imperante. Cero chispa, nada de disenso, por favor
nada de rebelda.
La gran gracia de los libros, y una de las principales razones de su
importancia, es que puedes meter un circo completo a la pieza de tu hijo,
hacer que su cama viaje a la Luna o llevarle todo el elenco de Parsifal a su
patio. Los libros son a la mente lo que las bicicletas a los msculos. La
descolocan, la fuerzan, la desafan. Por eso, cuando hace unos aos unos
tipos descubrieron que podan vender su proyecto de literatura infantil
agregndole ingeniera, nmeros y mtricas, y funciones acordes a los
programas de "educacin", se fue todo al carajo. Ah aparecieron los
escritores-ingenieros-psiclogos y el squito de neuro doctores que
determinan qu debe leer a qu edad cada grupo de nios, cmo deben leer
de cierta manera, tiesos en silencio bajo una lmpara, sin salirse de su
marquito. Tecnociencia ideolgica peligrosa como cualquier planificacin

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industrial aplicada a los seres humanos, nada ms. Cuando si de algo se trata
la infancia es de individualidad y bsqueda. Un nio debe ser expuesto a
retos, forzarlo en sus lmites, no ponerlo dentro de espacios de confort
mentales y lo que "deben leer a tal edad".

Mis amigos y yo lemos astronoma, mitologa y libros indiscriminadamente,


los que no entendamos los dejbamos y los que nos producan sentido los
adorbamos, respondieran al contenido que fuera. Nos empujaban hacia
adelante. Los nios deberan descubrir esos ttulos que adorarn leer. Esos
que les harn olvidar que tienen un libro entre sus manos.

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Y para eso hay un trabajo previo que realizar. Seguramente habran libros de
Mara Jos Ferrada, de Joseph Conelly, de Marcela Paz, de Shaun Tan y de
cualquiera que ABRA mundos; muchos libros de mitologa, leyendas,
monstruos, enciclopedias de aviones, de mquinas, de naves espaciales y
dinosaurios. Mundos desaforados que expandan sus universos. Nada con
"Mara me peg la gripe" o "Mis hermanos son diferentes" o "Mi amigo el

granduln", libros conductistas que buscan modelar de manera estndar a


nuestros nios, como si la lectura y la poesa se trataran de planificaciones
sicolgicas o experimentos sociales fascistas. Los libros pueden incluir y quiz
deben incluir problemticas de la comunidad, pero tratarse de eso, creo que
no. Hacer eso es cargarles la responsabilidad de trabajos que deberan
enfrentar otras disciplinas y estamentos de la educacin.
No es un tema indiferente, como padre veo mucha preocupacin entre los
apoderados. La sensacin de abandono de parte de los colegios que se
escudan en los planes y en exigencias curriculares. Los apoderados no
tenemos acceso al Ministerio donde sesionan flotando en una nube
tecnocrtica los gures de la literatura infantil. TODOS los padres que
conozco estn espantados con la calidad y orientacin de los libros que les
estn haciendo leer a sus nios. Las autoridades se escudan en supuestos
estudios utilitarios que no les quedan claro a nadie. Djenme decirles que lo
estn haciendo psimo, que de nada vale pasar de un maletn literario a un
container literario, incluso, si no se ha inculcado el amor a la lectura en la
primersima infancia y se ha estimulado con posterioridad a travs de textos

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que les hagan sentido. Se est dejando a los nios abandonados a un montn
de tecncratas-escritores y a una mafia editorial que ha sido tema incluso de
programas de denuncia televisiva. Hablo como padre que tiene que explicarle
a su hijo de siete aos, despus de haber ledo maravillas literarias juntos, por
qu debe leer esa tortura de 60 pginas para responder un cuestionario de
obviedades que lo trata como a un idiota.

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DEL BIENESTAR INDIVIDUAL


AL BIENESTAR COLECTIVO
Reflexiones sobre el Buen Vivir

APERTURA
LA PRESENTE REFLEXIN busca, ms que el desarrollo de una
propuesta o un proyecto de aplicacin tcnica, proponer directrices para el
desarrollo social y educativo que reconozcan al ser humano como pilar de la
sociedad. Una suerte de exposicin de principios ticos que consagran al

buen vivir como base de la convivencia social y por lo tanto escolar.


Para comprender la relacin entre los elementos constituyentes de una
sociedad y el paradigma educativo de la misma, debemos conocer cmo se
configura la forma de entender la educacin, que se desprende de la forma
de entender la vida en sociedad. Por una parte se evidencian las falencias del
modelo de sociedad capitalista, desregulada por excelencia debido a su
composicin liberal, a lo que se oponen las riquezas de una visin de
sociedad que se constituye sobre la base de las relaciones humanas,
precisando de regulacin y control claros en la conformacin de los
lineamientos de la vida social y, por consiguiente, escolar.

Profesor de Educacin Bsica. Colegio Winterhill, Via del Mar.

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Para cerrar, se presentan los principios del buen vivir, recogidos de la


experiencia ancestral de los pueblos originarios, que permiten establecer
lineamientos claros para el desarrollo de teoras que permitan rescatar a la
humanidad de su creciente deshumanizacin, proceso en el cual la educacin
juega un rol protagnico.
Antes de pretender cambiar ciertas dinmicas al interior de las escuelas para
mejorar los procesos educativos, dentro de los cuales la convivencia es arte
y parte, se precisa proponer las transformaciones necesarias para construir
un modo de vida que permita y propicie una educacin al servicio del ser
humano en relacin con otros seres humanos y su entorno.

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I. SOCIEDAD, EDUCACIN Y CONVIVENCIA


Educacin como reflejo de la sociedad
La educacin es un proceso que no se da fuera de su contexto social. Es la
organizacin social la que, mediante distintos elementos constituyentes de
identidad, material e ideolgica, determina, y hasta condiciona, el proceso
educativo. Segn Louis Althusser (1988), la sociedad est constituida por
niveles o instancias, la Infraestructura o base econmica en la que se
aprecian las relaciones de produccin, y la superestructura, que comprende
dos niveles, La jurdico-poltica (el derecho y el Estado) y La ideolgica,
distintas ideologas, religiosa, moral, jurdica, poltica, etctera, esta ltima
determinada por la primera.
La idea de Althusser permite reconocer cmo se relacionan dialcticamente
distintos elementos de las relaciones humanas y cmo esta misma relacin
configura un modelo de sociedad determinado. De este se desprende un
modelo o paradigma educativo que se alinea con el modelo de la sociedad
misma, ya que para que una estructura social pueda sostenerse, precisa del
control de aspectos ideolgico-culturales,

que

se

configuran

como

hegemnicos en tanto responden a los intereses del sector que ostenta el


control de las otras subestructuras (Harnecker 2010). La clase dirigente
hegemnica-, posicionada por sobre las clases subalternas (Gramsci 1975),
en lo que Giroux (1983) entiende como el uso dual de la fuerza y la ideologa

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para reproducir las relaciones sociales entre las clases dominantes y los
grupos subordinados.
Bajo esta lgica se puede concluir que, si se considera que el hombre es un
ser de relaciones (Freire 2008), como precepto casi material del desarrollo de
la humanidad, valorando la riqueza dialctica de la convivencia humana, la
visin respecto de la educacin que se desarrolle contemplar la convivencia
escolar como reflejo de esta convivencia social. Sergio Salam (2011) sintetiza
la relacin sociedad-convivencia-educacin al plantear que, dado que la
convivencia es un fenmeno que se produce en la sociedad, afecta a la
comunidad escolar, por lo que se convierte en un aspecto educativo.

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Sociedad de mercado, educacin y convivencia


Siguiendo la lnea analtica que relaciona la sociedad y la educacin desde
una perspectiva dialctica, debemos considerar cmo afectan determinadas
situaciones propias de la estructura social al proceso educativo, relacionando
uno de los niveles esbozados por Althusser (1988), la superestructura, con el
desarrollo educativo. Como se plantea ms arriba, los elementos sociales
determinan aspectos de la educacin, como la convivencia, afirmacin de la
cual se desprende que situaciones de desigualdad social constituirn
situaciones de desigualdad educativa.
Incluso el investigador Juan Casassus, a pesar de declararse alejado de una
postura estructuralista y cuestionando, en alguna medida, que la conducta
est determinada por la estructura, concluye que la dimensin sociocultural

es considerada como uno de los factores que mayor influencia tiene en el


logro de los estudiantes, y que desequilibrios en este aspecto afectan
negativamente el logro de una educacin de equidad (Casassus 2003:115).
Esta dimensin sociocultural de todas maneras, se asocia a la superestructura,
que est determinada por la infraestructura productiva. El mismo autor
reconoce que la desigualdad en el ingreso -elemento propio de la estructura

productiva- repercute con fuerza en las otras desigualdades sociales, entre las
cuales se encuentra la desigualdad en la educacin (Casassus 2003:24).

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Las dinmicas sociales nefastas que generan desigualdad (o se basan en ella)


no son propias de cualquier estructura de sociedad, sino que son
consustanciales a modelos socioeconmicos basados en la desigual
distribucin de la riqueza y, en el caso del neoliberalismo, en las relaciones

sociales mediatizadas por la economa, determinantes de un modo de


convivir con los otros que est cada vez ms absolutamente fijado en
parmetros de orden transaccional de mercado (Salam 2011:230).
Uno de los principios de este modelo socioeconmico es la mercantilizacin

de todos los aspectos de la vida cotidiana (Cornejo 2007:21), los que a nivel
de superestructura configuran una sociedad de mercado convirtiendo la
relacin de las personas, mediatizada por el mercado, en una competencia
por el logro individual, entendido como el aumento en la capacidad de
consumo en desmedro de un sentido colectivo de desarrollo. La competencia
desenfrenada por la ansiada movilidad social (Cornejo 2007) lgicamente
atenta contra la organizacin, la colaboracin, la unin y la sntesis cultural
(Freire 2009), sanas dinmicas de convivencia social y, por lo tanto, como
reflejo, en la convivencia escolar.
Para Martin Carnoy (2010), un modelo de sociedad que promueva principios
educativos y de convivencia alejados de la competencia, que ponga nfasis en
el desarrollo personal en funcin del desarrollo colectivo, alcanza mejores
resultados en trminos sociales, relacionados al Capital social, lo que se
traduce en logros educativos, a pesar de la ilusin de las oportunidades que

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consagran la libre eleccin como panacea del bienestar. El mismo autor


concluye, al estudiar comparativamente los modelos de sociedad chileno
(extremadamente neoliberal), Brasileo (de orden desarrollista) y Cubano
(socialista), que hay claros indicios de que los mercados no regulados, y un

sistema educativo regido por la leyes del mercado tendrn efectos adversos
sobre el bien del mayor nmero de ciudadanos y que, en trminos del
desarrollo humano integral y logros educativos tal sistema educativo puede

ser claramente ineficiente y adems desigual (Carnoy 2010:72).

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II. BUEN VIVIR COMO HORIZONTE


Sociedad y educacin alineados positivamente
El paradigma que concibe la educacin como bien de consumo es nefasto
para el sistema educativo de cualquier sociedad, puesto que deja en manos
del mercado (desregulado) este proceso eminentemente social. Ha de
comprenderse, por lo tanto, la educacin como un bien social, como un
constructo comunitario que ve en el modelo educativo la estructuracin y
desarrollo del conocimiento en funcin del desarrollo humano. Claudio
Naranjo realiza un emplazamiento tico de importantes alcances cuando
plantea como necesidad una educacin que lleve al individuo hasta ese

punto de madurez en el que, elevndose por encima de la perspectiva aislada


del propio yo y de la mentalidad tribal, alcance un sentido comunitario
plenamente desarrollado y una perspectiva planetaria. Necesitamos una
educacin del yo como parte de la humanidad, una educacin del
sentimiento de humanidad. (Naranjo 2007:200).
Esta suerte de declaracin de principios nos plantea un horizonte educativo
que va de la mano con el horizonte de bienestar de la sociedad.
Distintas concepciones acerca de cmo debe desarrollarse un pas se han
enfrentado dialcticamente a travs de la historia. El neoliberalismo imperante
en Nuestra Amrica1, y sobre todo en Chile, considerado por Sader (2006)

Concepto desarrollado por Jos Mart para encarar la idea de una identidad nica para todos los pueblos
del sur del Ro Bravo, aporta un sentido de pertenencia en una postura anticolonialista y libertaria.

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como el pas ms neoliberal de la regin ms neoliberal del mundo ha


desarrollado sistemas educativos que se basan en el mercado y no en las
necesidades humanas, alejndose, por su esencia, de los desafos reales para
el desarrollo humano integral.
Por su parte, distintas experiencias socialistas han planteado modelos que se
basan en el desarrollo humano y en la construccin de una sociedad
igualitaria. Una de las experiencias ms significativas en este sentido es el
sistema socialista cubano que, ms all de cualquier crtica reaccionaria a su
evolucin autoritaria, ha sido el principal generador de capital social y de
logros educativos a nivel latinoamericano (Casassus 2003, Carnoy 2010). La
esencia humanista y alejada del control mercantil de las relaciones humanas, y
por lo tanto de la educacin, ha permitido que la ventaja acadmica del
modelo cubano se sostenga durante el tiempo. En este sentido Carnoy (2010)
concluye que "el socialismo resulta un mejor complemento para la educacin

de las masas y los dems servicios sociales que la filosofa de la individualidad


y la competicin individual que tanto elogian las sociedades capitalistas",
debido a su acento en la centralizacin de pilares elementales de desarrollo
social y educativo.
Como se ha planteado anteriormente, una sociedad que se consagra al ser
humano y no al mercado resulta educativamente ms efectiva, puesto que
propicia un ambiente ptimo para el desarrollo educacional. En este sentido,
la centralizacin del modelo educativo permite establecer criterios rgidos de

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control del proceso en vez de consagrarlo a la libertad econmica. El modelo


cubano, por ejemplo, cuenta con un hilo conductor claro, ya que mientras las

clases cubanas hacen hincapi en un aprendizaje basado en el nio como


sujeto, el Estado cubano hace cumplir la aplicacin del programa y de estos
mtodos de enseanza basados en el estudiante, mediante toda una cadena
que empieza con el ministro de educacin y termina con los directores,
subdirectores de las escuelas (quienes supervisan a los profesores en las
aulas) y con los propios docentes, los cuales se sienten competentes y
responsables para impartir un programa nacional muy bien definido (Carnoy
2010:14).

La apuesta por el buen vivir


Como un pilar tico para el desarrollo social y el consiguiente desarrollo
educativo, es posible rescatar la sabidura ancestral de los pueblos originarios
altiplnicos, quienes se consagran al Buen vivir-Suma Qamaa, en lengua
aymara y Sumakkawsay en lengua quechua- que se entiende como vivir en

comunidad, en hermandad, y especialmente en complementariedad, es decir


compartir y no competir, vivir en armona entre las personas y como parte de
la naturaleza, el que cuenta con cuatro pilares fundamentales:
1) Saber escuchar, 2) Saber compartir, 3) Saber vivir en armona y 4) Saber
soar (Choquehuanca 2013).

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Los principios del Suma Qamaa han sido rescatados y consagrados


constitucionalmente por el Estado de Bolivia, en cuya carta fundamental se
plantea, por ejemplo, que El Estado asume y promueve como principios

tico-morales de la sociedad plural: ama qhilla, ama llulla, ama suwa (no seas
flojo, no seas mentiroso ni seas ladrn), suma qamaa (vivir bien), andereko
(vida armoniosa), tekokavi (vida buena), ivimaraei (tierra sin mal) y qhapajan
(camino o vida noble) y que El Estado se sustenta en los valores de unidad,
igualdad, inclusin, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto,
complementariedad,

armona,

transparencia,

equilibrio,

igualdad

de

oportunidades, equidad social y de gnero en la participacin, bienestar


comn, responsabilidad, justicia social, distribucin y redistribucin de los
productos y bienes sociales, para vivir bien(Artculo 8, Constitucin Poltica
del Estado Plurinacional de Bolivia).
Por su parte, el Estado del Ecuador reconoce el derecho de la poblacin a

vivir en un ambiente sano y ecolgicamente equilibrado, que garantice la


sostenibilidad y el buen vivir, Sumakkawsay (Artculo 14, Constitucin de la
Repblica del Ecuador), promoviendo Una nueva forma de convivencia

ciudadana, en diversidad y armona con la naturaleza, para alcanzar el buen


vivir, el Sumakkawsay (prembulo a la Constitucin de la Repblica del
Ecuador).
El ejercicio del paradigma del buen vivir, a nivel personal y colectivo, como eje
articulador de la convivencia social, permite configurar una sociedad

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consagrada al bienestar comunitario por encima del crecimiento econmico y


la mercantilizacin de la vida, ya que es el equilibrio material y espiritual del

individuo y la relacin armoniosa del mismo con todas las formas de


existencia (convivir) (Huanacuni 2010:15), lo que ha de reflejarse en un
modelo educativo que propenda el desarrollo del sujeto y de la comunidad,
necesario para construir una sociedad al servicio de la humanidad.

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CIERRE
La educacin, como reflejo de la sociedad, contiene los principios
fundamentales del desarrollo de un modelo social determinado. Se ha
expuesto que las experiencias que se consagran al libre mercado resultan
nefastas en trminos de logros educativos puesto que se basan en elementos
adversos al desarrollo humano, tanto personal como colectivo. Como
contraparte, se reconoce que las sociedades que basan sus pilares de
desarrollo en un paradigma humano alcanzan niveles de capital social y
logros educativos ms efectivos.
El paradigma educativo debe alinearse con un modelo social que se base en
la sana convivencia y el buen vivir para que, estructurados claramente, estos
principios consagren al ser humano como fundamento base de la sociedad.
Un Estado que regule los procesos educativos (alejando al mercado) y que
desarrolle polticas de control contundentes, lograr mejores resultados
educacionales y culturales que uno desentendido de las prcticas y dinmicas
educativas, algo comprobado en Cuba (Carnoy 2010, Casassus 2003) y en
desarrollo en Bolivia y Ecuador (Vanhulst y Beling 2013).
La apuesta por el desarrollo social a escala humana, con un acento claro en la
convivencia sana y el buen vivir, resultan necesarios en un momento histrico
en el que la humanidad est en jaque, puesto que no se trata de una disputa
de hegemonas, sino que corresponde a un imperativo tico para asegurar la

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subsistencia de la especie humana integrada, que sepa convivir en armona en


tanto sujetos as como con su planeta tierra.
El desafo es construir una educacin al servicio del buen vivir, en el marco de
una sociedad que propicie su consolidacin como paradigma educativo y de
convivencia en funcin del bienestar colectivo por sobre la ideologa del
individualismo y la competencia imperante en nuestra sociedad actual.

___________________________________________________________________________________

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Buenos Aires: Freud y Lacan, Nueva Visin.

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GRAMSCI, Antonio (1975). Cuadernos de la Crcel, tomo V. Mxico D.F.:


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HARNECKER, Marta (2010). Los conceptos elementales del materialismo


histrico. Mxico D.F.: Siglo XXI editores.

HUANACUNI, Fernando (2010): Vivir Bien / Buen Vivir. La Paz: CAOI

NARANJO, Claudio (2007). Cambiar la educacin para cambiar el mundo.


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SADER,

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Encrucijadas de la educacin. Foro Latinoamericano de Polticas Educativas
(FLAPE), Santiago.

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Convivencia escolar, una simplificacin


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Disponible online en :
http://www.redibec.org/IVO/REV21_01.pdf

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DIDCTICA DEL ESTREMECER:


LA LITERATURA DESDE EL PLACER AL GOCE
Una propuesta de la no-enseanza de la literatura.

RESUMEN
DESDE EL EJERCICIO EMPRICO de enseanza de la literatura en la
sala de clases, se intenta levantar una propuesta didctica cuyo principio o
axioma lgico sea la inenseabilidad de la literatura en el contexto escolar.
Esto, sumado a la necesidad de rearticulacin de los constructos tericos que
orientan nuestras prcticas nos permite avanzar en la elaboracin de una
propuesta didctica centrada en el ejercicio de la lectura literaria como
prctica social desde la cual se puede acceder al estudio de la literatura. Esta
propuesta plantea como modelo terico una didctica del estremecer con
estatuto temporal que destacar, por sobre el placer lector, al goce (en
trminos lacanianos como pulsin y en trminos barthesianos como escritura
o discurso). La propuesta se enmarca en una reflexin global de los factores
socio-polticos que afectan las relaciones ulicas en la actualidad y que
modifican el escenario pedaggico desde dnde pensamos y repensamos
nuestra prctica.

DR en Literatura, PUCV - Coordinador Pedaggico Colegio Winterhill, Via del Mar.

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Entrampados en la comprensin del fenmeno educativo desde nuestras


distintas trincheras, hemos cado en una miopa intelectual que nos impide
despejar lo central del fenmeno de aquello que resulta accesorio, para as
poder situarnos desde un lugar ms prximo al hecho educativo y ms
distante del proceso cognitivo que hay detrs (o que ocurre dentro). Las
propuestas didcticas que aborden el problema de la enseanza de la
literatura debern plantearse desde la comprensin de estas como un
conjunto de prcticas educativas heterogneas, diversas, complementarias
entre s y flexibles ante los distintos contextos a los que tanto profesores
como estudiantes se ven enfrentados.
La experiencia emprica en la sala de clases y el permanente contacto con un
entramado institucional burocrtico y poco coherente, motivan estas lneas como
parte de un ejercicio necesario ante tanto desprecio por lo realmente literario,
ante tanto sometimiento al imperio lingstico en la escuela (Bombini 2011), ante
tanto fracaso en la puesta en marcha de programas de estudio inspirados bajo
lgicas de instrumentalizacin. Este artculo no pretender sumar ideas al debate,
ms bien intenta colaborar, en trminos prcticos, en la articulacin de formas de
hacer o de ensear basadas en la imperiosa necesidad de proponer a los
estudiantes una alternativa vlida en la bsqueda de sentidos. Es por eso que
quiero disculparte a priori para partir derrotado- por la ausencia de un discurso
paratextual en mi relato, que sirva como respaldo de estas reflexiones.

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Una didctica de la no-enseanza


La propuesta de esta reflexin exige como etapa inicial asumir una postura
radical y en apariencia devastadora: la imposibilidad de enseanza de la
literatura (comprendida esta como un conjunto de prcticas humanas
relacionadas con la escritura creativa y el estudio que de ellas se desprende).
Si comenzamos nuestra reflexin desprendindonos del objetivo inicial
tambin nos liberamos del problema de la didctica de la literatura. (Si no se
puede ensear literatura, no podemos discutir cmo ensearla).
Cabe destacar que para esta discusin, estamos comprendiendo el ensear
o la enseanza de ciertos contenidos desde su acepcin ms estrecha pero,
paradjicamente, ms utilizada desde el currculo, que entiende este complejo
proceso social como una transferencia de datos conceptuales o el desarrollo
de ciertas habilidades a travs de la prctica permanente y repetitiva, medible
a travs de la aplicacin de ciertos instrumentos estandarizados y por ende,
cuantificable tambin.
Aceptada la tesis inicial; qu hacemos entonces cuando en nuestras salas de
clases creemos estar enseando literatura?; enseamos historia de la
literatura, teora literaria, enseamos a leer comprensivamente, a identificar
estructuras

textuales,

extraer

inferir

informacin,

identificar

caractersticas estilsticas propias de diferentes movimientos, a disfrutar de las


grandes creaciones de la literatura universal, entre muchas otras cosas.
Algunos dirn que todo eso en conjunto es lo que caracteriza la enseanza de

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la literatura. S. Para algunos, ese conjunto de saberes es imprescindible, en


distinta medida y en distintos momentos, para la enseanza de la literatura.
Sin embargo, comprendindolo de una u otra forma, se nos revela un
problema que nos atormenta: a los estudiantes no les interesa.
En un sistema educativo esquizoide como el nuestro, nos hemos esforzado en
resolver el problema de la enseanza de la literatura concienzudamente, con
resultados poco alentadores en la mayora de los casos. Los profesores, y las
instituciones educativas en general, insistimos en ensear algo que no
tenemos muy claro- a sujetos que en su mayora, no estn interesados en
aprender.

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La batalla. El profesor cual Quijote


Un profesor de literatura de un establecimiento municipal o particular
subvencionado en Chile, dedicado a trabajar con estudiantes de entre 15 y 17
aos de edad, se enfrenta con sujetos crticos y empoderados de su rol como
actores sociales, que reconocen los vicios del sistema educativo en el que
estn inmersos y cuyos estmulos estn en diversos espacios del mbito
social, a excepcin de la sala de clases. Este profesor se dedica intil y
absurdamente a ensearle a los estudiantes literatura clsica universal (que es
buena literatura pero que a ellos no les interesa) o, casi en contra de sus
instintos ms elementales, se dispone a trabajar con ellos desde la literatura
juvenil (que a ellos les interesa pero que ni siquiera es literatura). Qu sucede
entonces? La profeca autocumplida; los estudiantes no leen, el profesor
aumenta sus esfuerzos, los estudiantes siguen sin leer, el profesor presiona
con medidas cada vez ms coercitivas, se revela en su esplendor aquella
autoridad annima de la que nos habla Erich Fromm (1960), los estudiantes
ven vulnerados sus derechos como sujetos sociales, motores de cambio,
crticos y beligerantes y comienza una lucha pica y fratricida entre
estudiantes y profesores a la que solo se le pondr fin con la salida del
profesor en cuestin o la suspensin del curso completo.
Aunque hiperbolizada, detengamos la batalla momentos antes del final.
Dejemos por algunos instantes a los combatientes con sus espadas en alto y
hagmonos las siguientes preguntas: aprenden algo los estudiantes cuando,

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a pesar de todo, se impone la lectura de la obra por sobre su tenaz


resistencia?, qu les terminamos enseando cuando, a pesar de todo,
entregamos malas calificaciones por no leer las novelas indicadas?
Finalmente, la pregunta ms importante: con todo esto, logramos que los
estudiantes se transformen en asiduos lectores, que al igual que nosotros,
disfruten de leer buena literatura?
Volvamos al comienzo, vayamos ms atrs, incluso antes de la batalla. Frente
a un grupo de estudiantes con talento acadmico en la Universidad Catlica
de Valparaso, la profesora de literatura intenta realizar con xito una
experiencia de lectura en voz alta. Los estudiantes, evidentemente estn ms
interesados en correr, conversar o, incluso, dejar sus mentes en blanco antes
de tener que escuchar la lectura. En todo este alboroto, la profesora, cansada
de solicitar silencio y respeto, con su voz perdida en el bullicio, comienza a
leer un fragmento de la aventura del Quijote y los mazos de batn (como
todos sabemos, se relata eufemsticamente un escatolgico episodio en
donde Sancho Panza defeca parado junto al Quijote)2.
2

En esto, parece ser o que el fro de la maana que ya vena, o que Sancho hubiese cenado algunas cosas
lenitivas, o que fuese cosa natural que es lo que ms se debe creer, a l le vino en voluntad y deseo de
hacer lo que otro no pudiera hacer por l; mas era tanto el miedo que haba entrado en su corazn, que no
osaba apartarse un negro de ua de su amo. Pues pensar de no hacer lo que tena gana tampoco era
posible; y, as, lo que hizo, por bien de p, fue soltar la mano derecha, que tena asida al arzn trasero, con
la cual bonitamente y sin rumor alguno se solt la lazada corrediza con que los calzones se sostenan sin
ayuda de otra alguna y, en quitndosela, dieron luego abajo y se le quedaron como grillos; tras esto, alz la
camisa lo mejor que pudo y ech al aire entrambas posaderas, que no eran muy pequeas. Hecho esto, que
l pens que era lo ms que tena que hacer para salir de aquel terrible aprieto y angustia, le sobrevino otra
mayor, que fue que le pareci que no poda mudarse sin hacer estrpito y ruido, y comenz a apretar los

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Ante tal relato, la audiencia extraamente comienza a prestar atencin. Poco a


poco el bullicio disminuye hasta que una voz confundida interrumpe el relato
para preguntar: qu dijo profesora? Luego de esto, todos los estudiantes
paulatinamente guardan silencio para escuchar lo que la profesora est
diciendo.
Qu sucedi?, por qu los estudiantes sienten un repentino inters por la
lectura del Quijote?, qu es eso que llama tanto la atencin?

dientes y a encoger los hombros, recogiendo en s el aliento todo cuanto poda; pero, con todas estas
diligencias, fue tan desdichado que al cabo vino a hacer un poco de ruido, bien diferente de aquel que a l
le pona tanto miedo[].

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LA PROPUESTA: UNA DIDCTICA DEL ESTREMECER


Primer paso: la lectura
Un sistema educativo como el nuestro, en el cual las prcticas de lectura se
han cristalizado al punto de perder cualquier sentido (institucionalizado dir
Cuesta), nos vemos obligados a cambiar el foco, a buscar otras formas de
hacer. Esta propuesta, motivada por la experiencia, plantea como eje central
de la enseanza de la literatura, la imposibilidad de la enseanza de esta
misma. Qu hacer entonces: no ensear, leer. Plantear como objetivo de
nuestra prctica, el simple, efmero y poco valorado acto lector. El acto
educativo, comprendido desde una postura sociocognitivista, se platea desde
la metfora del andamiaje a travs del cual el estudiante avanza en su
aprendizaje. Pero qu podemos hacer cuando ese estudiante, cansado del
fracaso y aburrido del sinsentido, no tiene ganas de avanzar.
Necesitamos mostrarle, revelarle algo desconocido, despertar en ellos la
duda, dira Carlos Calvo (2013), la inquietud, aquella inquietud que lo llene de
incertidumbre, que lo estremezca. Que lo obligue a replantear sus
preconcepciones, que lo obligue a desplazarse (aunque sea mentalmente). En
definitiva, que lo perturbe al punto que le sea imposible permanecer
indiferente ante ella.
Hoy es importante entrar a nuestras salas de clases y leer. Leer literatura a
nuestros estudiantes. Sin exigirles un informe, un comentario, una ficha o una

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respuesta. Solo procurando que nos escuchen. Mostrarles que dentro de esos
arqueolgicos objetos que portamos existe algo que ellos an no descubren
y que podra interesarles.
Convertir el ejercicio individualista de la lectura silenciosa o la quimera de la
lectura a domicilio, en un acto social (siguiendo a Jean Hebrard) que permita
una intercomprensin literaria, lo que a fin de cuentas nos conducir
inexorablemente hacia la construccin compartida de nuestra realidad.
Asumida la tarea lectora como acto social de relevancia y como el ejercicio
que nos permitir recuperar el inters genuino del futuro lector, el paso
siguiente es el corpus.
Segundo Paso: qu leer?
Una clase de literatura que pretende abordar la temtica del amor en tercero
medio, comienza con el profesor leyendo en voz alta el cuento Perversiones
dominicales de Natalia Berbelacua, relato grotesco que recrea el encuentro
amoroso entre dos extraos. Una mujer joven con un desconocido
vagabundo en un bar y cuyas ltimas lneas rezan as:
Con excitacin creciente, introduce en mi boca cada uno de sus
dedos, lam el espacio entre ellos, donde adems de hongos haba
gordas ampollas que pas a llevar con el filo de mis dientes. Un
lquido amarillo me inund la lengua y el hombre desconocido sinti
dolor, y deleite.

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La puesta en abismo en la que pretendemos situar al estudiante requiere de


aquellos textos que, segn Barthes, inquietan, descolocan, confunden,
plantean interrogantes y no dan respuestas. La propuesta no apunta a
ensear algo, que como ya mencionamos no sabemos exactamente qu es,
sino ms bien a que el estudiante desaprenda ciertas verdades relacionadas a
la lectura literaria en la sala de clases y a la literatura en general.
Las miradas de extraeza entre los jvenes ante la paradoja de Continuidad
de los parques de Cortzar, las muecas de asco y de asombro de otros ante la
lectura de Copromancia de Rubn Fonseca o de Perversiones dominicales de
Natalia Berbelacua, son evidencia emprica de los procesos biolgicos que
padecen frente a la lectura. La mezcla de asombro, vergenza y placer que
evidencian ante la voz del profesor declamando el poema No importa de
Redols.
Ese gesto, esa reaccin, ese pudor frente a lo incorrecto, frente a aquello
que es literatura pero que rompe con el prejuicio, convierte el momento en
una experiencia significativa para el sujeto. Provoca un desequilibrio cognitivo
cuya posterior reconciliacin nos permite ampliar la relacin entre el sujeto y
lo que entiende por literatura. Antes de intentar activar procesos cognitivos,
antes de intentar activar la memoria a largo o corto plazo del sujeto, debemos
preocupar conectarnos con su sistema afectivo. Qu leer entonces? Es tarea
nuestra construir un corpus basado en aquellos textos liminales, irreverentes,
rechazados de nuestra literatura por atrevidos, por vulgares, por indignos.

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Rescatar de los clsicos aquello que se aleja del concepto de belleza


instaurado por la poca. Todo aquello ataque o se desentienda de un
discurso hegemnico (ya sea desde lo discursivo o desde la bsqueda de
sentidos) ser de inters para los estudiantes.
Sin embargo, este ejercicio es insuficiente o vano si finalmente lo ligamos a
una evaluacin formal e institucionalizada.

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Tercer Paso: qu hacer?


Rotas las cadenas que ataban la literatura a la anodina prctica escolar de una
lectura individual, tediosa, incomprensible a veces, y con fines instrumentales (al
menos desde la perspectiva del estudiante), nos enfrentamos a un sujeto
expectante, que exigir ms. Qu hacer entonces? La respuesta es tan sencilla
como irreverente: cualquier cosa menos lo que hemos venido haciendo hasta
ahora. Carolina Cuesta (Acadmica argentina) defini las prcticas de lectura e
interpretacin de textos literarios en la escuela como Modos de Leer
Institucionalizados (cristalizados en repertorios repetidos y vacos de sentido para
los sujetos). Frente a estos, propuso los Modos de Leer Epistemolgicos, es decir,
nuevas formas de buscar en los mismos estudiantes respuestas creativas, diversas
maneras de abordar, de explorar, de enfrentarnos con la literatura (aqu el
prejuicio se instala ahora entre nosotros).
Para finalizar la lectura de algunos captulos del Quijote, luego de interesantes
conversaciones resaltando el carcter pardico de este, el curso se vio enfrentado
a una tarea poco usual: la construccin de un molino de viento del tamao del
profesor, cuyas aspas debern girar con algn sistema mecnico y en cuya
estructura deber estar inscrito un texto que explique argumentativamente qu
simbolizan en nuestros tiempos los molinos del Quijote. Qu relacin hay entre
esto y la lectura del Quijote? En realidad, no mucha, pero la experiencia de
trabajo que ese sujeto vivi en relacin a su lectura del Quijote de la Mancha, no
lo alejar para siempre de esta novela. Recordar su primer contacto con el
Quijote como algo positivo y, tal vez, en el futuro, se anime a leerlo nuevamente.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

BOMBINI, Gustavo (2011). La literatura en la escuela. En ALVARADO, Maite


(2011). Entre lneas, Teoras y enfoques en la enseanza de la escritura, la
gramtica y la literatura. Buenos Aires: Flacso/Manantial.

CALVO, Carlos (2013). Del mapa escolar al territorio educativo, Disoando la


escuela desde la educacin. La Serena. Editorial Universidad de la Serena.

FROMM, Erich (1960): Prlogo a Sumerhill. En NEILL, Alexander Sutherland


(1960). Summerhill, un punto de vista radical sobre la educacin de los nios.
Mxico DF: Fondo de Cultura Econmica.

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Revista SABERES SUJETOS es una publicacin posicionada desde la
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