UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

KELLY KATIA DAMASCENO

A APRENDIZAGEM DA DOCNCIA DE PROFESSORAS QUE

ATUAM NO 1 E 2 CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Cuiab/MT
2006

KELLY KATIA DAMASCENO

A APRENDIZAGEM DA DOCNCIA DE PROFESSORAS QUE

ATUAM NO 1 E 2 CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado em

Educao, do Programa de Ps-Graduao em
Educao, da Universidade Federal de Mato Grosso,
como requisito parcial para a obteno do Grau de
Mestre em Educao, sob a orientao da Prof. Dr.
Filomena Maria de Arruda Monteiro.

CUIAB/MT
2006

BANCA EXAMINADORA:
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________

DEDICATRIA

Ao meu querido pai, Adailton (in memoriam), que sempre incentivou os filhos
a estudarem. Infelizmente no deu tempo de estar aqui... Mas sei que, onde estiver,
est feliz por essa Vitria.
minha querida me, Vilma. Voc meu porto seguro, est sempre
presente nos momentos de alegria e dificuldade.
Aos meus irmos, Adriana e Walison, mesmo distantes, estamos
unidos pela fora maior.
Vocs foram minha primeira famlia e legaram-me os alicerces
sobre os quais constru minha vida.
Ao meu esposo, Jurandir, pelo incentivo, compreenso e carinho.
Juntos estamos aprendendo construir nossa famlia.
minha amada filha, Isis,
com quem aprendo, a cada dia, um jeito novo de ver a vida.

AGRADECIMENTOS
Por trs de um campeo existe sempre uma equipe
(Daniele dos Santos, ginasta brasileira)

A Deus, pela presena em minha vida.

Aos anjos do cu, em especial a meu anjo da guarda, que me acompanha no
decorrer da minha vida.
professora Dr. Filomena Maria de A. Monteiro, pela confiana e orientao na
conduo deste momento de crescimento na minha vida pessoal e profissional.
s professoras Dr Isabel Maria Sabino de Farias e Dr Jorcelina Elizabeth
Fernandes, que muito contriburam no enriquecimento desta verso de Defesa,
pelas observaes e sugestes valiosas por ocasio do exame de Qualificao.
Aos professores do curso de Mestrado em Educao do PPGE/UFMT, pelo apoio e
pelas contribuies tericas que enriqueceram esta pesquisa.
equipe da Secretaria do Mestrado, especialmente a Luiza, Mariana e Jeison pelo
carinho e eficincia no atendimento.
professora Dr Judith, com a qual dividi minhas preocupaes e deu estmulo e
apoio s minhas solicitaes desde a graduao.
professora Dr Lcia Helena, pelo carinho, amizade e presteza em me atender.
s professoras da Escola Paulo Freire, por terem confiado suas narrativas e
contribudo com a pesquisa.
Aos colegas de turma, em especial Paula irm intelectual, pelo carinho e
contribuio nos momentos difceis e alegres dessa caminhada. Que a nossa
amizade continue in aeternum.
As minhas irms de f Rose e Soely, que estiveram ao meu lado em mais uma
etapa da minha vida.
Aos meus colegas da E.E. Paulo Freire e da Creche N Sr da Guia, em especial
Ana Frana, Leda e Nelma, pelo apoio e colaborao.
A todos os meus familiares, em especial aos meus avs Cida e Francisco, que
sempre torcem pela minha felicidade.
Laura, pelo apoio e incentivo.
Enfim, a todos aqueles que, direta ou indiretamente, sempre contriburam e torceram
por esse momento de VITRIA.
A todos vocs, que fizeram parte da minha equipe, MUITO OBRIGADA.

SUMRIO

RESUMO....................................................................................................................

07

ABSTRACT................................................................................................................

08

INTRODUO...........................................................................................................

09

O nascer da investigao...........................................................................................
Caminho metodolgico...............................................................................................
Narrativas: algumas abordagens................................................................................
A coleta dos dados.....................................................................................................

09
13
14
17

CAPTULO 1 FORMAO DE PROFESSORES CAMINHOS E

POSSIBILIDADES PARA A APRENDIZAGEM DA DOCNCIA..............................

29

1.1 Contribuies sobre formao de professores..................................................

1.1.1 Formao inicial Incio de um percurso profissional?............................
1.1.2 Formao contnua, um dos caminhos para a aprendizagem da
docncia...................................................................................................................
1.2 A aprendizagem da docncia: alguns pressupostos.........................................
1.2.1
A
aprendizagem
da
docncia
e
os
conhecimentos
docentes................................................................................................................

29
44
47
51
59

CAPTULO 2 A ESCOLA ORGANIZADA POR CICLOS.......................................

67

2.1 Propostas de ciclo: alguns pressupostos.........................................................

2.2 Diferentes concepes de ciclos......................................................................
2.3 Os ciclos e os profissionais da educao........................................................

67
72
76

CAPTULO 3 ANLISE DOS DADOS....................................................................

81

3.1 1 Eixo Temtico: Contextos formativos........................................................

3.2 2 Eixo Temtico: Contexto de atuao........................................................

82
97

CONSIDERAES FINAIS....................................................................................... 115

REFERNCIAS.......................................................................................................... 120
APNDICE
ANEXO

RESUMO

Esta pesquisa tem por objetivo investigar como as professoras que atuam no 1 e 2
ciclos do ensino fundamental constroem/reconstroem a aprendizagem da docncia.
Trata-se de uma investigao de natureza qualitativa, realizada com seis
professoras de uma escola da rede estadual de ensino no municpio de Vrzea
Grande. Os principais instrumentos utilizados para a coleta de dados foram
narrativas escritas e orais. O referencial terico ancora-se na literatura sobre:
aprendizagem da docncia, formao de professores, conhecimento docente e,
ainda, sobre a utilizao de narrativas como estratgia reflexiva e investigativa.
Considerando a literatura utilizada, buscamos apoio em vrios tericos
internacionais e nacionais, Knowles & Cole (1994), Marcelo (1999), Imbernn
(2004), Nvoa (1992), Shulman (2004), Mizukami et al. (2002), Monteiro (2003),
Arroyo (2003), Freitas (2004), entre outros. A anlise dos dados possibilitou a
configurao de dois eixos temticos: o primeiro, denominado Os diferentes
contextos formativos. Consideramos aspectos identificados nesses contextos tais
como: as experincias (pessoal, profissional, institucional e organizacional), a
formao inicial (magistrio e pedagogia) e a formao contnua, vivenciadas pelas
professoras pesquisadas. No segundo eixo, denominado O contexto de atuao
das professoras pesquisadas: o ciclo, consideramos os seguintes aspectos: a
formao das professoras pesquisadas para atuar num contexto organizado por
ciclos, as condies de trabalho, a organizao do trabalho em sala de aula e os
conhecimentos necessrios atuao docente. Desse modo, os resultados
alcanados revelaram que a construo/reconstruo das aprendizagens da
docncia das professoras-pesquisadas, configurou-se como um processo contnuo,
que acompanha todo o seu percurso pessoal e profissional, permeado de
experincias vivenciadas em diferentes contextos. Revelaram, ainda, que a
aprendizagem da docncia foi construda de forma diferenciada, tendo em vista as
diferenas nas histrias pessoais e profissionais, nos percursos de formao e
experincia nas atuaes no contexto do ciclo, assim, as aprendizagens vo sendo
desencadeadas pela contribuio dos pares, contexto especfico, pelas exigncias e
necessidade de novos conhecimentos docentes.

Palavras-chave: Aprendizagem da Docncia; Formao de Professores; Narrativas;

Ciclos.

ABSTRACT

This research aims at investigating how the teachers who teach in first and second
cycles of basic education construct and reconstruct the teaching learning process.
This study is classified like an investigation of qualitative type, carried out with six
teachers of a primary school in Varzea Grande, state of Mato Grosso, in Brazil. The
main instruments used for the data gathering were written and verbal narratives. The
theoretical bases are anchored in literature about teaching learning and teachers
formation and teachers knowledge and also the use of narratives as a mean of
reflexive and investigative strategies. were also used. Based on the given literature
we also counted on with some international and national theoreticians as Knowles &
Cole (1994), Marcelo (1999), Imbernn (2004), Nvoa (1992), Shulman (2004),
Mizukami et. al. (2002), Hunter (2003), Arroyo (2003), Freitas (2004), among others.
The analysis of the data reveiled the configuration of two thematic axles: the first
axle, named "the different formative contexts", we consider aspects, such as: the
experiences (personal, professional, institucional and organizacional), the initial
formation (teaching and pedagogic) and the continuous formation deeply
experienced by the studied teachers.The second axle, named "the context of the
studied teachers performance: the cycle",we consider the following aspects: the
formation of the studied teachers for acting in a context organized for cycles, the
conditions of teaching process the researched subjects, the necessary organization
of the work in classroom and knowledge of the teaching performance. In this way, the
findings revealed that the there is a continuous process that has been existing mixed
by personal and professional passage of deeply experiences lived in different
contexts. The findings also reveiled that the teaching learning process has been
constructed of different ways, based on the differences in personal and professional
histories, on the formation passages and experience, on their performances in the
context of the cycles, thus, the learning process has been unchained based on the
contribution of the teachers pairs, their specific context, their requirements and
necessity of new teaching knowledge.

Key words: teaching learning, formation of teachers, narratives; cycles.

FICHA CATALOGRFICA

D155a

Damasceno, Kelly Katia

A aprendizagem da docncia de professoras que atuam no 1 e 2
ciclos do ensino fundamental/ Kelly Katia Damasceno. Cuiab:
UFMT/IE, 2006.
124 p.: il.
Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado em Educao, do
Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade Federal
de Mato Grosso, como requisito parcial para obteno do grau de
mestre em Educao, sob a orientao da Prof. Dr. Filomena Maria
de Arruda Monteiro.
Bibliografia: p. 120-124
Inclui apndies e anexo.

CDU 371.13

ndice para Catlogo Sistemtico

1.
2.
3.
4.

Formao de Professores
Aprendizagem da Docncia
Narrativas
Ciclos

INTRODUO

O nascer da investigao

A aprendizagem da docncia relativamente recente nas discusses sobre

formao de professores, apresentando-se como um campo de estudo emergente.
Assim, a abordagem desse tema se d a partir das teorias que discutem a formao
de professores, o pensamento do professor, o desenvolvimento profissional, o
conhecimento docente, entre outros.
A importncia dada a essa temtica justifica-se pelo fato de que ser
profissional da educao requer tambm um aprendizado contnuo no exerccio da
profisso docente. No s o aluno que aprende, mas o professor tambm, ao
construir/reconstruir as teorias e prticas que o ajudam a compreender e organizar
melhor seu trabalho docente no contexto da escola organizada por ciclos ensino
fundamental.
Ao pensar e investigar a aprendizagem da docncia, recorremos a princpios
pautados em uma concepo de formao de professores reflexiva, em que se
concebe o professor como profissional, sujeito que aprende e reflete para tomar
decises, organiza/reorganiza sua ao e produz conhecimentos e saberes, em
diferentes momentos do desenvolvimento profissional, dando a ele (o professor)
oportunidade de ganhar voz e ser ouvido dentro de um contexto, deixando de ser
visto como reprodutor de saberes alheios, j que ele tem coisas a dizer e a fazer na
realidade.
Os princpios adotados nesta pesquisa divergem da concepo de formao
pautada na racionalidade tcnica, na qual o professor visto como mero tcnico,
seja qual for o nvel de atuao desse profissional (terico-pedaggico e/ou
administrativo).

10

Diante disso, a investigao sobre aprendizagem da docncia se tornou um

tema instigante e desafiador. Instigante, porque permite adentrar em uma discusso
de carter complexo e ambguo, que peculiar aprendizagem da docncia,
desvelando as dimenses pessoal, profissional, institucional e organizacional, e os
diferentes contextos formativos que permeiam essa temtica.
Nessa linha, Mizukami (et al., 2002a, p. 47-48) defendendo a idia de
Knowles (et al., 1994), afirma que

aprender a ensinar e a se tornar professor so [...] processos e no eventos,

processos estes pautados em diversas experincias e modos de
conhecimento que so iniciados antes da preparao formal, que
prosseguem ao longo desta e que permeiam toda a prtica profissional
vivenciada. Completando, aprender a ensinar um processo complexo
que envolve fatores afetivos, cognitivos, ticos, de desempenho, entre
outros.

A aprendizagem da docncia um tema, em segundo lugar, desafiador, pois

a discusso sobre esse tema recente na formao de professores e [...] no se
dispe, at o momento, de um referencial terico coerente e abrangente, de uma
teoria geral de conhecimento sobre aprendizagem profissional que possa iluminar
processos de desenvolvimento profissional de professores [...]. (Calderhead, 1996,
citado por Mizukami et al., op. cit , p.48)
A

incurso

na

temtica

aprendizagem

da

docncia

relaciona-se,

intrinsecamente, com minha1 trajetria de formao inicial e contnua. A formao

inicial tem, como marco, o ingresso, em 1994, na Universidade Federal de Mato
Grosso (UFMT), no Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia. Posteriormente, a
continuidade da formao se d no curso de especializao em Avaliao
Educacional, realizado tambm na UFMT, em 1998.
Na licenciatura, aos poucos, fui adquirindo conhecimentos sobre as teorias
que fundamentam a educao, juntamente com as metodologias de ensino.
Entretanto, nem sempre fazia a relao teoria-prtica, pois tinha dificuldade para
entender alguns conceitos contextualizados na prtica docente, ou seja, o processo
de ressignificao das teorias necessrias aos conhecimentos da prtica era, para
mim, difcil naquele momento, principalmente porque sentia a falta do contexto de
atuao profissional, porquanto ainda no exercia a funo de professora.
1

A partir deste momento, empregaremos a 1 pessoa do singular, por se tratar da trajetria profissional da
mestranda.

11

No curso de especializao, consegui definir, mais clara e objetivamente o

interesse em prosseguir os estudos em nvel de ps-graduao e dar continuidade
ao meu desenvolvimento profissional.
Em relao construo da minha trajetria na profisso docente,
considero, como marco, o ano de 2000, quando fui aprovada em concurso pblico e
assumi a funo de professora dos anos iniciais na rede pblica estadual, que,
naquele ano, estava comeando a ser organizada por ciclos.
Antes do meu ingresso por meio de concurso pblico, tinha substitudo,
esporadicamente, algumas professoras, porm nada muito significativo para minha
experincia profissional docente. Desde ento, comeo a construir uma histria
profissional cheia de medo e indagaes2, j que a insegurana e a
responsabilidade docentes eram muito grandes, pois poderia contribuir, positiva ou
negativamente, com a construo do sujeito (aluno).
Diante dessa insegurana e responsabilidade, comecei a participar de
cursos de formao contnua de professores, com o intuito de enriquecer a
aprendizagem profissional e, assim, poder melhorar o trabalho pedaggico.
Na seqncia do percurso profissional, em 2002, fui aprovada em concurso
pblico da rede municipal de educao de Vrzea Grande e assumi a funo de
professora da educao infantil. Esse foi outro momento desafiador na trajetria
profissional, j que trabalhar com crianas da faixa etria de 4 a 6 anos era
totalmente indito, necessitava construir/reconstruir a aprendizagem da docncia.
Dando continuidade busca na formao, ingresso no Programa de PsGraduao em Educao, na rea de teorias e prticas pedaggicas da educao,
linha de formao de professores e organizao escolar. Dentre as vrias atividades
desenvolvidas no programa, uma delas era a participao nas reunies do Grupo de
estudos e pesquisa em Poltica e Formao Docente: ensino fundamental e superior,
que tem, como objetivo, viabilizar pesquisas sobre a formao de professores e
contribuir com as Polticas Institucionais sobre Formao Docente inicial e
continuada, bem como a melhoria da educao no Estado de Mato Grosso.
A partir da experincia como professora, juntamente com a insero no
Grupo de estudo e pesquisa, propus uma investigao acerca da aprendizagem da

Ao estudar a teoria de HUBERMAM (1992) sobre o ciclo de vida profissional, medo e indagao so
justificveis no que ele denominou de primeiro estgio por que passa o professor no decorrer de sua
profissionalidade, que seria a ENTRADA NA CARREIRA.

12

docncia de professores que atuam em escolas organizadas por ciclos. Tal

investigao busca analisar o que os professores tm a dizer em relao
construo de sua aprendizagem da docncia.

Diante disso, a questo propulsora que d sustentao pesquisa foi:

COMO AS PROFESSORAS3 QUE ATUAM NO 1 E 2 CICLOS DO
ENSINO FUNDAMENTAL CONSTROEM/RECONSTROEM A APRENDIZAGEM
DA DOCNCIA?
Para responder a esta questo, formulamos4 alguns questionamentos:

Como as professoras aprenderam e aprendem a sua profisso?

Que contextos, experincias formativas tm contribudo para a
construo/reconstruo da aprendizagem da docncia?

Tais questionamentos ensejam os seguintes objetivos, que orientam esta

pesquisa:

Identificar como construda/reconstruda a aprendizagem da docncia.

Analisar o que dizem as professoras acerca da prpria aprendizagem da
docncia.

Analisar qual o papel do contexto de atuao (ciclo) na aprendizagem da
docncia.

Compreender

como

as

experincias

pessoais,

profissionais

institucionais contribuem (ou no) para a construo da aprendizagem da

docncia.

Compreender como a formao inicial e contnua contribui (ou no) para
a construo da aprendizagem da docncia.

A fim de atender aos objetivos propostos e questo central da pesquisa,

buscamos dialogar com tericos que discutem a aprendizagem da docncia
3
4

Deste ponto em diante, referir-me-ei s professoras participantes no gnero feminino.

A partir deste momento, empregaremos a 1 pessoa do plural, por se tratar de uma construo coletiva.

13

(Knowles & Cole, 1994, Mizukami et al. 1996, 2002, 2004, entre outros), a formao
de professores (Imbernn, 2004, Nvoa, 1992, Zeichner, 1992, Prez Gmez, 1992,
Nunes, 2000, entre outros), a profissionalidade da docncia (Gimeno, 1995, Marcelo,
1992, 1999, Monteiro, 2003, et al.), os conhecimentos da docncia (Shulman, 1986,
Tardif, Lessard & Lahaye, 1991, et al.), bem como a discusso sobre a escola
organizada por ciclos (Arroyo, 1999, 2004, Mainardes, 2001, Freitas, 2004, entre
outros).

A seguir, traremos a opo terico-metodolgica que fundamenta e orienta a

construo da anlise da presente pesquisa.

Caminho metodolgico
Diante da inteno de desvelar como ocorre a construo da aprendizagem
da docncia das professoras do ensino fundamental organizado por ciclos e de obter
uma viso mais aprofundada dessa construo, a opo de estudo que propomos
comunga com a concepo de investigao de natureza qualitativa.
Bogdan e Biklen (1994, p.16) definem a pesquisa qualitativa como
[...] um termo genrico que agrupa estratgias de investigao que
partilham de determinadas caractersticas. Os dados recolhidos so [...]
ricos em pormenores descritivos relativos a pessoas, locais e conversas e
de complexo tratamento estatstico.

Saraiva (2001, p.70, apud Bitencourt, 2006, p.19), ao se referir

investigao qualitativa, afirma que,
[...] a investigao qualitativa traz para o centro das atenes o estudo dos
seres humanos como tal, formulando as questes para investigar em toda a
sua complexidade e em todo o seu contexto. Trata-se de uma abordagem
que rejeita encarar as pessoas como uma soma de medidas psicolgicas e
tem a pretenso de capturar as suas experincias, medos, emoes,
ansiedades, crenas, esperanas, comportamentos e irracionalidades.

Andr (1995) afirma que a pesquisa qualitativa se contrape ao esquema

quantitativista de pesquisa, que divide a realidade em unidades passveis de
mensurao, estudando-as isoladamente, defendendo uma viso holstica dos
fenmenos, isto , que leve em conta todos os componentes de uma situao em
suas interaes e influncias recprocas e, ainda, que se preocupe com a

14

interpretao dos significados contidos num texto (entendido num sentido amplo),
levando em conta cada mensagem desse texto e suas inter-relaes.
Tomo ainda de Bogdan e Biklen (1994) e Andr (1995) a idia de que o foco
principal da pesquisa com a abordagem qualitativa so as falas e escritas dos
sujeitos que podem ser expressas nas entrevistas, conversas informais e nos
questionrios.
Neste sentido, justifica-se a opo por utilizar como instrumento principal
para coleta de dados as narrativas, escritas e orais, das professoras-pesquisadas. O
uso de narrativas possibilita ao pesquisador dar voz aos participantes da
investigao.
Nessa direo, para Moita (1992, p.117), esse tipo de enfoque exclui a
formulao de hipteses a serem sujeitas a verificao, uma vez que no se procura
a relao entre variveis. Torna-se, porm, fundamental a definio de eixos de
pesquisa que explicitem e delimitem o campo da investigao.
O potencial das narrativas como procedimento de coleta de dados e
estratgia formativa detalhado a seguir.

Narrativas: Algumas abordagens

Segundo Mizukami (et al. 2002a, p.53), a abordagem da narrativa implica
considerar as vozes dos professores. Esta autora refora a idia de Cochran-Smith
& Lytle (1990, p. 2, apud Mizukami, op.cit.), ao dizerem que,
[...] o que est perdido a partir da base de conhecimento para o ensino [...]
so as vozes dos prprios professores, as questes que eles colocam,
as formas como eles usam a escrita e a fala intencional em suas vidas
profissionais, os quadros interpretativos que usam para compreender e
melhorar suas prticas de sala de aula.

A escolha de narrativas como instrumento investigativo de coleta de

dados deu-se, ainda, por considerar que elas possibilitariam s professoras
pesquisadas desvelar suas aprendizagens da docncia.
Outra questo importante a ser considerada o fato de que, atravs das
narrativas, pode-se ter acesso s teorias implcitas dos professores, ajudando a dar
sentido ao que acontece na prtica docente e guiando as aes posteriores.

15

Corroborando a idia da utilizao de narrativas na perspectiva de

investigao, Cunha (1997) diz que a trajetria da pesquisa qualitativa confirma o
fato de que tanto o relato da realidade produz a histria como ele mesmo produz a
realidade. As pessoas vo contando suas experincias, crenas e expectativas e, ao
mesmo tempo, vo anunciando novas possibilidades, intenes e projetos. s
vezes, torna-se at difcil separar o vivido do que est por viver. Experincia e
narrativa se imbricam e se tornam parte da expresso de vida de um sujeito. por
isso que se pode afirmar que a escrita sobre uma realidade pode afetar esta mesma
realidade, pois assim como so os pensamentos que orientam a ao racional, a
narrao conduzir ao desempenho de fatos vitais.
Existem diversas abordagens em relao narrativa. Conelly e Clandinin
(1995, apud Cunha, 1997, p.11), se referem aos registros como indagao
narrativa, dizendo que:
[...] a razo principal do uso das narrativas na pesquisa em educao que
os seres humanos so organismos contadores de histrias, organismos que
individual e socialmente, vivem vidas contadas, por isso, os estudos das
narrativas so os estudos da forma como os sujeitos experimentam o
mundo. [...] O homem , naturalmente, um contador de histrias, sendo
assim, a narrativa na perspectiva da investigao qualitativa uma forma de
caracterizar e reproduzir as experincias da vida, tanto pessoais como
sociais, de forma relevante e cheia de sentido.

Monteiro (2003, p.179), ao fazer referncia sobre o mtodo biogrfico,

construdo sobre relatos de vida, cita Fontoura (1992), que realizou estudo com
professores de Histria para compreender o conjunto das representaes, idias e
valores sociais que constitui o indivduo e evidenciam a dialtica do social, relao
complexa entre o vivido pelo individuo e as condies objetivas da realidade social.
Shulman (1986 in Mizukami et al.) e outros investigadores utilizam-se dos
casos de ensino. Esses casos utilizados como estratgias pedaggicas na
formao de professores abrangem compreenses e interpretaes mltiplas e
constituem-se em rico instrumento de pesquisa. Tais narrativas se compem em um
tipo de pensamento expresso sob a forma de saber, em que possvel representar e
compreender as experincias vividas pelas professoras.
Outra abordagem tambm citada por Monteiro (op. cit.), a dos estudos de
Knowles e Cole (1994), que utilizam narrativas escritas e faladas como instrumento

16

investigativo em experincia de campo com professores em formao inicial e

continuada, para entender como eles do sentido s suas prticas.
Enfim, as narrativas podem ser utilizadas como estratgia para promover a
prtica reflexiva, forma de dialogar com o modo de ensinar e aprender, e
instrumento tanto de pesquisa como pedaggico de aprendizagem e crescimento
dos profissionais da educao.
Monteiro, citando Darling (op. cit.), enfatiza, ainda, que existem duas
dimenses que se inter-relacionam no processo de construo dessas narrativas: a
primeira, denominada de interna, est relacionada mais s razes dos indivduos em
engajar-se nessa prtica, que incluem coisas, como orgulho, que advm da
realizao e prazer de desenvolver certos tipos de atividades, ou melhor dizendo,
motivao intrnseca. Esta dimenso pressupe, de certa forma, estilos e padres
que cada indivduo estabelece para nortear a sua construo, alm dos aspectos
relacionados ao tempo, autodisciplina e o prprio aprendizado. De modo geral, a
dimenso interna est presente tanto no processo como no produto, e podemos
dizer que ela depende, exclusivamente, do indivduo, ao se dispor a refletir sobre
seu processo.
A dimenso externa seria o reconhecimento, a meno etc., que so
concedidas por meio do julgamento de um avaliador externo e so limitadas pela
sua natureza. Muitos avaliadores voltam os olhares para essa dimenso e
esquecem que o processo e no o produto que pode revelar mais sobre o que e
de que se compartilha. importante, da mesma forma, ressaltar a existncia de uma
tenso permanente entre essas duas dimenses.
Por isso, preciso entender as intuies e intenes de quem realiza tal
registro, ou seja, o que o levou a fazer aquilo daquela forma e no de uma outra
qualquer. Os registros no podem ser considerados atividades isoladas, mas sim
parte de um continuum da identidade pessoal, dos papis sociais, dos planos de
vida profissional etc. Nesse sentido, a narrativa passa a ser vista como registro de
uma nova dimenso da identidade de algum.
No Brasil, as dissertaes e teses que investigam o pensamento do
professor, o conhecimento prtico e as histrias de vida vm contribuindo com a
teorizao sobre o uso de narrativas. Essas narrativas, utilizadas tanto como
estratgia pedaggica no ensino quanto como coleta de dados de pesquisas, vm
desvelando um campo novo na investigao sobre formao e prticas docentes.

17

Catani (1997), entre outros, vem-se dedicando a trabalhar com alunos de

diversos cursos de formao docente, possibilitando produo e anlise de relatos
autobiogrficos da formao intelectual, tomando como referncia a literatura de
Josso (1988, 1999, 2002 in Catani, 1997), Dominic (1988, 1990 in Catani, 1997) e
outros. Tal encaminhamento metodolgico tem mostrado que a reflexo favorecida
pela reconstituio da histria individual de relaes e experincias com o
conhecimento, a escola, a leitura e a escrita permite reinterpretaes frteis de si
prprio e de processos e prticas de ensinar (Catani, 1997, p.19)
Cunha (1997) enfatiza que o trabalho com narrativas na pesquisa e/ou no
ensino possibilita a desconstruo/construo das prprias experincias tanto do
professor/pesquisador como dos sujeitos da pesquisa e/ou do ensino. Exige que a
relao dialgica se instale, criando uma cumplicidade de dupla descoberta. Ao
mesmo tempo em que se descobre no outro, os fenmenos revelam-se em ns.
A mesma autora diz, ainda, que o uso da narrativa provoca mudanas na
forma como as pessoas compreendem a si prprias e aos outros. Tomando-se
distncia do momento de sua produo, possvel, ao "ouvir" a si mesmo ou ao "ler"
seu escrito, que o produtor da narrativa seja capaz, inclusive, de ir teorizando sobre
a prpria experincia. Este pode ser um processo profundamente emancipatrio, em
que o sujeito aprende a produzir sua prpria formao, autodeterminando a sua
trajetria.
claro que essa possibilidade requer algumas condies. preciso que o
sujeito esteja disposto a analisar criticamente a si prprio, a separar olhares
enviezadamente afetivos presentes na caminhada, a pr em dvida crenas e
preconceitos, enfim, (des)construir seu processo histrico para melhor poder
compreend-lo. (Cunha, op. cit., p. 3)

A coleta dos dados

No esforo de compreender melhor o objeto de investigao desta pesquisa,

deparamo-nos com alguns desafios, dentre eles, o processo de escolha dos
professores que iriam fazer parte da pesquisa. Para isso, comeamos selecionar,
primeiro, a escola em que atuavam as possveis participantes da investigao.
Como critrio de seleo, buscamos uma escola em que o contexto de
atuao das professoras fosse o ensino fundamental, organizado por ciclos. Desse

18

modo, selecionamos duas escolas, a primeira localizada na periferia da cidade de

Cuiab, e a segunda, na cidade de Vrzea Grande. A coleta emprica dos dados
teve incio no ms de junho de 2004, com trmino em dezembro de 2005.
De junho de 2004 a abril de 2005, observamos o ambiente de ambas as
escolas e as possveis professoras participantes da investigao. Freqentamos
algumas reunies pedaggicas, participamos, na sala dos professores, de conversas
informais nos momentos de intervalo. Aproveitamos esses momentos para solicitar
s professoras que atuavam no 1 e 2 ciclos o preenchimento do questionrio5
scio-econmico.
O questionrio foi elaborado com perguntas fechadas, organizadas a partir
dos seguintes tpicos: identificao/habitao, formao escolar (educao bsica e
educao superior), experincia profissional, remunerao, participao em
sindicato, hbitos de leitura e, por fim, a organizao do trabalho pedaggico. Esse
questionrio teve como objetivo a caracterizao scio-econmica das possveis
participantes da pesquisa. As anlises decorrentes do questionrio contriburam com
as anlises das narrativas e construo dos eixos temticos, conforme
apresentamos no captulo trs.
Em maio de 2005, ocorreu a definio pela Escola Estadual Paulo Freire,
pois foi nessa escola que houve disponibilidade das professoras em continuar a
contribuir com a pesquisa em tela. Com os dados do questionrio scio-econmico
em mos e as anotaes das observaes realizadas, convidamos seis professoras,
que se dispuseram a colaborar com a pesquisa por meio das narrativas escritas e
orais, finalizadas em dezembro de 2005.
Essa disponibilidade em continuar a participar da pesquisa pode ter ocorrido
pela proximidade que, de certa forma, uma das pesquisadoras (mestranda) tem com
o grupo, pois professora dessa escola desde o ano 2000, encontrando-se afastada
para a qualificao profissional.
Conforme a teoria exposta em relao construo de narrativas, as
estratgias utilizadas para que as professoras pesquisadas construssem suas
narrativas escrita e oral, foram:
A construo das narrativas escritas prescindiu de trs momentos:

APNDICE A Questionrio Scio-Econmico.

19

1. - bloco de oito questes6, que objetivou o desvelamento de

concepes, crenas, valores, presentes na organizao do trabalho
pedaggico, bem como analisar a contribuio da formao inicial e contnua
na construo das aprendizagens da docncia.
2. anlise de um caso de ensino7, que possibilitou s professoras uma
reflexo acerca dos seus conhecimentos e aprendizagens da docncia.
3. elaborao de uma narrativa pessoal8, que buscou compreender a
contribuio dos contextos formativos, formal e no-formal, para a
construo/reconstruo de suas aprendizagens da docncia.
As narrativas orais9-10 foram desenvolvidas, no s na tentativa de retomar
algumas questes identificadas pelas narrativas escritas, mas tambm tentar
aprofundar questes sobre a aprendizagem da docncia.
Estes dois procedimentos foram utilizados de modo intercalados: 1)
narrativa escrita - a partir do bloco de questes; 2) narrativa oral - com roteiro prestabelecido; 3) narrativa escrita - a partir do caso de ensino; 4) narrativa oral com roteiro pr-estabelecido; 5) narrativa escrita - elaborao de uma narrativa
pessoal .
Foi solicitada autorizao para a gravao das narrativas orais; algumas
professoras preferiram que elas fossem gravadas no ambiente escolar (sala dos
professores), outras acharam conveniente que a pesquisadora (mestranda) fosse a
suas casas. De modo geral, as narrativas realizadas fora do ambiente escolar foram
mais ricas em detalhes e mais tranqilas, tanto para as professoras pesquisadas,
quanto para a pesquisadora11. Senti que as professoras ficavam mais vontade, e
no havia interrupo externa, o que, no contexto escolar, em alguns momentos,
fomos interrompidas, ora por alunos ora por outros professores.
Houve certa resistncia de uma das professoras em no querer gravar a
narrativa oral; preferiu responder, por escrito, o roteiro da narrativa. Entretanto,
quando retornei para buscar o roteiro, percebi que alguns aspectos no tinham sido
contemplados; ento pedi professora que retomasse esses aspectos, solicitei,
6

APNDICE B Questes norteadoras da primeira narrativa escrita.

ANEXO A Caso de Ensino: Jailson e APNDICE C Roteiro para anlise do caso de ensino.
8
APNDICE D Orientao para a produo da narrativa pessoal.
9
APNDICE E Roteiro da 1 narrativa oral.
10
APNDICE F Roteiro da 2 narrativa oral.
11
Alguns momentos desta introduo utilizam a 1 pessoa do singular, devido ao fato de que foi a mestranda que
esteve junto s professoras pesquisadas na coleta de dados.
7

20

novamente, que permitisse a gravao e, neste momento, ela permitiu que a

narrativa fosse gravada, nesse momento, retomei todos os aspectos do roteiro
aprofundando assim alguns dados narrados.
Os eixos temticos

Realizamos vrias leituras das narrativas oral e escrita, com o objetivo de

identificar e definir os pontos mais significativos e recorrentes para a construo de
eixos temticos de anlise.
Para Bardin (1995, p.105), [...] o tema a unidade de significao que se
liberta naturalmente de um texto analisado [...]. Nesse sentido, fazer uma anlise
temtica consiste em descobrir os ncleos de sentido que compem a
comunicao e cuja presena, ou freqncia de apario pode significar alguma
coisa para o objectivo analtico escolhido.
O mesmo autor afirma, ainda, que o tema geralmente utilizado como
unidade de registro para estudar motivaes de opinies, de atitudes, de valores, de
crenas, de tendncias, etc. (Idem, p.106). Assim, a anlise por eixos temticos
poder desvelar idias, concepes, crenas, valores, conhecimentos etc.,
presentes na atuao profissional.
Diante disso, a construo dos eixos temticos se deu a partir das narrativas
das

professoras

formativos,

pesquisadas.

consideramos

No

primeiro

aspectos

da

eixo,

denominado

Contextos

construo/reconstruo

das

aprendizagens da docncia, identificados nos diferentes contextos formativos.

Compreendemos como contexto formativo as experincias (pessoal, profissional,
institucional e organizacional), a formao inicial (magistrio e pedagogia) e a
formao contnua vivenciadas pelas professoras-pesquisadas.
No segundo eixo, Contexto de atuao, consideramos aspectos da
construo/reconstruo nas aprendizagens da docncia, identificados no contexto
de atuao das professoras pesquisadas, o ciclo. Para tanto, buscamos analisar a
formao das professoras para atuar num contexto organizado por ciclos, as
condies de trabalho e a organizao do trabalho das professoras em sala de aula
e o conhecimento docente neste contexto de atuao.
Apresentamos, a seguir, a caracterizao da instituio escolar onde a
pesquisa foi desenvolvida, com a inteno de possibilitar uma aproximao ao
contexto de atuao das professoras pesquisadas.

21

A instituio escolar

A Escola Estadual Paulo Freire, localizada no municpio de Vrzea Grande,

foi criada em 1983 e mantida pela Secretaria de Estado de Educao (SEDUC).
Existem 36 (trinta e seis) turmas em funcionamento, distribudas em 03 (trs) turnos
(matutino, vespertino e noturno). Atende alunos do ensino fundamental, ensino
mdio regular e a Educao de Jovens e Adultos (EJA) atravs do Projeto
Alternativo de Aprendizagem por Imagem12 (TELESALA). Somente o ensino
fundamental reconhecido pelo Conselho Estadual de Educao (CEE); o projeto
do outro nvel/modalidade de ensino encontra-se em fase de reconhecimento pelo
CEE.
Desde 2000, a organizao escolar do ensino fundamental nos anos iniciais
(I a IV) por ciclos de formao. A partir de 2006, o Projeto Poltico Pedaggico
(PPP) visa ampliar este tipo de organizao para os anos finais do ensino
fundamental (I a VIII).
No perodo em que coletei os dados, o regimento escolar, o calendrio anual
de atividades e a matriz curricular encontravam-se em fase de reformulao, o que
impossibilitou a consulta desses documentos.
Na Figura 1, apresentamos o organograma da escola, que composto por
direo, conselho deliberativo, coordenador pedaggico e coordenador de ciclo.

12

uma proposta de EJA a distncia no presencial, que utiliza o material do Telecurso.

22

GESTO PARTICIPATIVA

DIREO

CONSELHO DELIBERATIVO

Funo: Gesto

Componentes: diretor, presidente,

secretrio, tesoureiro,
representao dos professores,
funcionrios, pais e alunos.
Membros eleitos pelos seus
segmentos, inclusive os suplentes a
cada dois anos.

escolar, eleito por toda

comunidade escolar, a
cada dois anos.

COORDENAO
PEDAGGICA

COORDENAO DE CICLO
(antigo professor articulador)

Funo: coordenar e orientar as

Funo: coordenar as atividades

atividades pedaggicas. Dois

dos ciclos e acompanhar os alunos

professores so eleitos a cada

que esto com dificuldades de

incio de ano letivo entre os

aprendizagem.

demais professores efetivos.

Figura 1 Organograma da escola
Fonte: Projeto Poltico Pedaggico da Escola Estadual Paulo Freire.

O conselho de classe formado pelos prprios professores da turma,

geralmente, no final de cada bimestre.
A escola fornece merenda escolar, livros didticos e paradidticos do
Programa A Literatura em Minha Casa, do governo federal, atravs do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE).
Apresenta instalaes bsicas para o funcionamento, tais como gua
encanada, esgoto, luz, material de consumo, equipamento e material permanente e
equipamentos eletro-eletrnicos (televiso, vdeo, retroprojetor, mquina de xerox,
entre outros).

23

Todavia, mesmo com essas instalaes, as condies de trabalho no so

das melhores, ou seja, o prdio da escola possui graves problemas, a comear pelo
telhado. Quando chove, muitas vezes, as aulas tm que ser suspensas por ocorrer
alagamento nas salas de aula. A quadra, que deveria ser de esporte, s mato e
lixo, e impossibilita, principalmente, as professoras, que trabalham com crianas dos
anos iniciais, a freqentar o local. Alm disso, os banheiros, que deveriam ser para
uso dos alunos (feminino e masculino), esto interditados. Segundo o diretor e os
professores, houve reclamaes formais junto SEDUC e aos jornais locais sobre
tais condies, mas, at a finalizao desta pesquisa, s havia promessa de reforma
e melhoria das instalaes fsicas.
No quadro abaixo,

apresentamos os dados referentes aos recursos

humanos.

Quadro 1 Recursos humanos da Escola Estadual Paulo Freire

FUNO

TITULAO

QUANTIDADE

Diretor

Graduado

Docentes

Especialistas, Graduados 50
e

Magistrio

01

(ensino

mdio)
Administrativo

Graduados,

mdio

e 11

fundamental
Coordenador pedaggico

Especialista e graduado

02

Coordenador de ciclo

Especialista e graduado

02

TOTAL DE PROFISSIONAIS DA EDUCAO

66

Os recursos financeiros so oriundos das seguintes fontes: Programa

Dinheiro Direto na Escola - PDDE (repasse anual), Programa de Desenvolvimento
Escolar - PDE (repasse bimestral), MERENDA ESCOLAR (repasse bimestral).
Esses recursos so destinados para os reparos na construo, aquisio de
materiais de consumo, assim como compra de merenda escolar. A prestao de
conta fiscalizada pelo Conselho Deliberativo e Consultivo da Escola e pelas
equipes destinadas pelo Ministrio da Educao e Secretaria de Estado de
Educao.

24

A Escola Estadual Paulo Freire atende uma clientela urbana, na faixa etria
de 6 a 50 anos. Essa variao grande em virtude de ela atender crianas da 1
fase do 1 ciclo at o ensino mdio na modalidade E JA.
O bairro possui, aproximadamente, 3.960 habitantes, segundo levantamento
efetuado para construo do Projeto Poltico Pedaggico da unidade escolar. A
clientela atendida pertence a uma comunidade muito carente, que surgiu de uma
ocupao ilegal nas proximidades da escola, e apresenta uma renda familiar mdia
de um a trs salrios mnimos, o que caracteriza uma populao de baixa renda.
A misso da escola proposta no Projeto Poltico Pedaggico contribuir
para a formao de cidados crticos, conscientes de seus direitos e deveres,
incentivando-os a participar da transformao da sociedade.
Os objetivos propostos no Projeto Poltico Pedaggico so:

Melhorar o processo ensino-aprendizagem.

Modernizar a gesto escolar.

Fortalecer a participao dos pais.

Todas as aes realizadas na escola so a partir do Projeto Poltico

Pedaggico, cujo processo de construo foi realizado pela comunidade escolar e
contempla uma proposta curricular e contedo programtico de cada disciplina,
seguindo uma base comum determinada por lei, sendo, num primeiro momento,
elaborado pelo grupo dos professores e coordenadores pedaggicos e de ciclo. Foi
levado apreciao do Conselho Deliberativo, para, posteriormente, ser avaliado
pelos tcnicos da SEDUC, para aprovao.
Conforme consta no documento, o PDE tambm (re) construdo a partir
das necessidades da comunidade escolar, sendo estabelecidos objetivos, metas e
aes a serem realizadas pelo coletivo da escola durante o ano letivo.
Pude perceber, ainda, que a escola recebe acadmicos dos cursos de
licenciatura de uma faculdade particular, com o objetivo de desenvolver o estgio
supervisionado, exigncia para a concluso do curso. Embora essa prtica seja
aberta para todas as escolas, principalmente da rede pblica, so poucas as
unidades escolares que se interessam e abrem seus portes para receber tais
estagirios. Na maioria das vezes, a justificativa para o no-recebimento de
estagirios

por

parte

dos

professores,

desenvolvimento da rotina/trabalho escolar.

que

essa

prtica

atrapalha

25

As professoras pesquisadas

Durante trs anos, fiz parte do corpo docente da escola Estadual Paulo
Freire; mesmo assim, encontrei algumas dificuldades para a escolha das
professoras que pudessem contribuir com a pesquisa. Ainda grande a resistncia
dos professores em colaborar com uma pesquisa dessa natureza, seja pela
disponibilidade de tempo na construo das narrativas, seja pelo fato de se sentirem
avaliados pelo pesquisador.
O propsito era investigar professoras que atuassem no 1 e 2 ciclos do
ensino fundamental. Nesta escola, havia quinze professoras que atuavam nesses
ciclos, doze no perodo matutino e trs no vespertino. Fiz o convite para seis, pois, a
partir do preenchimento do questionrio scio-econmico e das conversas informais,
percebi que elas se encontravam mais acessveis e dispostas a contribuir com a
pesquisa. Ento, anotei o telefone e me disponibilizei a encontr-las no momento em
que fosse mais oportuno para elas.
Como j dissemos anteriormente, foi utilizado para a coleta de dados, alm
das narrativas escrita e oral, um questionrio, com o objetivo de selecionar o
universo da pesquisa e de caracterizao scio-econmico das professoras.
Fazem parte do universo desta investigao seis professoras: Luz, Aruak,
Helena, Laura, Emanuele e Vitria13, que se encontram na faixa etria entre 35 e 50
anos; cinco professoras so naturais do interior de Mato Grosso, e uma, de outro
Estado da federao; quatro professoras so casadas e duas, separadas.
Sobre a situao funcional das professoras pesquisadas, quatro dessas
professoras so efetivas e duas trabalham no regime de contrato temporrio. Em
relao habitao: cinco professoras moram em casa prpria e uma em
apartamento financiado. Trs residem em bairros prximos escola e chegam ao
local de trabalho a p e/ou de bicicleta. As outras trs moram em bairros mais
distantes, precisando locomover-se de nibus e/ou carro.
Quanto formao escolar (educao bsica e superior), cinco cursaram
o magistrio e uma o curso tcnico em contabilidade; cinco possuem o curso de
graduao em pedagogia, todos realizados em instituies particulares; destas, duas
estudaram no interior do Estado de So Paulo, trs, em instituies de Cuiab e

13

So nomes fictcios, acordo feito entre as professoras pesquisadas e a pesquisadora.

26

Vrzea Grande, e uma no possui o curso superior. Nenhuma das professoras

possui especializao.
No questionrio, foi solicitado s professoras que respondessem sobre o
motivo pelo qual escolheram o curso de pedagogia na graduao. Duas
responderam que foi por este dar melhor condio de insero no mercado de
trabalho; uma afirmou que pela contribuio social para melhoria do nvel do
trabalho escolar; e trs no responderam a questo. Ainda sobre a escolha do curso
de graduao, perguntamos sobre que curso elas gostariam de ter realizado alm do
de pedagogia. A professora que no tem o nvel superior gostaria de ter feito o curso
de administrao de empresa, para melhor entender o mercado financeiro. Outra
escreveu que gostaria de ter feito odontologia, porm no teve condies
financeiras, e uma terceira gostaria de ter realizado a graduao em matemtica ao
invs de pedagogia, por gostar de trabalhar com nmeros. As outras trs no
responderam a questo.
Sobre a experincia profissional, cinco professoras comearam a trabalhar
em diferentes profisses, a partir dos 15 anos. Como professoras, iniciaram a
lecionar a partir dos 19 anos de idade, com exceo de uma, que comeou a
lecionar com 15 anos de idade. As professoras esto entre 5 e 25 anos de carreira
no magistrio, ou seja, duas professoras encontram-se no ciclo da estabilizao (4
6 anos) e as outras quatro, no ciclo da diversificao (7 25 anos) da carreira
profissional docente. Essa classificao, ancorada nos estudos de Huberman
(1992), est mais explicitada no prximo captulo.
Esto trabalhando na escola organizada por ciclos h cinco anos, porm
quatro professoras disseram ter recebido (in) formao h mais de dois anos, por
meio de um curso com carga horria de 40 horas. Este curso foi estruturado para
dar orientaes gerais sobre a organizao por ciclos. Uma participou de uma
palestra de 4 horas, na prpria escola, no incio do ano letivo de 2003, e outra
professora disse no ter recebido orientao para trabalhar com esse tipo de
organizao escolar.
Sobre a remunerao, foi perguntado se exerciam outra atividade (no
docente) remunerada. Trs professoras responderam que sim; destas, duas so
vendedoras (catlogos diversos), e uma costureira. Uma outra professora atua em
outra escola como docente. Duas no exercem nenhuma outra atividade
remunerada (docente ou no). As professoras que responderam exercer outras

27

atividades remuneradas, justificaram o fato de o salrio ser insuficiente para as

despesas pessoais e familiares. Sobre atividades de lazer, as professoras
responderam que no vo ao teatro, cinema, e/ou a outras atividades que tm
custos financeiros. Em relao s atividades a que dedicam mais tempo, as
respostas foram: assistir televiso (no foi solicitado especificar o tipo de
programao), leitura e msica. Com relao atividade fsica, cinco professoras
fazem caminhada e uma no pratica nenhum tipo de atividade fsica.
No que se refere questo da sindicalizao da categoria, somente uma
professora sindicalizada, e diz, s vezes, participar das discusses/reunies.
Porm, as outras cinco, quando convidadas, dizem participar, s vezes, das
discusses/reunies.

motivo

da

no-sindicalizao,

duas

professoras

responderam que no se sindicalizaram por no acreditar na entidade de classe

como representante junto ao poder pblico, outra, que o sindicato no apia os
professores contratados. Outras trs no responderam a pergunta.
Em relao ao hbito de leitura, dentre as opes trazidas no questionrio,
todas as professoras responderam que lem por informao, para preparar as aulas;
alm desses dois motivos, uma assentiu que por entretenimento. Sobre os gneros
de leitura preferidos em ordem de escolha foram: jornais e revistas diversas, revistas
na rea da educao, livros cientficos na rea da educao, romances. Cinco
professoras afirmaram que no possuem domnio algum de outra lngua, mas
gostariam de aprender. Apenas uma domina, razoavelmente, a lngua inglesa e tem
interesse em estudar mais. Quatro professoras no possuem computador e duas o
possuem (uma possui sem acesso internet e uma, com acesso internet).
No que diz respeito ao trabalho pedaggico de sala de aula, duas
professoras prepararam suas aulas com outros professores; trs, individualmente e
uma, com outros professores e individualmente, dependendo das atividades. No
geral, o espao fsico utilizado para preparar as aulas a casa e a sala dos
professores. Como recursos de ensino, utilizam televiso, vdeo e som. Os materiais
pedaggicos utilizados so livros didticos, livros paradidticos, jornais e revistas.
No questionrio, dentre as opes trazidas sobre os instrumentos de
avaliao utilizados pelas professoras, foram assinaladas as seguintes opes:
caderno de campo; trabalhos escritos individual e em grupo; provas escritas com
questes abertas e fechadas e prova oral. As professoras dizem esclarecer aos seus
alunos os critrios de avaliao e consideram importante essa prtica para o

28

rendimento escolar dos alunos. Apenas uma professora considera seus alunos
novos demais para entender essa prtica pedaggica.
A

partir

dessa

caracterizao

scio-econmica

das

professoras

pesquisadas, nos revela que o contexto social-econmico dessas professoras

dificulta ou at mesmo no possibilita a participao a bens culturais (teatro, cinema,
espetculos artsticos, entre outros ), bem como acesso a tecnologia da informao
(computador, internet, entre outros), conforme Farias (2006) esse contexto social
movido pelo conhecimento e no qual a produo cultura e tecnolgica cada vez
mais progressiva e diversificada, esse um aspecto que merece cuidado, porquanto
o professor um profissional que lida diretamente com a formao dos saberes.
Assim, a participao e o acesso dos professores em ambientes que colaboram, de
certa forma, com o conhecimento docente, relevante ao desenvolvimento da
aprendizagem da docncia.
E por ter como objeto central a aprendizagem da docncia, organizamos
este trabalho em trs captulos. No Captulo 1, Formao de professores
caminhos e possibilidades para a aprendizagem da docncia, procuramos trazer a
contribuio de alguns tericos para a anlise das narrativas. Assim, ancoramos, no
referencial terico sobre formao de professores, a aprendizagem da docncia, a
profissionalidade docente e os conhecimentos docentes.
No Captulo 2, A escola organizada por ciclos, buscamos suscitar o debate
acerca da organizao escolar por ciclos, j que o contexto de atuao das
professoras pesquisadas a organizao por ciclos.
No Captulo 3, Anlise dos dados apresentamos a analise dos dados
coletados a partir das narrativas das professoras pesquisadas.
Por fim, delineamos algumas consideraes, que puderam ser efetivadas
com base na anlise dos dados apresentada.

CAPTULO 1 - Formao de Professores

possibilidades para a Aprendizagem da Docncia

caminhos

Neste captulo, abordaremos a formao de professores e a aprendizagem

da docncia. Entendemos que esses dois temas so relevantes e se complementam
dialeticamente, e devem ser discutidos tendo como aporte terico a discusso na
perspectiva do desenvolvimento da profissionalidade docente.
Para isso, focalizaremos, neste captulo, a formao inicial e contnua, a
profissionalidade docente e os conhecimentos docentes, como um conjunto de
conceitos que permeiam a discusso sobre o desenvolvimento da aprendizagem da
docncia.
No primeiro tpico, apresentaremos alguns enfoques sobre a formao de
professores, j que ela influencia, diretamente, a aprendizagem da docncia. Em
seguida, estaremos discutindo a aprendizagem da docncia e, logo aps, os
conhecimentos docentes.

1.1 - Contribuies sobre formao de professores

Vivemos atualmente, em uma sociedade considerada, por muitos tericos,

como ps-moderna, marcada pela inovao tecnolgica e social; dessa maneira, o
interesse sobre a formao de professores, nos ltimos anos, ganhou destaque no
campo da investigao entre os diversos estudiosos educacionais internacionais e
nacionais.
Existem diversas tendncias histricas sobre a formao de professores.
Algumas abordagens tomam, como referncia, uma concepo mais crtica, mais
reflexiva, concebe o professor como profissional do ensino, ao passo que outras so
mais tradicionais, com uma viso mais clssica, pautada na racionalidade tcnica,

30

ora positivista, ora empirista, que concebe o professor como um tcnico, no

considera o saber deste, s o saber cientfico.
O trabalho na escola ou em um sistema escolar, a partir de uma abordagem
mais crtica, mais reflexiva, requer novas e velhas concepes pedaggicas e uma
nova cultura profissional, forjada nos valores da colaborao e do processo social,
considerado como transformao educativa e social, em que o professor um
profissional do ensino e, como tal, pensa, executa, avalia etc., seu prprio trabalho
pedaggico.
Alm disso, o saber do professor passa a fazer parte do corpo tcnico,
sendo considerado e aceito dentro da organizao escolar e educativa.
A possibilidade de inovao nas instituies educativas no pode ser
proposta seriamente sem um novo conceito de profissionalidade do professor, que
deve romper com inrcias e prticas do passado, assumidas, passivamente, como
elementos intrnsecos profisso. Ao contrrio, esse novo conceito refere-se aos
modos como a constante acomodao profissional vai permitindo novas maneiras de
os sujeitos professores se entenderem como profissionais capazes de desempenhar
suas funes.
A profissionalidade do professor est diretamente ligada ao exerccio de sua
prtica profissional, a qual est condicionada por uma rede de relaes de poder. Se
a prtica um processo constante de estudo, de reflexo, de discusso, de
experimentao conjunta e dialtica com o grupo de professores, aproximar-se- da
tendncia emancipadora, crtica, assumindo um determinado grau de poder, que
repercute no domnio de si mesmo.
Uma questo importante dentro da profissionalizao do professor no se
perder de vista que concepo de escola, ensino e currculo, tem-se em cada poca
histrica, pois, a partir disso, determinar-se- que tipo de abordagem ter a
formao de professores.
Para dialogarmos com as percepes e os sentimentos dos professores,
assumimos o conceito de profissionalidade do professor ou profissionalidade
docente, definido por Gimeno Sacristn (1995, p.65) como sendo [...] a afirmao
do que especfico na ao docente, isto , o conjunto de comportamentos,
conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser
professor. O autor fala-nos ento de um conjunto de aspectos relacionados
diretamente ao modo como os professores desempenham e organizam seu trabalho

31

pedaggico, o que, logicamente, pressupe os mltiplos conhecimentos capazes de

dar sustentao s aes que eles desenvolvem; porm, a definio de
profissionalidade no linear, envolve diferentes concepes e abordagens de
ordem sociolgica, antropolgica, histrica, ideolgica, enfim, diversos olhares.
A partir desse conceito de profissionalidade, o professor e as condies de
trabalho em que exerce a profisso so o ncleo fundamental da inovao nas
instituies educativas, tendo como objetivo primeiro da educao o de ajudar as
pessoas a serem mais livres, menos dependentes das influncias econmicas,
polticas e sociais dominantes.
Para tanto, faz-se necessrio formar o indivduo para a incerteza, a fim de
lidar com a complexidade. Tudo isso envolve uma nova concepo de instituio e
de formao, como uma organizao mais autnoma, por todos que intervm no
processo educativo, com a inteno de melhorar, globalmente, como instituio,
modificando os contextos sociais, profissionais e educativos.
No Brasil, a partir da dcada de 70, iniciou-se um amplo debate sobre a
formao de professores. Inicialmente, organizado pelo Comit Nacional PrFormao do Educador, substitudo pela Comisso Nacional de Reformulao dos
Cursos de Formao do Educador, prossegue sob a orientao da ANFOPE Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao, atualmente
presidida pela prof Dr Helena de Freitas.
Essa discusso se amplia para diversos grupos, entre eles, a ANPED Associao Nacional de Pesquisadores em Educao, nos GTs de Formao de
Professores, Didtica e Currculo, e, ainda, por professores/pesquisadores, que
organizam, em algumas universidades, congressos, seminrios, fruns; alm de
Programas de Ps-Graduao com produes de pesquisa, seja na linha especfica,
em outras linhas/reas que tambm enfocam a temtica formao de professores.
Na LDB 9394/96, este assunto tratado no ttulo VI Dos profissionais da
educao, que apia a formao dos profissionais da educao e assinala que os
sistemas escolares devem promover a valorizao por meio de estatuto e plano de
carreira do magistrio pblico.
Nno atual contexto social, econmico e poltico em que nos encontramos, h
uma grande exigncia de adequao do sistema educacional ao modelo econmico
e tecnolgico presente na sociedade atual. Com isso, o conhecimento e a educao

32

passam a ter uma grande importncia, assim como a formao de professores se

torna um campo de grande desafio.
Nesse contexto, mudanas educacionais so necessrias e tero mais
chances de xito com o apoio dos professores. Nvoa (1992) defende que a
mudana educacional depende dos professores e da sua formao, para que ocorra
transformao das prticas pedaggicas na sala de aula.
O autor diz, ainda, que o desafio da formao de professores,
[...] consiste em conceber a escola como um ambiente educativo, onde
trabalhar e formar no sejam actividades distintas. A formao deve ser
encarada como um processo permanente, integrado no dia-a-dia dos
professores e das escolas, e no como uma funo que intervm margem
dos projectos profissionais e organizacionais (McBride, 1989 apud Nvoa,
1992, p.29),

Entendem-se, aqui, como professores, tanto os profissionais que esto

atuando em sala de aula, quanto os profissionais que esto na direo, coordenao
pedaggica e de ciclo (no caso da rede estadual de Mato Grosso), enfim, todos os
professores envolvidos tanto em nvel administrativo quanto curricular e pedaggico,
e ainda os professores que atuam nos CEFAPROS14 (Centro de Formao dos
Profissionais da Educao).
A profisso docente comporta um conhecimento pedaggico especfico, um
compromisso tico e moral e a necessidade de dividir a responsabilidade com outros
agentes sociais, j que exerce influncia sobre outros seres humanos e, portanto,
no pode nem deve ser uma profisso meramente tcnica de especialistas
infalveis, que transmitem, unicamente, conhecimentos acadmicos. Sendo assim,
mover-se- ento em um delicado equilbrio entre as tarefas profissionais (alguns
autores as chamam de acadmicas) e a estrutura de participao social.
Para Imbernn (2004), situar a profisso numa sociedade em mudana, com
um alto nvel tecnolgico e um vertiginoso avano do conhecimento, implica no
apenas a preparao disciplinar, curricular, mediadora, tica, institucional, coletiva,
mas tambm uma importante bagagem scio-cultural e de outros elementos que, at
o momento, no pertenciam profisso, como os intercmbios internacionais, as
relaes com a comunidade, as relaes com a assistncia social etc. Assim, ser
necessrio formar o professor na mudana e para a mudana.
14

rgo responsvel pela efetivao da Poltica Educacional do Estado no que se refere

qualificao e valorizao dos profissionais da Educao que atuam na rede pblica do
Estado de Mato Grosso.

33

Entretanto, essa perspectiva de formao na e para a mudana, no condiz

com a concepo de ensino como interveno e investigao baseada no
paradigma processo-produto, a concepo do professor como tcnico e a formao
de professores por competncias; so indicadores eloqentes da amplitude temporal
e espacial do modelo de racionalidade tcnica.
No texto de Prez Gmez (1992, p.96), o pensamento prtico do professor:
a formao do professor, como profissional reflexivo, traz duas formas bem distintas
de abordar os problemas de interveno educativa, tendo como a atividade docente
o profissional de ensino, primeiro, o professor como tcnico-especialista, que aplica,
com rigor, as regras que derivam do conhecimento cientfico e, segundo, o professor
como prtico autnomo, como artista que reflete, que toma decises e que cria
durante a sua prpria ao.
O professor, como tcnico, utiliza do modelo da racionalidade tcnica, em
que a atividade docente , sobretudo, instrumental, dirigida para a soluo de
problemas mediante a aplicao rigorosa de teorias e tcnicas cientficas. Segundo
Habermas, citado por Prez Gmez (1992), a racionalidade tecnolgica reduz a
atividade prtica anlise dos meios apropriados para atingir determinados fins,
esquecendo o carter moral e poltico da definio dos fins em qualquer ao
profissional que pretende resolver problemas humanos.
Nas ltimas dcadas, segundo Prez Gmez (op. cit., p.98), a formao de
professores tem estado impregnada desta concepo linear e simplista dos
processos de ensino, abrangendo, normalmente, dois grandes componentes:

um

componente

cientfico-cultural,

que

pretende

assegurar

conhecimento do contedo a ensinar;

um componente psicopedaggico, que permite aprender como atuar
eficazmente, na sala de aula.
A formao de professores, pensada como acmulo de conhecimentos
tericos para serem aplicados, posteriormente, na prtica, pode ser condizente com
uma proposta de formao na lgica da racionalidade tcnica, em que esses
conhecimentos fazem parte de um conjunto de fatos, princpios, regras e
procedimentos que se aplicam a problemas instrumentais, e, assim, a lgica da
prtica considerada como [...] um processo de preparao tcnica, que permite
compreender o funcionamento das regras e das tcnicas no mundo real da sala de

34

aula e desenvolver as competncias profissionais exigidas pela sua aplicao

eficaz. (Idem, p.108)
Desse modo, a lgica da racionalidade tcnica, segundo Schn (1987, apud
Prez-Gmez, op.cit., p.109) pode distinguir-se por dois tipos de situaes prticas e
dois de conhecimento apropriado para atuar eficazmente. O primeiro tipo
constitudo pelas situaes familiares, em que o profissional pode resolver os
problemas mediante a aplicao rotineira dos princpios, regras, procedimentos e
tcnicas do conhecimento profissional. O segundo constitudo por situaes que
no lhes so familiar, nas quais o problema no est claramente definido e as
caractersticas da situao no se ajustam perfeitamente s teorias e tcnicas
disponveis. Neste caso, a prtica a ocasio apropriada para aplicar procedimentos
de pesquisa aprendidos na teoria e orientados pelas regras e fases do mtodo
cientfico: generalizao, elaborao da hiptese, derivao lgica de proposies e
definio operativa de variveis, recolha de dados, verificao de hiptese,
inferncia.
Esses procedimentos permitem relacionar a situao desconhecida e o
conhecimento profissional adquirido anteriormente. Assim, a prtica converte-se
num processo de treino para utilizar o mtodo cientfico (investigao) na resoluo
de novos problemas e no alargamento do conhecimento profissional.
O mesmo autor ancora-se nas idias de Gage e aponta, ainda, os limites da
racionalidade tcnica, sugerindo que as atividades prticas, como o ensino, tm uma
dimenso cientfica e uma artstica. Considera prioritrio que o ensino possa
elaborar sua fundamentao cientfica, apoiando-se no conhecimento produzido pela
investigao, assim como a medicina e a engenharia.
Sublinha, entretanto, a necessidade de, em primeiro lugar, determinar qual
das diferentes aproximaes tericas a mais adequada produo de uma cincia
do ensino; em segundo lugar, deixa bem claro que a analogia do ensino com a
medicina e com a engenharia bastante frgil, na medida em que a riqueza dos
processos de ensino e aprendizagem reside na interao mental e social e na
singularidade subjetiva que a caracteriza; em terceiro lugar, considera o componente
artstico que est presente no quotidiano educativo e que subvalorizado pela
racionalidade tcnica; em quarto lugar, lembra que as derivaes normativas da
racionalidade tcnica tipificaram uma proposta rgida para a formao de
professores, centrada no desenvolvimento de competncias e capacidades tcnicas.

35

Segundo Prez-Gmez (1992), os limites e lacunas da racionalidade tcnica

so mais profundos e significativos. A realidade social no se deixa encaixar em
esquemas preestabelecidos do tipo taxonmico e processual. A tecnologia educativa
no pode continuar a lutar contra as caractersticas, cada vez mais evidentes, dos
fenmenos prticos: complexidade, incerteza, instabilidade, singularidade e conflito
de valores.
As premissas anteriores, porm, no significam que se deva abandonar, de
forma generalizada, a utilizao da racionalidade tcnica em qualquer situao da
prtica educativa. Existem mltiplas tarefas concretas em que a melhor e, por
vezes, a nica forma de interveno eficaz consiste na aplicao das teorias e
tcnicas resultantes da investigao bsica e aplicada. O que no podemos
considerar a atividade profissional (prtica) do professor como uma atividade
exclusiva e prioritariamente tcnica. Nessa perspectiva, mais coerente encar-la
como uma atividade reflexiva, na qual cabem algumas aplicaes concretas de
carter tcnico.
Dessa forma, o investimento na formao docente imprescindvel, mas no
qualquer formao; tem que ser uma formao pautada em uma concepo de
superao lgica racionalidade tcnica, ou seja, um pensamento e proposta de
formao para que os professores possam refletir e agir sobre e na sua organizao
do trabalho pedaggico.
Prez-Gmez (op.cit., p.110) prope um modelo reflexivo de formao de
professores, que pressupe
situaes decorrentes da prtica; no existe um conhecimento profissional
para cada caso-problema, que teria uma nica soluo correta. O
profissional competente atua refletindo na ao, criando uma nova
realidade, experimentando, corrigindo e inventando atravs do dilogo que
estabelece com essa mesma realidade. Por isso, o conhecimento que o
novo professor deve adquirir vai mais longe do que as regras, fatos,
procedimentos e teorias estabelecidas pela investigao cientfica. No
processo de reflexo-na-ao o aluno-mestre no pode limitar-se a aplicar
as tcnicas aprendidas ou os mtodos de investigao consagrados, devem
tambm aprender a construir e a comparar novas estratgias de ao,
novas frmulas de pesquisa, novas teorias e categorias de compreenso,
novos modos de enfrentar e definir os problemas. Em concluso, o
profissional reflexivo constri de forma idiossincrtica o seu prprio
conhecimento profissional, o qual incorpora e transcende o conhecimento
emergente da racionalidade tcnica.

36

Nesse modelo de formao de professores proposto por Prez-Gmez, a

prtica tem seu lugar no processo de aprendizagem e de construo do pensamento
prtico do professor. Deve ser um espao real, em que o aluno-mestre observa,
analisa, atua e reflete sem a inteira responsabilidade do prtico sobre os efeitos
geralmente irreversveis das suas aes.
Assim, a prtica como eixo do currculo da formao do professor deve
permitir e provocar o desenvolvimento das capacidades e competncias implcitas
no conhecimento-na-ao, prprio dessa atividade profissional; das capacidades,
conhecimentos e atitudes em que se assenta tanto a reflexo-na-ao, que analisa o
conhecimento-na-ao, como a reflexo sobre a ao e sobre a reflexo-na-ao.
Todas estas capacidades, conhecimentos e atitudes no dependem da
assimilao do conhecimento acadmico, mas sim, da mobilizao de um outro tipo
de conhecimento produzido em dilogo com a situao real.
Zeichner, (1992, p.121), ao contribuir com a discusso acerca da formao
de professores, diz que necessrio um suporte para a planificao de um
currculo de formao de professores, incluindo um currculo do practicum. O termo
practicum, aqui, entendido como momentos estruturados de prtica pedaggica
(estgio, aula prtica, etc.) integrados aos programas de formao de professores.
O mesmo autor afirma que as inovaes anunciadas, recentemente, no
practicum incluem o desenvolvimento de programas temticos de formao de
professores, a articulao de um currculo explcito do practicum, o desenvolvimento
de relaes mais estreitas entre o practicum e cursos universitrios especficos, o
alargamento do practicum ao domnio da comunidade, a localizao do practicum
em escolas oficiais, que tm um papel especial na formao de professores, e
finalmente, uma perspectiva do practicum como uma aprendizagem cognitiva.
Muitos autores pensam, hoje em dia, que existe uma base de investigao
slida, que permite reestruturar completamente os programas de formao de
professores, incluindo o practicum, de modo a proporcionar uma formao mais
sistemtica em nvel do conhecimento, das competncias e das estratgias de
tomadas de deciso.
Zeichner (op. cit.) busca em Schn (1992) a defesa da existncia, nas aes
dos profissionais competentes, de um saber de referncia do ensino e da formao
de professores. Schn ainda fornece-nos uma srie de conceitos para descrever o
conhecimento-na-ao, argumentando que a racionalidade tcnica dominante

37

revela-se inadequada em situaes de confuso e de incerteza que os professores e

os outros profissionais enfrentam no desempenho das suas atividades.
Diferentes categorias so consideradas para descrever uma epistemologia
da prtica. Em primeiro lugar, a reflexo-na-ao refere-se aos processos de
pensamento que se realizam no decorrer da ao, sempre que os professores tm
necessidade de reenquadrar uma situao problemtica luz da informao obtida
a partir da ao, desenvolvendo experincias para conseguir respostas mais
adequadas.
A reflexo-sobre-a-ao refere-se ao processo de pensamento que ocorre,
retrospectivamente, sobre uma situao problemtica e sobre as reflexes-na-ao
produzidas pelo professor. Nessa perspectiva, a formao de professores centrada
na investigao envolve esforos no sentido de encorajar e apoiar as pesquisas dos
professores a partir das suas prprias prticas. O ensino encarado como uma
forma de investigao e experimentao, adquirindo as teorias prticas dos
professores uma legitimidade que lhes negada pelo ponto de vista dominante da
cincia aplicada.
Entretanto preciso reconhecer que a investigao da sua prpria prtica
pode encontrar alguns obstculos, tais como algumas verses de practicums
orientados para uma prtica reflexiva, nomeadamente quando fomentam uma
atitude narcsica, em que as condies sociais e institucionais, que distorcem a
compreenso que os professores tm de si prprios, so completamente ignoradas.
Outro obstculo a orientao do practicum na linha de uma prtica reflexiva; a
rejeio insensata de todo o conhecimento exterior ou o estmulo a uma reflexo
pela reflexo, que no considera os princpios morais e ticos que determinam o
modo de pensar dos professores.
Zeichner (op. cit.) aponta, ainda, que um dos problemas mais importantes da
formao de professores o isolamento em pequenas comunidades, compostas por
colegas que partilham orientaes idnticas, o que empobrece o debate e as
interaes.
Dessa maneira, o autor afirma que, se no alterarmos os padres normais
das relaes entre a escola e a comunidade nas grandes reas urbanas,
incentivando

aparecimento

de

ambientes

escolares

mais

democrticos,

poderemos confrontar-nos com graves problemas. Por isso, a introduo desta

problemtica nos programas de formao de professores deve ser uma iniciativa da

38

maior pertinncia. A existncia de boas relaes entre a escola e a comunidade,

bem como o desenvolvimento das capacidades dos professores para trabalhar,
eficazmente, com os pais, so aspectos de grande importncia, independentemente
do contexto.
Desse modo, Zeichner prope a criao de escolas enquanto espaos de
referncia do practicum, sendo tambm um importante apoio ao desenvolvimento
profissional, pois a ausncia de preparao para participar das tomadas de deciso,
em nvel da escola e do desenvolvimento curricular, refora o papel do professor
como tcnico, que rejeitado, abertamente, pela maioria dos programas de
formao de professores.
O processo de aprender a ensinar comea muito antes de os alunos
freqentarem os cursos de formao de professores; por isso, os programas de
formao de professores devem considerar as idias anteriores e as regras que os
alunos aliam experincia, o que pode ajud-los a exterioriz-las e a elabor-las
segundo concepes mais apropriadas, ou seja, levar em considerao a trajetria
de vida do aluno-professor.
A criao de escolas de desenvolvimento profissional tem, como intento,
priorizar a formao de professores, j que, ao contrrio da maioria das escolas
onde a formao dos futuros professores uma prioridade secundria ou mesmo
inexistente, estas escolas assumem a formao profissional dos professores como a
sua funo principal. (Zeichner, op.cit., p.131)
Outra questo apontada por Zeichner a aprendizagem cognitiva. Na
ltima dcada, segundo ele, o termo aprendizagem no era visto com bons olhos na
rea da formao de professores. Nenhum coordenador do practicum utilizaria tal
conceito, que tem sido, continuamente, atacado desde o ensaio pioneiro de John
Dewey, na formao clnica de professores.
Nos

ltimos

deliberadamente,

nas

anos,

contudo,

propostas

este

termo

reestruturantes

tem
do

sido

practicum

encontrado,
enquanto

aprendizagem. Esta forma de aprendizagem caracteriza-se por uma interao

social colaborativa entre os professores cooperantes e os seus alunos, na qual estes
conhecem melhor o modo de pensar dos professores e tm a possibilidade de
alterar as suas disposies cognitivas, e no apenas os seus comportamentos.
(Idem, p.132)

39

Um dos nicos autores do quadro terico aqui exposto a trazer a discusso

poltica para a formao de professores Zeichner. Segundo ele, existem indcios
de

uma

politizao

crescente

no

seio

dos

formadores

de

professores,

desenvolvendo tentativas no sentido de melhorar a situao institucional da

formao. Adverte, porm, que s a politizao crescente dos professores
universitrios associados ao practicum no poder, por si s, resolver os problemas
existentes nesta rea, que exigem mudanas curriculares e organizacionais. Dada a
importncia inegvel desta problemtica para a qualidade da formao dos
professores, cresce a obrigao moral e tica de apoiar esta corrente de ao,
medida que caminhamos para um practicum dos anos 90.
Mizukami et al. (2002, p.42) afirmam que as polticas no campo da formao
de professores deveriam ter alguns princpios, tais como: - Docentes como sujeitos e
no como beneficirios. Formao mais que treinamento. Em vez de receitas, o
desafio est em pensar uma formao integral, no limitada mera transferncia de
contedos, mtodos e tcnicas, mas sim, orientada, fundamentalmente, quilo que
se pede que os docentes alcancem com seus alunos: aprender a pensar, a refletir
criticamente, a identificar e resolver problemas, a investigar, a aprender, a ensinar.
Este seria, portanto, o significado dos termos educao e formao, concebidos
diferentemente de capacitao e treinamento.
A concepo de formao de professores adotada nesta pesquisa de
contnuo, ou seja, o desenvolvimento de uma vida toda, a partir da histria pessoal e
profissional, em que constituda de aspecto cultural, social e econmico. Segundo
Moita (1992, p.115), Ningum se forma no vazio. Formar-se supe troca,
experincia, interaes sociais, aprendizagens, um sem fim de relaes. [...] Um
percurso de vida e assim um percurso de formao; com isso, no podemos
desconsiderar o percurso pessoal e profissional dos professores, muito pelo
contrrio, este percurso faz parte de seu desenvolvimento profissional.
Para Marcelo (1999, p.26), o conceito de formao de professores,
[...] a rea de conhecimentos, investigao e de propostas tericas e
prticas que, no mbito de Didctica e da Organizao Escolar, estuda os
processos atravs dos quais os professores - em formao ou em exerccio
- se implicam individualmente ou em equipe, em experincias de
aprendizagem atravs das quais adquirem ou melhoram os seus
conhecimentos, competncias e disposies, e que lhes permite intervir
profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, no currculo e da
escola, com o objectivo de melhorar a qualidade da educao que os alunos
recebem.

40

O mesmo autor ainda traz um conjunto de princpios considerados

importantes em relao formao de professores:
1. Concebe a formao de professores como um contnuo. Citando Fullan,
Marcelo (1999, p.27), diz que o desenvolvimento profissional um
projecto ao longo da carreira desde a formao inicial, iniciao, ao
desenvolvimento profissional contnuo atravs da prpria carreira... O
desenvolvimento profissional uma aprendizagem contnua, interactiva,
acumulativa, que combina uma variedade de formatos de aprendizagem.
2. A necessidade de integrar a formao de professores em processos de
mudana, inovao e desenvolvimento curricular. Ou seja, A formao
de professores deve ser analisada em relao com o desenvolvimento
curricular e deve ser concebida como uma estratgia para facilitar a
melhoria do ensino. (Idem, ibidem)

3. A intrnseca relao dos processos de formao de professores com o

desenvolvimento organizacional da escola.
4. A necessidade de articulao e integrao entre a formao de
professores em relao aos contedos propriamente acadmicos e
disciplinares, e a formao pedaggica dos professores. Refere-se ao
Conhecimento Didctico do Contedo, sendo este importante como
estruturador do pensamento pedaggico do professor.
5. A

necessidade

de

integrao

teoria-prtica

na

formao

de

professores. Marcelo (op. cit., p.28) cita os trabalhos de Schwab, Argyris,

Schon, ou Connelly e Clandinin, entre outros, que apontam em seus
estudos o processo de construo da teoria e a partir de posies
centradas, sobretudo na prtica. Neste sentido, a formao de
professores

inicial

e/ou

contnua,

deve

considerar

reflexo

epistemolgica da prtica, e que aprender a ensinar seja realizado

atravs de um processo em que o conhecimento prtico e o

41

conhecimento terico possam integrar-se num currculo orientado para a

ao.
6.

A procura do isomorfismo entre a formao recebida pelo professor e o

tipo de educao que posteriormente lhe ser pedido que desenvolva.
Marcelo (op. cit., p.29) diz que isomorfismo no sinnimo de identidade,
e que cada nvel educativo tem possibilidades e necessidades didcticas
diferentes. No entanto, na formao de professores muito importante a
congruncia entre o
conhecimento

conhecimento didctico do

pedaggico

transmitido

contedo e o

forma

como

esse

conhecimento se transmite.
7. A procura da individualidade como elemento integrante de qualquer
programa de formao de professores, ou seja, aprender a ensinar
implica em um processo heterogneo, em que deve ser considerado as
caractersticas pessoais, cognitivas, contextuais, relacionais, etc. de cada
professor ou grupo de professores de modo a desenvolver as suas
prprias capacidades e potencialidades (Idem, ibidem).
8. O questionamento de crenas e prticas institucionalizadas.
necessrio adotar uma perspectiva que saliente a importncia da
indagao e o desenvolvimento do conhecimento a partir do trabalho e
reflexo dos prprios professores.
Alm desses princpios para a formao de professores, Marcelo busca em
Dewey trs atitudes bsicas importantes para se ter um ensino reflexivo; so elas
- Mentalidade aberta, ou seja, a ausncia de preconceitos, de parcialidades
e de qualquer hbito que limite a mente e a impea de considerar novos
problemas e de assumir novas idias, e ainda, integrar um desejo activo de
escutar mais do que um lado, de acolher os factos independemente da sua
fonte, de prestar ateno sem melindres a todas as alternativas, de
reconhecer a possibilidade do erro mesmo relativamente quilo em que
mais acreditamos;
- Responsabilidade, uma responsabilidade intelectual. Ser intelectualmente
responsvel quer dizer considerar as consequncias de um passo
projectado, significa ter vontade de adoptar essas consequncias quando
decorram de qualquer posio previamente assumida. A responsabilidade
intelectual assegura a integridade, isto , a coerncia e a harmonia daquilo
que se defende.

42

- Entusiasmo, descrito como a predisposio para afrontar a actividade com

curiosidade, energia, capacidade de renovao e de luta contra a rotina.
(Marcelo, 1992, p.62)

Essas atitudes, segundo Marcelo, se constituem em objetivos a serem

alcanados pelos programas de formao de professores, mediante estratgias e
atividades que possibilitem a aquisio de um pensamento e de uma prtica
reflexiva.
Dessa maneira, a formao de professores, entendida como um conjunto de
aes e atitudes que possibilitam o desenvolvimento pessoal e profissional dos
professores, faz parte de um sistema escolar em que se encontra uma concepo
de escola, currculo e ensino determinado por e para uma sociedade. Para tanto, ao
estudar o desenvolvimento profissional dos professores, necessrio entender que
existem elementos de integrao de prticas curriculares, docentes, escolares e
pessoais.
Nessa linha, o conceito de desenvolvimento profissional, aqui, adotado
numa concepo em que o professor visto como profissional do ensino; assim, o
desenvolvimento profissional tem uma conotao de evoluo e de continuidade
que nos parece superar a tradicional justaposio entre formao inicial e
aperfeioamento dos professores. (Marcelo,1992, p.55)
Gimeno (apud idem, ibidem) defende a necessidade de situar o
aperfeioamento dos professores como um modelo de desenvolvimento profissional
e pessoal, evolutivo e continuado.
Para Rudduck (1987, apud idem, ibidem), esta perspectiva constitui um
marco decisivo para a resoluo dos problemas escolares, no sentido da superao
do carter tradicionalmente individualista das atividades de aperfeioamento dos
professores.
Por outro lado, o conceito de desenvolvimento profissional dos professores
pressupe uma abordagem da formao de professores que valorize o seu carter
contextual, organizacional e orientado para mudana.
O desenvolvimento profissional docente e da escola residem no fato de
pretender superar a concepo individualista e celular das prticas habituais de
formao permanente, evidenciando que o desenvolvimento do professor no ocorre
no vazio, mas inserido num contexto mais vasto de desenvolvimento organizacional
e curricular, segundo Dillon-Peterson (1981, apud Marcelo, 1999, p. 139).

43

Ver a escola como lugar-comum de unidade bsica de mudana e formao

significa considerar a existncia de liderana instrucional, cultura de colaborao,
gesto democrtica participativa (autonomia para selecionar professores, organizar
o currculo e ter uma prtica de auto-avaliao).
O desenvolvimento profissional docente e inovao curricular vo ser
determinados pela concepo de currculo, inovao curricular e pelo papel do
professor na concepo, desenvolvimento e avaliao curricular que se assume
como prtica habitual. Trata-se, neste caso, de entender que o desenvolvimento
curricular desenvolvimento profissional quando contribui para melhorar o
conhecimento e a profissionalidade dos professores, quando, atravs dele, os
professores conseguem transformaes e melhorias, no mbito do seu espao de
influncias: as escolas, o currculo, o ensino. (Day, 1990, apud idem, p.142).
No desenvolvimento do ensino, os programas de formao de professores
consideraram, durante muito tempo, a aula e tudo que nela acontece como o nico
indicador vlido para promover aes de formao para os professores. Neste
aspecto, as contribuies provieram do paradigma processo-produto.
Com o aparecimento de novas perspectivas de anlise do ensino, houve
uma reformulao do contedo e procedimentos das estratgias de desenvolvimento
profissional, que passou a ser entendido como um conjunto de processos e
estratgias que facilitam a reflexo dos professores sobre sua prtica, que contribui
para os professores gerarem o conhecimento prtico, estratgico e sejam capazes
de aprender com sua experincia. (Fernndez Prez, 1988, in idem, p. 144)
A respeito do desenvolvimento da profissionalidade dos professores,
Marcelo (op.cit.) diz que o ensino uma atividade, ocupao, profisso com uma
herana histrica, caracterizada por conservadorismo ideolgico, poltico e pela
procedncia de classe mdia baixa no sociolgico. Alguns aspectos caracterizam,
atualmente, o ensino: uma burocratizao, proletarizao e intensificao do
trabalho dos professores, que leva a um aumento do controle, uma diminuio de
autonomia e capacidade de tomar decises, um aumento significativo de tarefas a
realizar ao mesmo tempo e com escassos incentivos ao longo da sua carreira
docente. Essas caractersticas vo refletir na imagem social que se tem dos
professores.
Nesse sentido, o desenvolvimento profissional dos professores est,
intrinsecamente, relacionado com a melhoria das suas condies de trabalho, com a

44

possibilidade institucional de maiores ndices de autonomia e capacidade de ao

dos professores individual e coletivamente.
importante tambm ligar o desenvolvimento profissional dos professores
com as teorias sobre a mudana e a aprendizagem do adulto.

1.1.1 - Formao Inicial - Incio de um percurso profissional?

O presente estudo no pretende discutir a questo da formao inicial

isolada, por entender que ela est inter-relacionada com a formao contnua numa
concepo de continuum; assim, esta formao tem que ter coerncia com a
formao contnua, j que, se a lgica da formao inicial for diferente da lgica da
formao contnua, perder-se- a viso de uma formao de professores num
continuum, em que os projetos polticos pedaggicos das instituies formadoras de
professores e as escolas de educao bsica, geralmente, locus de atuao dos
egressos dessas instituies, continuaram trabalhando em uma perspectiva
diferente, ou seja, as instituies cuidam da teoria enquanto as escolas cuidam
da prtica docente.
Assim, o modelo de ensino e de professor, assumido pelo sistema escolar e
pela sociedade, deve estar permeado de atividades em todos os nveis, na busca de
uma formao de professores numa perspectiva de continuum.
Exigir dos professores da educao bsica uma prtica diferente daquela
que tiveram, presenciaram e foram atores na formao inicial, ser, no mnimo, um
desafio, ser romper com crenas, experincias de outrora. Porm, no se pode
justificar a falta de uma formao na lgica prtico-reflexiva, para a permanncia da
reproduo do conhecimento sistematizado. necessrio que os sistemas escolares
se organizem, principalmente os professores, superando a lgica da racionalidade
tcnica, na busca do desenvolvimento profissional.
Imbernn (2004, p.62) diz que a formao inicial deve fornecer as bases
para poder construir um conhecimento pedaggico especializado, ou seja, um
conhecimento profissional bsico, e esse conhecimento seria formado com os
princpios da interdisciplinaridade, em que os futuros professores e professoras
teriam condies epistemolgicas de discutir e analisar situaes pedaggicas que
os levem a propor, esclarecer, precisar e redefinir conceitos, a incidir na formao ou

45

modificao de atitudes, estimulando a capacidade de anlise e de crtica e ativando

a sensibilidade pelos temas da atualidade.
Nessa perspectiva, a formao inicial deve ser o comeo da socializao
profissional e da assuno de princpios e regras prticas; deve evitar dar a imagem
de um modelo profissional assistencial e voluntarista que, freqentemente, leva a um
posterior papel de tcnico-continusta, reflexo de um tipo de educao que serve
para adaptar, de modo acrtico, os indivduos ordem social e torna os professores
vulnerveis ao entorno econmico, poltico e social.
Ainda, segundo Imbernn (2004), necessrio estabelecer uma formao
inicial que proporcione um conhecimento vlido e gere uma atitude interativa e
dialtica que conduza a valorizar a necessidade de uma atualizao permanente em
funo das mudanas que se produzem; a criar estratgias e mtodos de
interveno, cooperao, anlise, reflexo; a construir um estilo rigoroso e
investigativo. Mas, para isso, importante que os formadores de professores (re)
pensem suas metodologias, j que, elas sero, de certa forma, utilizadas pelos
futuros professores como modelo, tornando-se, assim, as prticas, nas instituies
formadoras, retratos da educao bsica.
Dessa maneira, as prticas dessas instituies formadoras deveriam
aparecer como um item importante, [...] convertidas em aprendizagens prticas, e
no apenas em um mecanismo para assumir uma determinada cultura de trabalho,
em que tem lugar um ensino clnico que transmite certo conhecimento formal
institucional. (Idem, p.63)
O mesmo autor diz que as prticas nas instituies formativas devem ter
como princpios:
a) Favorecer uma

viso

integral dessas

relaes

devem levar

necessariamente a analisar a estreita relao dialtica entre teoria e

prtica educativa.
b) Ser o eixo central sobre o qual gire a formao do conhecimento
profissional bsico do professor.
c) Servir de estmulo s propostas terico-prticas formais, de maneira a
permitir que os alunos interpretem, reinterpretem e sistematizem sua
experincia passada e presente, tanto intuitiva como emprica.
Na perspectiva de formao inicial como continuum, Imbernn (op.cit., p.65)
corrobora a idia, dizendo que:

46

[...] ser necessria uma formao flexvel, o desenvolvimento de uma

atitude crtica que englobe formas de cooperao e trabalho em equipe,
uma constante receptividade a tudo o que ocorre, j que a formao inicial
deve preparar para uma profisso que exige que se continue a estudar
durante toda a vida profissional, at mesmo em mbitos que, nesta etapa
de sua formao, nem sequer suspeitam. No se trata, pois, de aprender
um ofcio no qual predominam esteretipos tcnicos, e sim de apreender
os fundamentos de uma profisso, o que significa saber por que se realizam
determinadas aes ou se adotam algumas atitudes concretas, e quando e
por que ser necessrio faze-lo de outro modo. (grifo nosso)

Cole & Knowles (1996, p.14) do sua contribuio sobre a formao inicial
de professores, chamando a ateno para os programas das instituies
formadoras,
[...] tradicionalmente no fizeram um trabalho eficaz que prepara
professores para as realidades das salas de aula nas escolas. E os efeitos
dos programas "so levados assim para fora" ou perdidos nos primeiros
anos da prtica. Tais programas no so vistos frequentemente como
sendo muito relevantes ao trabalho real dos professores. Uma abertura
grande vista para existir entre a teoria em uma mo e a prtica na outra,
uma distino que ns no acreditemos que seja realmente necessria. O
ato de pensar sobre as complexidades da prtica visto como mais ou
menos importante do que fazer real da prtica. Os problemas de educar e
de instruo parecem oprimindo aos professores mais experientes e aos
professores em inicio de carreira. Os programas de preparao do
professor tipicamente no se dirigem s complexidades associadas com as
grandes perguntas da instruo e de ensinar - perguntas, por exemplo,
sobre o papel do professor na escola, na comunidade, e na sociedade 15
boas bastantes para influenciarem significativamente a prtica.

Nesse sentido, trazem a discusso sobre o currculo dos cursos de formao

inicial de professores, no caso do Brasil, principalmente, os cursos de licenciatura
plena, que preparam futuros professores e professoras, e a questo da dicotomia
entre as instituies de ensino superior e as escolas da educao bsica, ou seja,
teoria x prtica. Para traduzir outro modo de manifestao dessa dicotomia,
dissociao entre o fazer profissional e a formao continuada, esta questo, bem
como seus desafios no mbito da aprendizagem da docncia so tratadas na
prxima seo.

15

Traduo da mestranda.

47

1.1.2 - Formao contnua: um dos caminhos para a aprendizagem da docncia

A discusso sobre formao contnua, h alguns anos, no privilegio s

dos profissionais da educao, mas das diferentes reas, devido caracterstica do
mundo social (do trabalho) regido por altas tecnologias e preconizado pela
edificao da sociedade do conhecimento e de um novo tipo de homem: o homo
studiosus.
Dessa maneira, a escola, como instituio formadora, pea indispensvel
para materializao de tal sociedade e de tal homem, no pode ficar fora deste
cenrio. So depositadas fortes esperanas na escola e no professor como os
responsveis pela instituio de prticas pedaggicas revolucionrias e inovadoras,
que dem conta de responder aos chamados desta sociedade emergente, dita
pedaggica, educativa, do conhecimento (Nunes, 2000, p.7), que se apresenta
neste incio de sculo.
De fato, a profisso docente uma das profisses que mais tem recebido
solicitaes para manter-se atualizada, qualificada, em face da realidade social.
Para isso, o investimento na continuidade dos estudos dos professores, na
perspectiva do desenvolvimento profissional, tem sido inquestionvel e inevitvel.
Nos ltimos anos, as agncias de financiamentos internacionais, tendo como
seu principal representante o Banco Mundial, vm definindo a formao em servio
como prioridade, uma vez que, segundo eles, o investimento na formao inicial no
teve os resultados esperados. Com o investimento em formao contnua, espera-se
que a prtica pedaggica seja transformada urgentemente, face a diversas crticas
quanto qualidade do ensino oferecido pela escola e ineficincia em resolver
determinados problemas pedaggicos (comuns ou no) no processo educativo.
No entanto, temeroso esperar resultados, em curto prazo, desses
investimentos. Para Nvoa (1992), a formao quase nunca conduz, diretamente,
ao inovadora, e preciso ter conscincia deste fato, se no quisermos cair em
mistificaes que nos dificultam uma apropriao interveniente das realidades
educacionais.
Segundo Oliveira (2002, p.175), no h dados conclusivos sobre a relao
entre formao docente, desempenho docente e rendimento escolar. Citando Torres
(1998), aponta que

48

No existe uma relao mecnica entre conhecimento do professor e

aprendizagem do aluno, ou entre capacitao do professor e
rendimento escolar. No se pode esperar que cada ano de estudos, cada
curso ou oficina de capacitao resulte imediata e necessariamente em
quantidade mensurveis de aprendizagem (melhoria) por parte do alunado.
Esta viso corresponde a uma percepo da educao e da aprendizagem
escolar que equipara escola e fbrica e v o ensino e a aprendizagem luz
do modelo fabril insumo-produto (inputs-outputs). Nesta concepo fabril do
ensino, a escola uma fbrica que produz objetos, mercadorias, no um
espao de produo de conhecimento, aprendizagem e socializao. (grifos
do original)

Oliveira chama a ateno, ainda, sobre a complexidade institucional que o

espao escolar, em que se convive com diferentes pessoas em diferentes papis,
como os profissionais da escola (os professores, a direo, a coordenao
pedaggica), os alunos e as famlias dos alunos.
A mesma autora (op.cit., p.233) afirma, da mesma forma, que
A escola est inserida num espao fsico e tambm num espao social, num
tempo cronolgico e social, tempo das vivncias coletivas e individuais entre
contemporneos e tambm num tempo histrico nas relaes entre
passado, o presente e o futuro. Portanto, as aprendizagens escolares
acontecem em diferentes espaos e tempos que marcam a escola.

Ainda nessa linha de discusso, Nunes (2000, p.49) expressa seu ponto de
vista, assentindo que
[...] Tudo leva a crer que o investimento na continuidade do processo
formativo do professor condio fundamental para a melhoria da
qualidade do ensino brasileiro, contudo, para o alcance desta finalidade,
fazem-se necessrias profundas reformas (no s na formao do
professor), mas tambm na estrutura, organizao e financiamento da
educao bsica no Brasil.

Neste trabalho, a formao contnua entendida como um processo

educativo permanente de (des)construo de conceitos e prticas para corresponder
s exigncias do trabalho e da profisso docente, inserindo-se, no como
substituio, negao ou mesmo complementao da formao inicial, mas como
um espao de desenvolvimento ao longo da vida profissional do professor,
comportando objetivos, contedos, formas organizativas diferentes daquela, e que
tem seu campo de atuao em outro contexto, porquanto
[...] a formao continuada trata da continuidade da formao profissional,
proporcionando novas reflexes sobre a ao profissional e novos meios
para desenvolver o trabalho pedaggico. Assim, considera-se a formao
continuada como um processo de construo permanente do conhecimento
e desenvolvimento profissional, a partir da formao inicial e vista como

49

uma proposta mais ampla, de hominizao, na qual o Homem Integral,

produzindo-se a si mesmo, tambm se produz em interao com o coletivo
(ANFOPE, 1994, apud Nunes, 2000, p. 9).

Candau (1996, p.143) aponta para uma nova concepo de formao

continuada, embora com diferentes perspectivas, porm, de forma geral, com
princpios de consenso entre os profissionais da educao. Tais princpios
prescrevem que

- O locus da formao a ser privilegiado a prpria escola; isto , preciso

deslocar o locus da formao continuada de professores da universidade
para a prpria escola de primeiro e segundo graus. (Atualmente Educao
Bsica).
- Todo processo de formao tem de ter como referncia fundamental o
saber docente, o reconhecimento e a valorizao do saber docente.
- Para um adequado desenvolvimento da formao continuada,
necessrio ter presentes as diferentes etapas do desenvolvimento
profissional do magistrio; no se pode tratar do mesmo modo o professor
em fase inicial do exerccio profissional, aquele que j conquistou uma
ampla experincia pedaggica e aquele que j se encaminha para a
aposentadoria; os problemas, necessidades e desafios so diferentes e os
processos de formao continuada no podem ignorar essa realidade
promovendo situaes homogneas e padronizadas, sem levar em
considerao as diferentes etapas do desenvolvimento profissional.

Nesse sentido, Mizukami et al. (2002a, p.28) consideram que

A formao continuada busca novos caminhos de desenvolvimento,
deixando de ser reciclagem, como preconizava o modelo clssico, para
tratar de problemas educacionais por meio de um trabalho de reflexividade
crtica sobre as prticas pedaggicas e de uma permanente (re) construo
da identidade do docente.

Da mesma forma, Fusari (1998) contribui com o referencial, quando afirma

que a formao contnua vai alm de uma concepo de complementao; tem
enfatizado a formao permanente do professor como uma necessidade inerente
prpria natureza dinmica e contraditria do fazer pedaggico, ao partir do
pressuposto de que o professor que detm um conhecimento em primeira mo dos
verdadeiros problemas da escola, e a escola (lugar de trabalho/profissionalidade) o
lcus privilegiado e plo desencadeador de formao contnua de professores.
Na perspectiva da escola como locus da formao contnua, Marcelo (1992,
p.54) coaduna com o enfoque ao dizer que uma formao contnua centrada na
actividade cotidiana da sala de aula, prxima dos problemas reais dos professores,

50

tendo como referncia central o trabalho das equipes docentes, assumindo, portanto
uma dimenso participativa, flexvel e activa/investigadora.
O modelo de formao contnua que privilegia somente a oferta de cursos de
curta durao, oferecida pelas instituies de ensino superior ou por outras agncias
formadoras, tem sido criticado, por no contribuir com a efetiva alterao das
prticas pedaggicas.
Segundo Mizukami et al.(2002b, p.192), considerar a escola como local de
formao, em oposio formao ocorrida somente em espaos das universidades
ou em situaes desvinculadas das vidas e culturas das escolas, parece ser
compatvel com a natureza dos processos de construo dos saberes docentes.
Sob tal tica, a escola passa a ser entendida como local de teoria e da
prtica, ambiente de produo do saber docente, e a formao docente, como
processo relacionado ao conceito de aprendizagem permanente, envolvendo os
saberes e as competncias docentes como resultados de aprendizagens realizadas
ao longo da vida, dentro e fora da escola, considerando outros espaos de
conhecimento.
Fusari (2004, p.18) concorda com a forte tendncia atual de valorizar a
escola como o lcus da formao contnua. Entretanto, diz que algumas condies
existentes na escola devem ser mantidas e outras ampliadas, tais como:
[...] a estrutura da carreira, a forma de contrato, a jornada de trabalho, a
estrutura e a gesto escolar podem facilitar ou dificultar a implantao e/ou
implementao de projetos de formao contnua. [...] os professores da
educao bsica deveriam ser contratados (e, remunerados) para uma
jornada de trabalho na qual teriam de atuar na docncia (aulas), em
atividades pedaggico-administrativas, e em atividades de formao
contnua em servio na prpria escola (no coletivo) e fora dele. Alm de
grupos de formao, a escola poderia instituir modalidades de formao.
Algumas so muito conhecidas, como ciclos de palestras e grupos de
estudo. (gripo do autor)

Alm disso, o mesmo autor aponta, ainda, a necessidade da participao

dos educadores em encontros e congressos regionais, estaduais e nacionais, nos
quais conhecem pessoas diferentes, autores, obras, trocam experincias, ampliam
contatos, trocam materiais etc., propiciando no s o enriquecimento profissional,
mas tambm novas oportunidades para o enriquecimento pessoal e cultural dos
educadores.
Diante do exposto sobre a formao de professores, vamos abordar, no
prximo item, uma reflexo acerca da aprendizagem da docncia e o

51

desenvolvimento profissional, bem como os conhecimentos (re)construdos pelos

professores na sua profissionalidade docente.

1.2 A aprendizagem da docncia: alguns pressupostos

A aprendizagem da docncia no funciona como uma caixa, onde se

armazenam conhecimentos sistematicamente construdos por outros, e que em
alguns momentos, pode ser substituda ou a ela adicionados novos conhecimentos.
Essa aprendizagem caracterizada por ser uma aprendizagem plural, formada pelo
conjunto de conhecimentos proveniente de vrios contextos e circunstncias, assim
como da experincia pessoal e profissional, o que significa considerar que os
professores so sujeitos cuja atividade profissional os leva a implicarem-se em
diversas situaes formais e no formais de aprendizagem . (Lima, 2002, p.232)
O trabalho de Dewey serviu de inspirao para os atuais escritos sobre o
profissional reflexivo, os quais tm-nos ajudado a melhor entender como os
profissionais da escola compreendem suas experincias e participam da
aprendizagem profissional.
Na lgica do profissional reflexivo, a aprendizagem profissional deve-se dar,
tambm, para os professores no se sentirem ultrapassados, e buscar sempre se
recontextualizar na sua identidade e responsabilidade profissional, pois, da mesma
forma que os alunos necessitam desenvolver capacidades e atitudes necessrias ao
desenvolvimento do cidado na sociedade contempornea, Alarco (2004, p.32) diz
que [...] o professor tem, [...], de se considerar num constante processo de autoformao e identificao profissional. [...] um professor reflexivo numa comunidade
profissional reflexiva.
Damos seqncia a essa idia de Alarco quando dizemos que, alm da
comunidade profissional reflexiva, o professor faz parte de uma comunidade
profissional de aprendizagem, sendo importante reconhecer que os professores so
sujeitos que aprendem, e no meros executores de tcnica e metodologia a serem
aplicadas na sala de aula, ou, ainda, ver o professor como o responsvel por obstruir
projetos/programas que visem mudana educacional.
Desse modo, Tiezzi (1992, p.19, apud Marcelo, 1999, p.50) sugere [...] que
a investigao sobre o desenvolvimento profissional continue a explorar os modos
segundo os quais os professores aprendem novas formas de pensar o ensino e a

52

aprendizagem dos contedos, assim como as condies que facilitam a

aprendizagem dos professores.
Antes de discutir a aprendizagem dos professores, faz-se necessrio trazer
alguns apontamentos a respeito da aprendizagem das pessoas adultas, pois no
devemos esquecer que os professores o so.
Uma das principais teorias da aprendizagem do adulto com relao
aprendizagem do professor a andragogia.
Em 1926, Linderman pesquisou as melhores formas de educar adultos para
a American Association for Adult Education, porm suas idias ficaram esquecidas
por algum tempo. Malcom Knowles, em 1970, trouxe tona as idias plantadas por
Linderman, publicando vrias obras, entre elas The Adult Learner A Neglected
Species, publicado em 1973, introduzindo e definindo o termo Andragogia como
sendo A Arte e Cincia de Orientar Adultos a Aprender.
Segundo Malcom Knowles (apud Cavalcante, 1999), medida que as
pessoas amadurecem, sofrem transformaes:
 Passam de pessoas dependentes para indivduos independentes,
autodirecionados.
 Acumulam experincias de vida que vo ser fundamento e substrato de
seu aprendizado futuro.
 Seus interesses pelo aprendizado se direcionam para o desenvolvimento
das habilidades que utiliza no seu papel social, na sua profisso.
 Passam a esperar uma imediata aplicao prtica do que aprendem,
reduzindo seu interesse por conhecimentos a serem teis num futuro
distante.
 Preferem aprender para resolver problemas e desafios, mais que
aprender simplesmente um assunto.
 Passam a apresentar motivaes internas, como desejar uma promoo,
sentir-se realizado por ser capaz de uma ao recm-aprendida etc., mais
intensas que motivaes externas, como notas em provas, por exemplo.
Partindo desses princpios assumidos por Malcom Knowles, Cavalcante
(1999) diz que inmeras pesquisas foram realizadas sobre o assunto. Em 1980,
Brundage e MacKeracher estudaram exaustivamente a aprendizagem em adultos e
identificaram trinta e seis princpios de aprendizagem, bem como as estratgias para
planejar e facilitar o ensino. Em 1989, Wilson e Burket revisaram vrios trabalhos

53

sobre teorias de ensino e identificaram inmeros conceitos que do suporte aos

princpios da Andragogia.
Marcelo (op. cit., p. 55) concorda com os princpios difundidos por Malcom
Knowles, e afirma que os mesmos podem dar suporte Formao de Professores,
seja inicial ou contnua.
Este autor (op.cit., p. 50) cita, da mesma forma, a contribuio de Korthagen,
que classifica em dois tipos as etapas de orientaes de aprendizagem dos adultos:
orientao interna, aquela em que os indivduos tm preferncia por aprender por
si mesmos, independentemente de direes externas, e orientao externa, aquela
em que os indivduos dependem de direes externas: (programa, livro etc.) para
aprender.
Marcelo (1999) traz, ainda, as possibilidades defendidas por Huber & Roth
para a aprendizagem de adultos: aprendizagem para a incerteza, na qual se
aceitam situaes de cooperao que propiciem perspectivas diferentes, e
aprendizagem para a certeza, na qual predominam situaes de individualidade,
mantendo, assim, uma nica perspectiva.
Segundo Monteiro (2002), os processos de aprendizagem dos adultos
ocorrem em situaes e tempos variados, envolvendo contextos diversos; parece
ser por meio da aprendizagem autnoma que os adultos tm conseguido uma
aprendizagem mais significativa.
Para que a aprendizagem autnoma ocorra, o adulto tem que adquirir a
capacidade para tomar decises, para relacionar normas e limites da atividade de
aprender e tambm usar a prpria experincia para aprender.
Segundo a teoria de Jarvis (apud idem, p.56), sobre a experincia adulta,
para o autor, qualquer experincia ocorre numa dada situao, mas nem todas as
experincias se revertem em aprendizagem. Essa teoria aponta nove (09)
possibilidades de resultados para uma determinada experincia. As trs primeiras
levam a respostas de no-aprendizagem, e so: 1) presuno: o sujeito pensa que
isso, ele j o sabe; 2) no considerao: no se tem em conta a possibilidade de
resposta; 3) recusa: recusa-se a oportunidade de aprender.
Nas outras trs possibilidades, a pessoa adulta aprende, mas se trata de
uma aprendizagem por memorizao, e inclui as seguintes possibilidades: 4) prconsciente: a pessoa interioriza algo inconscientemente; 5) prtica: pode praticar-se

54

uma nova capacidade sem a aprender; e 6) memorizao: aquisio e

armazenamento de informao.
Por ltimo, as possibilidades que geram aprendizagem significativa e
integrada seriam as seguintes: 7) contemplao: pensar sobre o que est
aprendendo sem, necessariamente, ter que desenvolver algo visvel na conduta; 8)
prtica reflexiva: situaes que necessitam de resolues de problemas; 9)
aprendizagem experimental: realizao de algumas experincias em contextos
especficos. Neste sentido, as situaes de aprendizagem podem resultar em
diferentes reaes a partir de diferentes indivduos.
Ao discutirmos a aprendizagem da docncia, sentimos a necessidade de
buscar tambm um suporte terico sobre o desenvolvimento do adulto, j que, at
h pouco tempo, a nfase maior era dada ao desenvolvimento cognitivo das
crianas, tendo como grande terico Jean Piaget, dentre outros.
Para tanto, apoiar-nos-emos na teoria de Desenvolvimento de Adultos
defendida por Hunt, citada por Marcelo, sobre as Etapas de Desenvolvimento
Conceptual-Intelectual-Cognitivo:
a) O desenvolvimento conceptual caracterizado por um nvel conceptual
relacionado mais ao, que se pode chamar de um pensar mais
concreto com necessidade de controlar as situaes, sentimentos de
insegurana e aceitao de padres considerados superiores. No
desenvolvimento do eu percebe-se que a vontade de agradar aos pares
faz com que o individuo se acomode s normas e regras prestabelecidas sem contestao. Quanto ao desenvolvimento dos valores,
os indivduos se mostram conformados com os valores e crenas da
maioria, aceitando acriticamente as convenes sociais.
b) O desenvolvimento caracterizado por um pensar mais abstrato, que
usa o raciocnio indutivo e dedutivo para resolver situaes com as quais
se

depara

comea

diferenciar

teorias

de

opinies.

No

desenvolvimento do eu e dos valores, a evoluo propicia a autonomia e

a melhor compreenso das normas e valores.
c) O

desenvolvimento

alcana

um

maior

mais

rico

nvel

de

desenvolvimento conceptual, de abstrao e mltipla capacidade de

resoluo dos problemas. No nvel pessoal e social, os indivduos so
capazes de estabelecer profcuas relaes interpessoais.

55

Monteiro (2002) cita a contribuio dada por Pintrich (apud Marcelo, 1999),
no que se refere s caractersticas do desenvolvimento cognitivo dos adultos. O
desenvolvimento :
um processo que ocorre ao longo de toda vida e que no se limita a certas
idades;
multidimensional. As mudanas ocorrem em muitas dimenses: biolgica,
social e psicolgica;
multidirecccional. Podem existir diferentes modelos e percursos de
desenvolvimento, em funo da dimenso de que se trata e do indivduo.
O desenvolvimento no tem que estar necessariamente dirigido para
uma meta;
determinado

por

muitos

fatores.

Existem

diferentes

causas

do

desenvolvimento, incluindo as biolgicas, sociais, psicolgicas, fsicas e

histricas. Ocorrem interaes complexas entre estes fatores, de tal
maneira que as mesmas mudanas em diferentes sujeitos podem ter
diferentes causas;
os indivduos constroem e organizam activamente as suas prprias
histrias pessoais. Deste modo, o desenvolvimento no apenas funo
dos diferentes acontecimentos pelos quais passa, mas tambm de um
processo dialtico entre os mltiplos factores ambientais e a construo
pessoal que os sujeitos fazem desses fatores.
Marcelo (1999) traz, ainda, o modelo de Pickle, aponta os fatores de
evoluo no desenvolvimento da maturidade dos professores. Pickle prope que a
maturidade atingida por meio de um processo evolutivo e que, na dimenso
profissional, tal processo inicia-se pela concepo tcnica e instrumental do
conhecimento, at chegar a uma concepo filosfica e cientfica. Na dimenso
pessoal, esse processo comea com a auto-sobrevivncia por meio da imitao e
vai at a construo de um estilo pessoal. Na dimenso chamada de processual,
faz-se um percurso do concreto/abstrato ao crtico, at se adquirir o que o
pesquisador denominou de perspectiva.
Fuller (1995, apud idem) tambm contribui com o entendimento sobre
desenvolvimento profissional a partir das etapas de preocupaes dos professores e
se caracteriza por tentar compreender as necessidades deles. Nesse sentido,
informa que os problemas enfrentados pelos professores iniciantes so diferentes

56

dos mais experientes, definindo trs etapas percorridas pelos professores:

preocupaes sobre si mesmo, sobre as tarefas e sobre os alunos. Porm, em sua
investigao, percebeu que um mesmo professor pode apresentar uma ou mais das
preocupaes identificadas nas etapas.
Huberman

(1992)

tambm

contribui

com

discusso

sobre

desenvolvimento dos adultos numa perspectiva de processo, referindo-se aos ciclos

vitais e a relao desses ciclos com as idades e as caractersticas pessoais e
profissionais, porm adverte que importante superar a linearidade das fases,
enfatizando que estas possuem oscilaes e descontinuidades. Com isso, alguns
indivduos no atingem a estabilidade como outros ou que se desestabilizam mais
facilmente.
Prope que o desenvolvimento da carreira do professor pode ser composto
por cinco ciclos de vida, considerando os anos de experincia docente:

entrada na carreira (1-3 anos de carreira): marcada pelo choque do real,
determinado pela complexidade da situao profissional e pelas
dificuldades em dar respostas aos alunos. Caracteriza-se pela luta de
sobrevivncia em meio discrepncia entre idias construdas na
formao inicial e a realidade profissional cotidiana;

estabilizao (4-6 anos de carreira): dominando j as regras de
funcionamento da sala de aula, sente-se confiante e confortvel por ter
encontrado seu estilo de trabalho;

diversificao (7-25 anos de carreira): para alguns, caracterizado pelo
ativismo e experimentao. Tomam mais conscincia dos condicionantes
institucionais, empenham-se mais efetivamente na inovao, contestam
as deficincias do sistema, procuram novos desafios e aspiram a cargos
que lhes permitam assumir maior autoridade e responsabilidade. Outros
permitem que o mal-estar e a rotina se consolidem, chegando a eclodir
em verdadeiras crises existenciais ou profissionais, deixando-se dominar
pela monotonia e falta de entusiasmo pelo que fazem;

serenidade e distanciamento afetivo (25-35 anos de carreira): h
professores que canalizam o ativismo para a serenidade, baixando o
nvel de empenho e distanciando-se afetivamente na relao com os
alunos. Podem ento se alinhar ao conservadorismo, quando lamentam a

57

evoluo dos alunos, a poltica educacional, o empenho dos colegas

novos, entre outras queixas;

desinvestimento (35-40 anos de carreira): a postura geral , at certo
ponto, positiva; as pessoas libertam-se progressivamente, sem o
lamentar do investimento no trabalho, para consagrar mais tempo a si
prprias, aos interesses externos escola e a uma vida social de maior
reflexo.
No entanto, deve-se ter o cuidado de certo engessamento sobre a carreira e
a aprendizagem da docncia, ou seja, cada individuo nico, e nem todos se
encontram na mesma fase e/ou se desenvolvem do mesmo jeito, h vrios
contextos e situaes que podem influenciar o desenvolvimento profissional dos
docentes.
Dessa forma, Mizukami et al. (2002a) recorrem a Schoenfeld (1997), que
prope o desenvolvimento de uma teoria de ensino-em-contexto, procurando
oferecer um referencial terico sobre o como e os porqus de os professores
fazerem o que fazem quando esto ensinando.
Para esses autores, o ensino um ato dinmico, responsivo por parte do
professor ao que acontece em interao com os alunos e ocorre em funo de um
contexto institucional. O professor, ao ensinar, encontra-se constantemente
monitorando o que ocorre durante a aula e agindo com base em percepes e
interpretaes sobre o que est acontecendo. Trata-se, pois, de uma teoria de
ensino contextualizada e no generalizada.
Assim, a escola considerada como um contexto especfico de
aprendizagem profissional juntamente com sua comunidade (alunos), sendo
concebida como uma organizao que aprende.
Knowles (1994, in Mizukami et al., 2002a) aponta que a funo de um
professor complexa e exigente, que aprender a ensinar um processo de longa
carreira, talvez de uma vida toda. O professor aprende sua profisso tanto com
outros professores quanto com profissionais de outras reas. Assim, o professor
conhece muito sobre ensinar e aprender e tem algumas idias claras sobre o que
significa ser um professor.
Muitas vezes, suas experincias de ensino tm sido do outro lado da mesa
do professor, onde tem passado incontveis horas, dias e anos envolvido no que
tem sido chamado de o aprendizado da observao. Mesmo que voc tenha,

58

anteriormente, gastado tempo em vrias funes de ensinamento e possua um

sentido claro do que ensinar, existe uma macia diferena entre assumir algumas
responsabilidades de ensinar e ser um professor responsvel pela sala de aula.
Outra questo sobre a aprendizagem profissional apontada por Knowles o
contexto da experincia, embora ele afirme que os processos de aprender a
ensinar e aprender a ser professor so distintos. Cada um informado por mltiplas
e diversas fontes de conhecimento; obter e dar sentido ao conhecimento que
informa ensinamento e professores so tarefas desafiadoras, tornadas mais fceis
se colocadas no contexto da experincia. Dentro do contexto da experincia,
muitos aspectos do aprendizado para ensinar e aprender a serem professores
devem ser considerados passado, presente e futuro.
Nesse sentido, aprender a ensinar, segundo Mizukami (1996, p.85),
constitui um processo que perpassa toda a trajetria profissional das
professoras, mesmo aps a consolidao profissional. Os relatos fazem
referncias constantes importncia da atuao docente para esse tipo
de aprendizagem. Analisam casos especficos e explicitam como foram
importantes para o estabelecimento de relaes, realizao de diferentes
leituras e modificao tanto das concepes que possuam quanto da
prtica que realizavam. Pode-se dizer que essa aprendizagem, ao
perpassar toda a trajetria profissional do professor, pode ser considerada
num contnuo (mesmo que com momentos de grandes avanos e/ou longas
estagnaes) que pessoal e que supera vises tradicionais de se
considerar teoria e prtica na formao (bsica e continuada) de
professores, j que todo tipo de conhecimento (inclusive o da prpria
prtica) na realizao de um ensino contextualizado em situaes
singulares. Nem s o curso de formao bsica, nem s a prtica em sala
de aula. No s cursos de formao continuada, nem s o exerccio
profissional descolado de qualquer tipo de repertrio, como se isso fosse
possvel. Nessa aprendizagem, ao longo da trajetria profissional, o
professor vai realizando aos poucos snteses pessoais que contemplam os
diferentes tipos de conhecimento, inclusive os da prtica. Tais snteses
pessoais, quando relatadas, oferecem indicadores de tentativas, por parte
do professor, de objetivao de um conhecimento que seu e que s foi
possvel construir a partir do exerccio da docncia. (grifo nosso)

Zeichner (1992, p.120) corrobora a temtica sobre a aprendizagem da

docncia, ao trazer uma relao do modo como existem diferentes obstculos
aprendizagem dos professores. So eles:
1) A anterior viso dominante do practicum como uma aprendizagem no
mediada e no estruturada, que tem subjacente a idia de que basta
colocar os alunos-mestres junto de bons professores para que se
obtenham bons resultados.
2) A ausncia de um currculo explicito para o practicum e de ligao
estreita entre as aprendizagens na Universidade e nas escolas.

59

3) A qualidade irregular da superviso do practicum e a falta de superao

formal, quer dos orientadores universitrios, quer dos orientadores das
escolas.
4) O estatuto inferior dos estudos clnicos nas instituies tercirias, o que
resulta com freqncia numa exigidade de recursos para o practicum e
num acrscimo de trabalho para os docentes universitrios envolvidos na
formao clnica de professores.
5) A importncia secundria concedida ao practicum nas escolas primrias
e secundrias. Feiman-Nemser e Buchmann (1985) referem os erros que
poder ser induzidos pelo factor experincia na formao de professores,
bem como o perigo da definio de objectivos contraditrios.
Habitualmente, as preocupaes dos professores centram-se na
aprendizagem dos alunos nas salas de aula, e no no processo de aprender
e ensinar.
6) A discrepncia entre o papel do profissional envolvido numa prtica
reflexiva, que emite julgamentos e toma decises sobre o currculo e o
ensino, e o papel do professor como tcnico que executa de forma eficiente
as instrues governamentais e as polticas educativas.

Diante disso, a aprendizagem da docncia permeada por conhecimentos,

comportamentos, crenas, valores, processos de atribuio de significados e de
tomada de decises dos professores, que se relacionam e se produzem e/ou se
constroem de maneira diferente em cada sujeito.
No prximo item, apresentaremos algumas discusses acerca dos
conhecimentos e saberes (re)construdos na aprendizagem da docncia.

1.2.1 A aprendizagem da docncia e os conhecimentos docentes

Existem diversos olhares no cenrio internacional e nacional, focalizando o

tema e contribuindo, significativamente, para as discusses em torno dos saberes e
conhecimentos docentes. Neste momento, lanaremos mo das idias de Tardif,
Lessard & Lahaye (1991), Shulman (1986) e Mizukami (2004), entre outros.
Segundo Monteiro (2004, p.2), os estudos desses autores priorizam, direta
ou indiretamente, a constituio do trabalho docente e a anlise das inter-relaes
que se do no interior da prtica pedaggica, assim como os diferentes tipos de
saberes, no sentido de compreender a epistemologia da prtica profissional.

[...] o estudo do conjunto de saberes utilizados diariamente por

profissionais para desempenharem suas tarefas e a partir dos quais
interpretam e orientam sua profisso em todas as dimenses. Assim, os
saberes docentes so (re)construdos a partir de diferentes contextos e
espaos, tendo que ser levado em conta as adversidades e necessidades
presentes na docncia e nas instituies educacionais.

60

Para Imbernn (2004), o conhecimento profissional tambm no absoluto,

nico, contnuo e sem rupturas, pois ele se constitui em um conjunto de saberes de
diferentes naturezas, que se interrelacionam e retroalimentam mutuamente,
constituindo um sistema de idias, capacidades, destrezas e atitudes.
Dessa forma, o conhecimento profissional do professor tem natureza
transdisciplinar, complexa e interliga os componentes empricos da didtica. Ele
passvel

de

mltiplas

concepes

procedimentos,

que

se

ampliam,

significativamente, para os professores da educao infantil e anos iniciais do ensino

fundamental, os quais so considerados polivalentes, por terem vrias reas de
conhecimento como foco de trabalho.
Marcelo (1999, p. 84) afirma que o termo conhecimento pode referir-se s
reas do saber pedaggico, do saber fazer e do saber por que, uma vez que isso
significa os conhecimentos tericos e conceptuais, os esquemas prticos de ensino
e a justificao da prtica. Para este autor, a aquisio, pelos professores em
formao, daquilo a que denomina-se conhecimento profissional. Geralmente, partese da idia, documentada por Lortie (1975), de que os estudantes que iniciam um
programa de formao j possuem algumas concepes, conhecimentos e crenas
enraizados e interiorizados em relao ao que se espera de um professor, qual o
papel da escola, o que um bom aluno, como se ensina etc.
Segundo Zeichner e Gore (1990, apud idem), as investigaes realizadas
mostram que os conhecimentos e atitudes que os programas de formao de
professores pretendem transmitir aos estudantes tm escassas probabilidades de
ser incorporados no repertrio cognitivo do futuro professor. Estes autores afirmam
que, no geral, os cursos de metodologia, em que os conhecimentos, competncias e
disposies, transmitidos aos estudantes nestes cursos de formao, tm pouca
influncia nas suas aes posteriores, inclusive durante a formao inicial.
Marcelo (op.cit., p.85) aduz que as investigaes atuais tentam indagar que
tipo de conhecimento adquirem os professores em formao. Assim, podem-se
elencar quatro componentes para o conhecimento profissional dos professores: o
conhecimento do contedo, o psicopedaggico, o didtico do contedo e o do
contexto.
Segundo Marcelo (op. cit.), o conhecimento psicopedaggico refere-se ao
conhecimento relacionado com o ensino, com a aprendizagem, com os alunos,
assim como sobre os princpios gerais de ensino, tempo de aprendizagem, tempo de

61

espera, ensino em pequenos grupos, gesto de classe etc. Inclui tambm o

conhecimento sobre tcnicas didticas, estrutura de classes, planificao do ensino,
teorias do desenvolvimento humano, processos de planificao curricular, avaliao,
cultura social e influncias do contexto no ensino, histria e filosofia da educao,
aspectos legais da educao etc.
Quanto ao conhecimento do contedo, os professores tm de possuir
conhecimentos sobre a matria que ensinam, conhecer algo permite-nos ensin-lo;
e conhecer um contedo em profundidade significa estar mentalmente organizado e
bem preparado para o ensinar de um modo geral (Buchmann apud idem, p.87).
Para Marcelo, este conhecimento inclui diferentes componentes, dois desses so os
mais representativos: conhecimento sinttico e substantivo. O conhecimento
substantivo inclui a informao, idias e tpicos a conhecer, ou seja, o corpo de
conhecimentos gerais de uma matria, os conceitos especficos, definies,
convenes e procedimentos. O conhecimento sinttico do contedo completa o
anterior e tem a ver com o domnio que o professor tem dos paradigmas de
investigao em cada disciplina, o conhecimento em relao a questes como
validade, tendncias, perspectivas, no campo de especialidade, assim como de
investigao.
O elemento central do conhecimento profissional do professor , sem
dvida, o didtico do contedo, porm no o suficiente. Faz-se necessria a
combinao adequada entre o conhecimento da matria a ensinar e o conhecimento
pedaggico e didtico de como ensinar. (Idem, p.88)
O conhecimento didtico do contedo uma sntese entre os contedos a
ensinar e os modos de faz-lo, incluindo formas de representao das idias,
analogias importantes, ilustraes e exemplos prximos ao contexto. Est
incorporada a esse conhecimento a habilidade em representar e formular o contedo
conceitual e/ou procedimental, tornando-o compreensvel aos alunos, gerando a
compreenso do que torna a aprendizagem de um conceito mais ou menos difcil e
suas respectivas concepes.
O conhecimento do contexto diz respeito ao local onde se ensina, assim
como a quem se ensina. Os professores tm de adaptar o seu conhecimento geral
da matria s condies particulares da escola e dos alunos que a freqentam.
necessrio

que

os

professores

estejam

sensibilizados

para

conhecer

as

caractersticas scio-econmicas e culturais do bairro, as oportunidades que oferece

62

para ser integrado no currculo, as expectativas dos alunos etc. Este tipo de
conhecimento tambm inclui o conhecimento da escola, da sua cultura, dos
professores e das normas de funcionamento. Por ltimo, os professores tm de ter
conhecimentos sobre os alunos, a sua procedncia, os nveis de rendimento em
cursos prvios, a sua implicao na escola.
Para Shulman (in Mizukami, 2004) os professores lidam, na prtica docente,
com o que chamou de a base de conhecimento para o ensino e o processo de
raciocnio pedaggico. A base de conhecimento para a docncia compe alguns
tipos de conhecimentos, tais como:
1) Conhecimento de contedo especfico: refere-se a contedos especficos
da matria que o professor leciona.
2)Conhecimento pedaggico geral: o conhecimento que transcende uma
rea especfica.
3)Conhecimento pedaggico do contedo: trata-se de um novo tipo de
conhecimento, que construdo, constantemente, pelo professor, ao ensinar a
matria, e que enriquecido e melhorado quando se amalgamam os outros tipos de
conhecimentos explicitados na base.
Mizukami (op.cit., p.40) nos chama a ateno ao fato de que Shulman no
coloca em destaque o conhecimento da experincia como uma categoria da base de
conhecimento, porm, a experincia, para ele, est presente em todo o processo de
raciocnio pedaggico, e condio necessria, embora no suficiente, para a
construo do conhecimento pedaggico do contedo por parte do professor.
O processo de raciocnio pedaggico est inteiramente relacionado com a
base de conhecimento para o ensino; constitudo por seis processos comuns no
ato de ensinar: compreenso, transformao (interpretao crtica, representao,
seleo, adaptao e considerao de caractersticas dos alunos), instruo,
avaliao, reflexo e, por fim, nova compreenso.
Shulman acredita que, alm do aqui exposto, a aprendizagem baseada em
casos de ensino e mtodo de casos na formao de professores, uma opo para
responder a dois problemas centrais na formao de professores: a aprendizagem
pela experincia e a construo de pontes entre teoria e prtica.
Shulman (2004) afirma que o primeiro elemento da profisso a meta de
realizao de servio, envolvendo propsitos sociais e responsabilidades tcnicas e
morais. Para tanto, profissionais utilizam corpos de conhecimentos e habilidades no

63

prontamente disponveis em todas as pessoas, mas num grupo especfico que

aprendeu a profisso. Chamar algo de profisso assumir que h uma base de
conhecimento amplamente construdo na academia. (Shulman, 2004, p. 13, apud
idem, p. 44)
Para o mesmo autor, um segundo elemento da profisso a prtica, que
est enraizada em corpos de conhecimentos que so criados, testados, refutados,
transformados em diferentes tipos de instituies.

As profisses mudam no somente porque as regras da prtica mudam, ou

circunstncias mudam, ou polticas mudam, mas porque o processo de
crescimento de conhecimento criticismo e desenvolvimento na academia
conduz a novas compreenses e novas perspectivas e novas formas de
interpretar o mundo. (Shuman, 2004, p. 15, apud idem, p. 45)

A terceira caracterstica da profisso, apontada por Shulman, reside no fato

de que, embora uma parte significativa da base de conhecimento de uma profisso
seja gerada por especialistas na academia, tal base no constitui conhecimento
profissional, a menos que e at que seja efetivamente utilizado em contextos
especficos e no campo da prtica. Uma quarta caracterstica refere-se aplicao:
as profisses no so simples condutes para aplicar conhecimento da academia no
campo de trabalho. O processo de julgamento, que incorpora tambm dimenses
tcnicas e morais, intervm entre o conhecimento e sua aplicao, julgamento esse
que liga termos universais da teoria com as particularidades de prticas situadas.
Um quinto aspecto refere-se aprendizagem da experincia. Embora a base
de conhecimento acadmico seja necessria ao exerccio profissional, ela no
suficiente. Profissionais aprendem a profisso tambm no exerccio profissional,
tanto individualmente quanto em termos de comunidades inteiras de prtica e as
lies da prtica deveriam ter uma forma de informar e co-dirigir o prprio
desenvolvimento do conhecimento da academia. Por fim, uma sexta caracterstica
refere-se ao fato de que as profisses so, inerentemente, pblicas e coletivas (de
comunidades): fala-se de um profissional como sendo membro de uma profisso e
detendo conhecimento especfico inerente a ela.
Tardif, Lessard & Lahaye (1991, p.216) dizem que
enquanto grupo social e pelas prprias funes a que so chamados a
exercer, o(a)s professore(a)s ocupam uma posio estratgica no interior

64

das relaes complexas que unem as sociedades contemporneas aos

saberes que elas produzem e mobilizam com diversos fins.

Entretanto, os mesmos autores advertem que esses grupos so separados e

se dedicam s diferentes tarefas, ou seja, um grupo de especialistas em transmitir o
conhecimento, enquanto outro grupo responsvel pela produo dos sabres. Essa
dinmica se d sem ligao entre elas. Em algumas instituies universitrias existe
separao entre pesquisa e ensino.
No Brasil, nos ltimos anos, a poltica educacional do governo federal vem
legitimando a separao entre as universidades e os centros universitrios; estes
no sero responsveis por incentivar pesquisa, ficando para as universidades essa
misso. O sistema escolar bsico j percebeu isso h muito tempo, mesmo os
professores ocupando uma posio estratgica na sociedade, de qualquer forma
fazem o papel de operantes das competncias tcnicas e pedaggicas para a
transmisso de saberes elaborados por outros grupos. Para superao da diviso
entre grupos produtores de saberes e grupos transmissores, necessrio
investimento maior na rea educacional e, principalmente, na formao de
professores.
Conforme terminologia adotada por Tardif et al. (1991), o saber docente
plural, mais ou menos coerente. Classificaram-no como saberes oriundos da
formao profissional, saberes das disciplinas, dos currculos e da experincia.

Os saberes da formao profissional: o conjunto dos saberes

transmitidos pelas instituies de formao dos professores (escolas
normais ou faculdades de cincias da educao). Os professores e o
ensino so objetos de saber para as cincias humanas e as cincias da
educao. A articulao entre essas cincias e a prtica docente se
estabelece, concretamente, atravs da formao inicial ou contnua dos
professores.

Os saberes das disciplinas: so os saberes sociais tais quais so

difundidos e selecionados pela instituio universitria. Esses saberes
integram-se, igualmente, prtica docente atravs da formao (inicial e
contnua) dos professores nas diversas disciplinas oferecidas pela
universidade.

Os saberes curriculares: correspondem aos discursos, objetivos,

contedos e mtodos, a partir dos quais, a instituio escolar categoriza

65

e apresenta os saberes sociais que ela definiu e selecionou como modelo

da cultura erudita e de formao na cultura erudita.

Os saberes da experincia: no exerccio de sua funo e na prtica de

sua profisso, desenvolvem saberes especficos, fundados em seu
trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio. Brotam da
experincia e so por ela validados. Incorporam-se vivncia individual e
coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber fazer e de
saber ser.

Para os autores, essas mltiplas articulaes entre a prtica docente e os

saberes fazem do professor um grupo social e profissional, cuja existncia depende,
em grande parte, de sua capacidade em investir, em integrar e mobilizar tais
saberes como condio para sua prtica.
A participao em cursos e encontros, so, muitas vezes, momentos em que
os professores que ali esto esperam somente orientao, receitas prontas e
acabadas, no se sentindo nem assumindo uma postura de produtores de
conhecimentos.
Paulo Freire (1996), em sua obra Pedagogia da Autonomia, traz alguns
saberes que, para ele, so necessrios prtica educativa. Dentre eles, destacamse:

Ensinar exige rigorosidade metdica, implica ou exige a presena de

educadores

de

educandos

criadores,

instigadores,

inquietos,

rigorasamente curiosos, humildes e persistentes.

Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos, por isso mesmo
pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, escola, o dever
de no s respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das
classes populares, chegam a ela saberes socialmente construdos na
prtica comunitria - [...] discutir com os alunos a razo de ser de alguns
desses saberes em relao com o ensino dos contedos.

Ensinar exige a corporeificao das palavras pelo exemplo, o professor

que realmente ensina, quer dizer, que trabalha os contedos no quadro
da rigorosidade do pensar certo, nega, como falsa, a frmula farisaica do
faa o que mando e no o que eu fao. Quem pensa certo est
cansado de saber, as palavras, a que falta a corporeidade do exemplo
pouco ou quase nada valem. Pensar certo fazer certo.

66

Ensinar exige risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de

discriminao, para tanto, a grande tarefa do sujeito que pensa certo no
transferir, depositar, oferecer, doar ao outro, tomado como paciente de
seu pensar, a intelegibilidade das coisas, dos fatos, dos conceitos. A
tarefa coerente do educador que pensa certo , exercendo como ser
humano a irrecusvel prtica de interagir, desafiar o educando com que
se comunica e a quem comunica e produz sua compreenso do que vem
sendo comunicado. [...] O pensar certo por isso dialgico e no
polmico.

Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a

sua prpria produo ou a sua construo. [...] este saber necessrio ao
professor no apenas precisa de ser apreendido por ele e pelos
educandos nas suas razes de ser ontolgica, poltica, tica,
epistemolgica, pedaggica, mas tambm precisa de ser constantemente
testemunhado, vivido.

Ensinar uma especificidade humana, em que se exige segurana em si

mesma, competncia profissional, generosidade, comprometimento tico
com a profisso, compreender que a educao uma forma de
interveno

no

conhecimentos

mundo,

assim,

organizados

nem

apenas

sistematicamente,

reprodutora
nem

de

apenas

desmascaradora da ideologia dominante.

Ensinar exige querer bem aos educandos, significa a maneira que tenho
de, autenticamente, selar o meu compromisso com os educandos, numa
prtica especfica do ser humano.

Desse modo, um profissional da educao, que conceba o ensino como uma

mera transmisso de conceitos j elaborados e construdos, que considere que a
aprendizagem se restringe apenas ao envolvimento e capacidade do aluno, talvez
no leve em conta os componentes do conhecimento e saber profissional como
necessidade bsica da aprendizagem da docncia.
Abordaremos, no captulo seguinte, como vem-se dando a organizao por
ciclos.

CAPTULO 2 A ESCOLA ORGANIZADA POR CICLOS

No captulo que ora se apresenta, faremos uma breve contextualizao

histrica e poltica sobre os ciclos no Brasil e no Estado de Mato Grosso. Este se faz
necessrio, pois o contexto de atuao das professoras pesquisadas, pelo menos
em tese, organizado por ciclos.
Nos ltimos anos, a organizao das escolas por ciclos, vem sendo objeto
de estudo de diversos autores, tais como Arroyo, (1999, 2003, 2005), Freitas (2004),
Filgueiras (2005), Mainardes (2001), entre outros.

2.1 Propostas de ciclo: alguns pressupostos

Desde o incio do sculo XX, o pensamento sobre uma escola organizada

por ciclos, no Brasil, j se fazia presente. Na Europa, a maior parte do sistema
escolar organizado por ciclos.
Segundo Arroyo (2003), nosso pas um dos poucos em que a organizao
escolar por srie ainda to rgida, em que a lgica da organizao seriada to
forte que influencia os agrupamentos educativos at na diversidade de prticas de
educao no formal. O respeito aos sujeitos educandos e aos seus tempos
humanos, mentais, culturais, sociais, identitrios deveria ser um princpio norteador
de toda a ao educativa.
Para Filgueiras (2005), as discusses sobre a implementao do sistema de
ensino em ciclos comearam na dcada de 50, tendo, como referncia, estudo da
dcada de 20. Assim, as primeiras experincias iniciaram-se nas dcadas de 60 e
70, em alguns estados brasileiros, como So Paulo, com o programa Organizao
em nveis, do perodo de 1968 a 1972.

68

O Estado de Santa Cataria, props o SAP: Sistema de Avanos

Progressivos, entre os anos de 1970 e 1984. E no Rio de Janeiro, entre 1979 e
1984, foi lanado o programa denominado Bloco nico.
Mesmo com a alegao de resolver o fracasso escolar e acabar com os
altos ndices de reprovao, principalmente nas sries iniciais de escolarizao,
essas experincias no decolaram e foram abandonadas.
As trs propostas de organizao do sistema escolar em ciclos foram
implantadas de forma vertical e arbitrria, sem serem discutidas com os principais
envolvidos, os professores, sem a mnima preocupao com a formao contnua
destes, nem como seria reorganizado o trabalho pedaggico, dadas as condies
pedaggicas e funcionais para o sucesso de tais propostas.
No incio dos anos 80, com o momento histrico por que estvamos
passando da redemocratizao poltica do pas e anistia poltica, segundo Filgueiras
(2005), nos Estados de So Paulo, Minas Gerais, Paran e Gois, um grupo de
educadores assumiu o compromisso de mudana na educao, resgatando as
propostas que haviam sido abandonadas anteriormente, porm com discusses e
envolvimento dos profissionais da educao.
Com as novas discusses sobre os ciclos no sistema escolar, estes Estados
implantam os Ciclos Bsicos de Alfabetizao - os CBAs, com os seguintes
objetivos:
[...] eliminar a reprovao no final da primeira srie, ampliando o perodo de
alfabetizao e assegurando a continuidade desse processo; mudar o
enfoque

da

avaliao,

que

deveria

centrar-se

no

processo

de

aprendizagem, indicando o progresso do aluno e dando informaes sobre

as necessidades de reforo e atendimento das dificuldades especficas;
oportunizar estudos complementares para alunos que encontrassem
dificuldades na apropriao dos contedos; capacitar professores que
atuavam na proposta; alterar a concepo e a prtica de alfabetizao, pela
incorporao

de

teorias

mais

avanadas

da

Psicolingstica,

Sociolingstica, Lingstica e Psicologia. (Mainardes, 2001, p. 45)

A partir dos CBAs, as novas experincias, apesar de terem apresentado

alguns problemas estruturais e necessidade de ajustes na prtica, mostraram que o
sistema escolar organizado por ciclos contribua, efetivamente, para a superao do
fracasso escolar.

69

Alguns ajustes se faziam necessrios, principalmente de ordem curricular. O

currculo deve ser concebido como flexvel, respeitando a individualidade de cada
educando e, conseqentemente, podendo ser trabalhado com maior tempo, e deve
ser pensado e discutido pelo grupo de professores envolvidos com os ciclos. No se
admite listas de contedos sem significao, com objetivos em si mesmos, que
muitas vezes, a lgica da escola organizada por sries.
Com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDB n 9394/96, a organizao escolar por ciclos ga nha amparo no artigo 23, que
estabelece novas formas de organizao da Educao Bsica:
A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos
semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudo, grupos no
seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por
formas diversas de organizao, sempre que a aprendizagem assim o
recomendar (BRASIL, 1996, p.9)

Em Mato Grosso, a proposta de inovao curricular e organizao de novos

tempos e espaos para as aprendizagens foi iniciada a partir do Projeto Terra, em
1996. Este projeto tinha como justificativa, segundo Cabrera (2004, p. 80), [...]
integrar o homem ao campo, ensejando uma nova forma de organizao do ensino
(ciclos), de maneira a adequar melhor a escola realidade da comunidade rural. A
princpio, foi implantado um projeto-piloto em 22 escolas de vrios municpios, que
visava atender populao rural, adequando o ensino populao atendida e, com
isso, invertendo os ndices de evaso e repetncia.
Em 1997, a Secretaria de Estado de Educao e as Assessorias
Pedaggicas implantaram, assim como em outros Estados, a experincia do CBA Ciclo Bsico de Aprendizagem, como estratgia poltico-pedaggica para o
enfrentamento do fracasso escolar, eliminando a reprovao no primeiro ano escolar
e contribuindo para a permanncia de crianas em idade escolar no sistema de
ensino, garantindo assim, inicialmente, o direito alfabetizao.
Essas duas propostas tinham como objetivo, em suas bases tericas e
metodolgicas, a mudana do sistema seriado para o sistema ciclado.
Dando continuidade implementao de uma poltica educacional de
incluso social, no final de 1999, a Secretaria de Estado de Educao (SEDUC)
props a implantao dos ciclos de formao para todo o ensino fundamental,

70

permitindo aos alunos egressos do CBA que continuassem os estudos no ritmo da

proposta da progresso continuada.
O objetivo maior na ampliao do sistema de Ciclos garantir aos
educandos o direito constitucional continuidade e terminalidade dos
estudos escolares. Assim, dando continuidade sua poltica de
reorganizao do sistema de ensino, a SEDUC passa a orientar as escolas
pblicas na implantao gradativa de Ciclos de Formao e,
conseqentemente, na extino do sistema seriado (SEDUC, 2000, p.17)

As escolas organizadas por ciclos passaram a ser estruturadas em trs

ciclos, e cada ciclo com durao de trs anos, como veremos no quadro a seguir.

Quadro 2 Estrutura da Organizao por Ciclos

FASE DE
DESENVOLVIMENTO
Infncia

CICLOS

FASES

AGRUPAMEMTOS

I CICLO

1 Fase
2 Fase
3 Fase

6 a 7 anos
7 a 8 anos
8 a 9 anos
9 a 10 anos
10 a 11 anos
11 a 12 anos

Pr-adolescncia

II CICLO

1 Fase
2 Fase
3 Fase
1 Fase
2 Fase
3 Fase

12 a 13 anos
13 a 14 anos
14 a 15 anos

Adolescncia

III CICLO

Fonte: Superintendncia de Currculo e Gesto/ Assessoria de Ensino Fundamental Disponvel em:

www.seduc.mt.gov.br

Esse tipo de organizao requer que os conhecimentos sejam trabalhados

de forma interdisciplinar, e os alunos participem, de forma mais ativa, na construo
de seu processo de aprendizagem. Que a avaliao da aprendizagem seja reflexiva,
investigativa, isto , com objetivo de mostrar o avano e as dificuldades dos alunos,
de forma a criar estratgias que o ajudem a melhorar o seu empenho e envolvimento
na construo do conhecimento.
Para tanto, faz-se necessrio que as turmas sejam atendidas por um ou
mais professores, sem desconsiderar a organizao prevista no Projeto Poltico
Pedaggico da escola, em que diferentes projetos de complementao curricular
podero ser elaborados pela unidade escolar, de acordo com a sua realidade e
necessidades, com carga horria definida, conforme possibilidades financeiras da
SEDUC e cargos disponveis.

71

Alm disso, o apoio aprendizagem dever ser oferecido aos alunos que
apresentarem dificuldades, sendo encaminhado ao coordenador de ciclo. Este
dever ter um plano de trabalho elaborado com o professor regente, objetivando o
sucesso escolar dos alunos com dificuldades de aprendizagem.
importante ressaltar que j se passaram, praticamente, cinco anos que,
gradativamente, a organizao escolar por ciclo comeou a ser implantada, no
ensino fundamental, na rede estadual de ensino, mas ainda grande o nmero de
escolas que tm uma organizao por ciclo e srie dentro desse nvel de
escolaridade, conforme tabela16 abaixo.

Tabela 1 Nmero de escolas que atendem ao ensino fundamental por tipo de

organizao
TIPO DE ORGANIZAO ESCOLAR
NMERO DE
%
ESCOLAS
Ciclo

91

16,2%

Ciclo e Srie

309

54,98%

Srie

162

28,82%

TOTAL

562

100%

Fonte: MEC/INEP/SEDUC/SPE/GI D.O.U. 29/12/2004 Disponvel em: www.seduc.mt.gov.br

Em 2002, 57,5% (cinqenta e sete vrgula cinco por cento) das escolas
estavam organizadas por ciclo e srie, conforme dados apresentados por Cabrera
(2004, p.88). Segundo o quadro anterior, em 2004, a porcentagem de escolas
organizadas por ciclo e srie baixou para aproximadamente, 54,98% (cinqenta e
quatro vrgula noventa e oito por cento), ainda, permanece um nmero alto de
escolas mista (ciclo/srie) na rede estadual de ensino.
Esses nmeros podem evidenciar um problema no sistema educacional
mato-grossense, pois a grande maioria das escolas, ainda hoje, convive com as
duas formas de organizao curricular, o que, por si s, prejudica a construo da
identidade da escola, sem contar a falta de continuidade das capacitaes para os
professores,

bem

como

desconhecimento

dos

fundamentos

tericos

organizacionais da proposta dos ciclos no Estado, alm da dificuldade de avaliar, de

elaborar ou redigir o relatrio descritivo de avaliao.
16

Tabela adaptada a partir das informaes apresentadas pelo MEC/INEP/SEDUC/SPE/GI sobre o Censo
Escolar de 2004.

72

2.2 Diferentes concepes de ciclos

Diante de vrios Programas estaduais e municipais de organizao por

ciclos, diversas propostas e concepes permeiam a idia de ciclos, como avaliao
continuada,

poltica

de

no-reprovao,

promoo

automtica,

progresso

continuada, ciclo de aprendizagem, ciclo de formao, entre outras. Entretanto,

Souza e Alavarse (2003 apud Freitas, 2003, p.7) advertem:
Embora se observe o emprego generalizado da expresso ciclos, na
literatura, na legislao e em documentos de vrias redes pblicas de
ensino do pas, para caracterizar uma organizao de ensino oposta
seriao, uma anlise mais detalhada de seu emprego indica uma
diversidade de conceitos, bem como de iniciativas de organizao
escolar. (grifo nosso)

Exemplo da diferena de concepo que permeia as propostas pelo pas a

fora o caso do Estado de So Paulo, com a progresso continuada e o caso do
Estado de Minas Gerais, com a proposta de ciclo de formao.
Entretanto, Freitas (2003) adverte que mais do que classificar as diferentes
compreenses e possibilidades de implementar os ciclos, importante caracterizar
as concepes de educao e as polticas pblicas que orientam as escolhas. A
concepo de ciclos acaba sendo depositria dessas polticas, e seu sucesso
depender de tais concepes.
Esclarece, ainda, que o conceito de ciclos e suas relaes com as polticas
pblicas importante para evitar que, dogmaticamente, chegue-se concluso de
que os mesmos que criticam a progresso continuada em So Paulo aceitam o ciclo
em Belo Horizonte, por exemplo. Tal concluso baseia-se apenas na aparncia das
propostas, como procuramos esclarecer anteriormente: nem o conceito o mesmo,
nem as concepes de educao e de polticas pblicas so iguais nesses dois
casos.
Discutindo as questes relativas ao processo de avaliao, Freitas lembra
que a progresso continuada herdeira da concepo conservadora-liberal, e os
ciclos de formao esto mais ligados s propostas transformadoras e progressistas.
No primeiro caso, a avaliao assume papel de controle e atua para implementar,
verticalmente, uma poltica pblica. No segundo, a avaliao assume papel de

73

crescimento e melhoria da escola a partir de dentro ainda que sob estmulo da

poltica pblica.
Ainda em Freitas, encontramos uma sntese das contradies entre a
proposta de Progresso Continuada e ciclos, conforme pode ser visualizado no
quadro abaixo.

Quadro 3 - Dimenses Contraditrias de Concepes de Educao, Ciclos e

Avaliao
PROGRESSO CONTINUADA
CICLOS
Projeto

histrico,

conservador

de Projeto

histrico,

transformador

das

otimizao da escola atual, imediatista e bases de organizao da escola e da

que visa ao alinhamento da escola s sociedade, de mdio e longo prazos, que
necessidades

da

reestruturao atua

produtiva.

como

resistncia

conscientizao,

fator

articulado

de
aos

movimentos sociais.
Fragmentao curricular e metodolgica Unidade curricular e metodolgica de
que, no mximo, prev a articulao estudos em torno de aspecto da vida,
artificial de disciplinas e sries (temas respeitando
transversais, por exemplo)

as

experincias

significativas para a idade (ensino por

complexos, por exemplo)

Contedo preferencialmente cognitivo- Desenvolvimento multilateral, baseado

verbal.

nas experincias de vida e na prtica

social.

Aponta

para

individualismo

alienao
do

aluno

para

o Favorece a auto-organizao do aluno, o

a trabalho coletivo e a cooperao no

subordinao do professor e do aluno, processo,

aprofundando

relaes

de

criando

mecanismos

poder horizontalizao do poder na escola.

vertizalizadas na escola (incluindo a

nfase no papel do diretor e no do
especialista).
Treinamento do professor; preparao Formao do professor em educador.
do pedagogo como especialista distinto
do professor (e vice-versa), com o
fortalecimento da separao entre o

de

74

pensar e o fazer no processo educativo.

Retirada

da

profissional

aprovao
do

professor,

do

mbito nfase

na

avaliao

informal

com

mantendo finalidade formativa e nfase no coletivo

inalterada a avaliao informal com como condutor do processo educativo.

caracterstica classificatria.
Avaliao formal externa do aluno e do Avaliao compreensiva, coletiva e com
professor (de difcil utilizao local) como utilizao local.
controle.
Avaliao referenciada em contedos Avaliao referenciada na formao e no
instrutivos de disciplinas, padronizados prprio aluno, ante os objetivos da
em habilidades e competncias.

educao

vida

(formao

instruo).
Fonte: FREITAS, L. C. Ciclos, seriao e avaliao: confronto de lgicas, 2003, p. 73.

No caso do Estado de Mato Grosso, a proposta de organizao escolar por

ciclos foi denominada de ciclos de formao, aprovada na Resoluo N 262/02
CEE/MT. Este dispositivo estabeleceu normas aplicveis para a organizao
curricular por ciclos de formao no ensino fundamental e mdio, no sistema
estadual de ensino de Mato Grosso.
O artigo 2 desta Resoluo ressalta que a opo por este tipo de
organizao deve fundamentar-se numa concepo pedaggica especfica e distinta
na considerao dos tempos e dos modos de aprendizagem, na utilizao de
recursos e mtodos didticos, na organizao do trabalho e dos espaos escolares,
nos processos de avaliao e de participao, na articulao com outras polticas
pblicas de suporte social, produtos de elaborao coletiva, e da deciso de cada
comunidade escolar, expressas no Projeto Pedaggico da escola e nos seus
diversos instrumentos de planejamento e ao.
Como se v, pelo menos no plano do discurso governamental, a proposta
dos ciclos de formao do Estado de Mato Grosso aponta para uma perspectiva
progressista. Contudo, vale lembrar o alerta de Arroyo (1999), quando afirma que,
nem sempre, nas diferentes propostas, a lgica seriada alterada; por vezes
reforada, apenas o fluxo escolar pode ser amenizado com mecanismos de no
reprovao, de acelerao ou de adiamento da reteno.

75

Este autor chama a ateno para a necessidade de se tomar cuidado em

no confundir ciclo com um mero arranjo administrativo ou com ritmos de
aprendizagem ou com progresso contnua ou descontnua. Se isso ocorrer,
continuaremos pensando na mesma lgica da escola organizada por sries, e
enfatizando o que de pior nesta lgica, a reprovao e o fracasso escolar.
Souza e Alavarse (2003 citados por Cabrera 2004, p.90) apontam algumas
condies necessrias para que polticas pblicas, como os ciclos e a progresso
continuada, no sejam traduzidos apenas na regulao do fluxo escolar e,
conseqentemente, na economia de recursos por parte do poder pblico.

Para

tanto, apontam que as escolas tenham garantias para:

- promoverem um trabalho com os profissionais, alunos e pais direcionado
construo de um novo significado para a avaliao escolar, pois as
mudanas que se exigem no so meramente tcnicas, mas sim polticas e
ideolgicas, impondo o confronto com valores arraigados na cultura escolar;
- organizarem suas classes com um nmero de alunos compatvel com a
possibilidade de acompanhamento individual e coletivo dos alunos;
- planejarem uma organizao flexvel do tempo e do contedo do trabalho
escolar, de modo que contemple programas e atividades diversificadas, que
atendam as necessidades dos alunos;
- formarem diversos agrupamentos de alunos, contando para isso com infraestrutura fsica adequada;
- contarem com disponibilidade de tempo do professor para elaborar
programas de ensino adequados a cada grupo com que trabalha, assim
como um registro sistemtico do desenvolvimento que cada aluno vem
apresentando, tendo em vista a programao e reprogramao do trabalho;
- promoverem trabalho coletivo para que se viabilize o planejamento
articulado das aes escolares;
- um novo tempo e espao para os alunos que no evidenciarem o
desenvolvimento desejado, viabilizando-se condies de aprendizagem.

Assim, a organizao da escola por ciclos significa uma mudana de ordem

conceitual e estrutural e no apenas alteraes pontuais. Diferentes aspectos das
condies escolares devem ser reestruturados, seguindo uma nova lgica de
organizao espao tempo, de estrutura curricular, de avaliao e de organizao
do trabalho pedaggico.
Desse modo, a alterao no sistema escolar organizado por srie para ciclos
necessita de medidas extremamente complexas, j que essa alterao implica na
reorganizao do trabalho pedaggico, bem como da cultura escolar. Ao propor
outra relao dos alunos e dos professores com o saber e com as formas de
sucesso ou fracasso escolar, adotados, tradicionalmente, na escola, propicia-se

76

assim, uma desestabilizao das relaes (crenas, valores, atitudes), at ento

existentes entre esses diversos atores do processo de ensino-aprendizagem.

2.3 Os ciclos e os profissionais da educao

Os elementos centrais para o xito de programas e propostas educacionais,

so, sem dvida, a valorizao na profissionalidade docente dos profissionais da
educao, em especial, a classe docente, pois so eles que, efetivamente, os
colocam em prtica. Nessa perspectiva, a participao dos profissionais na
formulao e na adequao de propostas de ciclos, bem como no processo de
permanente avaliao da implementao da proposta se faz necessria.
Segundo Mainardes (2001), em virtude das mudanas que tais, propostas
trazem, necessria a formao contnua dos professores, incluindo, como base e
fundamento, discusses como a do projeto educacional do qual a organizao por
ciclos apenas uma parte, dos encaminhamentos metodolgicos das reas
curriculares, dos modos de trabalhar com classes heterogneas e com alunos que
avanam nas sries sem o domnio dos conhecimentos bsicos ou domnio parcial,
da transformao das prticas avaliativas etc.
Corroborando essa perspectiva, Farias (2006, p.111), afirma que o
professor pea fundamental no processo de mudana na educao. Porm,
ressalta que no difcil encontramos propostas de inovao e mudana que
alteram a atividade docente, sem o mnimo de envolvimento desse profissional.
Farias (op. cit. p.112) diz, ainda, ser este um dos grandes paradoxos da
mudana educacional: o ostracismo dos professores em relao s reformas de
ensino e polticas que visam melhorar seu trabalho. Dessa forma, h uma
dissonncia entre as intenes de governo e o vivido pelos sujeitos que tornam
concretas as intenes propostas.
Entendo que na relao que se estabelece entre os professores e as
inovaes em sua prtica diria que a mudana acontece ou no, pois so
os vnculos gerados, a partir dessa interao, que produzem significado e
imprimem um sentido novo prtica docente, redesenhando as teorias e
crenas que orientam seu agir profissional.

Alm dos professores, a adeso da sociedade e das famlias tambm

fundamental, pois, sem estas, nenhuma medida, por mais defensvel que seja no

77

plano do iderio poltico e pedaggico, lograr sucesso no domnio das prticas que
tm impacto nos processos de mudanas sociais.
Nesse sentido, Freitas (2003, p.69) diz que:
[...] Se perdermos os professores, isso afeta diretamente o processo de
ensino-aprendizagem e, [...], a reprovao est mais ligada avaliao
informal, e menos formal, cujo papel mais de refletir o que ocorreu no
interior do processo, informalmente. Se perdermos os pais, estes so vitais
para a aceitao dos ciclos, pois eles reagem com as expectativas que tm,
com sua conscincia ingnua em relao ao papel da escola como fator de
ascenso social. preciso ento envolver os pais no processo de
implantao dos ciclos, para que possam apreciar adequadamente o lado
formativo da educao nos ciclos e deixar de ver a escola como local em
que se deva aprender apenas Portugus e Matemtica [...].

Cabrera (2004, p.65) contribui com essa idia, ao dizer que:

[...] precisam ser levadas em conta questes relacionadas cultura escolar
marcada e arraigada por prticas seletivas e classificatrias, a formao dos
docentes, e, notadamente, importante que seja promovido um constante
debate sobre a organizao do ensino e o papel que vm sendo
desempenhado pelas instncias governamentais em direo reconstruo
da escola pblica.

Entretanto, chamamos a ateno para a questo da aprendizagem e

formao dos profissionais que esto nas escolas e so chamados a alterar suas
prticas, visando operacionalizao dos ciclos. No caso de Mato Grosso, esta
situao preocupante, pois h falta de conhecimentos tericos e metodolgicos
necessrios para trabalhar com essa forma de organizao, que, muitas vezes, no
foram contemplados na formao universitria dos professores, ora pelo tempo que
j se passa depois dessa formao, e a discusso sobre ciclos ainda no estava na
pauta do dia, ora por essa temtica no estar contemplada nos projetos polticos do
curso de formao de professores em nvel superior.
A proposta do ciclo, para ns, pode-se tornar sem sucesso se continuar
tratando os professores como meros executores de propostas verticalizadas, numa
concepo da racionalidade tcnica, anteriormente discutido neste captulo.
Outra questo a que desejamos chamar a ateno o papel do antigo
professor-articulador na organizao por ciclo. Hoje, aps algumas reformulaes
pela nova equipe do governo estadual, denominado de coordenador de ciclo. Este
tem que possuir o perfil de professor (a) alfabetizador (a) e a capacidade de
trabalhar em grupo.
O coordenador de ciclo no um substituto do professor regente ou do
coordenador. Este coordenador atender, individualmente, o aluno com dificuldade

78

de aprendizagem, depois de esgotadas todas as possibilidades de ensino do

professor regente.
Conforme documento17 da Seduc (2005), compete ao coordenador de ciclo
mapear o processo de ensino-aprendizagem dos alunos e, com o coletivo de
professores, propor situaes de interveno pedaggica para assegurar a
aprendizagem dos educandos, devendo: a) investigar o processo de construo de
conhecimento e desenvolvimento do educando e atuar a partir dos dados e aspectos
encontrados nessas investigaes; b) criar estratgias de atendimento educacional
complementar, integrando as atividades desenvolvidas nas turmas; c) proporcionar
diferentes vivncias educativas, visando construo dos conhecimentos, da autoestima e a integrao no ambiente escolar; d) participar das reunies pedaggicas,
planejando, com os demais professores, as intervenes necessrias a cada grupo
de alunos, bem como as reunies com pais e conselhos de classe; e) orientar os
professores regentes quanto ao registro das atividades desenvolvidas, a freqncia
e os avanos dos diferentes grupos na ficha de desenvolvimento do educando; f)
subsidiar o coordenador pedaggico com dados e informaes sobre os alunos, nos
trabalhos realizados nas horas-atividades.
O papel do coordenador de ciclo importante para que o sistema
organizado por ciclo tenha sucesso e atinja os objetivos propostos na reforma
educacional do Estado.
Porm, infelizmente, o coordenador de ciclo nem sempre possui o perfil
necessrio, nem desempenha as funes apontadas, alis, que, muitas vezes, nem
sabe delas, acabam utilizando uma metodologia que prejudica os objetivos a serem
atingidos com a organizao por ciclos.
Agrega-se a este fato os problemas relacionados com a estrutura fsica, que
vm prejudicando muito a proposta no Estado, a comear pela sala do coordenador
de ciclos, que, freqentemente, tem que ser dividida no espao em que se guardam
materiais de consumo, salas abafadas e cheirando a mofo. Desse modo,
infelizmente, nossas escolas, pelo menos no Estado, ainda no esto organizadas
num tempo e espao adequados e exigidos ao bom desenvolvimento de um sistema
escolar que, ao menos, nas propostas governamentais, encontra-se organizado por
ciclos.

17

Documento entregue aos coordenadores pedaggico e de ciclo, em seminrio realizado em 2005. Mimeo.

79

Atualmente, a Secretaria de Estado de Educao, (re)discute a proposta da

escola organizada por ciclos, atravs do Programa de Formao Continuada
APRIMORAR. Este programa tem como objetivo capacitar os profissionais da
educao em processos contnuos e de atualizao profissional. Algumas medidas
j esto sendo tomadas, por exemplo, a realizao de um seminrio18 com os
coordenadores pedaggicos e de ciclos, visando discutir, primeiramente, com os
coordenadores, uma proposta de redimensionamento para os ciclos. Tal discusso,
em um outro momento, ser ampliada para os profissionais que se encontram na
ponta, os professores.
Arroyo (2005), nesse seminrio, colocou algumas questes para serem
(re)pensadas pelo coletivo da escola, tais como:

a questo da concepo de ciclo dominante no coletivo;

a questo da reprovao, seus custos financeiros e humanos;

a questo da temporalidade, o tempo da aprendizagem do aluno deve

ser respeitado e considerado;

e, por fim, a questo da lgica da escola seriada.

Para o autor a lgica da escola seriada muito perversa, pois influencia, no

s a formao escolar, como tambm a formao humana plena, ou melhor, revela a
falta de formao humana nas escolas.
Segundo Freitas (op. cit., p.27), um dos aspectos da lgica seriada a
organizao do tempo e espao escolar de modo a impor um nico ritmo de
aprendizagem a todos. Assim, o conhecimento foi partido em disciplinas, distribudo
por anos e os anos foram subdivididos em partes menores que servem para
controlar uma certa velocidade de aprendizagem do conhecimento .
Diante disso, qual seria a lgica da organizao por ciclos? a lgica do ser
humano, do educando, dos processos de formao de um sujeito, cultural, tico,
esttico, social, enfim, a lgica do sujeito pleno. Para Freitas (2003), a lgica dos
ciclos vai alm da concepo de ciclo de formao aplicada no sistema escolar
nacional. O autor entende que a diferena dos tempos e espaos da escola; estes
devem ser colocados a servio de novas relaes de poder entre o estudante e o
18

Seminrio realizado em julho de 2005, no Hotel Fazenda Mato Grosso, para os Coordenadores Pedaggicos e
Coordenadores de Ciclos. O objetivo desse seminrio faz parte das aes que a Seduc vem desenvolvendo com
os profissionais da educao. Entre essas aes est oferecer formao continuada aos profissionais das escolas
organizados em ciclos de formao.

80

professor, com a tarefa de formar para a vida, na atualidade, propiciando o

desenvolvimento de novas relaes entre as pessoas e entre as pessoas e as
coisas.
Desse modo, para pensar no sujeito e em uma aprendizagem plena,
deveremos pensar em (des)construir uma concepo da qual fomos formados, para
podermos construir uma concepo baseada e preocupada com a formao integral
do sujeito.
Com certeza, tal crena no ser mudada do dia para a noite. Isto
processual, uma construo coletiva, que exigir estudo terico-metodolgico
ancorado numa prtica real, por parte, principalmente, dos professores.
Nesse sentido, no prximo captulo, buscamos investigar como as
professoras

que

atuam

no

ciclos

constroem/reconstroem a aprendizagem da docncia.

do

ensino

fundamental

CAPTULO 3 ANLISE DOS DADOS

Neste captulo, apresentamos a anlise das narrativas das professoras

pesquisadas, a partir de dois eixos temticos.
Os eixos temticos foram construdos em funo de aspectos observados,
mais freqentemente, nas narrativas das professoras pesquisadas. No primeiro eixo,
denominado

Contextos

formativos,

consideramos

aspectos

da

construo/reconstruo da aprendizagem da docncia, identificados nos diferentes

contextos formativos. Compreendemos como contexto formativo as experincias
pessoal, profissional, institucional e organizacional, a formao inicial, magistrio e
pedagogia, e a formao contnua, vivenciadas pelas professoras pesquisadas
anteriormente atuao no ciclo.
No segundo eixo, denominado Contexto de atuao, levamos em
considerao aspectos da construo/reconstruo na aprendizagem da docncia,
identificados no contexto de atuao das professoras pesquisadas, o ciclo. Para
tanto, buscamos analisar a formao das professoras para atuar num contexto
organizado por ciclos, as condies de trabalho, a organizao do trabalho das
professoras em sala de aula e os conhecimentos docentes neste contexto de
atuao.
Os eixos temticos se interagem, na tentativa de evidenciar como as
professoras vo construindo/reconstruindo suas aprendizagens da docncia em
diferentes momentos, antes mesmo da formao inicial at a atuao nos ciclos.

82

3.1 1 Eixo Temtico: Os diferentes contextos formativos

A construo das aprendizagens da docncia para o incio da carreira foi

marcada por experincias vivenciadas, em que so destacadas algumas situaes,
lembradas como sendo as de maior ou menor importncia. Lembrar ou esquecer
passa a ter grande significado nesses relatos, colaborando com as imagens e
crenas construdas pelas professoras pesquisadas.
Nos relatos que se seguem, foram encontradas diferenas e semelhanas
nos contextos formativos, tanto no que diz respeito s experincias no incio da
carreira docente, como no que diz respeito construo/reconstruo da
aprendizagem da docncia. A experincia do incio da carreira docente foi
diversificada, com predomnio de professoras que se encontravam num curso
relativo a formao docente,

e, de modo geral, caracterizada pelo medo e

insegurana.
Quanto opo pela docncia como profisso, encontramos diferentes
motivos.
Eu fui atrs, era uma coisa que eu queria, era uma vocao
desde criana, eu queria ser professora, ento eu fui atrs. [...]
O primeiro momento foi com um pouco de medo. Porque at
ento eu j trabalhava na escola, mas na secretaria. Eu no
entrei na escola assumindo uma sala, conhecia os outros
professores, os alunos, mas no era professora, era diferente.
[...] Eu j tinha terminado o magistrio. (Luz)(NO219)
[...] o meu desejo era trabalhar com criana. Eu sempre falava
que eu ia ser professora, estudar pra ser professora [...]
Quando assumi uma sala de aula j tinha passado pela
experincia do estgio, pois j tinha terminado o magistrio,
(Vitria) (NO2)
Eu entrei por acaso. Porque l onde eu morava no tinha
professor, ai como eu tinha a 8 srie, me chamaram. Como
estava parada, eu falei vou, vou tentar sem prtica nenhuma.
Mesmo morrendo de medo assumi uma sala na zona rural
multisseriada, ainda no tinha o magistrio, s fui fazer o
magistrio depois de uns trs anos. (Emanuele) (NO2)

19

2 narrativa oral, conforme roteiro no APNDICE E.

83

[...] No foi aquela vontade de ser professora [...] comecei a

trabalhar em uma escola na secretaria, quando faltava
professor eu era chamada pra substituir, pois estava fazendo o
magistrio, ento o diretor me chamava. [...] eu era meio
insegura [...] foi um sufoco, mas consegui. (Helena) (NO2)
Fui substituir uma amiga minha que trabalhava com ingls para
crianas em uma escola particular. Ento, gostei muito e resolvi
fazer pedagogia [...] At aquele momento nem pensava em ser
professora, tanto que fui fazer administrao e no magistrio
[...] (Aruak) (NO2)
A minha primeira experincia foi na rea rural, eu estava
cursando o magistrio, a fui convidada para trabalhar em uma
sala multisseriada, tinha pouco aluno mas tinha que fazer
planejamento e trabalhar diferenciado. [...]. Cometi muitos erros
porque estava comeando, quase desisti, batia aquela
insegurana. No tive muito apoio da coordenao, mas serviu
de experincia para mim. (Laura) (NO2)
Assim, esses relatos revelam que a opo pela profisso docente se deu em
funo de exigncias que vo alm do desejo de infncia, como tambm pelas
circunstncias de momento e do local em que viviam. No caso das professoras
Laura e Emanuele, a opo pela docncia como profisso parece ter sido uma boa
oportunidade de insero no mercado de trabalho, considerando o local onde viviam.
Ambas so de cidades do interior do Estado, que, na maioria dos casos, no
oferecem muita oportunidade de trabalho.
Alm

disso,

essas

narrativas

evidenciam

tambm

sentimentos

de

insegurana e medo, desvelados no momento em que as professoras pesquisadas

assumem, pela primeira vez, uma sala de aula. Esses sentimentos narrados pelas
pesquisadas so comuns na fase inicial da carreira. Segundo Huberman (1992), a
entrada na carreira marcada pelo choque do real, determinado pela complexidade
da situao profissional e pelas dificuldades em dar respostas aos alunos.
Ainda, pode-se perceber, nas narrativas das professoras Luz e Helena, que
a experincia administrativa de ambas contribuiu, de certa forma, com o incio da
atuao docente, pois j se encontravam num contexto em que vivenciavam,
provavelmente, muitas situaes da organizao escolar. Para Knowles (1994), as
idias sobre ensinar e aprender comeam a partir de experincias anteriores
docncia, que possibilitam o que chamou de o aprendizado da observao.

84

O incio da carreira tambm foi marcado pela busca por diferentes tipos de
contribuio para o exerccio da docncia, como os livros didticos e as experincias
socializadas por outros professores.
Quando comecei a dar aula, lembrava muito da minha primeira
professora, aquela que me ensinou a ler e escrever. Como,
quando comecei a lecionar, tinha acabado de terminar a 8
srie, e a escola era na zona rural, no tinha coordenador ou
supervisor pra me ajudar, ento, ficava lembrando como minha
professora tinha feito comigo. (Emanuele) (NO2)
Era uma sala de pr e na escola particular j tem que sair
alfabetizado [...] a outra professora levou o planejamento, no
deixou nada. Tive que correr atrs com as crianas, olhando o
caderno delas e no livro didtico, o que ela j tinha trabalhado,
o que teria que trabalhar. (Luz) (NO2)
O plano foi bem tradicional, seguindo os livros, geralmente o
livro j vem com o plano pronto. S tirei da e copiei no
caderno. Ento, eu achava que aquilo ali j estava tudo
prontinho, lindo, maravilhoso, tudo explicadinho, objetivos, e
tudo mais [...] Era s ir l e dar aula. Eu imaginava que todos
os alunos iriam aprender igual, bem homogneos, explicaria
uma vez e estava tudo bem. [...] Era uma cpia coletiva,
sentava com a coordenadora e outros professores, pra gente
fazer o plano. (Aruak) (NO2)
Procurei muita ajuda com a coordenadora, ela falava trabalha
assim com eles (os alunos), a melhor maneira de voc
desenvolver assim, pra voc que est comeando agora. s
vezes tinha colega da sala da frente, que falava [...] qualquer
problema voc me chama. [...]. (Helena) (NO2)
Quem me ajudou foi minha irm, mais velha, que j era
professora, ento, quando tinha alguma dvida ela me ajudava,
o planejamento vi com ela. Era ela quem me ensinava. (Laura)
[...] comecei a trabalhar na 1 srie, todo sbado fazamos o
planejamento semanal. E a gente no sentava sozinho,
sentvamos em equipe com todos os professores, via o que
amos trabalhar juntos ali. Era diferente trabalhvamos mais no
livro, a questo, texto, leitura, matemtica, essas coisas assim.
[...] Quando estudei tinha que saber a tabuada na ponta da
lngua. [...] Eu decorava, e quando comecei a trabalhar,
trabalhava dessa maneira. (Vitria) (NO2)
Pode-se perceber, na maioria dos relatos, que o livro didtico foi um
importante instrumento de apoio para que as professoras pudessem organizar suas

85

aulas. Neste sentido, na fase em que elas se encontravam, de incio de carreira, o

livro didtico passa a ser utilizado independentemente dos resultados obtidos nos
rendimentos dos alunos e de sua contribuio para a turma, e as atividades
realizadas em sala-de-aula seguem o padro preestabelecido por estes.
Gimeno (1998, in Monteiro, 2003, p.98) chama a ateno para o fato de que
[...] por mais bem elaborado que estejam os temas tratados nos livros-textos
ou em outros materiais que venham a ser utilizados, para todos esses bons
pontos de partida falta passar pela prova de transferncia desses contedos
textura mental de significados dos sujeitos que aprendem.

Desse modo, esses livros passavam a ser o norteador de toda prtica

pedaggica, impondo uma falsa concepo de que as professoras no precisam,
desde os primeiros anos de experincia, construir a autonomia de seu prprio
trabalho.
Essas narrativas ainda revelam que as experincias socializadoras so
importantes no processo de construo da aprendizagem da docncia. Nesse
processo de construo, considerando as experincias socializadoras, percebemos
momentos de imitao influenciados pelos tempos de estudante ou do contato com
professores mais experientes no exerccio profissional, a organizao em que as
professoras se encontravam inseridas, a opinio dos pares e o contexto em que se
iniciou a carreira docente.
Nesse sentido, Marcelo (1999) citando Jordell (1984), ao estudar o processo
de socializao de professores principiantes, props quatro nveis de influncia na
socializao: dimenso pessoal, dimenso de classe, dimenso institucional e
dimenso social.

Alguns desses nveis podem ser identificados nos relatos das

professoras pesquisadas.
Para Dubar (1997, in Monteiro, 2003), a socializao um processo pelo
qual os indivduos aprendem, parcialmente, as regras e as prticas coletivas, uma
vez que tal processo se prolonga pela vida toda, envolvendo trocas culturais por
meio de vivncias diversas.
Quando a professora Emanuele diz Quando comecei a dar aula lembrava
muito da minha primeira professora, aquela que me ensinou a ler e escrever, podese perceber o que Knowles (1994) denomina de aprendizado da observao. Esta
forma de aprender influencia o pensamento de professores e a prtica do tempo em
que eles mesmos passaram como alunos em muitos e diversos contextos

86

educacionais. Perspectivas e prticas so impressas pela vida, escola e

experincias profissionais, antes da entrada em programas formais de preparao
de professores.
Em relao formao inicial das seis professoras pesquisadas, cinco delas
cursaram o magistrio (nvel mdio - antigo segundo grau) e enfatizam as
aprendizagens ocorridas nesse curso, como o incio da aprendizagem da docncia.
Isso nos mostra que o curso de magistrio teve uma relevncia na formao dos
professores que atuam no ciclo.
Eu terminei o magistrio em 93, o que eu aprendi que deu para
aproveitar melhor, que deu para eu aplicar na prtica foi com a
professora de didtica. Agora as outras disciplinas eu passei
por cima. Quem ensinou mais a praticar foi a professora de
didtica, fez um trabalho muito bom. Tive didtica nos trs
anos de magistrio. Foi com ela que aprendi, ela ensinava
planejamento, o plano de aula. (Laura)(NO2)
Quando comecei a fazer o magistrio s coisas clarearam
mais. J tinha um pouco de experincia, e com aquela turma
toda fazendo o magistrio e s trocas de experincias com
outras colegas, pude melhorar ainda mais minha prtica. [...]O
que mais me marcou, foi aprender a fazer o planejamento. Eu
no sabia fazer um planejamento. Ai l aprendi a fazer o
planejamento dirio, anual. Isso foi o que marcou mais. Antes
eu fazia do meu jeito, o que vinha na minha cabea. Eu no
sabia que em tal bimestre isso, depois no outro bimestre
aquilo. (Emanuele) (NO2)
O magistrio me ajudou na maneira de trabalhar. De
Expressar. Nem lembro mais. Planejar a aula, por que no
estgio, quando a gente estagiou [...] na aula de didtica, era
tudo planejado a aula, tinha o caderninho, com tudo planejado
pra voc trabalhar com o aluno. Ento, o que me marcou
mesmo foi professora de didtica, ela pegava muito no meu
p, no s meu de todos os alunos dela. Ela tinha um trabalho
muito bom. Ela ensinava mesmo, era uma boa professora.
(Helena) (NO2)
Uma coisa que me marcou no magistrio, foi a professora de
didtica cobrava muito a letra da gente, inclusive ela mandava
a gente fazer caderno de caligrafia. Eu tinha tudo isso. Minha
aula a minha letra foi linda na lousa, tudo certinho [...] Imagina
se a gente no tivesse estudado a didtica, como a gente
poderia estar na sala de aula. (Vitria) (NO2)
O magistrio me ajudou [...] Por exemplo, a forma de como
voc trabalhar, a forma de como voc administrar uma sala de

87

aula, ser professor, eu aprendi bastante no magistrio. [...] A

didtica. Na didtica eu aprendi bastante, at hoje s vezes eu
vou voltando l e buscando. Vrios pontos que eu aprendi para
voc trabalhar na sala de aula, a forma de voc agir, a forma
de voc pensar, a forma de voc analisar os alunos, acho que
na didtica aprendi isso, o planejamento, como voc planejar,
como trabalhar. Quando eu falo como trabalhar, desde o
planejamento at a avaliao dos alunos. Isso eu atribuo ao
magistrio, principalmente a didtica. (Luz) (NO2)

Na formao do magistrio, o que mais se tornou recorrente nas narrativas

das professoras, foi a experincia com as aulas de didtica e o estgio
supervisionado,

disciplinas

obrigatrias

no

curso

de

magistrio.

Para

as

pesquisadas, a aprendizagem do planejamento de aula foi significativa, sendo

indispensvel atuao docente. Essa nfase ao planejamento pode ter si dada
pelo fato de que, ao fazerem o planejamento, elas organizam as aulas, pensam os
recursos didtico-metodolgicos utilizados, sistematizam os contedos numa
seqncia do processo ensino-aprendizagem.
Os relatos apresentados apontam, ainda, a nfase dada pelas professoras
de didtica sobre as caractersticas de uma professora primria, ou seja, a postura
que as futuras professoras teriam que ter diante da sala de aula; ter, de preferncia,
uma letra redondinha para escrever no quadro-negro. Essas caractersticas
apontam todo um contexto histrico em que essas professoras se encontravam
quando cursaram o magistrio. Tal contexto se situa numa perspectiva da
racionalidade tcnica, em que o foco eram as tcnicas de ensino.
Sobre o estgio no magistrio, as professoras Helena e Vitria fazem
referncia a essa experincia como sendo importante para suas aprendizagens da
docncia. Desse modo, dizem [...] quando comecei a dar aula estava cursando o
magistrio, trouxe o que aprendido no estgio [...] (Helena) (NO2); Quando eu entrei
j tinha uma formao pra quem ia comear, estava fazendo o estgio, l no
magistrio e pra isso tinha que saber fazer o planejamento, se voc no soubesse
fazer o planejamento no estava preparada pra entrar em uma sala de aula. (Vitria)
(NO2).
Nesse sentido, Marcelo (1999) diz que a aprendizagem, durante as prticas
de ensino, refere-se ao professor, sua formao e desenvolvimento profissional.
Segundo o autor, as prticas de ensino constituem um momento em que os alunos,

88

em prticas, se socializam, aprendem a comportar-se como professores.

Para o

autor, o modelo de aprendizagem, associado a esta orientao, na formao de

professores, a aprendizagem pela experincia e pela observao. Aprender a
ensinar um processo que se inicia atravs da observao de mestres durante um
determinado perodo de tempo, ao longo do qual o aprendiz adquire as
competncias prticas e aprende a funcionar em situaes reais.
Ainda ao falar do magistrio, a professora Luz afirma
com a mudana do ensinamento, eu aprendi de uma forma, a
raiz de uma forma, e agora vai mudar pra uma outra linha de
pensamento, s vezes voc vai voltar l atrs e j no mais
aquilo [...] (NO2)
Ela enfatiza a dificuldade em reelaborar o conhecimento aprendido no
magistrio frente a novos conhecimentos aprendidos. Nesse sentido, Zeichner
(1992), preleciona que a aprendizagem profissional de professores envolve
mudanas internas, mudanas conceituais ou estabelecimento de novas teorias, que
estariam estreitamente vinculadas a situaes, em que novas aprendizagens
possam ocorrer.
Dessa forma, algumas concepes tanto podem prejudicar as mudanas
como oferecer quadros de referncia e, at mesmo, compor pontos de partida para
interpretar e avaliar novas informaes. Assim, a professora Luz, em sua narrativa,
aponta que algumas aprendizagens do magistrio contriburam, significativamente,
com sua atuao, mas percebe tambm certa dificuldade em reelaborar novos
conhecimentos aprendidos e necessrios profissionalidade docente.
Em relao contribuio (ou no) do curso de pedagogia para a
aprendizagem da docncia, as professoras revelam,
Eu fiz pedagogia no [...]. Eu acho assim: ele d uma viso, mas
voc que tem que t buscando, t aperfeioando mais. Acho
que no s l mas toda faculdade. Mas eu aprendi sim
bastante coisa, principalmente na parte de psicologia, na
pedagogia muitas coisas, assim (pausa) a gente no sabe,
depois que faz um curso desses de formao a gente aprende.
(Laura) (NO2)
Depois do magistrio eu fui buscar mais ainda na pedagogia.
Com certeza o curso me ajudou no meu crescimento
profissional, fiz o curso em [...], eu tive uma professora de
psicologia, eu conversava com ela. Ela abriu muito a minha

89

mente. s vezes eu tinha dificuldade de relacionamento, ficava

com medo de aproximar, tirar dvida, essas coisas, eu ficava
com medo, ela me ajudou conversou muito comigo. Eu tinha
muito problema familiar, ento, misturava tudo, as coisas. Ai
ela conversava bastante comigo. (Vitria) (NO2)
No curso o que mais gostei foi essa parte da psicologia. onde
me chamou muito a ateno, fiquei apaixonada por essa parte.
Me identifiquei muito. Com essa questo do cognitivo, do
desenvolvimento do ser humano. [...] Eu gostei muito de
conhecer Freud, Vygotsky, Piaget. E fazer a analogia do que
um pensava. E no dia a dia voc vai descobrindo um pouco de
tudo ali, porque temos um pouco de tudo. Eu fiquei fascinada
de descobrir isso, porque muitas vezes a gente pensa que
nasci, cresci e tudo natural. Foi parte que mais gostei, bem
significativo foi a psicologia. (Aruak) (NO2)
Fui fazer pedagogia, depois que mudei para Cuiab. Foi em 90
me parece, ia com o grupo aqui da escola, fizemos l em [...].
amos uma vez por ms. No tem nada, que tenha me ajudado
na prtica. O que me ajudou mesmo foi o magistrio.
(Emanuele) (NO2)
[...] acho o curso de pedagogia muito vago. Eu acho muita
coisa que o professor teria que aprender mais, [...] Ai eu no
sei se foi minha falha, se falha do curso, falha da instituio
de como propor o projeto de pedagogia foi estruturado. Eu
acho a fundamentao terica na pedagogia muito fraca [...]
(Luz) (NO2)
Nesses relatos, a maioria da professoras enfatiza a disciplina de psicologia
como sendo aquela que mais contribuiu com suas aprendizagens. Pareceu-nos que
esta nfase, para algumas pesquisadas, se d mais pela dimenso pessoal do que
pela dimenso profissional.
A professora Luz amplia sua reflexo sobre a no contribuio do curso de
pedagogia para a profisso, questionando a construo do projeto pedaggico do
curso/instituio. Cole & Knowles (1996, p.14) chamam a ateno, ao dizerem que
os programas das instituies formadoras

[...] tradicionalmente no fizeram um trabalho eficaz que prepara

professores para as realidades das salas de aula nas escolas. [...] Tais
programas no so vistos freqentemente como sendo muito relevantes ao
trabalho real dos professores. [...] teoria em uma mo e a prtica na outra
[...].

90

Desse modo, as instituies formadoras, muitas vezes, acabam por enfatizar

uma teoria que nem sempre incorporada prtica dos professores.
Quanto

formao

contnua,

todas

as

professoras

investigadas

mencionaram que a formao contnua/cursos de capacitao contriburam com a

prtica pedaggica.
Com a formao continuada uma forma de voc est
adquirindo novos conhecimentos, e tambm os transmitindo.
Os cursos contriburam, porque atravs deles adquiri novos
conhecimentos. (Luz)(NE1)20
A formao continuada sempre bem vinda para teoria e
prtica e melhoria da qualidade do ensino. Os cursos so para
voc discutir idias, interagir informaes, e melhorar a prtica
em sala de aula. (Aruak) (NE1)
Com a evoluo da tecnologia necessitamos estar a cada dia
nos inovando, e somente nos cursos de capacitao que
aprendemos novas teorias que iro contribuir na melhoria de
nossa prtica pedaggica. (Helena) (NE1)
Os cursos de capacitao nos levam a fazer uma reflexo de
nossa prtica pedaggica e assim procurarmos mudar a nova
maneira de trabalhar em sala de aula com os nossos alunos.
(Laura) (NE1)
Alguns cursos que j participei me ajudaram muito, mas no
so todos, aqueles que voc vai l, e s bl, bl, bl, no
adianta. bom quando voc participa de um curso que depois
l na sala de aula d pra por em prtica. (Emanuele) (NE1)
A formao continuada importante porque a gente tem que
estar sempre inovando para ter uma boa formao. Os cursos
que participo ajudam muito, no saberia trabalhar se no
fizesse os cursos. Aprendi a prtica e a cada curso voc
aprende mais. (Vitria) (NE1)
As professoras pesquisadas enfatizam, como formao contnua, os vrios
cursos de capacitao de que elas vm participando ao longo da carreira
profissional; buscam, nesses cursos, a melhoria da prtica docente. Entretanto,
ressaltamos, conforme mencionamos no primeiro captulo, que no qualquer curso
de capacitao que contribui efetivamente para a mudana e melhoria da prtica
20

1 narrativa escrita, conforme APNDICE B.

91

docente. Mizukami et al. (2002a) apontam que cursos de curta durao, quando
muito, fornecem informaes que, algumas vezes, alteram apenas o discurso dos
professores e pouco contribuem para uma mudana efetiva. Nessa perspectiva,
segundo Nunes (2000), a formao contnua deveria proporcionar novas reflexes
sobre a ao profissional e novos meios para desenvolver o trabalho pedaggico.
Ainda sobre a formao contnua, os relatos que se seguem revelam que o
Programa Gestar21 contribuiu, em diferentes aspectos, para as professoras
pesquisadas,
O Gestar foi um dos primeiros que comecei e fui at o fim. O
Gestar eu gostei. Ns trabalhamos em grupo, e eu era insegura
demais, tinha medo at de falar. E com ele eu aprendi a me
expressar, se fosse pra eu ir l na frente eu no ia, no
gostava, e atravs do Gestar com as colegas eu comecei [...]
(Helena)(NO2)
O que eu aprendi mais foi com o Gestar, cada livro que a gente
estudava, a gente tinha uma tarefa e poderia trabalhar na sala
de aula. Eu trabalho muito com o material do Gestar. O Gestar
deu continuidade ao PROFA, com a escola ciclada teve um
inicio, com o conhecimento do Gestar completou o trabalho
iniciado no PROFA. (Vitria) (NO2)
O Gestar foi um curso que fiz e gostei muito. Teve didtica,
metodologia, que considero importante para ajudar melhorar
nossa prtica. O Gestar foi maravilhoso, me ajudou muito. E da
experincia de ter sido formadora. Ali mesmo tambm era
interessante porque as sugestes partiam de todos, cada um
trazia, falava de sua experincia, era uma troca, onde
aprendamos tambm. A melhor formao que tive foi a do
Gestar. (Aruak) (NO2)
Eu aprendi muito no Gestar. O que eu mais aprendi a forma
de trabalhar. As mudanas de como trabalhar. So as
mudanas que constantemente esto ai, e a formao
continuada trs tudo isso, o jeito de trabalhar a maneira de
trabalhar. Estou querendo dizer da metodologia, porque, no
adianta nada voc fazer um curso, e quando volta para sala de
aula, voc esta estabilizada [...] At mesmo o meu papel

21

GESTAR Programa de Gesto de Aprendizagem Escolar. Foi pelo MEC para melhorar o desempenho dos
alunos nas disciplinas de Matemtica e Lngua Portuguesa. A formao continuada de professores utiliza
recursos de educao a distncia com momentos presenciais e atende professores de 1 a 4 srie de escolas
pblicas nas regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste.

92

enquanto formadora me ajudou muito a melhorar a abrir minha

cabea. (Luz) (NO2)
Sobre o Programa Gestar, o espao da escola foi utilizado para os encontros
quinzenais. O curso foi dividido em quatro (04) mdulos, e cada mdulo com dois
(02) livros denominados de TP (teoria e prtica), intercalando momento de discusso
e atividades de matemtica e lngua portuguesa, totalizando uma carga horria de
200 horas. As formadoras do Gestar foram duas professoras que participaram da
capacitao oferecida pelos tcnicos da Secretaria de Educao, mesmo sem terem
a formao especfica (licenciatura em Letras e em Matemtica) exigida pelo
Programa.
Os relatos das professoras sobre o Gestar revelaram diferentes aspectos
que foram, particularmente, significativos para cada uma delas. No caso da
professora Helena, a dimenso pessoal teve um enfoque maior, quando diz que o
curso ajudou-a a se expressar melhor diante dos outros colegas. As outras
professoras enfatizaram a metodologia do Gestar como sendo significativa para a
prtica docente. Para as professoras Aruak e Luz, a participao no Gestar foi
importante tambm pelo fato de terem sido elas as formadoras do grupo. Assim,
esse fato acaba contribuindo com a construo/reconstruo de suas aprendizagens
da docncia.
Ainda em relao formao contnua, duas professoras pesquisadas
apontam o PROFA22. Este no foi realizado na prpria escola. As professoras
tinham que se deslocar para outra unidade escolar, totalizando uma carga horria de
180 horas, e as formadoras responsveis por essa formao eram duas tcnicas da
Secretaria de Educao.
Participei do PROFA e me ajudou muito tambm. E atravs dos
colegas. Junto com os colegas de trabalho, a troca de
experincia, ajuda muito tambm. Buscar sempre esta lendo
isso tambm importante. O que mais gostei foi o PROFA, me
ajudou muito, teve uma bagagem boa, embora foi demorado,
foi muito bom. Eu gostei a maneira como alfabetizar. L
aprendemos alfabetizar, com textos, poesias, Tinha leitura de
poesia, de vrios tipos de textos. Eu ainda estava muito presa
22

PROFA - Programa de Formao de Professores Alfabetizadores, formulado pelo MEC, atravs da Secretaria
de Educao Fundamental, em parceria com as secretarias de educao estaduais e municipais, entre outras
instituies. Tinha o objetivo de desenvolver as competncias profissionais necessrias a todo professor que
ensina a ler e escrever.

93

na cartilha. Hoje no, embora ainda trabalho com silabas, mas

utilizo o texto. Procurar as silabas nos textos. Isso pra mim foi
mais significativo, trabalhar com os alunos os textos, ai
mostrando o alfabeto, as silabas, isso me ajudou muito. Eu no
tinha essa noo. Nem no curso de pedagogia, aprendemos
isso. (Emanuele) (NO2)
[...] Eu acho que assim, gostei muito do PROFA, por que alm
de voc ter o material terico, tinha que desenvolver as
atividades na prtica. Voc ia fazendo, e ela ali (professoraformadora) cobrando, exigindo da gente. Acho que por ai que a
gente aprendi. No adianta voc chegar l colocar uma apostila
l, l e ficar por isso mesmo. Voc volta pra sala de aula e
continua a mesma coisa. Voc at cansa de ficar ali, eu j fiz
muito desses cursos. Esses assim no ajudam nada. (Vitria)
(NO2)
Em relao ao PROFA, estas narrativas revelam que sua contribuio para a
aprendizagem das pesquisadas se deu, para uma delas, no sentido de enfatizar a
alfabetizao a partir de textos diversos, e, para a outra, o que nos pareceu mais
significativo foi o desenvolvimento das atividades prticas propostas no material do
Programa, que, segundo ela, em outros cursos, no tinha sido proposto.
Dando seqncia ao tema sobre a formao contnua, trs professoras
pesquisadas revelam que uma boa formao contnua aquela que contribui com a
prtica docente.
Boa formao quando voc coloca em prtica. No adianta ir
l aprender, pegar o diploma e voc no coloca em prtica.
Boa formao quando voc vai l pega essa formao e faz a
aplicabilidade dela. Esse conhecimento para isso, para
ajudar, na sua prtica, no seu dia a dia, ajudar na melhoria da
sua prtica, da sua postura. Uma formao tem que ter
metodologia, e a didtica. De pegar o contedo e saber
trabalhar de diversas maneiras. No s de uma. Para hora que
chegar l, e saber a eu vou aplicar essa metodologia. No tem
s uma, ento a formao contribui muito nisso, na sua prtica,
e o que mais chama ateno realmente e de como voc vai
mediar o contedo, a metodologia. (Aruak) (NO2)
Eu acho que um estudo, que voc vai dando continuidade
aos estudos, inovando seus conhecimentos, igual o Gestar
uma formao continuada. No adianta nada eu aprender uma
formao e chega aqui na sala de aula eu sou tradicional do
mesmo jeito do que eu era antes, eu acho que formao boa
aquela que voc aprendi, que voc consegue executar, por em

94

prtica em sala de aula. Voc alcana o objetivo que voc tinha

pensado em alcanar. (Luz) (NO2)

Considero formao continuada qualquer coisa que vem

capacitar, assim, ensinar uma coisa nova eu considero
formao continuada. [...] Eu aprendo com voc, aprendo com
outra colega. Por exemplo: quando comecei no tinha relatrio,
era nota, ento, para eu aprender a fazer um relatrio uma
formao continuada. [...] No s esperar curso, curso, curso.
Acredito que ns tambm somos responsveis pela nossa
formao. Eu posso aprender, no s com uma pessoa ali
falando, eu posso aprender atravs de uma leitura. igual o
texto do Jailson (caso de ensino) para mim foi uma formao
continuada. Quantas coisas eu aprendi atravs daquilo ali.
Abriu mais minha viso. [...] Um bom exemplo de curso que
realmente aprendi foi o CBA. Porque ali voc fazia oficina.
Tinha a parte terica, mas tambm tinha a parte prtica. Para
mim foi o mais significativo foi esse curso. Eu fiz um tambm,
da federal, l eles desenvolveram um projeto com os alunos do
8 semestre do curso de pedagogia. Eu achei que foi excelente.
Eu no lembro mais o nome do curso, tinha as oficinas, foi
uma semana. Mas faz tempo, j faz seis anos que fiz, voc
escolhia que oficina que participar. Foi maravilhoso.
(Laura)(grifo nosso) (NO2)
Desse modo, os relatos confirmam o que j vinha sendo enfatizado em
outras narrativas, ou seja, para essas professoras, uma boa formao contnua
aquela em que elas possam aprender algo que contribua com a prtica docente. No
geral, para elas, uma boa formao aquela que d para por em prtica na sala de
aula.
A professora Laura, em sua narrativa, amplia o relato quando traz um
aspecto importante sobre a formao contnua, ou seja, que os prprios professores
so responsveis, de certa forma, por sua formao. Para alguns autores (Mizukami
et al., 2002, Marcelo, 1999) esse aspecto essencial nas propostas de formao de
professores. A narrativa dessa professora traz o que Merriam e Caffarella (in
Marcelo, 1999, p.53) afirmam que aprendizagem autnoma; esta aprendizagem
se refere ao
modo como a maior parte dos adultos adquire novas idias, competncias e
atitudes... devido ao fato de serem aqueles que aprendem, que tm a
principal responsabilidade de planificao, desenvolvimento e avaliao das
suas prprias experincias de aprendizagem.

Este autor ainda cita Knowles, que diz que a aprendizagem autnoma no
um processo isolado, muito freqentemente exige colaborao e apoio entre os

95

que aprendem, professores, recursos, pessoas e companheiros (idem, p.53). Desse

modo, a aprendizagem autnoma est imbricada pela dimenso pessoal e pela troca
de experincia com outros. Ainda, a professora Laura foi a nica a citar o caso de
ensino do Jailson como um instrumento formativo. Conforme Mizukami (2000),
instrumento pedaggico que pode ser usado para ajudar os professores na prtica
de processo de anlise, resoluo de problemas e tomada de decises, entre outros
processos profissionais. Os casos sobre o ensino so importantes para o
desenvolvimento de estrutura de conhecimento que capacitem os professores a
reconhecer eventos novos, a compreend-los e delinear formas educativas de ao.
Para finalizar a anlise deste eixo, apresentamos como cinco professoras
pesquisadas revelam alguns aspectos significativos de suas aprendizagens,
conforme narrativas a seguir:
O aspecto que julgo importante na aprendizagem ter a
teoria/prtica da realidade, criticidade, atitudes (saber ser e
fazer), produzir, apreciar, contextualizar. muito importante
que os educadores busquem atualizar o conhecimento que
dinmico e no esttico. (Aruak) (NE2)23
[...] fui tomando certos conhecimento e algumas experincias
que levaram-me a fazer um concurso meio forado, pois
achava que no seria a profisso que queria, tinha grande
dvidas e medo de no saber como trabalhar com os alunos.
[...] Passei por grandes dificuldades medo, mas com ajuda de
Deus e de alguns colegas consegui ir em frente e comecei a
gostar de transmitir aquilo que aprendi. [...] procuro participar
dos cursos realizados pela SEDUC, procuro ajuda dos colegas,
pesquisas, para adquirir novas experincias para minha
progresso e dos alunos. [...] (Helena) (NE2)
[...] fiz o curso magistrio que era somente para professores, e
ento comecei a adquirir mais experincias e conhecimentos
para ento contribuir com a aprendizagem dos meus alunos.
[...] A prtica acontece com muitos erros e acertos e com a
reflexo houve avanos. Atravs de participao de vrios
cursos pude adquirir novas metodologias e hoje eu tenho
certeza e clareza que sou professora alfabetizadora.
(Emanuele) (NE2)
[...] Ao me tornar efetiva comecei a participar de cursos
oferecidos pela Secretaria de Educao e tambm fiz o curso
de pedagogia, onde sem dvida os meus conhecimentos
tericos foram sendo ampliados, me ajudando assim a
23

2 narrativa escrita, conforme APNDICE C.

96

compreender melhor o processo ensino-aprendizagem, e

assim, mudar a minha prtica pedaggica. Sei que a cada dia
que passa preciso lutar para fazer melhor o meu trabalho e
para isso necessito me aperfeioar atravs de cursos de
capacitao, pois a aprendizagem um processo contnuo e
assim devemos sempre nos inovar. (Laura) (NE2)
O professor tem que estar buscando novos conhecimentos,
tentando inovar seu desenvolvimento, seja, atravs de teoria
ou at mesmo interligando teoria s experincias vivida durante
seu percurso profissional, assim reelaborando em sua prtica
novos conceitos de trabalho. Com a expectativa de ajudar a
reavaliar e redirecionar, quando necessrio, os seus
conhecimentos e sua prtica, para melhor atingir seus objetivos
no trabalho com seus alunos. (Luz) (NE2)
Esses relatos revelam que as professoras pesquisadas vm num processo
de aprendizagem continuum nos diferentes contextos, ou seja, nos cursos de
capacitao, ou com experincias entre os pares, entre outros, contribuies para a
prtica docente.
Nesse primeiro eixo, a anlise dos dados nos revelaram que as professoras
pesquisadas constroem/reconstroem suas aprendizagens da docncia, a partir de
experincias vivenciadas nos diferentes contextos formativos. Segundo as
pesquisadas, dos contextos formativos mais significativos, se destaca o curso de
magistrio. Essa formao contribuiu para que elas pudessem aprender a ser
professoras. Dentro da formao contnua, o Programa Gestar e o PROFA foram os
mais citados nas narrativas das professoras. Revelaram, ainda, que uma boa
formao aquela que contribui com a prtica docente.
A seguir, apresentamos o segundo eixo, em que vamos desvelar o contexto
de atuao das professoras pesquisadas.

97

3.2 2 Eixo Temtico: O contexto de atuao das professoras pesquisadas:

o ciclo.

Neste

eixo,

pretendemos

abordar

as

aprendizagens

da

docncia,

construdas/reconstrudas no contexto de atuao das professoras pesquisadas: o

ciclo, considerando aspectos relacionados formao das professoras para atuar na
organizao por ciclos, as condies de trabalho, a organizao do trabalho das
professoras em sala de aula e os conhecimentos docentes neste contexto de
atuao. Ressaltamos que no foi observada a prtica docente. Desse modo, ao
analisarmos alguns aspectos da prtica das professoras pesquisadas, foram
considerados os relatos revelados pelas narrativas delas.
No que diz respeito formao para atuar em uma proposta de
organizao por ciclos, as professoras pesquisadas revelam que a formao
oferecida pela SEDUC foi insuficiente, como mostram seus depoimentos:

Atravs de um curso que tivemos no hotel Fazenda Mato

Grosso de 40 horas, era do CBA. O CBA a mesma coisa da
escola ciclada. Aprendi bastante coisa. Foi uma semana esse
do CBA, pra mim j foi um encaminhamento da escola ciclada.
Foi em 98, foram dois anos de CBA. Mas parece que o CBA
era melhor do que a escola ciclada. Alm do curso sobre o
CBA, no Hotel Fazenda, teve um evento no Ferreiro24,
quando ia ser implantada a Escola Ciclada, mas nesse eu no
fui. S participei de um outro curso de 32 horas, na escola [...].
A no teve mais nada. Acho que cada ano deveria ter um
curso, porque cada ano as coisas vo mudando. s vezes por
falta de conhecimento a gente comete tantas falhas, sem
entender direito o processo. Voc v que todo mundo que voc
conversa que trabalha na escola ciclada t perdido.
(Laura)(NO1)25
S fiz um curso de 32h na escola [...], acho que a escola
ciclada foi jogada, eles jogaram pra gente sabe, mas no deu,
acho que deveria ser dado mais curso, pra gente poder fazer
um bom trabalho com a escola ciclada. (Emanuele)(NO1)
Eu conheci aqui, com a proposta de trabalhar aqui, pensei que
fosse seriada, a a coordenadora me disse aqui ns trabalhos
com ciclos [...] ela me emprestou o livro da escola ciclada.
Participei de um curso rpido, aproximadamente 4 horas, veio
24
25

um ginsio de esporte da cidade.

1 narrativa oral, conforme APNDICE D.

98

no comeo do ano de 2003, na semana do planejamento para

falar de ciclos, relatrios, de tudo, foi muito rpido. Mas o
tempo foi muito curto pra quem no sabia aprender, ento tem
que ir buscar, se no voc no faz nada no, fica no seriado.
(Aruak) (NO1)
A proposta da escola ciclada praticamente eu conheci sozinha,
buscando, lendo. Buscando muito sobre a escola ciclada.
Porque aqui a escola ciclada entrou de cima pra baixo, porque
voc no teve uma formao. Tivemos uma semana diz que de
formao, mas no foi formao. Foi uma explanao da
escola ciclada. Tudo que eu vejo, que novo que est
envolvendo a escola ciclada eu busco, tento. Faltou e falta uma
formao continuada, mas acho que nunca tarde pra buscar,
pra tentar melhorar. No s a escola, mas o sistema mesmo
impor isso. (Luz) (NO1)
Conheci a proposta s com os colegas. Quando h dvidas
procuro os colegas maneira de trabalhar. Estamos sempre
trabalhando em parceria sempre procurando ajuda e
conhecimento dos outros. (Helena) (NO1)
Uma das professoras menciona o incio das discusses sobre os ciclos, com
a implantao do Ciclo Bsico de Alfabetizao (CBA26). Conforme o histrico das
discusses dos ciclos, o Estado de Mato Grosso implanta, a princpio, o CBA; depois
de dois anos, prope a implantao dos ciclos para todo o ensino fundamental,
como mencionamos no primeiro captulo. Outra professora-pesquisada tambm
participou das discusses na mesma poca, porm, em suas narrativas, no faz
referncia ao CBA.
Nos relatos, as pesquisadas enfatizam que seria necessrio um investimento
maior por parte da SEDUC na formao delas, para atuar num contexto organizado
por ciclos. Uma mudana de organizao conceitual e estrutural, como o caso do
ciclo, com tamanha complexidade, no se concretizar com um curso de 04 ou 40
horas dado aos professores em condies, muitas vezes, precrias de motivao e
infra-estrutura fsica. Com base em diversos autores: Farias, (2006), Freitas (2004),
Mainardes (2001), entre outros, necessrio o envolvimento dos professores e uma
formao com maior qualidade; so condies sine qua non para que, realmente,
haja uma mudana na organizao escolar e no um mero arranjo administrativo.
Desse modo, Guskey (1986), citado por Marcelo (1999), afirma que
propostas de mudana devem ser explicadas aos professores com certa clareza
26

No captulo 1, o referencial mostra que o CBA anterior proposta de organizao por ciclos.

99

suficiente para que estes possam pr em prtica as novas idias, caso contrrio, h
possibilidade

de

resistncias

mudana,

dificultando

aos

professores

implementao de novas atividades e organizao do ensino.

Ainda no que diz respeito formao de professores para atuar nos ciclos, a
professora Helena se refere experincia formativa que teve com algumas colegas,
em que tomou conhecimento da proposta de organizao por ciclos. Com isso, fica
evidente a necessidade de reconhecerem e dominarem questes especficas sobre
o ciclo. As reaes dos professores podem variar desde o envolvimento e o esforo
de aprendizagem at a resistncia ao novo.
Desse modo, percebemos que a formao das professoras pesquisadas
pelo menos no que diz respeito proposta dos ciclos, foi insuficiente. Segundo
Franco (2001, p.67) [...] as propostas de poltica educacional que envolvam ciclos e
progresso continuada precisam acionar mecanismos preparatrios muito amplos,
associados ao desenvolvimento profissional de professores e capazes de ter
impacto sobre suas identidades profissionais.
Os relatos de trs professoras pesquisadas revelam a contribuio de duas
coordenadoras pedaggicas, como sendo importante para a atuao nos ciclos.
Eu aprendi muito com a [...] e a [...], tinha coisa que no sabia e
elas me ensinaram. Ajudou muito a trabalhar nessa mudana
do ciclo. Por exemplo, foi com a [...] que aprendemos fazer um
projeto, com ela fizemos o projeto de poesia aqui na escola.
(Vitria)(NO2)
Agora eu no tenho mais dificuldade em fazer o relatrio dos
alunos, eu aprendi muito com [...] e [...], no s os relatrios,
mas outras coisas tambm nesses dois ltimos anos.
(Emanuele) (NO2)
A [...] me ajudou muito nossa, se no fosse ela, algumas coisas
que lia no livro da escola ciclada e no entendia, vinha
perguntar pra ela. Teve os relatrios tambm, ela pegou
mesmo no p, mas foi bom aprendi a fazer um relatrio.
(Aruak) (NO2)

Esses relatos revelam que as professoras tambm aprenderam, com as

coordenadoras, a elaborar projetos de ensino, construir os relatrios avaliativos dos
alunos, alm do prprio conhecimento da proposta dos ciclos, conforme relata a
professora Aruak. Desse modo, Garrido, E. (2005), diz que o trabalho do professorcoordenador fundamental ao subsidiar e organizar a reflexo dos professores

100

sobre as razes que justificam suas opes pedaggicas e sobre as dificuldades

que encontram para desenvolver seu trabalho, o professor-coordenador favorece a
tomada de conscincia dos professores sobre suas aes e o conhecimento sobre o
contexto escolar em que atuam. E ainda, o professor-coordenador pode propiciar
condies favorveis profissionalidade docente, tornando os professores autores
de suas prprias prticas.
Em relao aos relatos das professoras pesquisadas sobre o trabalho
desenvolvido pelo coordenador de ciclo, trs delas disseram que o trabalho do
coordenador de ciclo nem sempre vem contribuindo com a aprendizagem daqueles
alunos que precisam de um acompanhamento diferenciado, conforme observamos
nas narrativas seguintes:
[...] os alunos meus que foram pra sala da [...], no vi melhora.
(Vitria) (NO2)
A [...] s ficou com aqueles alunos bonzinhos, aqueles
danado ela manda voltar pra sala de aula. (Helena) (NO2)
Dos alunos que foram pra sala de apoio, s um que vi uma
melhora no rendimento, os outros ela s manda copiar umas
atividades do quadro. (Luz). (NO2)
Desse modo, pode-se observar, nessas narrativas, que o papel do
coordenador de ciclo teria que ser repensado pelo conjunto dos professores, para
que este tenha clareza de qual a funo do professor na organizao por ciclo. E
ainda, que, para a escolha deste coordenador, seja observado o perfil para o
professor que assume a funo, conforme citamos no segundo captulo. Desse
modo, o coordenador de ciclo deveria contribuir com o processo ensinoaprendizagem, oferecer contribuies da literatura e diversificar procedimentos no
tratamento das questes que surgem na prtica, enfim, ser uma referncia para a
prtica das professoras.
Quando foi solicitado para as professoras que narrassem o que
consideravam ser um bom professor, quatro delas revelaram:
Para mim um bom professor aquele que consegue transmitir
os conhecimentos aos seus alunos. (Luz) (NE1)
exercer a sua funo com responsabilidade, com carinho,
com respeito, procurando conhecer a necessidade de cada
aluno, e assim auxilia-los em seu desenvolvimento escolar, a

101

fim de poderem ter um melhor futuro na sociedade. (Laura)

(NE1)
estar habilitado, embasado na rea em que ir atuar, ser
criativo, dinmico, buscar sempre, inovar sempre, fazer leitura
sobre os tericos da educao, enfim, um bom professor tem
que se preocupar com a formao humana, sempre respeitar
os ritmos e diferenas. [...] Significa amar aprender a aprender
e ensinar, ter muito carinho com a profisso de educador. O
papel da professora desempenhar seu trabalho da melhor
maneira possvel com apoio dos colegas, coordenador, alunos
e comunidade. (Aruak) (NE1)
primeiro valorizar, respeitar, amar, elogiar e ser criativo, etc.
(Vitria) (NE1)
Essas professoras dizem que a valorizao dos saberes dos alunos, o
respeito, o carinho, o amor, a criatividade, dom, vocao, gosto pela profisso e
dedicao, so aspectos importantes na prtica docente. Sem isso, o professor,
provavelmente, no ter sucesso em sala de aula. Esses aspectos revelam que, no
contexto de atuao, um corpo organizado de idias procura subsidiar e justificar a
prtica educativa, que faz parte de um iderio pedaggico. Tal expresso foi tomada
de Mello (1982 apud Mizukami, 1986, p.4) como sendo um conjunto, constitudo
pelas teorias pedaggicas ou psicopedaggicas sobre a educao. Cada professor,
por sua vez, filtra tal iderio a partir de suas prprias condies e vivncias.
A professora Aruak cita tambm a formao humana como sendo um
aspecto importante com que os professores tm que se preocupar. Alm disso, ela
aponta para a necessidade do conhecimento especfico na atuao docente.
Quanto motivao para a aprendizagem dos alunos, as professoras
revelam:
O que motivam voc transmitir conhecimentos que vem de
encontro com suas necessidades, alm de afeto e amizade.
(Luz) (NE1)
A relao professor-aluno, o afetivo, o carinho, a compreenso,
o respeito, saber falar, saber ouvir. (Aruak) (NE1)
Dialogar com os alunos, afeto, vontade e dedicao, amor e
pacincia. (Helena) (NE1)

102

Primeiramente a merenda escolar e tambm o professor ser

criativo. Na hora do planejamento articular atividades ldicas
ao contedo a ser trabalhado em sala. (Laura) (NE1)
Ser alegre, carinhosa, criar, brincar, mostrar coisas diferentes,
elogios, dar a liderana da sala de aula a aqueles alunos mais
agitados, etc. (Vitria) (NE1)

Mais uma vez, aparecem nas narrativas das professoras pesquisadas,

aspectos como a afetividade e o cognitivo. Freire (1996) diz que um dos saberes
necessrios ao professor estar aberto ao gosto de querer bem e selar um
compromisso com os educandos. Para ele, a afetividade no se acha excluda da
cognoscibilidade. O que no se pode, obviamente, permitir que a afetividade
interfira no cumprimento tico da atuao profissional docente. O mesmo autor (op.
cit., p.161) insiste em que no se pense que a prtica educativa, vivida com
afetividade e alegria, prescinda da formao cientfica sria e da clareza poltica dos
educadores. Para ele, a prtica educativa tudo isso: afetividade, alegria,
capacidade cientfica, domnio tcnico a servio da mudana ou, lamentavelmente,
da permanncia do hoje.
No que diz respeito mudana (ou no) ocorrida desde que as professoras
pesquisadas iniciaram a carreira docente, se referiram a dois momentos. Num
primeiro momento, trs pesquisadas apontam mudanas enfrentadas de forma mais
geral, conforme relatos que se seguem:
Com certeza minhas aulas mudaram, os conhecimentos foram
reelaborados. (Luz) (NE1)
A sociedade mudou, a tecnologia desenvolveu, as informaes
chegam mais rpido, s a educao parece que ficou parada
no tempo, no se sabe que filosofia ensinar, que tendncia
ensinar, pra que ensinar, para quem ensinar com tudo isso os
conhecimentos tiveram que serem reelaborados. (Aruak)(NE1)
No processo de interao entre professor e aluno, os
conhecimento adquiridos no magistrio vem a cada dia sendo
reelaborados, pois esse processo permite-nos aprender com os
alunos, com os nossos prprios colegas, com a sociedade, pois
o conhecimento adquirido transformado ao longo do nosso
desenvolvimento pessoal e profissional. (Helena)(NE1)

103

Esses relatos revelam a influncia da sociedade no conhecimento, na

informao, considerados, por alguns, o avano da tecnologia, enfim, fatores
externos escola, provocando uma necessidade de mudana na postura dos
professores. Para Farias (2006, p. 31) O mundo est mudando, as regras do jogo j
no so as mesmas. A educao e a escola no podem ficar alheias a esse
processo. De certa forma, as professoras pesquisadas fazem essa observao em
suas narrativas, sobre a necessidade de mudana para atender a exigncias
externas que influenciam a educao e a escola.
Os prximos relatos apresentam aspectos de mudana na maneira como as
professoras pesquisadas organizam os trabalhos em sala de aula.
Eu acho que o trabalho pedaggico na escola me ajudou muito.
Antes assim, eu trabalhei trs anos, e no via caminho pra eu
mudar meu trabalho em sala de aula, mas quando uma
determinada pessoa interferiu no meu trabalho me explicando
as mudanas eu mudei muito. Essa pessoa contribuiu muito
com a minha prtica na sala de aula. (Luz)(NO1)
[...] Antigamente eu, por exemplo, trabalhava muito dentro do
tradicional, ba-be-bi-bo-bu, no trabalhava textos com os
alunos, hoje no voc tem que trabalhar vrios contedos
diferenciados dentro de textos os alunos eles mesmos fazem
as histrias deles a gente trabalha tudo isso, antigamente no
tinha isso a os alunos fazerem seus prprios textos,
antigamente eu no deixava o aluno fazer, falar, voc falava,
ele tinha que fazer ele aprendia aquilo que voc estava
ensinado ali e pronto, agora no. (Emanuele) (NO1)
A mudou. Ento isso a, a gente freqentando esses cursos
voc aprendi a vrias maneiras de trabalhar. Porque
antigamente voc ficava s isso, aquilo, agora no voc
tem que utilizar o material concreto. Antes no era mais a
escrita, voc tem que saber ler, voc tem que saber escrever
de hoje pra manh, e agora no, agora a gente d o tempo do
aluno. E trabalhar com os materiais concretos, que apesar de
que s vezes a escola no oferece, mas a gente mesmo tem
que providenciar. Pra eles poder pegando, sentido aquilo ali
eles... [...] Trabalho muito em grupo, ensino brincando, assim
minha maneira de trabalhar Eu aprendi muito atravs dos
cursos que estou participando que j participei. (Helena) (NO1)
Aula expositiva, aula de campo, pesquisa, msica, recortes,
filmes, confeco de cartazes. Recorro teoria construtivista,
socialista, Piaget/Vigostisk. [...] Trabalhamos dentro da
proposta do Gestar, por competncias e habilidades, tiramos
trs dias para sentar, fizemos o projeto dentro do projeto foi

104

tirado os contedos que iria trabalhar e depois tiramos as

habilidades que poderia estar desenvolvimento dentro dos
contedos. Pegamos como referencia o Gestar, portugus e
matemtica que so a base. (Aruak) (NO1)
Eu acho que no mudou muita coisa. Vou falar a verdade, s
vezes voc at tenta fazer alguma coisa diferente. Claro que
mudou sim muitas coisas, a gente trabalha mais assim: procura
aproveitar aquilo que as crianas j sabem. A partir dali
desenvolver seu trabalho. Mais s vezes o que acho mais difcil
so os recursos que voc no tem. s vezes voc at que at
fazer um trabalho diferente no tem material. O mtodo de
alfabetizao mudou muito pouco. (Laura) (NO1)
Mudou muito, o que eu aprendi no magistrio vem sendo
reelaborado com a mudana da metodologia que hoje exigida
em sala de aula. (Vitria) (NO1)

Os aspectos acentuados nesse segundo momento esto relacionados

mudana na organizao dos trabalhos em sala de aula, por influncia de diversos
fatores, por exemplo, a formao contnua, a troca de experincia com os pares,
podendo ser o coordenador pedaggico, ou, at mesmo, um colega de trabalho,
alm de novas propostas terico-metodolgicas que chegam at a escola.
O relato da professora Helena enfatiza a utilizao de material concreto
como recurso didtico importante para o processo de ensino-aprendizagem.
Entretanto, Nono e Mizukami (2002) chamam a ateno aos jarges tericos,
utilizados pelos professores de modo desconectado das teorias a que pertencem. Ao
utilizar termos, como aprendizagem atravs do concreto, respeito realidade dos
alunos e s diferenas entre eles, para analisar e discutir situaes de ensino, os
professores parecem traduzi-los sem se preocupar com as teorias em que esto
alojados e que fazem parte dos contedos trabalhados no curso de formao.
Dando continuidade anlise das narrativas, percebe-se que a professora
Aruak apresenta uma diversidade terico-metodolgica, que, muitas vezes no se
encontram na mesma perspectiva terica. Percebe-se, assim, que, freqentemente
as professoras, na tentativa de melhorar o seu trabalho pedaggico, incorporam uma
diversidade de propostas terico-metodolgicas que chegam at a escola.
O relato da professora Laura aponta para certo receio de alfabetizar a partir
somente de fichas e/ou textos diversos. Sente-se ainda presa a uma metodologia,
adotada, principalmente, nos primeiros anos de exerccio do magistrio.

105

A professora Vitria diz que procuro ensinar da maneira que estou

aprendendo, principalmente no curso do Gestar do qual estamos fazendo. Ao narrar
que ensina da maneira que est aprendendo, a professora Vitria no mostra at
que ponto faz uma avaliao acerca do material do Gestar; assim, no nos permite
saber se est havendo uma clareza do que foi trabalhado no curso e a prtica
pedaggica da professora, ou se est havendo uma transposio didtica de
primeira ordem das atividades contidas no material do programa.
Assim, segundo Gregolin e Tancredi (2005, p.48) que discutem a questo da
transposio didtica de primeira ordem,
o conhecimento escolar abrange contedos e procedimentos que esto
postos pela tradio, pelas reformas, pelos livros didticos. Muitos deles
no so questionados e se estabeleceram, tambm e principalmente, por
meio da transposio didtica, na perspectiva de objeto de ensino,
filtrados por professores e polticas educacionais. (grifo nosso)

As mesmas autoras sugerem a transmigrao didtica (transposio didtica

de segunda ordem), que desabrocha quando um conhecimento escolar que est
pronto, na perspectiva de ensino, adaptado para a perspectiva de aprendizagem,
havendo uma ruptura ou transformao significativa na forma de apreenso ou
compreenso

desse

conhecimento,

aumentando

probabilidade

de

sua

aprendizagem ou da aprendizagem de outros conhecimentos a partir deste.

Ao ser solicitado que as professoras pesquisadas relatassem sobre ltima
aula delas, tais relatos revelaram o seguinte:
Por incrvel que parea essa semana eu consegui trabalhar
tudo que tinha planejado, mas difcil, nunca o que voc
planeja consegue trabalhar [...] Sempre voc tem que mudar
alguma coisa, tem que est de acordo com a situao dos
alunos. Hoje, planejei leitura, dei conta, passei a tarefa de casa
com a leitura, e alguns esto lendo frases, outros textos, outras
palavras, outros esto comeando juntar as slabas para formar
as palavras. [...] A escrita tambm, pedi para eles ordenar as
slabas, embaralhava para eles procurar as slabas e formar as
palavras. Na matemtica passei adio e multiplicao. Mas
ns estamos passando s noo no estou entrando profunda
mesmo, s noo ainda. (Luz) (NO2)
Nunca d pra trabalhar o planejamento, s vezes voc pode
at extrapolar. Falei do projeto das frias, que o projeto do 4
bimestre. Entrei com a palavra frias, e perguntei o que frias
para eles, qual o ms de frias para eles, para eles saberem

106

que frias em janeiro, em julho recesso. [...] Ai depois que

todos falaram que fui falar para que serve as frias, o que
significa as frias. Ai falei agora nos vamos fazer um texto
sobre as frias isso porque sou professora de matemtica.
porque com a professora [...] trabalhamos por disciplina, eu
trabalho com matemtica, religio e cincias. E ela com
portugus, histria e geografia. Ai nos trabalhamos bem, nos
tentamos fazer a interdisciplinaridade. Nos fazemos essa
interdisciplinaridade, eu sempre busco no contedo dela e ela
no meu contedo. Por isso que segue assim, isso aqui para
raciocinar e no memorizar. (Aruak) (NO2)
Para hoje eu planejei trabalhar com os meios de transporte, e
palavras com dgrafos. Mas tem dia que no d para trabalhar
o que est no planejamento, muitas vezes coloco uma msica,
ai vou cantar com eles, para relaxarem um pouco. Nem todo
dia d para trabalhar o que est no planejamento. (Emanuele)
(NO2)

Hoje foi um pouco tumultuado n?, Eu ia fazer um ditado, mas

ai fiz uma leitura, as crianas demoraram um pouco pra fazer,
foi tumultuada a aula. (Laura) (NO2)
Hoje eu ia trabalhar com conscientizao. Procurar
conscientizar. Porque a falta de unio entre eles est demais.
Mas faltaram muitos alunos e como iria trabalhar em grupo,
ento, trabalhei isso, ai passei essas atividades (no quadro
tinha: (1 atividade formar, palavras, e uma atividade com ns).
Para eu trabalhar o que tinha planejamento tem que ter todos
os alunos. Geralmente os que faltam, so os que mais
precisam. So os principais, ai faltaram hoje. (Helena) (NO2)

Pedimos para as professoras que narrassem como tinha sido a ltima aula
delas, com o objetivo de percebermos melhor como as professoras pesquisadas
organizavam a atuao pedaggica no 1 e 2 ciclos. Assim, no percebemos que,
ao narrarem suas aulas, os aspectos didtico-metodolgicos apontados em outras
narrativas, como a utilizao de material concreto, o trabalho com texto para
alfabetizao, foram contemplados nesse dia. Outra questo a meno ao
planejamento, a partir de habilidades e competncias, conforme a professora Aruak
tinha revelado em uma outra narrativa. Ao contrrio, ela apresenta um novo aspecto
em relao ao seu planejamento, que a questo da interdisciplinaridade.

107

Com estes relatos, observamos tambm que o planejamento de aula

enfatiza os contedos de linguagem e matemtica, o que refora uma concepo de
ensino-aprendizagem centrada na hierarquizao dos contedos, conforme dizem
Arroyo (2004) e Freitas (2003). Outras reas do conhecimento no foram citadas.
Nesse sentido, acreditamos que o momento proposto na narrativa de poder refletir
sobre o novo fazer, contribua para que as professoras percebam as aes
realizadas, assim como a interiorizao delas, transformando-as em conhecimento
sobre o prprio trabalho, podendo, assim, emergir novas necessidades de
conhecimento e formao.
No que diz respeito s condies de trabalho no contexto de atuao
organizado por ciclos, as professoras pesquisadas revelam:
A falta de material pedaggico, a gente precisa, s vezes voc
tem que tirar do seu prprio bolso, a escola fornece mais
pouco. (Helena) (NO1)
O que mais dificulta a escola mesmo, tem muita coisa que
voc precisa mais no tem para trabalhar. Eu acho que a falta
de materiais didticos que no tem na escola. (...) A gente s
vezes quer trabalhar mais no tem como trabalhar. (...)
somente o livro do aluno, o giz e pronto, se tivesse mais
material alternativo, poderia ser melhor. (Emanuele) (NO1)
A estrutura da escola, o espao da escola. Esse ano tem 22
alunos em sala, at que um nmero bom, mas quando voc
pega 35 alunos naquele espao complicado. Na hora do
recreio, ou at mesmo pra voc sair da sala de aula pra fazer
uma brincadeira, atrapalha s outras salas, s vezes a gente
coloca a televiso no ptio, os alunos das outras salas ficam
todos doidos pra assistirem, se tivesse uma sala apropriada,
mais adequada. Levar as crianas na quadra nem pensar s
mato e lixo. Acho que isso limita. (Laura) (NO1)
O coordenador! Vou bater em cima novamente se tem uma boa
pessoa pra estar de orientando, de direcionando, vindo com
muitas inovaes, sugestes, idias de atividades criatividade,
isso tambm um ponto bem, pode ser positivo de ele estar
interagindo com o professor e o professor estiver interagindo
corpo a corpo com o aluno, e pode ser negativo se ele no tiver
um conhecimento, penso que tudo gira em torno desse
conhecimento, dele ter, dele trocar, dele oferecer, de sugerir,
acho que isso ai um ponto muito importante. Muitas vezes o
tenho ali pode ser mais rico, mais sugestivo, uma metodologia
diferenciada, pra melhor, ento a pessoa que faz o papel de

108

coordenador tem que ser maravilhoso mesmo, e tambm esse

tempo pra ele estar ajudando mesmo, geralmente a gente
chega j est na hora de entrar pra sala de aula, no intervalo
eu no saio, depois que termina a aula vamos embora ento
no d pra gente estar conversando. (Aruak) (NO1)
Eu acho assim o curso de pedagogia trabalha muito fora da
realidade dos alunos. A instituio enquanto escola trabalha
muito fora, voc aprende uma coisa l, e quando chega aqui a
realidade bem diferente. Ento voc no consegue fazer o
parmetro do que aprende l, e quando chega aqui, eu acho
que isso uma dificuldade profissional. A estrutura fsica e
pedaggica tambm dificulta muito. Principalmente a estrutura
pedaggica, eu acho assim: tanto o recurso material, quanto a
pessoa pedaggica pra ajudar a gente desenvolver um bom
trabalho. Porque a gente no tem aquele acompanhamento
no tem apoio pedaggico de recursos humanos, no tem.
(Luz) (NO1)

Falta para trabalhar nos ciclos eu acho que falta muita coisa,
espao, nmero excessivo de alunos na sala, para trabalhar
com ciclo voc tem que desenvolver bastante trabalho assim,
por exemplo, xrox, nos no temos, papel, lcool, tudo que se
precisa para desenvolver um bom trabalho agente precisa tudo
isso, e o que agente aprendeu nesses cursos isso que
agente tem, e a sala eu acho muito numerosa, tenho 33 alunos,
para trabalhar no ciclo eu acho numerosa, uma classe muito
heterognea, tem aluno que voc precisa dedicar mais
alguns alunos, precisa sentar perto, fazer uma leitura, eles so
carentes de tudo, at carinho essas crianas precisam, muito
carente, tem criana que chega no tem caderno, no tem
nada, ento voc precisa de tempo pra essas crianas. (Vitria)
(NO1)
Esses relatos revelam, dificuldades das condies de trabalho que as
professoras vivenciam, tais como material pedaggico, apoio do coordenador
pedaggico, melhores condies fsicas do prdio, salas com grande nmero de
alunos, a falta de uma formao que contemple as discusses dos ciclos, falta de
tempo para o trabalho docente coletivo. Assim, evidenciam que as condies de
trabalho devem ser consideradas como um aspecto importante, uma vez que podem
contribuir ou no para a aprendizagem da docncia das professoras que atuam nos
ciclos.
A professora Luz faz alguns apontamentos relevantes em relao ao curso
de pedagogia e a prtica na escola, a falta de articulao entre a universidade e a

109

escola, podendo ocorrer um prejuzo ao aprendizado do conhecimento profissional,

alm de apontar a questo do apoio pedaggico, ou seja, como importante o papel
do coordenador pedaggico para que possa estar auxiliando e dando um apoio
terico e prtico aos professores que atuam em sala de aula.
Em relao ao coletivo de professores no contexto de atuao, trs
pesquisadas revelam algumas dificuldades:
A crtica desmotiva muito a gente. Porque eu acho assim ns
somos colegas de trabalho se tiver uma dvida no custa nada
perguntar e o outro responder. E geralmente, no s aqui, em
vrias escolas que j trabalhei. Ento a crtica destrutiva destri
voc, vontade de voc trabalhar. Da mesma forma que o
aluno precisa de motivao, elogio, apoio, a mesma coisa
somos ns professores. (Helena)(NO2)
Eu acho assim: que deveria ter mais companheirismo,
companheirismo assim, por exemplo: como a sala da 1 da
alfabetizando, eu estou trabalhando com a 2 eu preciso (...)
um trabalho assim, por exemplo, a Fulana e Cicrana vo
trabalhar com um tipo de atividade, eu preciso dessas
atividades delas para eu tambm trabalhar com meus alunos,
[...] eu j passei por vrias dificuldades por esse individualismo,
se ele tem uma atividade boa no custa nada ele fala vamos
trabalhar com isso aqui, se est precisando desenvolver essas
coisas, leitura, [...] nesse curso que estamos fazendo agora a
Fulana procura comigo todos os tipos de trabalhos que
desenvolvo na sala ela procura comigo, h troca de atividades.
(Vitria) (NO2)
A falta de comprometimento de alguns colegas com o trabalho.
(Aruak) (NO2)

Percebe-se, pelos relatos das professoras pesquisadas, que a falta de um

trabalho coletivo entre os professores acaba tambm por influenciar toda uma
proposta de organizao que sem dvida necessita do trabalho coletivo, como o
caso do ciclo. A professora Vitria revela a importncia que tem, para sua atuao
docente, a troca de experincia com outros colegas.
No que se refere aos conhecimentos, os relatos de cinco professoras
pesquisadas enfatizam alguns conhecimentos necessrios prtica nos ciclos.
Acho que pra voc entrar numa sala de aula, voc tem que ter
bastante conhecimento na DIDTICA, acho que a didtica em
primeiro lugar, como voc vai tratar as crianas, como voc vai
receber, o que voc vai trabalhar com aquelas crianas, o nvel

110

de cada criana, planejamento, as atitudes. Isso tudo faz parte

de um comeo pra voc trabalhar em sala de aula, dos saberes
do professores, as aes. (Vitria) (NO2)

Eu acho que o saber do ser humano, o lado humano da

pessoa. Acho que o professor tem que ter cursos, por exemplo,
eu comecei sem nada. Mas eu acho que necessrio estudar,
ler bastante. E procurar melhorar cada vez mais, saber tudo
no tem como, tem que ter uma noo, porque o saber a gente
vai adquirindo com o tempo, a pessoa vai aprendendo na
prtica tambm, tem que ter uma noo. (Emanuele) (NO2)

So vrios os saberes necessrios para o professor,

principalmente, voc saber conviver. Para ser professor voc
tem que saber conviver com as pessoas, a primeira coisa que
voc precisa saber. [...] o professor tem que ter objetivos, e
esses objetivos tem que serem alcanados. At mesmo para
passar da onde voc planeja. (Luz) (NO2)
Eu acho que o principal deles conhecer o aluno. Voc saber
fazer uma investigao para saber por que aquele aluno esta
com determinada dificuldade. saber conhecer o aluno, pois
conhecendo o aluno a gente vai ter capacidade para ajudar a
superar suas dificuldades, trabalhar com aquelas crianas,
buscar informaes que possa atender melhor aquele aluno
agressivo, com dificuldades de aprendizagem. Tenho um aluno
que tem dificuldade de memorizar, ele esquece muito rpido.
Outra questo dominar bem a matria, a disciplina, porque
qualquer dvida que vir ela tem que est preparada para
tirando dos alunos. No adianta fazer de conta que est ali
ensinando. E tambm o lado humano dela, a formao em
psicologia ela tem que ter porque se no tiver fica difcil de
trabalhar. (Laura) (NO2)
Ele (professor) tem que saber transmitir, tem que saber
ensinar. Porque s vezes o aluno (...) eu tiro por mim,
dependendo da maneira como a pessoa fala, difcil entender.
Ento, eu acho que assim saber transmitir, ensinar, falar. A
pacincia, s vezes, o professor fala assim, assim, assim, e
quando volta o aluno nada, ai o professor j altera, em vez do
aluno aprender, ele j vai ficar com um bloqueio naquilo ali. Foi
o que aconteceu comigo, o primeiro que fui, os prprios
colegas bloqueou, ento eu tinha medo. Assim, o prprio
aluno. O professor falou, a ele no entende, ai o professor d
aquele grito com ele, larga ele pra l, ai eu acho que j
bloqueia. Depois tudo que vem ele j tem medo, ela
(professora) vai gritar comigo. Ele j vai associar. Ir buscar

111

vrias maneiras de trabalhar com o aluno. Transmitir. (Helena)

(NO2)

Esses relatos revelam que duas professoras, em suas narrativas, apontam

para os conhecimentos pedaggicos gerais, classificados por Shulman (in Mizukami,
2004), dentro da base de conhecimento docente, que tm como uma das
caractersticas transcender aos conhecimentos especficos, ou seja, incluir
conhecimentos dos alunos; conhecimento de contextos educacionais envolvendo
tanto contextos micro quanto os contextos macro, como o de comunidades e de
culturas, de manejo de classe e de interao com os alunos e conhecimento de fins,
metas e propsitos educacionais e de seus fundamentos filosficos e histricos. A
professora Vitria aponta mais o conhecimento didtico-pedaggico, que tambm
contemplado na base de conhecimentos docentes, como afirmam vrios autores
entre eles, Shulman(in Mizukami, 2004), Marcelo (1999), mencionado no primeiro
captulo.
Ainda sobre os conhecimentos docentes, percebe-se que a professora Laura
amplia sua perspectiva de conhecimentos, ao enfatizar o conhecimento do contexto,
conhecimento didctico do contedo e como, em um outro momento, ela refora a
necessidade e importncia do conhecimento psicopedaggico. Segundo Marcelo
(1999, p.91), o conhecimento do contexto diz respeito ao local onde se ensina,
assim como a quem se ensina. Assim, os professores tm de adaptar o seu
conhecimento geral da matria, s condies particulares da escola e dos alunos
que a freqentam. necessrio, nessa perspectiva, que os professores estejam
sensibilizados para conhecer as caractersticas socioeconmicas e culturais do
bairro, as oportunidades que oferece para ser integrado no currculo, as expectativas
dos alunos, entre outros.
O relato da professora Helena enfatiza a idia do saber docente centrado na
transmisso, contrariando, assim, o que defendem Tardif et al. (1991), quando dizem
que a relao dos docentes com os saberes no se reduz a uma funo de
transmisso dos conhecimentos j constitudos. Sua prtica integra diferentes
saberes, com os quais o corpo docente mantm diferentes relaes.

112

No que diz respeito ao contexto de atuao, se est ou no organizado por

ciclos, as professoras pesquisadas dizem que:
No. Acho que mudou muito pouco. O pessoal ainda ta muito
preso no tradicional. Trabalha muito pouco a proposta da
escola ciclada. Acho que falta coragem mesmo pra mudar, mas
tambm falta os recursos materiais. (Laura) (NO1)
No, pois acho que faltam algumas coisas por exemplo, as
salas esto superlotadas, falta material adequado [...] Alm da
falta de recursos matrias, a gente no est trabalhando
totalmente como deveria, um pouco de escola ciclada, um
pouco da escola tradicional, um daquela como que fala?
Seriado, n? [...] falta muita conscientizao por parte de todos.
A gente v que no isso pelos cursos que a gente participa.
(Vitria) (NO1)
No. A maioria dos professores, s vezes falta de conhecimento.
Porque mesmo que voc no conhea o projeto de como ela vai
funcionar, mas voc tem pelo menos uma noo mais ou menos. No
tenta querer saber, no tenta. Pra mim a questo os professores
querer buscar uma formao mais adequada daquilo que ele tem que
fazer. Vamos supor: Se eu fosse um pedreiro eu no iria trabalhar de
ferreiro, montar grade. Eu iria aprender a construir casa da melhor
forma possvel. A mesma coisa o professor, se voc um professor
tem que tentar fazer um trabalho de acordo com a necessidade, de
acordo com que a instituio pede, mas no isso que acontece,
bem diferente. (Luz) (NO1)
Eu acho que no, como precisa eu acho que no. Voc v em outras
escolas por a, totalmente diferente, falta muita coisa ainda, pra est
realmente trabalhando na escola ciclada. (Emanuele) (NO1)
No. S no documento. No trabalho eu no vejo isso. Falta sentar
discutir, de fazer um planejamento interdisciplinar, porque se voc
no est trabalhando num planejamento interdisciplinar, s est ali
no livro, voc est trabalhando seriado, voc no est discutindo o
que qu pode trabalhar nesse contedo, est trabalhando seriado a
mesma coisa, ali s no decoreba, pega livro vai para sala de aula.
Eu no vejo os professores sentarem discutirem sobre o planejamento.
Estou falando isso do que eu vejo, quem sabe at fazem mais no
estou vendo. Na minha observao. (Aruak) (NO1)
T sim, no tem falha nenhuma. A no ser que tenha outro jeito que
eu no conheo, mas o que aprendi com os colegas t bem. (Helena)
(NO1)

113

Esses relatos revelam que a maioria das pesquisadas enfatizam a maneira

como os professores da escola esto desenvolvendo o trabalho pedaggico, que
ainda no contempla, realmente, uma proposta de organizao por ciclos. Apontam
que, embora estejam envolvidas com as questes do ciclo, algumas outras atitudes
so evidenciadas, tais como a resistncia ao esforo exigido para aprender, ou seja,
diante do novo, as exigncias de outras aprendizagens so necessrias em muitos
casos, falta de recursos materiais, espao fsico mais adequado, formao de
professores mais adequada organizao por ciclos, o trabalho coletivo na escola,
entre outros. Esses aspectos dificultam o reconhecimento da possibilidade da
efetivao do ciclo prtica docente.
O relato da professora Helena o nico a dizer que a escola, realmente,
est organizada por ciclos, com base nas informaes adquiridas com suas colegas.
Evidencia-se a importncia e necessidade de uma formao de professores mais
enfatizada num processo de (re)organizao escolar to complexo, como o caso
dos ciclos. Entretanto, no queremos dizer que s a formao de professores o
bastante para que, na realidade, a mudana organizacional acontea na escola. As
outras professoras apontam diferentes fatores, conforme revelaram nos relatos.
preciso levar em conta que os resultados de uma implementao, como a exigida
pelo ciclo, no sero imediatos e devem ser considerados a partir de avanos e
retrocessos. Devem-se ainda considerar os diferentes interesses e caractersticas
dos professores, em diferentes momentos da carreira, bem como a heterogeneidade
dos grupos (Mizukami, 1996). Isso significa que as aprendizagens no se daro
igualmente para o grupo de professoras, sendo necessrio ainda compromisso
coletivo com os esforos exigidos pelas aprendizagens no contexto de atuao.
Diante da anlise realizada nesse eixo, observamos, nas narrativas das
professoras pesquisadas, alguns aspectos da construo/reconstruo de suas
aprendizagens articulados ao contexto de atuao. So eles: a formao para os
professores que atuam nos ciclos; o trabalho do coordenador pedaggico e de ciclo;
a motivao para a aprendizagem dos alunos; a mudana ao longo da carreira
docente; as condies de trabalho (falta de recursos materiais, estrutura fsica do
prdio, apoio da famlia, coletivo de professores, entre outros.); os conhecimentos
necessrios atuao nos ciclos.
Em sntese, as professoras pesquisadas vm construindo/reconstruindo
suas aprendizagens no contexto de atuao dos ciclos, de forma diferenciada, tendo

114

em vista as diferenas nas histrias pessoais e profissionais, nos percursos de

formao e experincia nas atuaes no contexto do ciclo; assim, as aprendizagens
vo sendo desencadeadas pela contribuio dos pares, pelo contexto especfico,
pelas exigncias e necessidade de novos conhecimentos docentes.
Neste sentido, McDiarmid (in Mizukami, 2002), aponta uma srie de
condicionantes de reformas educacionais, assim como perspectivas, dificuldades,
dilemas, formas de enfrentamento e exigncias impostas s escolas e aos
professores. Para o autor, aprender a ensinar, de forma a criar condies para que
os alunos tenham aprendizagens significativas, desenvolvimental e requer, para
alcanar metas, polticas pblicas educacionais que implicam muito mais do que
aprender novas tcnicas: elas vo ao mago do que significa ensinar. Desse modo,
as reformas educacionais que chegam em pacotes fechados nas escolas, espera
de que os professores usem tcnicas e executem o que est no manual de
instruo, a prtica docente continuar a mesma sem uma mudana significativa das
crenas dos professores, havendo, quando muito, algumas mudanas pontuais na
organizao do trabalho docente.
A seguir, traremos as consideraes finais.

CONSIDERAES FINAIS

O objetivo da presente pesquisa consistiu em responder seguinte questo

central: Como as professoras que atuam no 1 e 2 ciclos do ensino fundamental
constroem/reconstroem a aprendizagem da docncia?
Para

tanto,

construmos,

partir

das

narrativas

das

professoras

pesquisadas, dois eixos de analise. No primeiro, denominado Os diferentes

contextos formativos. Compreendem-se, como contexto formativo, as experincias
(pessoal, profissional, institucional e organizacional), a formao inicial (magistrio e
pedagogia) e a formao contnua, vivenciadas pelas professoras pesquisadas em
atuaes anteriores ao ciclo.
Diante desse eixo, podemos dizer que as professoras pesquisadas
aprenderam a ser professoras, a partir de uma longa construo/reconstruo nos
contextos formativos das experincias enquanto alunas do ensino bsico, do
magistrio e do ensino superior, alm das experincias vivenciadas em participar
nos cursos de formao contnua, no tempo de atuao como docentes e pela troca
de experincia entre os seus pares. Tudo isso torna-se um conjunto que possibilita a
aprendizagem da docncia, num continuum, que se constri/reconstri em inmeros
outros contextos, sejam eles, formais ou informais. Esse entendimento est em
consonncia com os escritos de Mizukami (et al. 1996; 2002; 2004).
A anlise dos dados da pesquisa revelou que a formao inicial de cinco
professores se deu no curso de magistrio (ensino mdio), em que as experincias
ocorridas nesse curso caracterizaram o incio da aprendizagem da docncia. Os
conhecimentos enfatizados, neste curso, pelas pesquisadas esto relacionados com
o conhecimento didtico-pedaggico e o conhecimento geral do contedo, conforme
definio de Shulmann (in Mizukami, 2004).
A anlise dos dados revelou tambm, que, dentre esses conhecimentos, o
aprendizado do planejamento contribuiu com a prtica docente, no sentido de

116

organizao dos contedos, da administrao e do manejo da sala de aula.

Podemos inferir que esta nfase tenha sido pela poca em que cursaram o
magistrio; o que predominava era uma concepo tecnicista do ensino, quando o
planejamento era enfatizado nos cursos de formao de professores.
A

formao

contnua

construo/reconstruo

de

foi

suas

apontada

como

aprendizagens.

sendo

Relatam,

importante
como

na

formao

significativa, a participao nos Programas Gestar e PROFA. Para elas, esses dois
programas/cursos

contriburam

com

construo/reconstruo

de

seus

conhecimentos docentes. No caso do PROFA, a ressignificao da metodologia de

alfabetizao est sendo reconstruda. Se, antes, elas alfabetizavam utilizando
somente a cartilha, agora buscam alfabetizar a partir de textos. Ainda neste sentido,
as narrativas das professoras pesquisadas enfatizam que a boa formao de
professores aquela que contribui com a prtica delas, como dizem, levar para a
prtica. No entanto, o desafio da formao contnua permanece, ou seja, no s de
busca de estratgias que possam enriquecer a metodologia do professor, como
tambm de contribuies tericas que possam elucidar as situaes vividas na
prtica docente.
Neste primeiro eixo, as professoras pesquisadas apresentam o curso de
magistrio, o curso de pedagogia e a formao contnua como os contextos
formativos. Desse modo, constatamos que as experincias, vivenciadas nesses
contextos, que contriburam, de forma significativa, com a aprendizagem da
docncia, so aquelas que integram o trabalho de sala de aula.
A seguir, no segundo eixo, denominado O contexto de atuao das
professoras pesquisadas: o ciclo, analisamos a formao das professoras para
atuar no contexto especfico, as condies de trabalho, a organizao do trabalho
das professoras e os conhecimentos docentes neste contexto de atuao.
A partir da anlise dos dados desse segundo eixo, detectamos que a
formao das professoras pesquisadas para a atuar nos ciclos foi insuficiente,
dificultando a reorganizao do trabalho pedaggico, numa perspectiva mais ampla,
que vai alm dos contedos, objetivos e mtodos, contemplando a organizao do
tempo e do espao, que atenda aos objetivos de uma proposta educativa a
possibilitar a formao integral do aluno.
Um outro aspecto considerado neste eixo foram as condies de trabalho
das professoras pesquisadas no contexto especfico de atuao. Identificamos que

117

as dificuldades apontadas pelas pesquisadas esto relacionadas falta de material

pedaggico, falta de apoio do coordenador pedaggico, falta de condies
fsicas do prdio, ao excesso de alunos por sala de aula, falta de tempo para o
trabalho coletivo dos professores, entre outros. Nesse sentido, inferimos que as
propostas de reorganizao do sistema educacional tm que considerar as
condies de trabalho dos professores, incluindo espao fsico, recursos didticopedaggicos, valorizao profissional e formao, que atendam s reais
necessidades de reorganizao das propostas educativas.
Desse modo, acreditamos que as propostas educacionais que chegam em
pacotes fechados nas escolas, espera de que os professores usem tcnicas e
executem o que est no manual de instruo, no atingem os seus objetivos, porque
proporcionam apenas algumas mudanas pontuais na organizao do trabalho
docente. No garantem prtica docente mudanas significativas capazes de abalar
suas crenas e arranhar suas certezas. Isso est de acordo com Mizukami (et al.
2002).
Com isso, constatamos uma srie de condicionantes na organizao por
ciclos, que exigem formas de enfrentamento diante das dificuldades, dilemas e
desafios impostos s escolas e aos professores. Assim, aprender a ensinar, na
organizao por ciclos, processual e, mais do que aprender novas tcnicas, requer
metas de polticas pblicas educacionais.
Em relao aos conhecimentos docentes, as narrativas da maioria das
professoras pesquisadas enfatizam os conhecimentos pedaggicos gerais, como
necessrios atuao docente. No entanto, sentimos que essas professoras deram
menor nfase ao conhecimento de contedo especfico, o que nos leva a concluir
que, na formao que elas tiveram, este conhecimento no foi to significativo para
a organizao do trabalho em sala de aula.
Dentro do contexto de atuao das professoras pesquisadas, um dos
aspectos que chamou a ateno foi o fato de cinco pesquisadas revelarem que no
consideram que a escola onde elas atuam esteja organizada por ciclos, conforme
consta no documento da Secretaria de Educao, que encaminha as orientaes
para a reorganizao escolar.
Um outro aspecto que nos chamou a ateno nesta pesquisa a
necessidade do envolvimento do coletivo para desenvolver um trabalho que atenda
perspectiva da escola organizada por ciclos, ou seja, uma equipe gestora que

118

propicie as condies necessrias ao desenvolvimento do trabalho pedaggico.

Nesse sentido, destacamos o quanto foi importante, para algumas professoras
pesquisadas, o trabalho de duas coordenadoras pedaggicas, que contriburam com
a construo da aprendizagem da docncia no contexto de atuao. Entretanto, em
relao ao coordenador de ciclo, trs das professoras pesquisadas revelaram que o
papel dele no contribui, de forma significativa, com a aprendizagem daqueles
alunos que necessitam de interveno pedaggica. Desse modo, inferimos que o
coletivo dos professores deveria repensar o papel do coordenador de ciclo, de modo
que se tenha clareza da funo dele, no processo de ensino-aprendizagem, na
organizao por ciclos.
Em relao construo/reconstruo da aprendizagem da docncia das
professoras pesquisadas no contexto de atuao, consideramos relevante o fato de
elas registrarem a relao com os pares, sendo um aspecto significativo para suas
aprendizagens. Nesse caso, o confronto que se faz presente, nesse contexto de
atuao, entre as proposies, as solicitaes, os esforos, os problemas, as
necessidades e as possibilidades de negociao no coletivo, se fizeram necessrias
para se adaptar organizao por ciclos.
Em sntese, as professoras pesquisadas vm construindo/reconstruindo a
aprendizagem num processo continuum, em que, mesmo diante das dificuldades
apontadas em suas narrativas, elas procuram aprender algo que venha contribuir
com sua prtica em sala de aula, de forma que atenda s necessidades de
aprendizagem

dos

alunos.

Desse

modo,

construo/reconstruo

da

aprendizagem das professoras pesquisadas resultado da articulao entre o

percurso vivido e o contexto de atuao, o que permite uma viso mais clara dos
limites e possibilidades das estratgias de formao.
Ao desvelarmos a construo/reconstruo da aprendizagem da docncia
das professoras pesquisadas, constatamos que algumas consideraes so
necessrias, no sentido de compreender que a aprendizagem da docncia vai muito
alm da aquisio de habilidades tcnicas, quando requer o repensar de velhas
idias, do papel dessas idias em relao s outras, de quais objetivos de
aprendizagem so apropriados para quais tipos de alunos.
Diante dessa constatao, os resultados alcanados, nesta pesquisa,
revelaram que a aprendizagem da docncia das professoras pesquisadas,
configurara-se como um processo contnuo, que acompanha todo o seu percurso,

119

permeado de experincias, vivenciadas em diferentes contextos. Revelaram,

tambm, que, embora a aprendizagem seja construda, de forma particular, pelas
pesquisadas, tendo em vista a diferena nas histrias pessoais e profissionais, nas
experincias vividas nos percursos de formao e nas atuaes no contexto do
ciclo, essa aprendizagem vai sendo desencadeada pela contribuio dos pares,
pelas exigncias e necessidades de novos conhecimentos. Desse modo,
ressaltamos que a aprendizagem relatada nesta pesquisa no se refere a um
processo linear e idntico para as professoras pesquisadas. Essa aprendizagem
ocorreu em vrios nveis, contextos e dimenses diferenciadas, tais como
aprendizagem autnoma, aprendizagem da observao, aprendizagem no contexto
da experincia, entre outros.
Pelo exposto, reafirmamos que a presente pesquisa no termina aqui. Ela
corrobora outras pesquisas, que buscam compreender a construo/reconstruo da
aprendizagem da docncia numa perspectiva de continuum e contribuir com as
propostas de formao de professores, que atendam s necessidades da
organizao por ciclos. Nesta perspectiva, faz-se a concluso do inconcluso.

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