Educar-Orientar COPOE n4 Mayo2016

A la prctica a travs
de las experiencias
Est siendo eficaz
la respuesta al bullying?
Un paso ms en el abordaje de
dificultades aprendizaje
X Aniversario de COPOE: un repaso a los
10 aos de vida de la Confederacin
ASOCIACIONES QUE FORMAN LA COPOE

ASOCIACIN ARAGONESA
DE PSICOPEDAGOGA
ASOCIACI CATALANA
DE PSICOPEDAGOGIA I
ORIENTACI
EDITORIAL
ASOCIACIN CASTELLANO
LEONESA DE PSICOLOGA Y
PEDAGOGA
ASSOCIACI CATALANA
DORIENTACI ESCOLAR I
PROFESSIONAL
ASOCIACIN ESPAOLA
DE ORIENTACIN Y PSICOPEDAGOGA
ASOCIACIN DE
ORIENTADORES Y
ORIENTADORAS DE LA
PROVINCIA DE HUELVA
ASOCIACIN PROFESIONAL
DE ORIENTADORES EN
ANDALUCA NUEVA
ASOCIACIN DE
ORIENTADORES DE LAS
ISLAS BALEARES
ASOCIACIN DE
ORIENTADORES Y
ORIENTADORAS DE LA
PROVINCIA DE MLAGA
DE ORIENTADORES DE
CASTILLA-LA MANCHA
DE ORIENTACIN
EDUCATIVA DE GALICIA
ASOCIACIN DE
PROFESIONALES DE LA
ORIENTACIN EDUCATIVA
DE MURCIA
ASOCIACIN MADRILEA
DE PROFESIONALES DE LA
ORIENTACIN Y EDUCACIN
DE ORIENTADORES DE LA
COMUNIDAD VALENCIANA
DE ORIENTADORES EN
EXTREMADURA
ASOCIACIN DE
ORIENTADORES DE
GRANADA
ASOCIACIN DE
PSICOPEDAGOGA DE EUSKADI - EUSKADIKO
PSIKOPEDAGOGI ELKARTEA
ASOCIACIN DE
PROFESIONALES DE LA
ORIENTACIN DEL
PRINCIPADO DE ASTURIAS
ASOCIACIN DE PROFESORES
DE ORIENTACIN EDUCATIVA
DE LA RIOJA
ASOCIACIN VALENCIANA
DE ORIENTACIN Y
PSICOPEDAGOGA
FEDERACIN DE ASOCIACIONES
DE PROFESIONALES DE LA
ORIENTACIN EN ANDALUCA
LA ORIENTACIN EDUCATIVA ES
IMPRESCINDIBLE PARA MEJORAR LA CALIDAD
DEL SISTEMA EDUCATIVO
ANA COBOS CEDILLO

ORIENTADORA DEL IES BEN GABIROL DE MLAGA. PROFESORA DE
LA UNIVERSIDAD DE MLAGA. PRESIDENTA DE LA COPOE.
STAFF
Director: Jos Luis Galve Manzano
Consejo de redaccin:
Ana Cobos Cedillo, Presidenta de COPOE
Edita: COPOE (Confederacin de Organizaciones de

Psicopedagoga y Orientacin de Espaa)
CIF: G99061285
Direccin: Pza. Roma F-1, planta 1, oficina 5. 50010 - Zaragoza
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Juan Antonio Planas Domingo, Presidente de COPOE (2005-2014)
N socios de COPOE: 5000 lectores
Jos Gins Hernndez, Asesor legal
Este ejemplar se distribuye gratuitamente a todos los socios de

COPOE y sus asociaciones Confederadas, as como a Sindicatos,
Administraciones Educavas y Organizaciones en el mbito de la
Orientacin
Consejo asesor y consulvo: Presidentes de las Asociaciones Confederadas

en COPOE.
Administracin y publicidad: Antonio Cantero Caja | publicidad@copoe.org
Coordinador de colaboraciones: Eloy Gelo Morn
Maquetacin y diseo: Rebeca Vega Snchez
NMERO
4 :: MAYO 2016
Envo2de ar
culos: revista@copoe.org
Desde la cons tucin de COPOE en 2005, siempre hemos estado comprome dos con la mejora
de la calidad del sistema educa vo. Diez aos despus, en 2015 aprobamos el primer cdigo
deontolgico para el ejercicio profesional de la orientacin educa va y profesional, lo que nos
sirve de marco co desde el que situarnos en la prc ca. En l, asumimos que el referente
bsico para la orientacin educava es la Declaracin Universal de los Derechos Humanos.
Aunque la COPOE no se alinea con ningn signo polco y manene su independencia ideolgica como confederacin, asume la Declaracin Universal de los derechos humanos enunciados por la ONU y los valores que ella conlleva, como el respeto por los derechos de las personas,
la igualdad, la jus cia, la democracia y la paz.
Asimismo, entendemos el derecho a la orientacin educava como la extensin del derecho
a la educacin que enen todas las personas en el mundo. El derecho a la orientacin ene
especial relevancia cuando se trata de que cada alumna y alumno reciba la respuesta educa va
acorde con sus necesidades educa vas, mxime si stas se asocian a discapacidad, dificultades
para el aprendizaje y/o desventaja socioeduca va.
Los editores no se hacen responsables de las opiniones verdas

en los arculos publicados.
Cada autor se hace responsable sobre la originalidad de los
contenidos aportados (textos, imgenes, grficos, etc).
EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE
EDITORIAL
LA ORIENTACIN EDUCATIVA ES IMPRESCINDIBLE PARA MEJORAR LA CALIDAD DEL SISTEMA EDUCATIVO
El Pacto de Estado por la Educacin que necesitamos debe

velar porque la inversin por alumno/a en el sistema educavo sea similar en todo el Estado, evitando las desigualdades territoriales, de las que tan poco se habla, pero que
tanto discriminan en la prc ca al alumnado en funcin de
su residencia. El Pacto de Estado implica que se elabore
un currculo bsico comn y que conlleve una ordenacin
educa va que permita que el alumnado pueda cambiar de
comunidad sin que por ello cambie su currculo, es decir,
una coherencia interregional entre currculos.
En el Pacto de Estado que necesitamos han de estar muy
presente la Orientacin y la Psicopedagoga en el sistema educa vo, tanto en la formacin inicial del profesorado como en la formacin con nua as como en la prc ca
educa va, no debiendo olvidarse que la funcin docente
se basa en la Didcca y en la gesn emocional en el
aula. stas son Ciencias de la Educacin eminentemente
prc cas y como tales se fundamentan en un conocimiento
prc co, por ello, consideramos que la seleccin del profesorado ha de basarse en la tutorizacin en la prcca
a cargo de profesorado veterano y experto. Y aqu cabe,
nuevamente, demandar de una vez por todas la carrera docente, de la que tanto se viene hablando, y que creemos sera un revulsivo para que el profesorado crezca y se mo ve
p
para su p
profesin.
OR IE N TA CI N
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MAYO
YO 2201
2016
0166
Tambin es necesario que se aumente el porcentaje econmico desnado a educacin en los presupuestos generales del Estado -y por supuesto, que se refleje en las otras
administraciones- y des narlo especialmente al aumento
de los recursos humanos: si se quiere hacer una apuesta
real por mejorar el sistema educa vo es necesario contar
con ms profesionales. Asimismo es necesaria la dotacin
de recursos materiales para que los profesionales de la
orientacin dispongan de materiales actualizados, de recursos de innovacin en este campo, que nos permita tener
cada vez mejor calidad en las intervenciones. Sin embargo,
en la l ma dcada los recursos no han sido escasos sino
nulos, dependiendo de la comunidad autnoma en que nos
situemos.
Es especialmente relevante que se aborde un Plan Estatal
por la Educacin Inclusiva que contemple medidas concretas para que ningn alumno se quede atrs, sea cual
sea el origen de su necesidad especfica: desventaja social,
discapacidad funcional, alta capacidad intelectual o dificultades para el aprendizaje.
Para atender con calidad a la diversidad del alumnado es
imprescindible que se disminuya la rao de alumnado
por docente en el aula, recomendando 1/15 en Infan l,
Primaria y Secundaria Obligatoria, promoviendo el segundo docente el aula para introducir metodologas ms innovadoras y una enseanza ms personalizada. Las decisiones rela vas al alumnado deben basarse siempre en el
rigor tcnico-cien fico, tanto para el diagns co como para
la intervencin, de modo que siempre sea necesario contar
con profesionales de la orientacin, como especialistas en
Pedagoga, Psicologa o Psicopedagoga.
Nuestro sistema educa vo sigue teniendo un reto pendiente en cuanto la accin tutorial. Las tem cas que se
abordan son muy relevantes en la vida de las personas y es
preciso q
que exista un empo
co de tutora lec va
p
p especfi
p
SI ST EMA EDU CAT IVO
Por todo ello, consideramos que ha llegado el momento

de que en Espaa se elabore un Pacto de Estado por la
Educacin que proporcione una normava estable y sostenible en el sistema educavo, ya que lo consideramos
de imperiosa necesidad. Una normava consensuada por
los pol cos pero asesorada e incluso elaborada por especialistas en educacin, fundamentada en la invesgacin
educava y en la experiencia en las aulas en su quehacer
diario y a lo largo de varias dcadas, que agrupe las voces
de la ciudadana, especialmente del profesorado, del alumnado y de sus familias.
en el horario de todas las enseanzas, no solo las obligatorias (en la Educacin Primaria an no existe) y la Formacin Profesional Bsica, sino tambin las postoblogatorias,
especialmente en Bachillerato y Ciclos Forma vos de Grado
Medio (no se contempla en la LOMCE para ninguna de estas
etapas). Sin embargo, consideramos que existe un retroceso respecto a la LOGSE, ya que se han reducido horarios de
atencin directa al alumnado en Secundaria y en Primaria
nunca ha exis do un empo especfico para ac vidades relacionadas con esta tem ca. Los que llevamos varias dcadas trabajando en este mbito vemos la gran necesidad de
que los tutores y tutoras puedan ejercer como tales, de
que dispongan de horarios individuales y colec vos para conocer y abordar el seguimiento de su alumnado tutorizado
y ser capaces de profundizar en la psicologa y vivencias
de su alumnado. Esto, sin duda, reducira la problem ca
en las aulas.
En la tutora lecva es preciso seguir trabajando la educacin emocional, las tcnicas de estudio y las estrategias
de aprendizaje, la convivencia, las habilidades sociales, la
educacin para la paz y la solidaridad, la educacin para la
salud: prevencin de drogodependencias y adicciones, educacin afec vo-sexual, educacin para la nutricin... A este
respecto, es necesario tener en cuenta que las principales
causas del fallecimiento de los menores son accidentes de
trfico, drogadiccin y suicidios. Por consiguiente, es imprescindible trabajar en la prevencin desde la accin tutorial, con un sistema educa vo que trabaje por una formacin integral, superando arcaicos planteamientos basados
nicamente en el aprendizaje de contenidos instrumentales. En suma, consideramos la necesidad y la eficacia de la
accin tutorial para el crecimiento personal y estabilidad
emocional de nuestro alumnado.
Tambin en el mbito de la orientacin vocacional y profesional seguimos teniendo retos muy importantes como
consecuencia de la complejizacion de la oferta forma va y
la relevancia de que los nios y jvenes diseen y desarrollen su propio proyecto profesional: lo que sera su proyecto
de vida. Es necesario que el sistema educavo se abra al
mundo de la empresa y que exista una interaccin bidireccional para promover especialmente el empleo juvenil, una
de los mayores problemas que ene nuestro Estado en la
actualidad.
Desde la orientacin educa va es posible la promocin de

la igualdad de oportunidades pues se contribuye a que
cada persona disee y desarrolle su proyecto de vida, superando los prejuicios que tradicionalmente han limitado
a las personas: estatus social, origen, formacin, procedencia, gnero, etnia, creencias religiosas, orientacin sexual,
capacidad, discapacidad o cualesquiera otras caracters cas
de las personas o circunstancias.
Como conclusin, podemos decir que es imprescindible
una mayor inversin en educacin porque se trata de la
inversin ms rentable. La educacin en general y la orientacin en par cular, apuestan por el futuro en posi vo y
contribuyen eficazmente a prevenir las problem cas sociales ms graves: desequilibrios, desempleo, delincuencia y
exclusin social. Una nacin necesita de un capital humano,
que se implementa a travs de su formacin, y es lo que
a lo largo de generaciones ser consistente en la labor del
sistema educa vo con respecto al crecimiento personal y
bienestar de la poblacin.
Para ello, la rao de profesionales de la orientacin que
se precisa en Espaa es 1/250, es decir, un profesional por
cada 250 alumnas y alumnos, tal como recomiendan en dades internacionales como la UNESCO. Est constatado
que cada vez tenemos ms obje vos y la actuacin es ms
amplia y diversificada por lo que nos reafirmamos en que
no se puede realizar intervenciones de calidad si seguimos atendiendo a todo un colecvo (centro o zona) cada
vez con menos recursos y simultneamente con ms demandas tanto sociales como administravas.
El objevo y finalidad de COPOE es hacer de la orientacin
educava un mecanismo para compensar las situaciones
que estn provocando el fracaso escolar y el abandono
prematuro del sistema educa vo para as, tambin desde la
orientacin, promover el xito escolar de toda la poblacin
en todo el Estado Espaol propiciando que cada persona
pueda desarrollar sus potencialidades recibiendo el apoyo
per nente de la sociedad en la que est viviendo y para la
que est creciendo y preparndose, para poder devolver a
largo plazo lo que la sociedad le ha estado dando.
Asimismo, en estos empos de necesidad de cambio de modelo produc vo que vivimos, es necesario hacer realidad el
derecho a la orientacin de las personas adultas con la
presencia de profesionales de la orientacin, especialmente
en procesos directamente relacionados con la orientacin
como Acredita.
contenidos
Educar y Orientar es una revista interacva. Si quieres leer un arculo determinado, pulsa
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EDITORIAL
3 / LA ORIENTACIN EDUCATIVA ES IMPRESCINDIBLE PARA MEJORAR LA CALIDAD DEL
SISTEMA EDUCATIVO Por Ana Cobos Cedillo
OPININ Y DEBATE
9 / LA ACCIN TUTORIAL. PREGUNTAS PARA REFLEXIONAR Por Jess Torres Alcaide
13 / FAMILIA Y ESCUELA: PARTICIPACIN, IMPLICACIN O COMPROMISO
Por Pablo de Andrs Zabaleta y Mara de Andrs Marquiegui
16 / LA NARRATIVA EN LOS CONTEXTOS ESCOLARES Por Elena Michelena, Alfredo Arias e Inmaculada Gonzlez
22 / ADOLESCENCIA Y CONDUCTA DISOCIAL: RELACIN Y NATURALEZA Por David Herrera Pastor
27 / LA VOZ EN EL PERSONAL DOCENTE: CAUSAS DE PATOLOGA VOCAL Y TRATAMIENTO
Por Miguel Puyuelo y Cecilia Latorre
30 / MATEMTICAS: POR QU NO MEJORAMOS EN LA RESOLUCIN DE LOS PROBLEMAS

ARITMTICO-VERBALES EN EDUCACIN PRIMARIA, SEGN INDICAN LOS DATOS DE LOS
ESTUDIOS PISA? PROPUESTAS E IDEAS PARA LA MEJORA Por Jos Luis Galve Manzano
16
27
34
38
EXPERIENCIAS
59 / EL ENTUSIASMO DEL PROFESOR COMO RECURSO DOCENTE
Por scar Daz Chica y Rosana Fuentes Fernndez
63 / EVALUACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN NIOS CON SNDROME

DE ASPERGER Por Miguel Puyuelo y Cecilia Latorre Cosculluela
66 / ABANDONO ESCOLAR PREMATURO, CULES SON SUS CAUSAS?
Por Ailen Bruschetti Ricotti, Salvador C. Garca Cordero, Abian Cerdea de Armas, Adriana Gallego Vallejo,
Rubn Lpez Cabello, Ibrahim Molina Merzouk y Ana Salva Hidalgo
69 / LA EXTRAA HISTORIA DE LA ENSEANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS

EN ESPAA Por Yolanda Gmez
71 / ADAPTACIN DEL PROGRAMA TEI A EDUCACIN INFANTIL Por Jssica Menargues
34 / LA NECESIDAD DE UN PROYECTO ANTIBULLYING Por Jos Mara Avils Martnez

75 / ESCUELA DE FAMILIA: UN CAMBIO DESDE EL CORAZN Por Silvia Folgueira Puente
APUNTES TERICOS
LA VENTANA DE COPOE
38 / CUATRO PATAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA Por Gerardo Aguado Alonso
78 / X ANIVERSARIO DE LA COPOE (2005-2015) Por Jess Ibez Bueno y Jess Prieto Gonzlez
41 / LA DISGRAFA EN LA ESCUELA Por Ana Lpez Lpez
47 / 18 ACTIVIDADES SENCILLAS PARA TRABAJAR LA LECTURA Y LA COMPRENSIN
83 / LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR (PDC) FRENTE A LOS PROGRAMAS DE MEJORA

DEL APRENDIZAJE Y DEL RENDIMIENTO (PMAR) Por Jos Gins Hernndez
Por Juan C. Ripoll Salceda y Gerardo Aguado Alonso
88 / CONTEXTOS PARA LA INCLUSIN EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

54 / PAUTAS PARA EVALUACIN, LA PROGRAMACIN Y LA INTERVENCIN EN LOS PROCESOS
IMPLICADOS EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS ARITMTICOS-VERBALES Y LA
UTILIZACIN DE ALGORITMOS PARA SU RESOLUCIN, OPERACIONES BSICAS Y
NUMERACIN Por Manuel Trallero Sanz, Jos Luis Galve Manzano, Cristina Trallero de Lucas, Alejandro S. Dioses
Chocano, Luis Fidel Abreg Tueros y Carmen Isabel Inca Maldonado
NMERO 4 :: MAYO 2016
Por Mbel Villaescusa Alejo
90 / BIBLIOGRAFA COMENTADA
OPININ Y DEBATE
LA ACCIN TUTORIAL.
PREGUNTAS PARA REFLEXIONAR
SE REALIZA UNA ACCIN TUTORIAL EFICAZ EN NUESTROS CENTROS?
ESTN PREPARADOS PARA ESTAS DEMANDAS NUESTROS PROFESORES?
ES POSIBLE UNA ACCIN TUTORIAL EFICAZ EN EL CONTEXTO ACTUAL?
esde nuestro punto de vista, en el l mo quinquenio se ha venido produciendo un retroceso en

las labores de accin tutorial en los centros educa vos, una afirmacin que, si bien puede resultar
fuerte o llama va, la vamos a sustentar, proponiendo adems la necesidad de un cambio y de la
potenciacin de la accin tutorial.
Si par ramos de la legislacin actual, veramos la can dad de funciones que se asignan al rol de tutor/a. Pero antes de
llegar a este apartado, consideramos ms lgico analizar algunos elementos.
Comencemos analizando las definiciones varias sobre el tutor y su rol. Se puede decir que la palabra tutor deriva del la n,
del verbo de la misma denominacin, que significa velar por, proteger, defender. El Diccionario de la Real Academia de
la Lengua lo define entre sus ml ples acepciones como persona que ejerce la tutela, defensor, protector, director en
cualquier lnea. El Diccionario de Mara Moliner lo hace como persona a quien est encomendado el cuidado de otra no
capaz o incapacitada por la ley para administrarse a s misma; gua, protector, defensor de alguien en cualquier aspecto.
La Nueva Enciclopedia Larousse lo define como persona encargada de orientar y aconsejar a los alumnos de un curso, una
asignatura, etc.
Lzaro y Asensi (1987) definen la tutora como: una ac vidad inherente a la funcin del profesor, que se realiza individual y
colec vamente con los alumnos de un grupo de clase, con el fin de facilitar la integracin personal y los procesos de aprendizaje.
Creemos que el rol que ejerce el tutor en los centros est muy lejos de estas definiciones y en parte est jus ficado por
dos mo vos: 1) las administraciones educa vas y la propia legislacin han ido mermando espacios temporales y recursos
para su desarrollo; 2) los tutores no estn, ni han estado nunca, preparados lo suficiente como para ejercer estos roles.
Valga decir que nuestra observacin de varias dcadas nos ra ficaba que casi nadie quera ser tutor en secundaria. Lo consideraban como una carga aadida a su rol de profesor que no era compensada ni en empos, ni econmicamente, ni de
forma profesional alguna.
# Por Jess Torres Alcaide

Orientador del CRA Elena Fortn de Villar de Olalla (Cuenca)
LA ACCIN TUTORIAL. PREGUNTAS PARA REFLEXIONAR
Para ejercer el rol y las funciones de tutor es preciso una

serie de recursos, que de forma sintca resumimos a
connuacin:
Debe ser capaz de establecer una relacin personal
con el grupo y con cada uno de los alumnos/as (cuando un profesor empaza con su grupo las comunicaciones son ms fluidas y eficaces, y en el grupo se minimizan los problemas).
Debe ser capaz de ejercer la tutora como un procedimiento de enseanza, atendiendo, casi informalmente,
a caracterscas instrucvas de un grupo de alumnos,
o sea, tratando de llegar a la enseanza personalizada.
Aunque el tutor/a no es un orientador/a, o sea, no
ene porqu ser un especialista, s necesita tener una
serie de conocimientos sobre psicologa evoluva (conociendo los problemas del desarrollo, problemas de
conducta, problemas emocionales), en habilidades sociales y de comunicacin, en inteligencia emocional,
en tcnicas de estudio y estrategias de aprendizaje, en
dificultades de aprendizaje (dislexias, disgrafias, discalculias, disortograa, retraso significavos...), en toma
de decisiones y orientacin para los estudios, generando y/o modulando una serie de actudes y valores
en sus tutelados y debiendo actuar tanto de forma prevenva como correcva. Por lmo, debe dominar las
tcnicas de entrevista, en especial cuando se rene
con los padres o tutores legales, tanto para informar
como para demandar o contrastar informacin.
Todo esto le llevara a idenficar los casos con una evolucin
posiva y los casos de riesgo, pudiendo as demandar la intervencin de otros especialistas, canalizando estas demandas a travs de los servicios de orientacin.
Una diferencia sustancial es que, mientras el profesorado
de las diferentes reas y materias preferentemente trata de
preparar intelectualmente a los alumnos con unos instrumentos mnimos de conocimiento y anlisis para el mundo
de la cultura moderna, los tutores deben, adems, potenciar una serie de actudes y valores que permitan al nio/a
comportarse socialmente con madurez, autocontrol y autonoma personal.
Visto esto, podramos intentar autorespondernos a las siguientes preguntas:
Cmo funciona la Tutora en nuestro sistema educavo
(ya sea en Educacin Infanl, Primaria o Secundaria)?
Qu incidencia est teniendo en la formacin de los
alumnos la Accin Tutorial?
Estn nuestros profesores preparados para ser tutores

de sus alumnos/as?
Qu ha hecho el M.E.C. y las Administraciones educavas de las diferentes Comunidades Autnomas para
mejorar la accin tutorial y el rol de los tutores en las
dos lmas dcadas?
Preparan las Escuelas Universitarias del Profesorado y
las diversas Facultades que forman profesores para su
labor docente y tutorial, al igual que los diferentes
mster?
Para mejorar la accin tutorial creemos conveniente implementar una serie de principios que se deberan incluir y potenciar en el sistema educavo, y son los siguientes:
La organizacin y la accin tutorial no debe ser una tarea puntual, sino que debe ser un proceso connuo y
uno de los componentes fundamentales de todo proceso educavo. Desde el inicio al fin de la enseanza,
con unos programas, unos espacios temporales, y unos
recursos para dicha tarea. La experiencia de varias dcadas y las leyes que han exisdo, es que si esto no
es as, entonces slo existe dicha funcin en las programaciones de los centros (deja de ser eficaz tal funcin).
La accin tutorial debe de dar respuesta a la diversidad (todo ello sustentado en metodologas diferenciales y personalizadas con una adaptacin del currculo
que responda a la heterogeneidad del alumnado, la cual
es cada vez mayor). Y esto, tambin se ha quedado en
el papel.
La tutora debe afrontarla la totalidad del profesorado, si bien coordinada y sustentada fundamentalmente
por el profesor-tutor/a, de aqu la importancia que debe
cobrar la figura del tutor/a en todos los niveles del actual sistema educavo, sin excepcionalidad.
El rol del tutor/a no debe limitarse a ser el profesor
principal de un grupo de alumnos, encargado de una
serie de acvidades burocrcas y de relaciones personales (que desgraciadamente es a lo que se suele dedicar mayor empo).
Por todo lo expuesto, creemos que es de suma necesidad
la potenciacin de la accin tutorial para minimizar la
problemca en los centros y para potenciar el desarrollo intelectual y afecvo-emocional de nuestros alumnos.
Considerando que es la mejor herramienta para minimizar
la problemca en las relaciones disrupvas en los centros
educavos.
BIBLIOGRAFA
Galve, J.L., y Ayala, C.L. (2002). Orientacin y Accin tutorial. Editorial CEPE.
10
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evaluacin a cada persona.
en diciembre de 2015 el Consejo Escolar del Estado public el sp mo nmero de la revista

Par cipacin Educa va en el que se abordaban las relaciones entre familias y escuela.
Se trata de un documento que puede y debe suscitar importantes reflexiones en nuestras
comunidades educa vas.
Es cierto que son muchos los temas que se van dejando sobre el tejado de la escuela para su reflexin,
pero no es menos cierto que los cambios que se han producido dentro de ella son menos significa vos
y de mucho menos calado que los que ha sufrido la sociedad en la que se desarrolla. Preocupados por
los resultados que nuestro pas ob ene a nivel educa vo en las evaluaciones internacionales, se han
ido sealando los elementos que pueden resultar significa vos a la hora de hablar del fracaso escolar
y queda claro que familia y escuela deben asumir su porcentaje de influencia a la hora de encontrar
soluciones.
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Mara de Andrs Marquiegui. Profesora de Lengua Espaola.
13
OPININ Y DEBATE
FAMILIA Y ESCUELA: PARTICIPACIN, IMPLICACIN O COMPROMISO
La revista presenta siete secciones que comienzan con un

interesante dilogo sobre neurociencia y educacin, entre
un cien fico y un filsofo -Joaqun Fuster y Antonio Marina
respec vamente-. A par r de ah se presentan diferentes
visiones, estudios, y buenas prc cas relacionadas con acciones efec vas de cara a mejorar las relaciones entre estos dos mbitos educa vos complementarios, abocados a
trabajar conjuntamente en una aldea global, compleja y en
con nua evolucin.
Salvo en este l mo aspecto, que nos acerca al mundo empresarial y el protagonismo que adquiere el lder frente a
otros sectores implicados en la consecucin de resultados,
podemos observar una evolucin posi va en la relacin entre familia y escuela: desde el derecho a la par cipacin ha
ido evolucionando hacia su implicacin en el funcionamiento del centro, siempre con la idea de que ello redundar en
una mejor atencin al alumno y por tanto en la mejora de
sus resultados acadmicos y su formacin.
La universalizacin de la educacin bsica es un fenmeno rela vamente reciente en nuestra sociedad, por lo que
queda mucho por desarrollar y descubrir, no solo a nivel
curricular o metodolgico, sino tambin sobre las sinergias
que pueden y deben darse entre sus protagonistas (familia,
alumnos y docentes).
A nivel prc co observamos diferentes posturas frente a

cmo debe ges onarse esta relacin que tericamente es
indispensable, pero suscita importantes problemas. Hay sectores que demandan una especificacin clara de competencias de cada una, evitando intromisiones que la daen. Otros
se posicionan en ac tudes que dan un claro protagonismo a
un sector frente al otro. Si par mos de las evidencias recogidas en las l mas dcadas concluiremos que, por encima de
este reparto de responsabilidades, debe primar la bsqueda
de las estructuras ms eficaces de colaboracin.
Una posible opcin de anlisis puede ser examinar cmo ha

evolucionado la legislacin a este respecto. Iniciemos nuestro breve recorrido, en este sen do, con el primer intento
serio de legislar la relacin que se deba establecer entre
ambos agentes educa vos, nos referimos a la LEY General de 1970. En el ar culo quinto se recoga que la primera obligacin de los padres era la educacin de los hijos,
para facilitar la tarea se indicaba que se crearan programas
especficos. Se es mulaba la cons tucin de asociaciones
de padres; a la hora de evaluar el rendimiento de los centros uno de los indicadores que se sealaban era la relacin
que se estableciera con las familias y la comunidad (art.
11); y entre las funciones del profesorado se estableca la
de mantener una estrecha relacin con las familias de los
alumnos (art. 109).
Los ver ginosos cambios sociales han dejado al descubierto

la falta de consenso a la hora de definir cues ones tan bsicas para el individuo como la educacin. Son constantes las
alusiones a la falta de compromiso de las familias en dicha
tarea o la dificultad que las escuelas enen actualmente
para realizar esta funcin.
La LODE ordena los derechos y deberes de los padres, garan za la libertad de asociacin de los mismos y establece
la composicin y funciones que deberan tener los Consejos
Escolares (art. 4 y 5). La LOGSE tanto en el prembulo como
en los principios recoga la par cipacin de las familias y en
la etapa de Infan l concretaba la necesidad de colaborar familias y docentes (art. 7).
En otras pocas, no tan lejanas, la familia tena un claro protagonismo en la socializacin de la prole mientras la escuela
asuma una tarea forma va, a travs de especialistas, que
complementaba la labor de los progenitores. Pero los cambios, de todo po, que ha sufrido nuestra sociedad han ido
desdibujando los lmites de una y otra. La escuela asume
aspectos sociabilizadores del individuo, y desde edades ms
tempranas. Por otra parte la escuela ha perdido su protagonismo a la hora de formar con la irrupcin de alternavas menos regladas educacin no formal e informal- y
la formacin media de las familias ha mejorado de forma
sustancial.
La LOPEG en los ar culos 3, 6, 7, 8 y 10 trataba de reiterar

la necesidad de par cipacin y colaboracin de las familias
en los centros, reservando la disposicin final primera para
concretar estas actuaciones en los casos de centros concertados. En el caso de las dos l mas leyes educa vas se
man enen los principios que hemos ido enumerando, y entre las funciones del profesorado se recoge la necesidad de
informar y orientar a las familias (art. 91). Por su relevancia
en el proceso que venimos analizando consideramos importante sealar el protagonismo de la Direccin, frente al Consejo Escolar, en lo rela vo a las decisiones fundamentales
sobre la vida del centro que caracteriza a la LOMCE.
Sin embargo, a pesar de los cambios mencionados, ambas siguen siendo decisivas a la hora de educar a las generaciones
ms jvenes y la mejor forma de hacer frente a los desa os
que la sociedad presenta en este sen do, es que una y otra
trabajen alineadas. Consideramos muy importante la propuesta de Inmaculada Egido a la hora de sistema zar la relacin familia-escuela, a par r del modelo de Epstein, que basa
dicha colaboracin en aspectos rela vos a la crianza, la comunicacin, el voluntariado, el aprendizaje en el hogar, la toma
de decisiones o la colaboracin con la comunidad. En todos
ellos el protagonismo lo toma la escuela colaborando con la
familia en el diseo de canales educa vos ms efec vos.
14
Las escuelas aglu nan los medios necesarios para poder disear programas que favorezcan dicha relacin y analizar
acciones que permitan comba r los obstculos que se produzcan.
La colaboracin se presenta actualmente como un hecho
fundamental y decisivo en cuanto a los efectos que puede
tener sobre el proceso de enseanza-aprendizaje de los
alumnos. Por otra parte, no parece que a medio plazo este
hecho vaya a perder valor, sino ms bien todo lo contrario, a
tenor de la tendencia que podemos observar a nivel social y
respecto a las pol cas educa vas en nuestro pas.
La publicacin analiza diferentes formas de colaboracin y
se consideran los resultados obtenidos en un estudio presentado en uno de los nmeros de la revista publicado en
2014: La par cipacin de las familias en la educacin escolar. De los indicadores u lizados podemos obtener informacin muy valiosa para desplegar planes de colaboracin
en el seno de nuestras comunidades educa vas.
Se suelen considerar tres niveles de comunicacin entre
la escuela y las familias. La comunicacin formal hace referencia a la implicacin en el Consejo Escolar y AMPA; los
encuentros y entrevistas con tutores y direccin; la agenda
escolar; los informes de evaluacin, competencias o notas;
los tablones de anuncios, circulares y emails. En este sen do no cabe duda de que se maneja mucha informacin, quizs excesiva para la rentabilidad que se ob ene de ella. En
el estudio se pone de manifiesto un desinters significa vo
por parte de los padres a la hora de par cipar en el Consejo
Escolar o la Asociacin de Padres: en este sen do la falta de
aceptacin, por parte de las familias, de las directrices de
los profesores, cons tuye un importante obstculo para la
colaboracin. Sugerimos dos cauces de cara a mejorar este
aspecto: por un lado hay que informar y formar a los padres
sobre la necesidad e inters de su implicacin en ellos y, por
otro lado, hay que dar ms protagonismo en la vida de los
centros a los que cons tuyen el mbito de par cipacin de
los padres por excelencia. Respecto al resto de elementos
informa vos enumerados consideramos que cada uno de
ellos puede generar importantes mejoras en el seguimiento
del alumnado, tanto por parte de las familias como de los
docentes, pero requiere un anlisis detallado y compar do
con compromisos y acciones concretas a desarrollar en ambos mbitos.
La comunicacin forma va hace referencia a las escuelas de

padres, las ac vidades culturales y depor vas, la par cipacin en programas especficos, las comunidades de aprendizaje o incluso la mediacin escolar. Los datos del estudio
muestran la perplejidad de la direccin y el profesorado
ante la escasa par cipacin de los padres en ac vidades
que demandan y que las consideran interesantes y necesarias. Algo similar se observa a la hora de considerar el apoyo
de los padres en los estudios de los hijos, especialmente en
la adolescencia.
Por l mo la comunicacin informal es la que mejores resultados suele obtener. Nos referimos a los encuentros programados, las jornadas de puertas abiertas, las fes vidades
y eventos o el buzn de sugerencias.
Para concluir con la este breve anlisis sobre las relaciones
que se establecen en los centros entre dos sectores fundamentales padres y docentes-, queremos resaltar una serie
de reflexiones que consideramos pueden ayudar en esta tarea. Debemos considerar cmo inciden ciertas situaciones
y comportamientos familiares en el aprendizaje ambiente,
valores, disciplina-, as como ciertas ac tudes del profesorado. Es fundamental plantearnos la necesidad de reforzar
los lazos entre progenitores y educadores, especialmente
tutores y directores. Cualquier inicia va en este sen do
debe pasar por poner en valor lo que ya hacemos bien y
funciona, para desde ah buscar soluciones eficaces a lo que
falla, siempre desde la reflexin y el anlisis compar do y
comprome do. Sin perder de vista los aspectos que pueden mejorar o dificultar la comunicacin y relaciones entre
ambos.
Una vez revisadas nuestras fortalezas y debilidades en este
sen do, ser necesario proponer un plan de trabajo que,
par endo de lo que nos une, nos ayude a abordar lo que
nos separa. Para ello ser fundamental desplegar no solo
acciones, sino tambin formacin, sobre cmo conseguir
que ambos sectores puedan colaborar estrechamente.
Siempre sin olvidar que no buscamos culpables, sino soluciones adecuadas para ambos sectores, lo que en realidad
supone mejorar el proceso forma vo de nuestros hijos y
alumno No dejemos para el curso que viene, ni para que lo
hagan otros, aquello que puede beneficiar a nuestros alumnos y podamos realizar nosotros.
15
OPININ Y DEBATE
LA NARRATIVA EN LOS CONTEXTOS ESCOLARES
El empeo del enfoque narra vo es desmontar esas historias dominantes cuando son txicas y entorpecen el crecimiento personal. En su lugar se afana por construir historias alterna vas de competencia.
Los orientadores narra vos estamos interesados en invitar
a las personas a desiden carse de las historias problem cas que les oprimen y a reconocer sus recursos y capacidades.
La terapia narra va surgi en 1990 de la mano de Michael
White y David Epston, que desarrollaron una perspec va
novedosa para abordar los retos de las personas a travs
de conversaciones terapu cas posi vas que podan trasformar su existencia.
LA NARRATIVA EN LOS
CONTEXTOS ESCOLARES
l enfoque narra vo parte de la idea de que las historias que nos rodean determinan nuestras vidas.
Todas las suposiciones gratuitas que subyacen a las conversaciones, comentarios, opiniones ver das en
pblico o en privado conforman el discurso social dominante tal y como lo defini Foucault. Ese discurso
condiciona nuestros pensamientos y nuestras conductas; nos aboca a iden ficarnos con una determinada imagen de nosotros mismos y a construir nuestra personalidad en torno a esa imagen.
El enfoque narra vo en orientacin escolar surge de la terapia narra va. El mo vo de que se ajuste tan bien al contexto educa vo es porque la terapia narra va no busca la
reconstruccin de la personalidad a largo plazo. As que no
es necesario abordar los problemas actuales ahondando en
lo ms recndito de los dramas de infancia. En el mundo de
la orientacin no sera posible semejante profundizacin.
Por lo tanto el enfoque narra vo ene un mtodo de abordaje breve que se ajusta a las limitaciones de la escuela.
Parte de la creencia de que son los propios sujetos los que
enen en su poder las claves para producir cambios en sus
vidas. As que los orientadores narra vos no se posicionan
como expertos si no como colaboradores en la bsqueda
de una historia alterna va.
No pretendemos que la persona aprenda a hablar una jerga terica, en su lugar estamos muy atentos a las narraciones y a las metforas que la persona relata para aprender
nosotros a hablar en esos mismos trminos. Si alguien por
ejemplo dice me siento en game over para expresar que
se siente frustrado, nosotros incorporaremos esa expresin a nuestros encuentros. Una de las principales habilidades en orientacin narra va es precisamente conectar
con el lenguaje del nio o del adolescente, y trabajar con
sus mundos lings cos. Este lenguaje contextualizado y
personalizado ayuda a establecer una relacin de confianza con el otro y de complicidad. Apoya un posicionamiento
del profesional junto con la persona y frente al problema.
Los mtodos narra vos no separan a los individuos de sus
contextos familiares y escolares, en su lugar buscan la colaboracin de personas relevantes en la vida del sujeto para
la construccin de la nueva historia. Puesto que los centros
educa vos son pequeas comunidades donde diversos
grupos de personas conviven, creemos que estos mtodos
son muy adecuados al contexto escolar.
Adems la perspec va narra va no se queda atrapada en el

discurso cultural dominante ni se reduce a una nica visin
cultural del mundo, por lo que es muy apropiada para el
trabajo con personas de diferentes culturas. Los mtodos
narra vos preparan a los orientadores para trabajar con la
diversidad cultural de nuestras escuelas.
A los alumnos y a los adultos que trabajamos desde esta
perspec va nos engancha la forma ingeniosa y ldica de
abordar los problemas. Tan pronto estamos mandando a
un problema de vacaciones, despus de agradecerle sus
servicios, como inventando una retahla que nos recuerde
nuestro compromiso de no pelear en el pa o.
Michael White y David Epston hacen suyo el concepto de
deconstruccin de Derrida y lo aplican a la formulacin de
preguntas que buscan el detalle de los xitos del sujeto
contra sus problemas. Se trata de entrar con minuciosidad
en las circunstancias de las historias y en la naturaleza de
los relatos. Se indaga en la longitud del problema desde
cundo?, en su anchura en qu lugares? y en su profundidad con qu intensidad aparece? Una vez que ha sido
localizada y descrita la situacin problem ca se le da un
nombre que ayude a desligar al sujeto de su problema. As
pues hablamos de La Desatencin que impide a Sara connuar con su tarea o del problema de Los Malos Humos
que no deja a Javi controlarse. La externalizacin es una
herramienta fundamental para el trabajo narra vo que libera al sujeto del peso de culpabilizaciones in les y paralizantes, potenciando as, que la persona quiera implicarse
en un cambio. A par r de ah inicia la bsqueda ac va de
excepciones a la regla, de situaciones en las que el sujeto
no se ha visto dominado por el problema, para poco a poco
ir ampliando sus competencias contra l. Muchas estrategias relacionadas con este po de trabajo se encuentran en
el libro Enfoque narra vo en contextos educa vos de John
M. Winslade y Gerald D. Monk (EOS, 2011). Estos autores
fueron los primeros en llevar la terapia narra va al contexto escolar. El libro est lleno de ideas prc cas para ser aplicadas tanto de forma individual como en grupos.
No slo los orientadores o los profesores, sino tambin los
padres pueden u lizar estrategias narra vas en la relacin
con sus hijos. Son beneficiosas para crear senderos neuronales de competencia y mejorar la resolucin de problemas co dianos.
Se trata de prac car con conversaciones en las que se pone
el foco en lo que el nio sabe a la hora de afrontar situaciones que le suponen un reto, en lugar de abrumarle con
nuestros consejos. A travs de preguntas bien elegidas intentamos buscar experiencias de xito en la solucin de
situaciones problem cas, incluso aunque ese xito haya
# Por Elena Michelena Garca, Alfredo Arias Prez e Inmaculada Gonzlez Bez
16
17
sido incompleto o slo haya estado presente en el pensamiento del nio.

Mediante conversaciones que es mulan habilidades se trata de poner en palabras acontecimientos de xito con el fin
de consolidar las estrategias que se pusieron en marcha y la
emocin posi va de competencia a las que fueron asociadas. Estas estrategias narra vas se basan en las experiencias
que ha vivido el nio y parten de la creencia de que quien
realmente ene el conocimiento necesario para resolver la
situacin problem ca es el propio nio. As que las picas
charlas tediosas y molestas que deterioran el vnculo entre
los miembros de la familia son sus tuidas aqu por conversiones generadoras de capacidades.
El libro de Marie-Nathalie Beadoin Cada Nio puede ser un
millonario en habilidades (EOS, 2013) aporta las claves tericas necesarias y proporciona numerosos ejemplos prc cos de cmo llevar a cabo la es mulacin de las habilidades
socio-emocionales en los nios desde un enfoque narra vo. La autora elabora un mapa conversacional. El mapa de
la Es mulacin de Habilidades. Consiste en saber cundo,
dnde y cmo hacer o no hacer preguntas sobre la vida del
nio, respetando su camino por la infancia. Las inves gaciones en neurociencia y neurobiologa proporcionan a la
autora pruebas cien ficas de que centrarse en las habilidades emergentes y en sus senderos neuronales resulta muy
eficaz en la tarea de hacer aflorar en los nios y jvenes su
conocimiento en el manejo social y emocional de sus vidas.
Y es que el mero hecho de poner en palabras las experiencias, ayuda a organizar los pensamientos que de otra manera quedaran difusos.
El libro est dirigido tanto a padres como a educadores y
profesionales. Les invita a mantener conversaciones en las
que el punto de par da sea la propia experiencia del joven
sobre los acontecimientos que le suceden, pues l es el
nico que sabe realmente lo que le pas y lo que provoc
su forma de responder. Las posibilidades conversacionales
son ms amplias cuando el joven revela ac vamente informacin cuya existencia los adultos nunca hubieran sospechado. Desde esta perspec va los adultos slo facilitan una
exploracin de lo que ocurri y descubren las ideas y los
pensamientos que contribuyeron a desentraar la solucin.
Qu pas para que finalmente decidierais volver por el
ro, en lugar de adentraros en el bosque?, pregunta la autora a su hijo un da que se haba perdido con un amigo. Los
adultos pueden servir para ayudar al joven a descubrir punto por punto los componentes de la experiencia de xito en
la resolucin de un problema. El arranque de este proceso
de aprendizaje es de naturaleza experiencial.
CURSOS ASOCIACIN ARAGONESA

DE PSICOPEDAGOGA 2016/2017
Por nuestra parte, par endo de las propuestas de los autores citados nos pusimos en marcha y comenzamos a trabajar segn este nuevo enfoque. Con frecuencia nos encontrbamos en los centros docentes proyectos educa vos
alejados de los obje vos socio-emocionales y ello a pesar
del aumento de la diversidad cultural y personal del alumnado que requiere de un mayor nfasis en estos obje vos.
El entorno escolar que tantos beneficios puede aportar al
desarrollo integral de los alumnos, es tambin un caldo de
cul vo en el que pueden proliferar con demasiada facilidad
narraciones totalizadoras que daan a las personas. Narraciones que las personas hacen propias sin apenas reflexin.
Historias limitantes que hablan de incompetencia, que desprecian el poder del individuo o del grupo para afrontar sus
dificultades. A veces estas descripciones surgen de forma
espontnea del grupo de iguales, otras veces es la propia
ins tucin la que las propaga. En ocasiones incluso nos enfrentamos a un diagns co clnico de algunos de nuestros
alumnos. El enfoque narra vo no cues ona el diagns co,
simplemente le da un rodeo e intenta rescatar el poder del
individuo frente a la situacin. Busca soluciones crea vas
ms all de las propuestas expertas. Baja del pedestal el
saber cien fico y cri ca la erosin del saber popular.
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INFANTIL (0 A 6 AOS)
20h
2. INTERPRETACIN DE PRUEBAS PSICOPEDAGGICAS
20h
En este marco es en el que nos decidimos a intervenir con

mtodos narra vos. El libro La perspec va narra va en la
educacin del nio: Sopa de pinginos (EOS, 2015) recoge
nuestras experiencias en esta tarea. Traslada a la realidad
educa va de nuestro pas la impronta narra va.
3. GOOGLE APPs. MEJORA TU PRODUCTIVIDAD Y COMUNICACIN EN LA NUBE
Estamos convencidos de que muchas de las dificultades que

se presentan en la escuela tendran fcil solucin solamente
con la puesta en marcha de algunos pequeos ajustes en el
planteamiento escolar. El enfoque narra vo en la escuela
supone la recuperacin de la confianza en el ser humano, y
la disociacin entre la concepcin del nio como problema
hacia una visin segn la cual el nio se ve afectado por el
problema. De ah la mxima que se recoge en este enfoque
de trabajo: El sujeto no es el problema, el problema es el
problema. Este sencillo planteamiento disocia vo, despoja
al sujeto afectado por una determinada situacin problem ca de la vergenza que supone la designacin social del
culpable, ponindole en condiciones de afrontar dicha situacin con una ac tud ms esperanzadora.
En La perspec va narra va en la educacin del nio: Sopa
de Pinginos se aportan algunas claves para sus tuir los
mensajes totalitarios y culpabilizadores por otros mensajes
ms construc vos. Se desarrolla un proceso de intervencin
escolar encaminado a descubrir y reforzar todos los pequeos xitos que tanto los escolares como los profesores enen en su trabajo sin tener plena conciencia de ello.
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C1 (INGLS)
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ORIENTACIN. TERICO Y PRCTICO
100 h
3. CURSO PRESENCIAL PARA LA PREPARACIN DE OPOSICIONES: GEOGRAFA,

HISTORIA E HISTORIA DEL ARTE. PRCTICO
50 h
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ESPECIALIDADES DE SECUNDARIA. PROGRAMACIN
50 h
5. CURSO PRESENCIAL PARA LA PREPARACION DE OPOSICIONES: FP.

PROGRAMACIN (TODAS LAS ESPECIALIDADES)
50 h
6. CURSO PRESENCIAL Y A DISTANCIA PARA LA PREPARACIN DE OPOSICIONES:

INTERVENCIN SOCIO-COMUNITARIA Y SERVICIOS A LA COMUNIDAD. TERICO 100 h
Y PRCTICO
III CONGRESO INTERNACIONAL DE INTELIGENCIA EMOCIONAL 25 HORAS

18
MS INFORMACIN EN
EDUCAR Y ORIENTAR :: LA REVISTA DE COPOE 19

www.psicoaragon.es
OPININ Y DEBATE
Nos detenemos especialmente en detallar el procedimiento narra vo frente a los conflictos. Cmo escuchar el relato
del alumno, cmo nombrar, externalizar y trazar el mapa
del problema, para, a par r de ah, buscar claves de competencia que permitan construir una historia alterna va. Se
buscan personas relevantes que ayuden al alumno a engrosar la historia alterna va y se le da publicidad a travs de
diferentes medios.
Insis mos en la idea de que la filoso a narra va va ms all
de la mera aplicacin de determinados procedimientos y
tcnicas. La filoso a narra va no debe nunca perder de vista que es sobre todo un posicionamiento profundo que implica una ac tud de respeto por el conocimiento del sujeto,
de sus propios problemas y de sus propias experiencias. No
obstante, la u lizacin de algunos recursos ayuda en el proceso. Es importante dar rienda suelta a la crea vidad en el
abordaje de cada situacin, en este sen do se recogen en
el libro numerosos recursos como relatos de competencia,
cuentos que contribuyen a analizar consecuencias, cartas
de anuncio de cambios, muecos coterapeutas, celebraciones de fin de una situacin conflic va, la bsqueda de personas relevantes, el contacto entre personas que comparten los mismos retos. y por encima de todo Las Preguntas.
El libro recoge toda una batera de preguntas para poder ser

u lizadas en las diferentes fases del procedimiento de intervencin. Preguntas introductorias de nuestra intervencin
me das permiso para hacerte algunas preguntas sobre la
situacin?; preguntas que indagan en el problema o en la
historia alterna va; preguntas que buscan la adhesin del
alumno con la historia de cambioqu partes de tu vida te
ha arrebatado el problema y te gustara recuperar?; preguntas que buscan el apoyo de personas relevantes; preguntas de seguimiento de la situacin problem ca y preguntas que preparan para posibles recadas.
Adems de la interrogacin inteligente, hay otras tcnicas
orales de las que echar mano, una de ellas es el parafraseo,
que devuelve al sujeto sus propias palabras poniendo el nfasis all donde se facilita el reforzamiento de los xitos del
sujeto: Alumno: No me he me do en los hoy en el pa o;
orientador, con tono entusiasta: Dices que no te has me do en los hoy en el pa o!
Otra de esas tcnicas orales es el lenguaje presuposicional.
Una presuposicin da algo por sentado sin que se exprese
abiertamente. Est diseado para promover el cambio posi vo y se orienta hacia el futuro. Por ejemplo cuando no
tenemos suficientes experiencias de xito podemos u lizar
este recurso: Qu crees que va a pasar cuando te levantes
por la maana y el problema no est ah? Qu cosas vas a
poder hacer que ahora no haces?
Tambin el lenguaje metafrico es una herramienta muy
l en el enfoque narra vo. Las metforas ayudan a
iden ficar el problema y sus posibles soluciones
con situaciones imaginarias. Por ejemplo una
sopa de pinginos (sub tulo del libro) como
metfora de las consecuencias del descontrol
de un grupo-clase. De hecho una buena
parte del trabajo a realizar se apoya en la
creacin de metforas que ayudan a ver
mejor el problema o a buscar estrategias
de intervencin. Por ejemplo cuando
acordamos con el nio ver al problema
como un monstruo que se apodera de
la situacin en determinados momentos
o cuando u lizamos una llave mgica
para cerrar una puerta interior para que
el problema no pueda entrar. En muchas
ocasiones para la puesta en marcha de
estos recursos metafricos nos apoyaremos
en las capacidades crea vas del sujeto,
u lizando tulos, textos escritos, dibujos, o
representaciones de la situacin problem ca
que ayuden a que el problema pueda ser
visualizado con facilidad.
20
Algunos recursos se prestan ms a ser u lizados con los ms

pequeos, como muecos, bandeja de arena, marionetas,
disfraces, etc. Otros, como los recursos pls cos, abarcan
una franja de edad muy amplia. La elaboracin de mscaras, por ejemplo, para explicar el problema o el futuro libre
del problema, puede resultar de u lidad tanto con nios
como con adolescentes. Los dibujos de personajes que personifican la situacin problem ca o al sujeto en relacin
a dicha situacin o relatos grficos liberadores, tambin se
emplean con sujetos de todas las edades.
Este po de estrategias no slo se pueden u lizar de manera individual, sino de forma colec va. Se recogen en el libro
experiencias de trabajo con grupos-clase desde la perspecva narra va. Grupos en los que la convivencia se ha deteriorado por diversas causas.
Como el trabajo pretende tener un carcter divulga vo, no
slo va dirigido a los profesionales de la orientacin, sino a
los maestros y profesores, facilitndoles pautas de intervencin sobre el trabajo del da a da, y a los padres o familiares, ejemplificando el po de conversaciones que pueden
mantener en la interaccin con sus hijos para potenciar capacidades y habilidades en ellos que les ayuden a afrontar
la vida.
Se presentan gran can dad de ejemplos extrados de una
realidad docente que pretenden ayudar a comprender las
posibilidades de la puesta en marcha de este enfoque y contribuir as a un sistema educa vo ms posi vo y que ponga
mayor confianza en los recursos personales del profesorado, de los nios y de sus propias familias.
Respecto al papel del profesorado, se hace especial hincapi
en que cualquier intervencin por pequea que sea, realizada en la direccin del fomento de habilidades personales y
sociales, contribuye a la mejora del conjunto del sistema y
que los agentes educa vos, no deberan abrumarse por las
intervenciones complejas y exhaus vas, sino aprovechar los
pequeos momentos que su trabajo les ofrece para contribuir al desarrollo de una visin ms humana y posi va sobre
el desarrollo de sus alumnos.
Respecto al papel del orientador, el enfoque narra vo le
otorga la libertad de colocarse junto con el alumno y frente
al problema que le acucia y alejarse del papel de mero al-
tavoz de las sanciones o reproches que se ciernen sobre l.

Pues no debemos olvidar que, con frecuencia, el alumno no
llega al despacho de orientacin por decisin propia, sino
enviado por sus profesores y con la autorizacin de sus padres, lo que no garan za en principio su inters por estar all
o por contar lo que le pasa y mucho menos por adherirse
con entusiasmo a propuestas de cambio. As un abordaje
respetuoso de intervencin que pide permiso para hacer
preguntas, que muestra curiosidad por conocer el punto
de vista del alumno, que externaliza el problema, que busca formas pls cas y ldicas para definir la situacin y sus
posibles soluciones, que bucea en los aspectos posi vos
ene sin duda muchas ms posibilidades de prosperar que
un enfoque coerci vo que pone el nfasis en lo que va mal.
Una de las grandes ventajas que ene el orientador en sus
intervenciones es la facilidad de acceso a diferentes contextos sociales del nio. Puede entrevistarse con la familia e
indagar en la narra va que ene sobre la situacin; puede
entrevistarse con el profesorado o con el personal no docente del centro escolar; puede observar al alumno en su
entorno natural: en el aula, en el pa o, en el comedor; puede tener acceso a sus compaeros. Esto le da una perspec va amplia y muchas posibilidades de incidir en los discursos
circulantes.
Resulta llama vo en ocasiones el rpido efecto que puede
tener en el sujeto una intervencin narra va y el cambio
que va asociado a ese efecto.
Y no olvidemos que transformando las historias que e quetan y definen de forma nega va a nuestros alumnos, podremos ayudarles a que se abran ante ellos nuevos caminos y
oportunidades.
BIBLIOGRAFA Y DOCUMENTACIN
Beaudoin, M.N. (2013). Cada nio puede ser un millonario en habilidades. Madrid.
EOS.
Freeman, J., Epston, D. y Lovobits, D. (2001). Terapia narra va para nios. Aproximacin a los conictos familiares a travs del juego. Barcelona. Paids.
Michelena, E., Arias, A. y Gonzlez, I. (2015). La perspec va narra va en la educacin del nio. Sopa de pinginos. Madrid. EOS.
Winslade, J.M. y Monk, G.D. (2011). Enfoque narra vo en contextos terapu cos.
Una propuestas en orientacin escolar. Madrid. EOS.
21
OPININ Y DEBATE
ADOLESCENCIA Y CONDUCTA DISOCIAL: RELACIN Y NATURALEZA
ADOLESCENCIA Y CONDUCTA
DISOCIAL: RELACIN Y NATURALEZA
ste ar culo se desprende de una

inves gacin biogrfica llevada a cabo
en torno a la historia de un joven
que siendo menor de edad estuvo
trabajando para una mafia que traficaba
con grandes can dades de droga. Antes
de cumplir la mayora de edad fue
detenido y sentenciado a un proceso de
reforma juvenil de alrededor de dos aos.
Tras analizar pormenorizadamente su historia, se determin que la adolescencia
haba sido un factor importante para que
aquel muchacho tuviese aquellos comportamientos. En las prximas pginas se
va a realizar una breve revisin terica de
dicho estadio evolu vo para esclarecer
la relacin existente entre adolescencia
y conducta disocial, que, curiosamente,
parece ser ms natural de lo que generalmente se piensa. De hecho, segn varios
expertos, esa relacin ene, en l ma instancia, carcter pedaggico (de interiorizacin de normas). El escrito termina con
algunas de las conclusiones desarrolladas
a par r de la inves gacin realizada.
FUNDAMENTACIN TERICA
Es la adolescencia es un factor de riesgo para que se desarrollen conductas disociales? Empecemos por el principio,
qu son los factores de riesgo?
Los factores de riesgo son variables que pueden
afectar nega vamente el desarrollo de las personas. En trminos ms especficos, cuando se habla
de factores de riesgo se hace referencia a la presencia de situaciones contextuales o personales que,
al estar presentes, incrementan la probabilidad de
desarrollar problemas emocionales, conductuales o
de salud. Estos problemas promueven la ocurrencia
de desajustes adapta vos que dificultaran el logro
del desarrollo esperado para el joven en cuanto a su
transicin de nio a adulto responsable y capaz de
contribuir y par cipar ac vamente en la sociedad
(Hein, 2004: 2).
Es importante tener presente que los factores de riesgo
no actan de modo aislado (Theis, 2010: 55). Di cilmente, un nico factor mo va, de manera directa, un comportamiento disocial. Por el contrario, ese po de conductas
se suelen llevar a cabo como producto de la conjugacin
de diversos factores.
Licenciado en Pedagoga y Doctor en Ciencias de la Educacin.

Didctica y Organizacin Educativa. Universidad de Sevilla.
22
La adolescencia es un periodo de experimentacin, una

etapa en la que se ende a desafiar o poner a prueba la
realidad circundante. La necesidad de experimentar en primera persona, a veces, deriva en un atrevimiento que no
en todos los casos resulta adecuado. Entre otras cosas, porque, en ocasiones, el/la adolescente no mide de manera
equilibrada las consecuencias de sus actos. La osada de
la edad podr ser perfectamente la osada de la agresin
social (Funes, 1991: 60).
Por todo ello, la adolescencia puede considerarse un factor
que puede influir en el desarrollo de comportamiento disocial y/o la comisin de algn hecho que genere dao. Como
dicen Rechea, Barberet, Montaes y Arroyo (1995a: 3), la
adolescencia es un momento de la vida en el que pueden
darse, y de hecho se dan con cierta frecuencia, conductas
desviadas como la delincuencia o el consumo de drogas.
Es un hecho que durante la adolescencia aumenta sustancialmente la can dad y variedad de ac vidades disociales.
La delincuencia juvenil es un fenmeno complejo que no
suele ser producto de una nica causa, pero lo cierto es
que la adolescencia resulta un factor importante, a tener
en consideracin al respecto.
ADOLESCENCIA: NATURALEZA Y CARACTERSTICAS

La adolescencia es un proceso de transicin de la infancia a
la vida adulta. Un proceso de transformacin que conlleva,
fundamentalmente, cambios biolgicos, psicolgicos y sociales. Se trata de un momento de cambio difuso, complejo
y mul dimensional, pues dis ntas crisis suceden a la persona al mismo empo.
Es una etapa donde se cues ona todo. Un periodo de conflictos internos y externos, de curiosidad por descubrir el
mundo.
La, hasta entonces, incues onable relacin con los padres
se empieza a poner en tela de juicio y comienza a reivindicarse cierta independencia de la familia. Por su parte, el
grupo de iguales se cons tuye en un elemento fundamental del proceso evolu vo del chico o de la chica. La valoracin y expecta va social ejerce una importante influencia
en el proceso de maduracin de el/la sujeto. Formar parte
de un crculo social e iden ficarse con l resulta esencial
para el desarrollo psicosocial.
# Por David Herrera Pastor
apertura a su mirada y comprensin de la realidad (descentracin).
Por su parte, el/la adolescente posee una visin del mundo

muy egocntrica, por lo que, resulta importante que vaya
experimentando vivencias que proporcionen una mayor
ADOLESCENCIA: TRANSGRESIN NORMAL,

UBICUA Y PROVISIONAL
Los adolescentes son fuente de preocupacin para gran
parte de la sociedad: es un grupo de riesgo respecto a
la delincuencia (Rechea, Barberet, Montaes y Arroyo,
1995b: 11). Sin embargo, la comisin de actos delic vos
durante la adolescencia ha de ser comprendida como:
Un fenmeno normal, ubicuo y provisional. En la mayora
de los casos la conducta delic va aparece directamente relacionada con las transformaciones e incer dumbres propias de la fase adolescente, lo cual se pone de manifiesto
en la remisin espontnea de tales conductas, que por lo
general coincide con la superacin de esta fase. Se trata en
general, adems, de una delincuencia leve o de mediana
gravedad, que no suele aumentar tampoco en los casos de
reincidencia (Cruz Mrquez, 2006: 44).
NORMALIDAD
Existen unos datos comunes avalados por la criminologa
comparada, que destacan la normalidad estads ca del
comportamiento irregular del joven. Los informes de auto-
23
OPININ Y DEBATE
denuncia demuestran que el porcentaje de jvenes que se
implica en comportamientos irregulares (especialmente de
escasa importancia) es muy elevado y se habla, en consecuencia, de normalidad (estads ca, no axiolgica) del comportamiento infractor del joven (Mar n Lpez, 2000: 102).
El quebrantamiento de las normas resulta bastante frecuente durante la adolescencia. Los datos parecen indicar que la
mayora de dichos quebrantamientos son, por lo general,
leves y de mediana gravedad. Y la gran mayora de esas infracciones no suele ser tratada por el sistema de jus cia juvenil. Diversas son las inves gaciones que as lo corroboran:
Estudiados los comportamientos comunes del conjunto de los adolescentes, vemos aparecer una delincuencia generalizada, como la parte sumergida de
un iceberg que permanece escondido a la visibilidad
social. Muy repar da, bastante voluminosa y come da con impunidad, puede aparecer como inquietante
para la comunidad. Pero si seguimos analizando el fenmeno mediante la evaluacin del impacto longitudinal de esta disociabilidad o delincuencia, va hacindose claro que permanece durante la adolescencia
sin grandes consecuencias ya que ni compromete el
desarrollo psicosocial del joven ni se agrava suficientemente como para franquear los lmites de lo que la
sociedad es ma tolerable (Diego, 2000: 70).
UBICUIDAD
La comisin de infracciones parece no entender de estrato social, clase econmica o nivel cultural. Parece que el/la
adolescente1, por el mero hecho de serlo, ene tendencia
a quebrantar la norma va. Bsicamente, se trata de un fenmeno vinculado al periodo evolu vo en el que la persona
se encuentra.
Popularmente se piensa que quienes cometen actos delicvos son, generalmente, adolescentes que provienen de
zonas excluidas o similar. Sin embargo, parece que no es as.
Existe tambin la creencia de que existen zonas conflic vas en nuestras ciudades, y que las conductas
an sociales y delic vas son propias de los habitantes
de esas zonas. Algunos de los resultados obtenidos
pueden resultar sorprendentes en este aspecto ().
Por ejemplo, la prevalencia total de conductas delicvas durante el l mo ao resulta ms baja entre los
jvenes de las zonas problem cas, definidas como
peligrosas por los servicios sociales y las fuerzas de
seguridad locales. A nivel de conductas concretas,
esta tendencia slo se invierte para el consumo de
drogas duras, la venta de drogas blandas y viajar en
tren sin pagar (Rechea et al., 1995a: 38).
Aunque quienes proceden de condiciones sociales deprimidas parecen tener menos posibilidades de remi r en la
comisin de ciertos actos, mayoritariamente, la conducta
desviada de los/as adolescentes viene dada por factores
que enen que ver ms con la necesidad de crearse una
iden dad propia, de ponerse a prueba, la influencia del grupo de iguales o el aburrimiento, que con una problem ca
determinada o una patologa.
PROVISIONALIDAD
Generalmente la conducta disocial ene un carcter episdico asociado al periodo adolescente. Se trata de un comportamiento que aflora y se materializa durante la adolescencia
y va descendiendo en la medida en que se va madurando.
En la mayora de los casos ese po de conductas va descendiendo hasta ex nguirse cuando alcanzan el siguiente
estadio evolu vo. La delincuencia come da por personas
menores de edad ene un carcter e mero. Segn los expertos no llega a reproducirse en las edades siguientes
ms que en un 10% de los casos (Diego, Op. cit.: 79).
CONDUCTA DISOCIAL Y PROCESO

DE INTERIORIZACIN DE NORMAS
Algunos autores en enden que la conducta desviada y/o
el quebrantamiento durante la adolescencia se deben a un
proceso natural de asimilacin de la norma va social.
En un primer momento, el nuevo miembro social
obedece la norma va familiar o comunitaria, despus el joven se aparta, desobedece y transgrede la
disciplina debida y, finalmente, ya adulto e integrado
socialmente en una madurez responsable, el joven
vuelve a obedecer la norma va comunitaria, que ahora asume como suya (Mar n Lpez, Op. cit.: 106).
De algn modo, el joven necesita experimentar de manera personal el conjunto de regulaciones establecidas para
interiorizarlas. Los/as adolescentes necesitan saber qu se
puede y, sobre todo, qu no se puede hacer. Teniendo en
cuenta que la mayora de las conductas disociales pasan
desapercibidas (cifra negra), cuando dichas conductas son
detectadas han de ponerse en marcha los mecanismos necesarios, fundamentalmente educa vos, para tratar de reconducir la situacin. En ese sen do, los agentes sociales
correspondientes deben poner en marcha la intervencin
que se considere convenientes con ese propsito. El fin lmo ha de ser el desarrollo de la responsabilidad de el/la
sujeto.
Hay quienes piensan que el desarrollo de esa responsabilidad se puede plantear mediante dos vas: a) Mano dura y b)
Entendindola como una enfermedad pasajera.
La sociedad actual, que en ocasiones los es gmaza equiparndolos a una plaga moderna contra la
que no hay nada que hacer ms que exterminarla
(usando mano dura), invierte una enorme can dad
de recursos para evitar mayores desastres. Existen
tambin quienes piensan que la adolescencia es
como una enfermedad (sarampin), por la que hay
que pasar, y de la que la mayora de los adolescentes saldrn sin problemas, as la mejor solucin para
la delincuencia juvenil es dejar que los adolescentes
crezcan. La adhesin a cada una de estas posturas se
hace en funcin de las creencias de cada uno puesto
que, en la mayora de los casos, los datos obje vos
sobre los que podran cimentarse no existen (Rechea et al., 1995b: 11).
Aunque no parece haber estudios concluyentes al respecto, parece sensato no suscribir posicionamientos radicales,
sean del po que sean.
En este po de situaciones lo ms adecuado suele ser el
planteamiento de una intervencin personalizada, ajustada
a la situacin concreta en la que se dieron los hechos, que
a enda las circunstancias de la persona menor de edad y
donde el sujeto aprenda por qu deben respetarse las normas. En ese sen do, la singularizacin de cada propuesta
parece lo ms apropiado.
CONCLUSIONES
A con nuacin se presentan una serie de ideas que se sacan en claro a par r de la inves gacin realizada:
La infancia y la adolescencia son dos estadios trascendentales para el desarrollo de los seres humanos, de ah
la importancia de protegerlos y velar por su adecuada
evolucin. Esa debe ser una prioridad de la administracin, ms an cuando nios/as y/o adolescentes se encuentran en circunstancias socialmente complejas.
La adolescencia es un factor de riesgo, que debe valorarse en su justa medida respecto de la conducta disocial. Transgredir las normas durante la adolescencia se
puede considerar: normal, ubicuo y provisional.
Normal: Los estudios demuestran que es comn que
el/la adolescente tenga comportamientos desviados.
Cierto es que mayoritariamente sus quebrantamientos son de escasa importancia. Y que casi todos pasan desapercibidos para el sistema de jus cia juvenil.
Ubicuo: El adolescente o la adolescente ende a cometer el quebrantamiento de la norma va por el

mero hecho de ser adolescente, sin que exista dis ncin de clase social, nivel cultural, condicin econmica, etc. Como se ha mencionado, es un fenmeno
fundamentalmente relacionado con la etapa de desarrollo.
Provisional: Generalmente, la conducta transgresora
de el/la adolescente ene un carcter transitorio. Va
descendiendo con la finalizacin de la adolescencia
y suele ex nguirse conforme se madura durante la
juventud.
En algunos casos, el carcter transgresor de el/la adolescente forma parte de un proceso natural de experimentacin y asimilacin de normas.
Lo que generalmente se plantea para tratar de encauzar
la conducta disocial suele ser un proceso de socializacin secundaria. A con nuacin se analizan algunas de
sus caracters cas:
1. La socializacin secundaria no debe ser el nico proceso forma vo u lizado para encauzar ciertas conductas disociales. Entre otros mo vos porque A) ese
proceso ene escasa trascendencia pedaggica y B)
someter a un/a adolescente a una serie de directrices (generalmente impuestas), para que modifique
su conducta y pautas sociales, se plantea una tarea
complicada, sobre todo, si stas difieren de las imperantes en su entorno primario.
2. Dicho proceso de socializacin secundaria puede tener sen do en el contexto en el que ste se desarrolla, pero, sigue tenindolo fuera de l?
Los/as adolescentes enen ya un patrn cultural interiorizado y tratar de someterles a otro ajeno, resulta complejo. La inves gacin parece demostrar
que cuando se produce un choque fuerte entre el
modelo de socializacin que el/la sujeto posee y el
que se trata de imponer desde fuera, los resultados
son poco sa sfactorios.
Por su parte, intentar hacerles ser de otra manera
por imposicin resulta una tarea alienadora. En otras
palabras, el some miento, por s mismo, no es un
mtodo que pueda brindar aprendizajes de calado.
No parece, por tanto, que la socializacin secundaria
deba ser el medio que deba guiar la tarea pedaggica. No quiere decir que no haya que (re)socializar,
lo que se est tratando de transmi r es que hay que
par r de un proceso educa vo, que es mucho ms
potente y puede arrojar mejores resultados.
1. En la mayora de los casos los chicos admiten signica vamente ms

conductas delic vas o desviadas que las chicas (Rechea et al., 1995b: 45).
24
25
OPININ Y DEBATE
En virtud de ello, se reivindica la personalizacin de los

procesos educavos.
No se puede intervenir con todos/as los/as chicos/as de la
misma manera. Si se realiza un planteamiento homogneo
para todos los miembros de un mismo curso, no se puede
dar cobertura a las necesidades especficas de cada caso.
En la misma lnea, no se debe ulizar una nica va de
aprendizaje para todos los chicos y las chicas. Cada uno
de ellos es singular y, por tanto, resultar necesario implementar disntas teoras, estrategias y tcnicas de aprendizaje. La propuesta metodolgica, por tanto, debe ser
abierta y adaptable a las demandas de cada curso.
El/la profesional de la educacin no debe llevar a cabo su
trabajo sin conocer las caracterscas personales bsicas
del alumnado con el que ha de intervenir (de manera parcular, si ste/a posee Necesidades Especficas de Apoyo
Educavo). El tutor o la tutora s debe conocer de manera pormenorizada las caracterscas singulares de cada
uno/a de sus tutorizados/as y la situacin en la que se
encuentran. Debe ser el primer punto de referencia entre
el/la educando/a y el resto de profesionales con los que
interacte.
Relacin y ambiente son dos elementos fundamentales, a
tener muy en cuenta, cuando se quieran poner en marcha
procesos pedaggicos personalizados. Una relacin educador/a-educando/a adecuada y un ambiente sasfactoria
favorecen el desarrollo de la accin pedaggica.
Siempre que sea posible, se deben tomar en consideracin

las opiniones, propuestas e intereses de el/la educando/a,
porque si siente que la propuesta educava tambin es
suya, ser ms fcil que se involucre en ella, que coopere
con los/as profesionales y, por consiguiente, habr mayores posibilidades de que se puedan obtener los resultados
pretendidos.
LA VOZ EN EL PERSONAL DOCENTE: CAUSAS

DE PATOLOGA VOCAL Y TRATAMIENTO
Cruz Mrquez, B. (2006). Educacin y prevencin general en el derecho penal de
menores. Madrid: Marcial Pons.
Diego Espuny, F. (2000). La intervencin con menores infractores. En M. T. Marn
Lpez (coord.). Jus cia con menores, menores infractores y menores vc mas (55-82). Cuenca: Ediciones de la Universidad de Caslla La Mancha.
Funes Araga, J. (1991). La nueva delincuencia infan l y juvenil. Barcelona: Paids.
Hein, A. (2004). Factores de riesgo y delincuencia juvenil: Revisin de la literatura
nacional e internacional. Sanago: Fundacin Paz Ciudadana. Recuperado
de: hp://www.pazciudadana.cl/docs/pub_20090623190509.pdf
Marn Lpez, M.T. (2000). Consideraciones sobre la delincuencia de menores. En
M.T. Marn Lpez (coord.). Jus cia con menores, menores infractores y menores vc mas (101-141). Cuenca: Ediciones de la Universidad de Caslla
La Mancha.
Rechea, C., Barberet, R., Montaes, J. y Arroyo, L. (1995a). La delincuencia juvenil
en Espaa. Autoinforme de los jvenes. Madrid: Universidad de Caslla La
Mancha y Ministerio de Juscia e Interior.
Rechea, C., Barberet, R., Montaes, J. y Arroyo, L. (1995b). Adolescencia, un sarampin? Delincuencia juvenil en Cas lla-La Mancha mediante autoinforme. Toledo: Junta de Comunidades de Caslla La Mancha; Cuenca: Servicio
de Publicaciones de la Universidad de Caslla La Mancha.
Theis, A. (2010). La resiliencia en la literatura cienfica. En M. Manciaux (Eds). La
resiliencia: resis r y rehacerse (45-59). Barcelona: Gedisa.
26
8, 9 y 10 de septiembre en Jan
a voz es uno de los rasgos que caracterizan al ser humano y el cauce de expresin y
comunicacin principal que uliza (Estavillo, 2001). Si bien la voz es decisiva en la vida
codiana de las personas, mayor trascendencia tendr, si cabe, para aquella poblacin
que ene la necesidad socio-profesional de hablar (Le Huche y Allali, 2004), ejemplo de
lo cual son los profesionales relacionados con el mbito educavo.
Pese al reconocimiento de la labor docente como una acvidad de alto riego para
la salud vocal, la toma de conciencia de estos profesionales sobre la importancia de
preservar y proteger este aparato vocal de trabajo es, todava, muy escasa (Olatz, 2013).
# Por Miguel Puyuelo. Profesor Titular de Psicologa Evolutiva

y de la Educacin. Facultad de Ciencias Humanas y de la Educacin.
Universidad de Zaragoza.
Cecilia Latorre Cosculluela. Doctoranda en la Facultad de
Ciencias Humanas y de la Educacin. Universidad de Zaragoza.
27
OPININ Y DEBATE
CAUSAS DE LOS PROBLEMAS VOCALES
EN LOS DOCENTES
Diversos estudios evidencian que los riesgos de padecer una
patologa vocal en los profesionales educavos, son claramente mayores que en cualquier otro grupo poblacional
pues, por naturaleza, el trabajo docente requiere ulizar la
voz durante largos e intensos periodos de empo (Barrreto
et al. 2011). A causa de este ejercicio profesional y, en ciertas ocasiones, de la ulizacin de hbitos inadecuados, los
profesores se ven expuestos a la adquisicin de desrdenes
vocales que, indudablemente, repercuten en su salud comunicava (Gaet, Serrano y Gallego, 2007). De este modo, las
alteraciones vocales de los docentes pueden estar causadas
por numerosos factores que interactan entre s. Por ello,
cada uno de ellos debera ser evaluado de manera sistemca en vistas de planificar el mejor de los tratamientos.
Durante las jornadas laborales, los docentes estn condicionados por diversos factores de riesgo y agentes causales
de patologa vocal tales como el aumento del tono de voz,
los largos periodos de empo durante los que ulizan este
recurso comunicavo, el mantenimiento de posturas inadecuadas, y las tensiones de la musculatura cervical, entre
muchos otros. A todo ello se le aade que, a lo largo de su
formacin, los profesores generalmente no reciben informacin acerca de tcnicas vocales bsicas para mantener una
salud vocal apropiada durante su ejercicio profesional en las
aulas.
Siguiendo lo expuesto por Olatz (2013), son diversos los factores considerados como potenciales enemigos de la salud
vocal de los profesores. En primer lugar, se disnguen las
condiciones de venlacin, temperatura y humedad de las
aulas. El mantenimiento de un ambiente inadecuado respecto a estos tres elementos, puede desencadenar dificultades para mantener niveles de lubricacin apropiados de las
cuerdas vocales y la aparicin de posibles elementos patgenos que afectan al sistema respiratorio. Sin duda alguna,
el ambiente ruidoso que se crea dentro de las aulas es otro
de los elementos que provocan patologas vocales en los
docentes. Estas situaciones ruidosas obligan al profesional a
elevar el volumen y la intensidad de su voz y, consecuentemente, sta se ve excesivamente forzada.
No cabe duda alguna de que los factores de personalidad
juegan tambin un papel relevante en la aparicin de problemas vocales tales como, por ejemplo, las disfonas. La
ansiedad, las situaciones estresantes y los sntomas depresivos (entre muchos otros) constuyen todos ellos agentes
causales de trastornos vocales en los profesionales educavos. Finalmente, el mal uso o abuso vocal ha sido reconocido como una causa de aparicin de este po de problemas.
La inadecuada ulizacin de los msculos voluntarios impli-
28
LA VOZ EN EL PERSONAL DOCENTE: CAUSAS DE PATOLOGA VOCAL Y TRATAMIENTO
cados en la fonacin (donde interviene la laringe, faringe,

mandbula, lengua y cuello) y la respiracin, conducen a
una descompensacin vocal que se ha detectado principalmente en poblaciones de profesionales de la voz tales como
maestros, abogados y cantantes (Van Houe, Van Lierde y
Claeys, 2011).
ENFOQUES DIRECTOS E INDIRECTOS:

HIGIENE Y TERAPIA VOCAL
Afortunadamente, la mayora de los trastornos asociados a
un mal uso de la voz son de carcter reversible si se recurre
a una educacin prevenva correcta (Gassull, Godall y Marn, 2013). Autores como Bovo, Galceran, Petruccelli y Hatzopoulus (2007) han remarcado dos aspectos fundamentales que deben formar parte de toda prevencin primaria de
los trastornos vocales de maestros: por un lado, la mejora
de las condiciones acscas del espacio de aula donde se
desarrollan las clases y, por otro, el aumento de la incidencia
de programas de cuidado de la voz para futuros maestros
y para los que se encuentran ejerciendo su profesin en la
actualidad.
En el tratamiento de los problemas vocales ya instaurados
en poblaciones que se sirven de su voz para el ejercicio profesional, son dos los enfoques que, tradicionalmente, se han
ulizado para tratar sus problemas vocales (Van Houe et
al. 2011). En primer lugar, las tcnicas de tratamiento que se
incluyen bajo el trmino de terapia indirecta. Dentro de este
gran grupo, la higiene vocal se considera la tcnica por excelencia para ayudar a los docentes a idenficar los factores y
condiciones que pueden estar contribuyendo a la aparicin
y mantenimiento de sus trastornos vocales. Es necesario,
por tanto, que los profesores comprendan que su voz est
expuesta a la accin de diversos factores, incluyendo aquellos relacionados con el mbito psicolgico. Con la principal
finalidad de evitar los factores que pueden estar afectando a
la salud de la voz, la higiene vocal se basa en el asesoramiento acerca de tres elementos bsicos, a saber:
Asesoramiento en cuanto a comportamientos psicolgicos y personales: reducir e incluso eliminar el consumo

de alcohol, cafena y tabaco, y mantener patrones de
sueo y alimentacin regulares. Se considera tambin de
fundamental importancia la evitacin de situaciones de
estrs y tensin emocional, pues no favorecen en absoluto al sistema fonador.
En lo que respecta al segundo y lmo enfoque ulizado en
el tratamiento de los problemas vocales, Van Houe et al.
(2011) destacan la terapia directa, ms ampliamente conocida como terapia vocal. El terapeuta que lleva a cabo este
tratamiento trabaja diversos aspectos directamente relacionados con la funcionalidad vocal, entre ellos, la respiracin,
la fonacin, la arculacin y la tensin muscular. As, el objevo fundamental de esta terapia vocal es reducir al mximo y corregir los hbitos de uso inadecuado de la voz para
lograr restaurar una funcin fonatoria adecuada. Es habitual,
adems, que los programas de terapia vocal se ulicen en
combinacin con tcnicas de tratamiento indirectas como
la anteriormente descrita. De este modo, se contribuye a la
prevencin del desarrollo de lesiones orgnicas provenientes
de un uso inapropiado de la voz.
Es evidente que la profesin docente conlleva altos riesgos
vocales. Precisamente por ello, la adquisicin de formacin
sobre tcnicas vocales resulta de incuesonable importancia.
No olvidemos que la voz es, ante todo, un material delicado

de uso dicil que exige conocimientos tcnicos profundos,
entrenamiento y pasin (Rodrguez Bravo, 2003, p. 25, citado por Olatz, 2013).
Barrreto, D.P., Chux, O.M., Estrada, M.A., Snchez, J., Moreno, M. y Camargo, M.
(2011). Factores ambientales y hbitos vocales en docentes y funcionarios
de pre-escolar con alteraciones de voz. Revista Salud Pblica, 13(3), 410420.
Bovo, R., Galceran, M., Petruccelli, J. y Hatzopoulus (2007). Vocal problems among
teachers: evaluaon of a prevenve voice program. Journal of Voice, 12(6),
705-722.
Estavillo, M. (2001). La voz: Recurso para la educacin, rehabilitacin y terapia
en el ser humano. Revista interuniversitaria de formacin del profesorado,
42, 67-75
Gaet, R., Serrano, C. y Gallego, M. (2007). Patologa vocal en trabajadores docentes: influencia de factores laborales y extralaborales. Archivos de Prevencin y Riesgos laborales, 10(1), 12-17.
Gassull, C., Godall, P. y Marn, P. (2013). Incidencia de un programa de educacin
de la voz para futuros docentes en la mejora de parmetros acscos y
percepvos de la voz. Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa, 33(1),
8-12.
Le Huche, F. y Allali, A. (2004). La voz, tomo III. Patologa vocal de origen orgnico.
Barcelona: Masson.
Olatz, E. (2013). Gua prcca para el cuidado y la opmizacin de la voz del docente. Estudios Sobre el Mensaje Periods co, 19, 271-279.
Van Houe, E., Van Lierde, K. y Claeys, S. (2011). Pathophysiology and treatment
of muscle tension dysphonia: a review of the current knowledge. Journal
of Voice, 25(2), 202-207
Instrucciones sobre modificaciones medioambientales:

acondicionamiento de entornos de aula en los que no
haya un excesivo ruido de fondo, donde el aire no sea
extremadamente seco y polvoriento, y en los que haya
una mala acsca.
Tcnicas adecuadas de uso vocal: evitar, en la medida
de lo posible, los gritos y los susurros, adquirir tcnicas
de control respiratorio apropiadas (mediante la prcca
de una respiracin costo-diafragmca) y ulizar, ms a
menudo, la comunicacin no verbal. La postura adoptada durante el ejercicio de la fonacin y el mantenimiento de un equilibrio corporal adecuado, son tambin condiciones a las que se debe prestar especial atencin.
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OPININ Y DEBATE
OPININ Y DEBATE
MATEMTICAS: POR QU NO MEJORAMOS EN LA RESOLUCIN DE LOS PROBLEMAS ARITMTICO-VERBALES EN EDUCACIN PRIMARIA?
MATEMTICAS:
POR QU NO
MEJORAMOS EN LA
RESOLUCIN DE
LOS PROBLEMAS
ARITMTICO-VERBALES
EN EDUCACIN
PRIMARIA, SEGN
INDICAN LOS DATOS DE
LOS ESTUDIOS PISA?
PROPUESTAS E IDEAS
PARA LA MEJORA
No obstante, el sistema educa vo espaol no parece haber conseguido este obje vo, por no haber comprendido
esta realidad, o por no haber sabido transmi rla, haciendo
compa ble esta urgencia con la necesidad de atender otros
mbitos, posiblemente olvidados o relegados a un segundo
plano en la escuela tradicional, resultando especialmente
grave la situacin en lo que respecta al conocimiento matem co de los escolares.
Los resultados demuestran que el rendimiento de nuestros
alumnos en matem cas y la tasa de fracaso y abandono
escolar son muy preocupantes. Los datos de que disponemos, tanto a nivel nacional, como internacional, son concluyentes, y las consecuencias muy nega vas, desde un punto
de vista pedaggico, psicolgico y socio-sanitario.
Posiblemente no se estn aprovechando todas las posibilidades de enriquecimiento cogni vo de los escolares si no
se toman medidas para impulsar el desarrollo curricular de
un rea, cuyos contenidos forman parte de la mayora de las
concepciones de lo que entendemos por inteligencia y de
los instrumentos con los que se mide.
Procede hacerse una serie de preguntas y reflexiones en
torno a esta tem ca, y contestrnoslas. Tales podran ser:
Para qu se ensean las matem cas?
Para qu se aprenden por parte de los alumnos?
Cmo se aprenden, tanto los alumnos como los
profesores?
Cmo se ensean por los profesores?
pesar de que legalmente las matem cas son una ms de las materias que integran el currculo
escolar, no cabe la menor duda de que desde todos los mbitos, tanto acadmicos como sociales,
sigue siendo considerada como rea bsica a la hora de constatar la competencia curricular global de
un estudiante, siendo por lo general mucho ms condescendiente la sociedad a la hora de jus ficar
supuestos fracasos en otras materias.
Junto al lenguaje, la otra rea instrumental, cons tuyen la base imprescindible para el desarrollo
curricular, por ello debieran ser tratadas de manera muy especial poniendo el mximo inters y
dedicacin, con el fin de intentar garan zar el xito de los estudiantes en ellas, y en el resto de materias.
# Por Jos Luis Galve Manzano. Dr. en Psicologa. Catedrtico

de Psicologa y Pedagoga de E.S. Coordinador de CIDEAS. Colectivo
para la Investigacin y Desarrollos Educativos Aplicados.
30
Si hay una materia curricular que requiera compa bilizar

unos procesos de enseanza-aprendizaje con una metodologa universal y personalizada son las matem cas. A lo
largo de estos procesos hay que fijar unos mnimos que permitan ir progresando y profundizando en los aprendizajes,
ya que de otra manera llegara un momento en el cual no se
permi r seguir avanzando en los aprendizajes de nuevos
contenidos.
Por otro lado, hay que considerar y reflexionar en cmo el
sistema actual y las metodologas que lo ponen en valor
rara vez sirven o cumplen el obje vo de dar respuesta a las
demandas de enseanza personalizada que esta materia requiere. Ya sea por la ra o, ya sea por las metodologas, ya
sea por la formacin del profesorado, ya sea por la forma
de trabajar y evaluar, etc. Por eso incidimos en que hay que
tener claro cules los contenidos mnimos y necesarios en
cada nivel educa vo, as como su carcter evolu vo en sus
aprendizajes.
PARA QU SE ENSEAN LAS MATEMTICAS?

Un elemento de suma importancia en estos procesos de
enseanza-aprendizaje es la formacin inicial del profesorado as como a lo largo de su carrera docente. Nuestra experiencia de bastantes aos es que no est a la altura de
las necesidades y demandas, en unos casos por el po de
contenidos que se estn dando en las escuelas de formacin del profesorado, donde priman los contenidos de po
didc co, ni tampoco en las facultades de matem cas
donde priman los contenidos de po conceptual; unos en
primaria carecen de base cien fica y los otros en secundaria
suelen carecer de base didc ca. Pero el culpable no es el
profesorado, son las ins tuciones que regulan y ordenan los
planes de estudio, y la incorporacin de profesionales a la
carrera docente.
Se podra decir que existen o conviven dos lneas de intervencin, que de forma simple podramos sinte zar en:
a. Los que piensan que la clave pasa por la eleccin y
adecuacin de los contenidos mnimos que garan cen
una educacin matem ca adecuada, con i nerarios
ajustados a las demandas, posibilidades e intereses
de cada alumno, para lo cual se debe generar medidas
legisla vas. Esto conllevara o tendra en cuenta que a
par r de unos mnimos se podra profundizar lo que se
desee, pero teniendo en cuenta donde llevaran esos
i nerarios. Esos mnimos deberan garan zarle unos
aprendizajes suficientes para desenvolverse en su mbito socio-cultural y laboral.
b. Los que piensan que hay que poner ms nfasis en los
aspectos metodolgicos y didc cos, que consideran
que las mayores dificultades estn en el exceso y complejidad de los contenidos propuestos. De forma sintca o simple, aducen que el problema radica en la falta
de destreza pedaggica de los profesores.
PARA QU SE APRENDEN POR PARTE

DE LOS ALUMNOS?
Aunque en parte ya esta contestada esta pregunta en un
apartado anterior, tanto las Matem cas como la Lengua,
son los dos pilares bsicos sobre los que se asientan todos
los procesos educa vos del alumnado, siendo de suma u lidad desde la medicina y ciencias de la salud, la biotecnologa, hasta las telecomunicaciones, las ingenieras, la inform ca, la economa y finanzas, incluso cualquier otro po
de ciencia, pasando por las Ciencias Sociales.
Lo que si se precisa es que los alumnos las aprendan de forma aplicada y contextualizada, realizando problemas realistas, ya que de nada sirve el teorema de Pitgoras, o el rea
31
OPININ Y DEBATE
de un crculo si no se sabe aplicar al contexto socio-cultural.
Por mucho que el ordenador/PC avance, el razonamiento
matem co es necesario, la capacidad de anlisis de datos requiere una interpretacin. Siendo este instrumento
un l de apoyo a los procesos de enseanza-aprendizaje,
pero no suplir la accin del profesor.
CMO APRENDEN TANTO LOS ALUMNOS

COMO LOS PROFESORES?, O SEA, QU
RELACIN EXISTE ENTRE LOS QUE APRENDEN
Y LOS QUE ENSEAN?
Siempre hay que cues onarse y reflexionar como profesor,
en cmo enseo y cmo aprende el alumno. Los procesos
de enseanza-aprendizaje son muy complejos, y hay que
tener muy claro cada uno de los eslabones de cada proceso y subproceso, sus requisitos y sus implicaciones. Y esto,
requiere una buena formacin del docente.
Requiere dominar muy bien la base conceptual, pero sin
olvidar la base procedimental (estrategias, algoritmos, habilidades, destrezas,...) junto a una buena didc ca y metodologa, que son precisos para adquirir e implementar cada
uno de esos contenidos.
Si hacemos una retrospeccin desde la LOMCE, a la LOE,
a la LOCE, a la LOGSE hasta llegar a la EGB, vemos que los
contenidos conceptuales de matem cas se ubican prccamente en los mismos niveles educa vos, sin que en
muchos exista una jus ficacin cien fica para su ubicacin
en esos niveles y no en otros; en nuestra opinin se han
arrastrado esos contenidos a lo largo de estos 45 aos, sin
que exista una evidencia emprica para su ubicacin estraficada a lo largo de los niveles como veremos en captulos
posteriores al analizar la legislacin. Podemos afirmar que
han persis do los mismos errores, omisiones o carencias
a lo largo de las cinco leyes educa vas. Y eso teniendo en
cuenta que esta rea curricular no est some da a los avatares pol cos e ideolgicos que estn zarandeando y distorsionando otras reas como la historia, la geogra a o el
lenguaje/idioma. Resumiendo, los contenidos en matemcas no son nada claros y precisos en cuanto a su ubicacin
en cada nivel educa vo, dependiendo en gran manera de la
interpretacin de las editoriales y en l mo lugar del cada
uno de los profesores como veremos posteriormente en
esta obra.
Se podra decir de forma sint ca que el alumnado al terminar esta etapa debera haber adquirido como mnimo las
competencias siguientes en el mbito de la Matem cas:
Dominio de las operaciones bsicas de: suma, resta,
mul plicacin y divisin.
32
MATEMTICAS: POR QU NO MEJORAMOS EN LA RESOLUCIN DE LOS PROBLEMAS ARITMTICO-VERBALES EN EDUCACIN PRIMARIA?
Dominio del clculo verbal y escrito, sin errores.

Adquisicin del concepto y uso de las fracciones.
Dominio del sistema mtrico decimal (junto a al
dominio y uso de las unidades de longitud, masa,
capacidad, supercie y volumen)
Resolucin y planteamiento de problemas aritm cosverbales que posibiliten el uso de las diferentes
estructuras semn cas de los enunciados, sus
algoritmos y resolucin aplicada.
Adquisicin de las nociones de reas/supercies y
volmenes de guras geomtricas, y su aplicacin
contextualizada. Junto con nociones bsicas de
geometra.
Otra consideracin que cabe hacer en este apartado, es
que no todos los alumnos pueden aprender al mismo ritmo, sobre todo cuando se trata de contenidos abstracto y
que requiere un determinado nivel de razonamiento lgico,
numrico, abstracto, espacial y/o verbal.
Afirmamos que no todos los alumnos enen la posibilidad
en acceder a los mismos conocimientos, sobre todo en el
empo previsto o esperado en los programas curriculares.
La experiencia nos ha demostrado que los alumnos cuya
capacidad intelectual se sita por debajo del percen l 20
suelen necesitar como ao y medio para adquirir los conocimientos de un nivel escolar, con lo que estos alumnos al
finalizar la enseanza primaria, aun habiendo repe do un
curso necesitaran un ao ms para adquirir los contenidos
y competencias mnimas en matem cas. Como esto no es
posible con la legislacin actual, esto conlleva que lleguen
a la Enseanza Secundaria al menos con un nivel de retraso
en el rea de matem cas, con lo que el xito en esta etapa
de aprendizaje est muy limitado o condicionado por sus
aprendizajes previos en primaria, siendo serios candidatos
al fracaso escolar, a la evidencia de conductas disrup vas, al
abandono, en suma, son serios candidatos al fracaso escolar, ya que no pueden llevar los ritmos en sus aprendizajes
que se les requieren. En conclusin, si existe un rea que
requiere diferentes ritmos, esta es las Matem cas.
Primero hay que adquirir y consolidar para luego poder

profundizar, y aunque esto es obvio no siempre se ene en
cuenta en el diario de los procesos de enseanza-aprendizaje. No consiste en hacer gran can dad de ejercicios/problemas sino que hay que hacerlos con una base didc ca
y metodolgica adecuada e implementarlo en el da a da
para generar esas estructuras de aprendizaje que sirvan de
soporte para los aprendizajes que se le vayan presentando
de forma progresiva.
Para mejorar estos procesos de enseanza-aprendizaje
y, por lo tanto, de los resultados de estas evaluaciones en
lo rela vo a los problemas aritm cos es preciso tener en
cuenta las siguientes consideraciones:
La comprensin del enunciado lingsco, o sea, el
conocimiento lings co, implicado en la comprensin
de los enunciados verbales. A modo de ilustracin pondremos dos ejemplos: a) los alumnos enen grandes
dificultades para resolver un problema cuando ene
datos numricos no necesarios o de ms, ya que est
acostumbrados a u lizar todos los datos; y b) en una
inves gacin con alumnos de 4 EP, con problemas que
podan requerir cualquiera de las cuatro operaciones
bsicas, el porcentaje de errores era mayor que en los
cursos previos, y la razn era que los ejercicios que hacan habitualmente en su aula en ese momento estaban
enfocados al algoritmo de la mul plicacin y divisin,
obviando las sumas y restas que eran ms propias de
problemas de niveles anteriores; sin embargo, al retomar el tema e indicarles que podan necesitar cualquiera de la cuatro operaciones los resultados mejoraron
sustancialmente, lo cual evidenciaba un dficits entre
otras cosas en lectura comprensiva y razonamiento.
Las magnitudes ulizadas, es lo que se suele priorizar

en su organizacin en los libros de textos y cuadernos
de las editoriales ligadas a estos libros.
Las operaciones que se precisan, el conocimiento estratgico, referido a la elaboracin y seguimiento de
planes de resolucin y conocimiento opera vo o del
procedimiento exacto necesario para resolver el problema, por ejemplo, cmo sumar, restar, etc.
La contextualizacin a su vida social, o sea, el conocimiento general acerca del mundo.
A su vez a la hora de elaborar problemas hay que tener en
cuenta las diferentes variables lings cas que enen efectos sobre la mayor o menor dificultad de los problemas aritm cos, como son:
La longitud del enunciado: nmero de palabras,
smbolos o frases.
La complejidad grama cal del mismo: nmero
de sustan vos, adje vos, pronombres, oraciones
coordinadas o subordinadas...
El orden de presentacin de los datos, par cularmente
si corresponde o no al orden de las operaciones
requeridas.
La u lizacin de nmeros, grcos o palabras para
presentar los datos.
La situacin de la pregunta en el texto, etc.
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De nada sirve subir el nivel o tratar de aumentar o an cipar contenidos, si no existen los cimientos sobre los que
colgar esos nuevos conocimientos, ya que acabarn perdindose o siendo mal adquiridos. Los aprendizajes matem cos suponen una cadena con nua cuyos eslabones
enen que estar perfectamente integrados y consolidados,
de otra manera se interrumpirn las adquisiciones de nuevos aprendizajes, con las consecuencias que esto conlleva.
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33
OPININ Y DEBATE
LA NECESIDAD DE UN PROYECTO ANTIBULLYING
Desde la ola Jokin all por el ao 2004, y tras el tsunami

que provoc movilizando esfuerzos, formacin, leyes y decisiones, en los contextos escolares y en sus comunidades
educa vas, ha llovido ya bastante y venimos evidenciando
cierta perplejidad cada vez que suenan de nuevo aldabonazos similares. Tenemos ac tud, norma va, protocolos, planes de convivencia,... pero connuamos observando situaciones de acoso y maltrato entre iguales en la convivencia
de nuestros escolares sin abordar con suficientes garan as
su erradicacin, como si se tratara de una forma de relacin
a la que acostumbrarse, recordando la vieja frmula social
legi madora de que siempre ha pasado.
LA NECESIDAD DE UN
PROYECTO ANTIBULLYING
n los l mos cursos se han venido sucediendo casos espordicos de adolescentes que
de la forma ms brutal se han quitado la vida a causa del acoso y que nos han puesto
delante algunas reflexiones y preguntas. Y se han dirigido a nosotros como profesionales,
como educadores, como ciudadanos o como simples compaeros que compar mos con
ellos espacios y empos escolares. Estos hechos nos estn obligando a fijar de una forma
ms pormenorizada nuestra mirada cr ca sobre las prc cas educa vas y las decisiones
escolares que estamos aplicando al bullying y a su prevencin y abordaje.
# Por Jos Mara Avils Martnez

Profesor del Departamento de Psicologa de la Facultad de
Educacin y Trabajo Social de la Universidad de Valladolid y Jefe del
Departamento de Orientacin del IES Parquesol de Valladolid.
34
Quizs debiramos orientar mejor nuestra mirada sobre los

condicionantes que pueden hacer ms efec va y eficiente la
prevencin y la intervencin sobre un fenmeno tan complejo como es el de la violencia interpersonal que se expresa en un medio social donde los individuos ponen tanto en
juego. Quizs debiramos revisar los medios estructurales
y organizavos de que disponemos en las comunidades
educa vas para comba rlo. Tal vez sea necesario pensar en
las herramientas que dirigimos de forma especfica a tratarlo y los medios que empleamos para evaluar su efec vidad.
Cmo lo abordamos en nuestras clases. Qu estrategias y
momentos empleamos para hacrselo comprender a nuestros hijos e hijas. Cmo lo en ende nuestro alumnado, si lo
acepta o lo rechaza. Qu po de cultura predomina en el
seno de los grupos y si est demasiado presente en ellos la
cultura del chivato (silencio) y la ley del ms fuerte (imposicin). Quizs sea necesario preguntarnos si en las comunidades educavas se visualiza suficientemente el mensaje
contrario al abuso o lo damos ingenuamente por sentado
de antemano. En fin, podramos seguir hacindonos preguntas, en realidad la pregunta. Hasta qu punto tenemos
en nuestras comunidades educa vas reunidas, disponibles,
asequibles y puestas en prc ca algunas de las medidas de
xito que diferentes inves gaciones (Cantone et al., 2015;
Farrington y Smith, Pepler y Rigby, 2004; Smith, Salmivalli y
Cowie, 2012; Ttofi y Farrington, 2011) vienen iden ficando
como efec vas sobre el fenmeno del acoso y el ciberacoso?
Venimos reclamando desde hace algn empo (Avils,
2005) la necesidad de que las comunidades educa vas
vayan construyendo y haciendo ms visibles y legi madas
todas aquellas iniciavas que de manera intencional vienen impulsando para erradicar el acoso. Es necesario que
nos preguntemos por su vertebracin, visibilizacin, legi macin y gua a travs de lo que hemos llamado Proyecto
An bullying (Avils, 2015). Sobre cmo forman parte del
lenguaje pol co y co diano del centro, de la prc ca educa va del profesorado y las familias y de la cultura grupal y
relacional del alumnado.
Nombramos a con nuacin las ms relevantes:

1. Organizar las medidas que se apliquen en torno a un
Proyecto que de sendo a lo que se hace y muestre el por
qu se hace. Parece fundamental que se iden fiquen en la
comunidad educa va las actuaciones que vertebran la lucha contra el maltrato entre iguales en cualquiera de sus
formas y se renan en torno al Proyecto An bullying como
garan a ins tucional y respaldo e impulso colec vo a ese
posicionamiento educa vo, adems de como gua y referencia donde mirar para disear, conducir, revisar y reformular intenciones y propuestas.
2. Desarrollar medidas especficas encaminadas a abordar el maltrato entre iguales de forma especfica y no nicamente en el marco de otras medidas de mejora de la
convivencia. Las inves gaciones avalan esta tesis. No basta
con tener vigentes y ac vos mecanismos para la resolucin
colabora va y pacfica de los conflictos en la convivencia.
El maltrato entre iguales no es uno de ellos (Rigby, 1996).
Se puede esconder debajo de las alfombras de la ley del
silencio en las relaciones interpersonales y se puede instalar
en las dinmicas grupales enfermizas de quienes conviven,
como esquema de dominio-sumisin latente y consen do. Por eso es necesario tomar decisiones organiza vas,
curriculares, grupales, forma vas,... dirigidas a abordar el
maltrato en su propia esencia (desequilibrio), proceso (estructura) y mantenimiento (silencio), dinmicas que no se
dan en los conflictos de igual forma. De no hacerlo, no lo
estaremos abordando con garan as.
3. Mostrar un posicionamiento polco frecuente y claro
de la comunidad educava contra el acoso en cualquiera
de sus formas, incluso cuando se produzcan fuera o desde
fuera de ella. El lenguaje predominante en los discursos de
los sectores de la comunidad no debe dejar lugar a equvocos. La Declaracin An bullying y el concepto de lealtad
educa va (Avils, 2015) han de ser referentes de compromiso consensuado y de legi macin mutua para actuar. Se
deben haber trabajado en los sectores de la comunidad
educa va para que cuando se produzcan casos de acoso, se
den respuestas leales y coherentes, incluso cuando las agresiones se produzcan fuera y desde fuera del centro. Hemos
de aprovechar los eventos y conmemoraciones de la comunidad educa va para hacer visibles estos posicionamientos.
4. Integrar las polcas disciplinarias del centro dentro de
un marco coherente, tambin en lo que respecta al bullying: hacia un modelo de prcca restaurava ms que
prcca puniva. Tenemos que preguntarnos por qu y
para qu queremos resolver los casos de bullying y orientar
la respuesta. El cas go no es suficiente y, a veces, ni necesario en la forma en que se plantea. Hemos de educar contra
35
OPININ Y DEBATE
el maltrato y para la reconstruccin de las relaciones interpersonales como obje vo. Y para eso, hemos de atraer a
quienes agreden al terreno del compromiso en la bsqueda
de una salida. Hemos de cerrar el crculo de la restauracin
de relaciones con la pe cin del perdn y el reconocimiento y la res tucin del dao por parte de quien agrede; la
concesin del perdn de parte de quien recibe el maltrato;
y las garan as de cese que visen los tes gos. Y esto no es fcil, pues esta prc ca restaura va ene que tener una cabida a n con las pol cas disciplinarias que se prac can desde
los centros. Y para eso hay que tomar decisiones coherentes. En muchas ocasiones se opta por la deslocalizacin de
quien es vic mizado, lo que no (le) soluciona el problema y
concede a quien agrede el privilegio del cas go para seguir
agrediendo en el mismo contexto.
5. Dotar a la comunidad de una Estructura Idenficable,
Reconocida, Parcipada y Legimada que gesona el Trabajo contra el Bullying en el centro (GTB). Tiene que haber
gente que se ocupe de esto y no slo profesorado. Un grupo
de trabajo contra el bullying ene que disponer de empos
para hacerlo y formacin para ges onarlo. No es solo informacin (saber qu es, cmo se produce,...), hay que abordar procesos socioemocionales y morales, prac car tcnicas, disear estrategias, planificar actuaciones, desarrollar
acciones, evaluar programas,... Figuras unipersonales como
quien coordina la convivencia no son suficientes. Son necesarios equipos de trabajo.
6. Implicar a todos los sectores de la comunidad educava, especialmente al profesorado. El profesorado debe
liderar esta lucha. Su modelo ha de ser ejemplar y su es lo
docente decisivo para trasladar mensajes al alumnado sin
hablar una sola palabra sobre cmo en ende las relaciones
de poder y su intolerancia al maltrato. Con su disposicin
puede construir redes de apoyo entre el alumnado y generar ilusin y par cipacin con las familias. Su implicacin
ac va es decisiva (Smith, Pepler y Rigby, 2004) para el desarrollo de actuaciones an bullying.
7. Hacer a los chicos y las chicas protagonistas de las soluciones y salidas. Han de ser parte de la solucin y no el
problema. Organizar al alumnado en redes de apoyo contra
el bullying o el cyberbullying facilita una cultura en el grupo
contraria al abuso. Ayudantes de recreo, equipos de acogida, equipos de ayuda, cybermentores (Avils y G Ferreiro,
2016; Avils, Torres y Vin, 2008) son solo algunos ejemplos
para implicar a los tes gos del aula en la cultura del apoyo a
quienes sufren bullying.
8. Programar actuaciones con el grupo-aula como colecvo como marco de intervencin. El peso de quienes miran
y la cultura que enen sobre la agresin. Son cuatro las ta-
36
LA NECESIDAD DE UN PROYECTO ANTIBULLYING
reas a realizar sobre otros tantos campos con el grupo, una

sobre el sistema de relaciones y la red de poder que est
vigente en l (lo organizacional). Todo docente debe conocer y ges onar ese poder del grupo. Otra, sobre la idea que
comparte el grupo sobre el bullying, la cultura del chivato
y el silencio que la ampara, sobre la defensa que hace de
los derechos de cada persona en las mentes de sus componentes (Salmivalli y Poskiparta, 2012) y cmo se presencia
esa defensa (histrico-cultural). La tercera, sobre las reglas
de que se dota el grupo contra el acoso y cmo se respetan (norma vo). Finalmente, sobre las estructuras de apoyo
social entre iguales -punto anterior- que se logran construir
dentro de l y cmo de les son (operacional social). Trabajar con el grupo estos campos tambin es decisivo.
ben el mensaje sobre la naturaleza moral de esas situaciones y quienes miran se sienten demandados por la exigencia moral de actuar y comprometerse.
9. Atender a las personas involucradas con programas especficos. Sin duda, por accin y por omisin quienes parcipan en el abuso decantan su devenir. Quienes lo sufren
han de recibir el apoyo y tratamiento necesarios. Conocer
y llevar a cabo una atencin inmediata y especializada es
indispensable, as como visualizar para ellos las referencias
de seguridad en el entorno. Central ser tambin entrenar
sus respuestas de afrontamiento al mismo empo que se
les facilitan entornos de proteccin. Adems hemos de trabajar por mejorar su posicin dentro del grupo logrando el
respeto a la dignidad de su persona. Con quienes lo ejercen
hemos de iniciar una tarea terapu ca y educa va encajada
en el marco norma vo que rija en la escuela. Con algunos de
ellos tendremos que reestructurar cogni vamente su forma de ver las relaciones de poder y su ejercicio. Hemos de
ensearles a construir conductas alterna vas y estructurar
la ges n de las consecuencias de sus actos, ofrecindoles
metodologas que no les inculpen de antemano, sino que
les ofrezcan salidas comprome das (Pikas, 1989) ayudndoles a organizar una salida tambin construc va de los casos.
Las aulas de reflexin pueden ser una buena oportunidad
para hacerlo. A quienes contemplan el acoso les debemos
entrenar para ayudar en situaciones de abuso, trabajando
colec vamente y en el curriculo las decantaciones morales
contra el bullying y el cyberbullying. Hemos de ofrecerles
estructuras leg mas dentro de la escuela y fuera de ella en
las que integrarse para ejercer esa militancia. Ensearles a
que acten juntos porque son ms y pueden ms.
12. Obtener una imagen ajustada de lo que sucede. Saber

si lo que hacemos es efecvo, revisar y evaluar aquello
que llevamos a la prcca. Es indispensable saber qu sucede en el centro y de qu calidad es, dentro y, si es posible,
tambin fuera del mismo y que afecta a la convivencia escolar. Los procesos de evaluacin enen que establecerse
peridicamente para valorar la salud de la convivencia de
los grupos. Adems, cualquier Proyecto An bullying que se
precie ene que preguntarse si funciona lo que ha planificado. Evaluar la planificacin, el desarrollo y los resultados
permi r reformularlo cada cierto empo, incorporando
mejoras e innovaciones.
10. Saber cmo desarrollar sesiones de currculo para tratar el tema. Cmo el profesorado debe tratarlo por primera vez. Las competencias socioemocionales y morales del
alumnado son parte del currculo y el tema del bullying contenido de trabajo en el aula. Adelantarnos a ello nos permite prepararlo y es una oportunidad para definir nuestra
permeabilidad a la comunicacin, orientando el mensaje, y
nuestra implicacin y compromiso frente al acoso. Quienes
lo sufren perciben nuestro apoyo, quienes lo ejercen reci-
11. Exigir la implicacin de otras instancias: colaboracin

y ayuda de otros sectores en momentos y acvidades escolares y no escolares. La comunidad educa va ha de tener
oportunidad de comprometerse tanto en espacios escolares
como no escolares. Los poderes pblicos no pueden eximir
su responsabilidad en momentos anteriores a la exigencia
de rendicin de cuentas. Recibir apoyo de las administraciones pblicas y de ins tuciones privadas, de municipios, fundaciones o de la universidad es una obligacin moral ms
que una responsabilidad social.
Avils, J. M (2015). Proyecto An bullying. Prevencin del bullying y el cyberbullying en la comunidad educa va. Madrid: CEPE.
Avils, J.M y G Ferreiro, J. (2016, abril). Cibermentor&s. En linea: [h p://www.
educabarrie.org/ consultado 16/01/2016]
Avils, J. M., Torres, N. y Vian, M.V. (2008). Equipos de ayuda, maltrato entre iguales y convivencia escolar. En Revista de Inves gacin Psicoeduca va. Universidad de Almera.
Cantone, E., Piras, A., Vellante, M., Pre , A., Danielsd r, S., D. Aloja, E., Lesinskiene, S., Angermeyer, M., Carta, M. y Bhugra, D. (2015). Interven ons on
Bullying and Cyberbullying in Schools: A Systema c Review. En Clinical Pracce and Epidemiology in Mental Health, 11 (1), 58-76.
Pikas, A. (1989). The common concern method for the treatment of mobbing. En
Roland, E. y Munthe, E. (Eds.), Bullying: An interna onal perspec ve. (pp.
91-105). London: David Fulton.
Rigby, K. (1996). Bullying in schools. And what to do about it. Londres: Jessica
Kingsley.
Salmivalli, C. y Poskiparta E.M. (2012). Making bullying preven on a priority in
Finnish schools: the KIVa an bullying program. En New Direc ons for Youth
Development, (133), 41-53.
Smith, P. K., Pepler, D., Rigby, K. (2004). Bullying in schools. How successful can
interven ons be? Cambridge: Cambridge University Press.
Smith, P.K., Salmivalli, C., y Cowie, H. (2012). Eec veness of school-based programs to reduce bullying: a commentary. En Journal of Experimental Criminology, Vol. 8, (4), pp 433-441. DOI 10.1007/s11292-012-9142-3
Ttofi, M. y Farrington, D. (2011). Eec veness of school-based programs to reduce bullying: a systema c and meta-analy c review. Journal of Experimental
Criminology, 7, 27-56.
13. Visualizar lo que hacemos y contarlo: Que nuestro

Proyecto sea conocido dentro y fuera de la comunidad
educava. Son necesarias pol cas de difusin y de comunicacin de las acciones del Proyecto An bullying. Tambin
son les protocolos de relaciones con los medios de comunicacin as como una portavoca en el centro para temas
de convivencia. Lo que no se ve no existe. Hacerlo visible
debe ser una tnica que inspire el trabajo, como un segundo mensaje en eco.
En fin, desarrollar un Proyecto Anbullying en la comunidad educava exige sin duda contar con ciertas condiciones que ayuden a obtener respaldo, eficacia y xito.
Es cierto que no siempre es posible contar con todas, aunque no podemos esperar a tenerlas para empezar. Recientemente hemos reunido (Avils, 2015) esas pautas de reflexin, diseo, evaluacin, planificacin, puesta en marcha
y valoracin de la efec vidad de las acciones e inicia vas
que lo componen. Ojal que nuestro compromiso contra el
maltrato se traduzca en la construccin de nuestro propio
Proyecto An bullying.
EDUCAR
E UC
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UCAR
AR Y ORIENTAR
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TAR
LA
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REVISTA
EVI
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ST
S
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D C
COP
COPOE
OPOE
OE
E
37
APUNTES TERICOS
CUATRO PATAS PARA MEJORAR LA

COMPRENSIN LECTORA
Esta variable se refiere a la habilidad para leer sin errores, con

una velocidad adecuada y entonacin. La entonacin es, ella
sola, una variable compleja que incluye la agrupacin de elementos en sintagmas, la interpretacin correcta de los signos
de puntuacin o la emisin de una lnea meldica acorde con
el carcter y la intencin de la oracin que se est leyendo.
Los conocimientos y el vocabulario, tanto general como especfico (trminos propios del tema del texto).
EVALUACIN DE LA DESCODIFICACIN
Existen bastantes pruebas que sirven para evaluar la descodificacin, especialmente la precisin y la velocidad de lectura.
Hay tests como el Prolec-R, el EMLE o el TALE, ndices como el
nmero de palabras o palabras correctas ledas por minuto.
Las pruebas para evaluar la entonacin son usadas con menos
frecuencia, pero existen algunas como las Pruebas de Dominio Lector FUNDAR (Marchant, Recart, Cuadrado y Sanhueza,
2007) o la prueba de Signos de puntuacin del test Prolec-R.
Tambin es posible el uso de rbricas (Calero, 2014).
En nuestro libro Ensear a Leer. Cmo

Hacer Lectores Competentes (Ripoll y
Aguado, 2015) hemos propuesto otro
modelo que ene la peculiaridad de
que es un modelo didc co, es decir,
no se centra en explicar cmo leemos
sino, sobre todo, en qu se puede
hacer para que leamos mejor.
Este modelo didc co est emparentado con el modelo de concepcin simple de la lectura (Simple View of Reading, Hoover
y Gough, 1990; Ripoll, Aguado y Cas lla-Earls, 2014). Esta concepcin simple o modelo simple de la lectura propone que la
comprensin lectora depende de dos grandes grupos de variables: la descodificacin y la comprensin del lenguaje oral.
En nuestra adaptacin proponemos que existen cuatro grandes grupos de variables a tener en cuenta:
1. La descodificacin. 2. La comprensin. 3. Mo vacin del lector. 4. Las caracters cas del texto.
Los cuatro grupos enen dos caracters cas en comn: en primer lugar se trata de variables que se pueden medir y, en
segundo lugar, es posible intervenir sobre ellas para mejorarlas o modificarlas. A con nuacin vamos a exponerlas con ms
detalle.
# Por Juan C. Ripoll Salceda. Colegio Santa Mara la

Real de Sarriguren.
Gerardo Aguado Alonso. Departamento de Aprendizaje

y Curriculum. Facultad de Psicologa y Educacin. Universidad
de Navarra.
Esto que hemos llamado la comprensin incluira, fundamentalmente:
A su vez, algunos de los componentes de la descodificacin

que se acaban de citar se relacionan con una buena habilidad
fonolgica y, obviamente, con el conocimiento de las relaciones entre letras y sonidos.
xisten numerosos modelos

que tratan de explicar o de
simular qu hacemos cuando
comprendemos un texto.
Algunos se centran en procesos muy

concretos como los populares modelos
de lectura de palabras de doble ruta y
otros tratan de ser ms generales.
38
1. LA DESCODIFICACIN
INTERVENCIN PARA MEJORAR

LA DESCODIFICACIN
Conocemos diversas estrategias que han mostrado ser les
para mejorar la descodificacin. Por una parte, estn las intervenciones para mejorar las habilidades fonolgicas, tambin
conocidas como conciencia fonolgica. Por otra parte, existen
varias estrategias de lectura asis da que pueden ser les para
mejorar la precisin la velocidad y la entonacin de la lectura.
Algunas de estas estrategias son: la lectura simultnea, las lecturas repe das, la lectura pareada o la tcnica PPP. En general,
se basan en la ayuda que ofrece un buen lector que sirve como
modelo y que corrige los errores que se cometen.
2. LA COMPRENSIN
La concepcin simple de la lectura considera que este componente se refiere exclusivamente a la comprensin del lenguaje
oral. Muchos de los procesos que se emplean en la comprensin oral se u lizan tambin en la comprensin lectora; por
ejemplo, la construccin de inferencias o la determinacin del
tema de un texto o de una parte de l. Sin embargo, consideramos que existen procesos y conocimientos que se emplean
en la comprensin lectora y no se u lizan en la comprensin
oral, como ajustar la velocidad de lectura a la dificultad del
texto. Tambin existen procesos y conocimientos que podran
emplearse en la comprensin oral, pero habitualmente se u lizan en la lectura, como la interpretacin de expresiones de
relacin poco frecuentes en la lengua oral como cuyo o no
es bice.
Los conectores: palabras y expresiones que relacionan entre s las ideas del texto.
La interpretacin de estructuras sintc cas.
El conocimiento de estructuras textuales y gneros literarios.
Estrategias bsicas de comprensin: releer, reducir la velocidad de lectura, adelantarse en la lectura.
Construccin de inferencias de dis ntos pos (referenciales, causales, predic vas, elabora vas, tem cas).
Estrategias de sntesis: iden ficar el tema, dis nguir ideas
principales y secundarias, resumir.
Estrategias metacogni vas: detectar problemas de comprensin y buscar la forma de solucionarlos.
LA EVALUACIN DE LA COMPRENSIN
Como se acaba de ver, los contenidos de eso que estamos llamando la comprensin son bastante heterogneos. Tradicionalmente, la concepcin simple de la lectura ha considerado
que la evaluacin de la comprensin oral es una medida global
que permite hacerse una idea de cmo es su estado general.
Es posible encontrar pruebas de comprensin oral en tests
como el Prolec-R, el ITPA o el CELF. Hay que tener en cuenta
que muchas supuestas pruebas de comprensin oral, sobre
todo las que se u lizan colec vamente, incluyen la lectura de
preguntas sobre el texto escuchado y que el alumno escriba
las respuestas, de modo que el resultado puede estar influidos
por cues ones que no enen que ver con la comprensin oral
como errores de lectura o dificultades para expresarse por escrito.
Nosotros hemos puesto de manifiesto (Ripoll et al., 2014) que,
al menos en apariencia, otras medidas como el vocabulario, la
competencia morfosintc ca o el cociente intelectual verbal
pueden ser les para medir la comprensin, ofreciendo resultados similares a los de la comprensin oral. En este sen do,
podramos contar con pruebas como el Test de Vocabulario en
Imgenes Peabody, el TSA, el CEG o las escalas WISC.
Adems existen cues onarios que pueden ayudar a valorar
el repertorio de estrategias con las que cuenta un lector; por
ejemplo la escala Escola (Puente, Jimnez y Alvarado, 2009) o
la escala de autoeficacia de Fidalgo, Arias-Gundn y Olivares
(2013).
INTERVENCIN PARA MEJORAR LA COMPRENSIN

La heterogeneidad del campo de este bloque de comprensin
hace que se puedan plantear diferentes mtodos de mejora.
Por ejemplo programas de ac vidades para la enseanza de
vocabulario, como el propuesto por McKeown y Beck (2014),
entrenamiento para la construccin de inferencias (Aguado,
39
APUNTES TERICOS
CUATRO PATAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA
Ripoll, Zazu y Saralegui, 2007), habilidades de sntesis (Snchez, 1989) o estrategias metacogni vas (Calero, 2011).
La variedad de ac vidades que se puede encontrar en cada
uno de estos mtodos hace que sea posible un trabajo de la
comprensin mucho ms variado y rico que el ru nario leer,
contestar a preguntas, corregir las respuestas, que se prac ca
muchas veces.
3. LA MOTIVACIN
Leer profundizando en el texto requiere bastante esfuerzo. Eso
hace que el inters del lector por el texto, por la tarea o por sus
resultados tenga bastante importancia. La mo vacin es un
campo de estudio muy extenso y es di cil dar una idea de sus
ma ces en estas breves lneas. Afortunadamente, existen algunos trabajos especficos sobre la mo vacin para la lectura.
EVALUACIN DE LA MOTIVACIN
En este caso hay pocas pruebas fiables y es necesario recurrir a la adaptacin o traduccin de pruebas en ingls, como
el cues onario AMRS para adolescentes (Gonzlez-Valenzuela,
Mar n-Ruiz y Soriano-Ferrer, 2014) o la escala ERAS (McKenna
y Kear, 1990).
INTERVENCIN PARA MEJORAR LA MOTIVACIN
Se realizan muchas acciones para aumentar el inters y la movacin por la lectura, pero no existen datos sobre la eficacia
de la mayora de ellas. S que existen datos que apuntan a que
un clima familiar favorable a la lectura favorece este inters
incluso cuando se descarta el efecto del nivel socio-econmico de las familias. Este clima se caracteriza por el inters de
los adultos por la lectura y los temas sociales y culturales, la
lectura a los nios pequeos, y la disponibilidad de materiales
para leer.
Adems, sabemos (Guthrie y Humenick, 2004; Guthrie, McRae
y Klauda, 2007) que hay algunos puntos clave de la prc ca
escolar que favorecen el inters por la lectura, por ejemplo:
Que los materiales de lectura sean relevantes: traten temas interesantes, sean llama vos, estn bien diseados o
permitan aprender cosas les.
Que los alumnos puedan hacer elecciones: qu leer, cunto, cundo, dnde, cmo dar cuenta de lo que se ha ledo.
Que la lectura tenga una dimensin colabora va.
Que se obtenga xito, para lo que es necesario que haya
materiales con dis ntos niveles de dificultad (algo que se
tratar en la prxima seccin) y que los alumnos cuenten
con habilidades de descodificacin y estrategias de comprensin suficientes.
En cambio, los programas de lectura extensiva, en los que se
organiza un empo diario de lectura libre, no han mostrado
producir ms que pequeas mejoras en el inters por la lectura, aunque s que pueden producir beneficios en otras reas.
4. LAS CARACTERSTICAS DEL TEXTO

El tema del texto, el vocabulario que emplee, el po de estructuras sintc cas con que est redactado, la cohesin entre
sus ideas y la forma en que se estructuran, el diseo ( po y
tamao de letra, longitud y separacin de las lneas, colores...),
la inclusin de ayudas a la comprensin ( tulos, sub tulos,
separacin de prrafos ante un cambio de tema, esquemas,
cuadros de resumen, explicacin de palabras poco frecuentes,
ilustraciones relevantes...) son algunas de las caracters cas
del texto que pueden influir en la comprensin. Se trata de
algo muy obvio, pero que muchas veces se olvida en la prcca escolar cuando, de forma ingenua, se intenta evaluar la
comprensin de los alumnos, si tener en cuenta que lo que
hacemos muchas veces es observar las respuestas que dan a
preguntas sobre un texto concreto.
EVALUACIN DE LAS CARACTERSTICAS DEL TEXTO

Aunque tenemos poca tradicin a la hora de evaluar el nivel
de dificultad de los textos, existen algunas herramientas que
nos pueden aproximar a eso. Hay algunos ndices basados en
la longitud de las palabras y las oraciones, como el de Fernndez-Huertas, o el de Flesch-Szigriszt, que pueden ser calculados con recursos inform cos como el programa INFLESZ.
Otra forma de valorar la dificultad sera emi r un juicio sobre
los aspectos ms relevantes, con la ayuda de una rbrica, tal
como propone Alliende (1990).
INTERVENCIN EN LAS CARACTERSTICAS DEL TEXTO

Los textos se pueden hacer ms sencillos de entender mediante modificaciones en los aspectos que hemos mencionado que
pueden influir en su dificultad. Existen movimientos como Lectura Fcil o Lenguaje Llano que ofrecen pautas y normas para
la redaccin de textos que sean accesibles a muchas personas.
Aguado, G., Ripoll, J. C., Zazu, J. y Saralegui, B. (2007). La comprensin lectora en alumnos de Educacin Primaria y de Educacin Especial. Materiales. En J.N. Garca (Ed.) Dicultades del desarrollo: evaluacin e intervencin. Madrid: Pirmide.
Alliende, F. (1990). Evaluacin de la legibilidad de los materiales escritos. Lectura y Vida, 11(2), 14-18.
Calero, A. (2011). Cmo mejorar la comprensin lectora. Estrategias para lograr lectores competentes. Las Rozas: Wolters Kluwer.
LA DISGRAFA EN LA ESCUELA
a mala letra de muchos nios sigue

siendo un gran problema para las
escuelas.
Mientras los maestros realizan malabarismos

para poder entender la escritura de sus
alumnos, ellos se desmo van por no lograr
una escritura legible y gil.
Una de las causas poco tenidas en cuenta
son los hbitos inadecuados durante
el acto escritural, los cuales interfieren
nega vamente en el grafismo y en su
presentacin, y como consecuencia, en el
rendimiento escolar.
Actualmente, uno de los principales

problemas del Sistema Educa vo es el
fracaso escolar. Pero, qu antecede a esta
situacin? Los responsables de la Educacin
han dotado a las escuelas de recursos
personales como materiales para poder
abordar los trastornos del aprendizaje, la
lecto-escritura, la escritura comprensiva,
la ortogra a, etc. pero qu recursos e
importancia se le ha otorgado a la escritura
en cuanto a su movimiento grfico? La
evidencia nos demuestra que existe un gran
porcentaje de escrituras infanles que no
han conseguido su madurez grafomotriz, es
decir, una escritura legible, gil, y armnica.
Calero, A. (2014). Fluidez lectora y evaluacin forma va. Inves gaciones Sobre Lectura, 1, 33-48.
Fidalgo, R., Arias-Gundn, O. y Olivares, F. (2013). Diseo y anlisis psicomtrico de una escala de
auto-eficacia hacia la lectura. Aula Abierta, 41(1), 17-26.
Gonzlez-Valenzuela, M. J., Mar n-Ruiz, I. y Soriano-Ferrer, M. (2014). Caracters cas del cues onario
AMRS para la evaluacin de la mo vacin lectora en adolescentes. Interna onal Journal of
Developmental and Educa onal Psychology, 2(1), 263-267.
Hoover, W.A. y Gough, P.B. (1990). The simple view of reading. Reading and Wri ng: An Interdisciplinary Journal, 2, 127-160.
Marchant, T, Recart, I., Cuadrado, B. y Sanhueza, J. (2007). Pruebas de dominio lector FUNDAR. Sanago de Chile: Ediciones Universidad Catlica de Chile.
McKenna, M. y Kear, D. (1990). Measuring a tude toward reading: a new tool for teachers. Reading
Teacher, 43, 626-639.
McKeown, M. G. y Beck, I. L. (2014). Eects of vocabulary instruc on on measures of language processing: comparing two approaches. Early Childhood Research Quarterly, 29, 520-530.
Puente, A., Jimnez, V. y Alvarado, J.M. (2009). Escala de conciencia lectora (ESCOLA). Evaluacion e
intervencin psicoeduca va de procesos y variables metacogni vas durante la lectura. Madrid:
EOS.
# Por Ana Lpez Lpez. Grafoanalista. Grafopsicloga infantil y Reeducadora
Ripoll. J. C. y Aguado, G. (2015). Ensear a leer. Cmo hacer lectores competentes. Madrid: EOS.
grafoescriptural. Directora del Gabinete de Grafologia Aplicada +grafo.
Ripoll, J.C., Aguado, G. y Cas lla-Earls, A.P. (2014). The simple view of reading in elementary school. A
systema c review. Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa, 34, 17-31.
Snchez, E. (1989). Procedimientos para instruir en la comprensin de textos. Madrid: CIDE.
40
41
APUNTES TERICOS
La escritura no es nicamente un acto neural y muscular,
sino que tambin est implicada en este proceso la psique
del escribiente. En el proceso escritural1 entra en juego
toda una serie de pequeos gestos sicos y voluntarios, que
a travs de un proceso semi-inconsciente y mul sensorial
(sonido, representacin visual y tacto) durante las primeras
etapas del aprendizaje, se va interiorizando y progresivamente automa zando, dando lugar finalmente a la escritura
personalizada. En el proceso de personalizacin de la escritura, el nio va integrando rasgos significavos y singulares, y dando movimiento y velocidad a su grafismo.
No obstante, no todos los nios siguen el mismo ritmo de
personalizacin, sino que depende de otras circunstancias
personales, sicas o psquicas para conseguir dicha finalidad, como los diferentes contextos en el que se desenvuelve (familia, entorno, amigos, cultura, etc.). Por consiguiente, las redes neurales enen un papel muy destacado en el
proceso de la escritura y concluye en que la manifestacin
grfica sea personal, singular e idenficava.
El movimiento natural de la escritura es de izquierda a derecha y por lo tanto, es el movimiento que ms favorece
la agilidad del gesto grfico. Se ha observado que muchos
nios durante la Etapa Pre-caligrfica no logran de manera
correcta este movimiento cursivo, lo cual resulta en etapas
posteriores, una escritura complicada y lenta.
La psicomotricista y psicloga Truco Borgogno2 define que
el control de la postura corporal y del movimiento es fundamental para el aprendizaje. La representacin del gesto
grfico correcto viene precedida de las habilidades bsicas (direccionalidad, movimiento, orientacin espacial,
percepcin, coordinacin culo-manual, etc.) y stas se adquieren a travs de ac vidades que ejercitan y es mulan el
sistema sensorio-motriz y psicomotriz.
El gesto grfico precisa de buenas condiciones percepvas
y neuromotoras, y nios que manifiestan dficits en algunas de estas condiciones, enen ciertas dificultades para
representar el grafismo de manera p ma.
La grafomotricidad forma parte del trabajo psicomotriz.
No puede haber una buena grafomotricidad si antes no se
ha trabajado suficientemente la psicomotricidad global,
con lo cual se hace imprescindible para lograr una escritura gil y legible, obje vo del cual ha de converger en el
instrumento de la comunicacin. A lo largo del proceso de
maduracin grafomotriz, el nio ha de haber adquirido el
control postural, haber desarrollado una buena tonicidad
neuromuscular, as como tambin una adecuada organizacin temporo-espacial y una buena coordinacin
ojo-mano. Todos estos elementos son esenciales para el
buen desarrollo de la motricidad fina, la cual repercute directamente en la buena gra a.
Es usual que los nios disgrficos tengan unos hbitos inadecuados mientras escriben, tales como la postura corporal, la posicin del brazo, del codo, de la mano y de los
dedos. Una postura inadecuada o disfuncional en cualquiera de las partes del cuerpo implicadas en el acto de escribir
puede generar una gra a deficiente.
Olivaux4, describe la disgra a como un trastorno especco del aprendizaje que se maniesta con la dicultad y la reproduccin de signos alfab cos y numricos, con ausencia de dcit intelectual y neurolgico. Esta deficiencia, segn el
mismo autor, se traduce en una escritura ilegible, irregular y con ciertas dificultades para unir adecuadamente las letras.
Presenta tensin y rigidez en la realizacin del gesto grfico, produciendo dolor, cansancio y una escritura lenta y torpe. La
postura corporal y la forma de coger el utensilio escritural son incorrectas. Le falta automazacin y seguridad en el trazo, lo cual origina unos grafismos inseguros y temblorosos. La clasificacin que propone est relacionada con las funciones
bsicas de la escritura: la expresin del pensamiento, la comunicacin de la persona pensante y la representacin de la
personalidad del que escribe.
Es muy frecuente observar nios reclinados sobre la mesa

o con posiciones rgidas y crispadas en brazo, mano o dedos, consiguiendo con ello una tensin excesiva que ocasiona inevitablemente calambres y cansancio, afectando la
fluidez y la integracin del movimiento grfico, as como la
buena visualizacin del trazo en su trayecto progresivo (de
izquierda a derecha).
Lo apropiado es estar sentado en ngulo recto
aproximadamente, con los hombros relajados y el codo
apoyado en la mesa, sin forzarlo y dentro del plano de la
escriutra. La posicin de la mano escribiente ha de estar
situada por debajo de la lnea base as como la inclinacin de
la hoja en funcin de la dominancia manual (izquierda para
diestros y derecha para zurdos), favorecen la coordinacin
culo-manual durante el movimiento grfico.
Posicin corporal incorrecta
Cuando se habla de disgraa se hace referencia a la dificultad de ejecutar un trazo firme y armonioso. Es el resultado
de una gra a deformada y con alteraciones grficas que dificultan el movimiento cursivo y progresivo, causada por
las dificultades grafomotrices y emocionales.
Posicin corporal correcta
La clasificacin de la Disgrafia est en funcin de su autor.

No obstante, se remarca la clasificacin realizada por Ajuriaguerra3, el cual los denomina en funcin de sus alteraciones
y manifestaciones grficas: disgrfico rgido, caracterizado
por un conjunto grfico con excesiva tensin y crispacin;
disgrfico flojo, se traduce en el abandono del control del
movimiento; disgrfico impulsivo, manifiestan dificultad
para controlar su trazo; disgrfico torpe, los cuales presentan dificultad en la ejecucin del trazo i finalmente, disgrfico lento y preciso, determinada por una escritura controlada, lenta y con excesiva preocupacin de la forma en
detrimento del movimiento.
Inclinacin de la hoja - diestros
Inclinacin de la hoja - zurdos
1. Vials Carrera, F. y Puente Balsells, M.l. (2012). Grafonalista forense. EPSI. UAB.
2. Trucco Borgogno, E. Disgraa. Losservazione psicomotoria in caso di disgraa.
3. De Ajuriaguerra, J. (1977). La escritura del nio. La evolucin de la escritura y sus dicultades. Volumen I. LAIA.
4. Olivaux, R. (1993). Disgraie e rieducazione della scri ura (A CURA DI Tonucci L.) ANCONA. AGI.
42
43
APUNTES TERICOS
RESULTADOS
De los resultados del estudio se desprende lo siguiente:
Posicin de la mano en barrido
Posicin mano por encima de la lnea base
CONCLUSIONES
Prensin con apoyo del dedo ndice
Prensin funcional
Muestra de escritura 1 - Escritura disgrca torpe
Prensin ml ple
Los resultados del presente estudio desprende

que ms de la mitad de los nios estudiados
presentan escrituras disgrficas. Del mismo
modo muestra que los hbitos inadecuados interfieren muy negavamente en las escrituras,
tanto en la forma, el movimiento como en la organizacin del conjunto grfico.
La posicin de la mano, la postura corporal y la
colocacin de la hoja son los hbitos que estn
nmamente relacionados con la disgraa. Los
hbitos disfuncionales que incrementan significa vamente la disgra a estn relacionados con
una posicin de la mano por encima de la lnea
y la colocacin de la hoja de manera vercal.
En cuanto a la prensin, la incidencia podra interferir en los nios con escrituras con indicios
de disgra a o disgra a moderada.
La disgraa que manifiesta el nio zurdo viene dada por sus hbitos inadecuados durante el acto escritural y no por el
hecho de ser zurdo.
Finalmente se corrobora que hay el doble de nios disgrficos en 5 de Primaria que en 6 de Primaria y que por cada nia
claramente disgrfica hay 4 nios claramente disgrficos.
Muestra de escritura 2 - Escritura disgrca rgida e impulsiva
44
Por todo ello, se esma necesaria la implicacin y un trabajo conjunto de maestros y especialistas de la reeducacin grafoescritural con el obje vo de erradicar o al menos disminuir las escrituras disgrficas a causa de los hbitos inadecuados
mientras se escribe. Del mismo modo, sera oportuno que en las primeras etapas del aprendizaje el nio tuviera bien
interiorizado el movimiento grfico adecuado para favorecer la gra a gil, legible y armnica.
45
APUNTES TERICOS
18
E
ACTIVIDADES SENCILLAS PARA

TRABAJAR LA LECTURA Y
LA COMPRENSIN
n nuestro trabajo como orientadores hemos sufrido muchas veces la frustracin de no saber qu
responder a esta pregunta que nos han hecho muchas familias qu podemos hacer en casa para
ayudar a nuestro hijo a mejorar la comprensin?
No podamos conformarnos con los insa sfactorios que lea mucho, hacedle preguntas sobre lo que ha ledo
o enseandle a hacer esquemas de los textos, as que, mientras escribamos el libro Ensear a Leer. Cmo
Hacer Lectores Competentes (Editorial EOS, 2015), preparamos una seleccin de ac vidades con tres requisitos:
no requerir que el alumno siga un proceso de instruccin en el que aprenda habilidades previas necesarias para
realizar la ac vidad, necesitar poca preparacin de materiales y no necesitar conocimientos especializados para
aplicarlas.
En el libro se pueden encontrar ms datos sobre su fundamentacin, su historia, las edades con las que es
conveniente aplicarlas y otros detalles, adems de informacin sobre otros temas, como los mtodos de
enseanza inicial de la lectura, estrategias de mayor complejidad o qu intervenciones conviene evitar por haber
mostrado ser ineficaces.
# Por Juan C. Ripoll Salceda. Colegio Santa Mara la

Real de Sarriguren.
Gerardo Aguado Alonso. Departamento de Aprendizaje
Cristofanelli, P. y Lena, S. (2003). Disgraa. Esame, prevenzione, rieducazione. More .
y Curriculum. Facultad de Psicologa y Educacin. Universidad

de Navarra.
Portellano Prez, J.A. (2007). La Disgraa. Concepto, diagns co y tratamiento de los trastornos de escritura. Madrid: CEPE.
Trucco Borgogno, E. (2003). Disgraa. Losservazione psicomotoria in caso di disgraa. More .
46
Viso Alonso, J.R. (2010). Prevenir y reeducar la disgra a. ICCE.
47
APUNTES TERICOS
ACTIVIDADES PARA MEJORAR LA
PRECISIN Y LA FLUIDEZ
1. REDUCIR LA VELOCIDAD DE LECTURA
Cuando un alumno comete muchos errores de lectura o se
inventa lo que lee, es posible que est tratando de leer un
texto demasiado di cil para su nivel o que est intentando
leerlo ms deprisa de lo que puede. Si se trata del segundo
caso, limitar la velocidad de lectura producir una reduccin
notable del nmero de errores.
La primera forma de reducir la velocidad de lectura es indicar al alumno que lea ms despacio, pero, a veces, es necesario algo que recuerde o controle la velocidad. En ese caso
se pueden u lizar los siguientes recursos:
Sealar al alumno la slaba o palabra que debe leer.
Leer con ayuda de un metrnomo, una slaba por cada
golpe, un golpe en silencio en la coma y dos en el punto.
En la actualidad es muy sencillo descargar aplicaciones de
metrnomo para telfonos mviles.
Lectura con ventana: se hace una ranura en una cartulina
de forma que slo es puedan ver algunas palabras del texto. La tarjeta se desliza a lo largo de la hoja limitando as la
velocidad mxima a la que puede leer el alumno.
18 ACTIVIDADES SENCILLAS PARA TRABAJAR LA LECTURA Y LA COMPRENSIN
3. LECTURA SIMULTNEA O EN SOMBRA
Esquema del procedimiento de lectura independiente
En esta tcnica el acompaante lee el texto en voz alta al

mismo empo que el alumno. El acompaante procura llevar una velocidad de lectura pausada, pero ligeramente mayor que la que u lizara el alumno.
Para que el alumno no haga el eco (repe r lo que dice su
acompaante) conviene introducir de vez en cuando alguna
parada inesperada para observar si interrumpe completamente la lectura.
4. LECTURA PAREADA
La lectura pareada ene dos partes: una de lectura simultnea y otra de lectura independiente. Durante la lectura
simultnea, el alumno y su acompaante leen el texto a la
vez como en la lectura simultnea. Si el alumno comete algn error, su acompaante espera a ver si se autocorrige, y
si no lo hace, le indica cmo se lee correctamente la palabra
en la que se ha equivocado para que la repita.
Cuando el alumno quiere hacer lectura independiente realiza una seal, normalmente un golpe en la mesa y el acompaante deja de leer y lo anima. En caso de que cometa
algn error, espera a que se autocorrija y, si no lo hace, lee
correctamente la palabra en la que se ha come do la equivocacin, el alumno la repite y vuelven a la fase de lectura
simultnea.
En la imagen de la pgina siguiente se puede ver un esquema
del procedimiento que se sigue en esta tcnica de lectura.
A lo largo de la lectura del texto, el alumno puede volver
varias veces a la lectura independiente. Durante ese empo, el acompaante muestra sa sfaccin, le felicita por leer
solo, especialmente cuando lee correctamente palabras largas, di ciles o poco frecuentes.
El acompaante espera unos segundos (pausa) para que el

alumno encuentre su error. Si no sucede eso, le ofrece una
o varias pistas para ayudarle y, cuando el alumno corrige
el error, le da un refuerzo posi vo (ponderacin) de forma
verbal (felicitacin, elogio) o no verbal (sonrisa, gesto de
asen miento, gesto de nimo).
Las pistas pueden ser dis ntas segn el error que se cometa.
Ventana de lectura
Al terminar el texto se suele comentar su contenido o hacer

al alumno alguna pregunta sobre l.
2. CORREGIR ERRORES DE LECTURA

La forma ms eficiente de corregir los errores de lectura es
hacerlo inmediatamente, en cuanto se producen y hacer
que el alumno vuelva a leer correctamente la palabra en la
que se ha equivocado.
5. PPP
Est claro que si el alumno comete muchos errores al leer,

hacer lo anterior estorbar enormemente la lectura comprensiva y el disfrute con el texto, de modo que en esa situacin habra que u lizar la tcnica anterior de reducir la
velocidad de lectura o trabajar con textos ms fciles.
El alumno lee en voz alta y, cuando comete un error, el

acompaante que le supervisa le advierte mediante un golpecito en el hombro (o cualquier otra seal previamente
acordada).
48
Estas siglas corresponden a las palabras Pausa, Pista y

Ponderacin, que representan los tres elementos de esta
tcnica.
Por ejemplo, se puede enfa zar la inconsistencia que

produce:
La palabra kereza no existe.
Es muy raro eso de que la rodilla se subi al rbol.
Estn hablando de ingredientes y eso no es un
ingrediente.
Se puede sealar dnde se ha come do el error:
Mira lo que pone aqu.
O iniciar la lectura de la palabra para que el alumno la
complete
u liz un cal....
6. LECTURAS REPETIDAS
El procedimiento ms sencillo para hacer lecturas repe das
comprendera los siguientes pasos:
1. Elegir un texto breve que pueda resultar interesante
para el alumno.
2. Leerle el texto en voz alta con buena entonacin y expresividad.
3. Pedir al alumno que lo lea l. Mientras lee, se anotan
los errores que comete.
4. Trabajar las palabras en las que ha come do errores o
que le haya costado leer.
5. Pedirle que vuelva a leer el texto. Si comete algn
error se seala durante la lectura para que se corrija.
6. Si es necesario, corregir la entonacin o la lectura de
signos de puntuacin en alguna parte del texto, mostrndole de nuevo cmo se debe leer.
7. Pedirle que vuelva a leer el texto como en el punto 5.
Este paso se puede repe r varias veces, siempre que
el alumno no se aburra o canse.
49
APUNTES TERICOS
Algunos complementos para esta intervencin pueden ser:

Ir anotando en cada lectura el nmero de errores come do y el empo que ha necesitado para leerla.
Marcarse obje vos, por ejemplo, leer el texto en menos de
50 segundos sin cometer ms de dos errores.
ACTIVIDADES PARA MEJORAR LA COMPRENSIN
9. SQA
Las siglas SQA representan lo que s (S), lo que quiero saber
(Q) y lo que he aprendido (A). Es una estrategia para establecer obje vos de lectura y comprobar si se han alcanzado.
Antes de empezar a leer, el acompaante presenta el texto,
mencionando de qu trata y cules son sus contenidos principales. El alumno ene que completar una tabla con tres
columnas, una para cada parte de la estrategia:
7. ECHAR UN VISTAZO AL TEXTO

Leyendo slo los tulos principales y tulos de secciones y
mirando las ilustraciones, cuadros, separacin en prrafos,
pos y tamaos de letras, etc., el alumno ene que tratar
de predecir de qu va a tratar el texto y cul puede ser su
contenido.
8. GUA DE ANTICIPACIN
Se trata de una batera de preguntas sobre el texto a la que
se responde s o no o verdadero o falso. El alumno
intenta contestarlas antes de leer el texto y vuelve a hacerlo
despus de haberlo ledo para comprobar si hay una mejora.
TEXTO:
S
Lo que S
TEMA:
Q
Lo que Quiero saber
Por ejemplo:
A
Lo que he Aprendido
Las dos primeras columnas se completan antes de comenzar la lectura, y la tercera al concluirla. Lo que puede resultar ms extrao al alumno es que le pregunten qu quiere
saber. Si ene dificultades para completar esa columna se le
puede ayudar con indicaciones como:
Cul crees que es la parte que menos dominas?
Qu te gustara aprender sobre esto?
Los virus son seres microscpicos, mucho ms pequeos

que una clula que slo se pueden reproducir dentro
de las clulas de otros seres vivos.
Hay virus que se transmiten a travs de los insectos,
otros, como el de la gripe se transmiten por el aire y
algunos a travs del agua o alimentos contaminados.
No todos los virus producen enfermedades pero
algunos causan problemas muy graves como el SIDA
o el bola.
Por ahora, la mejor proteccin que conocemos contra
los virus es la vacunacin, muy l para prevenir
enfermedades como la viruela, el sarampin o la
di eria. Sin embargo, mucha gente comete el error
de tratar virus como el de la gripe con medicamentos
an bi cos, que son ecaces contra las bacterias, pero
no contra los virus.
Gua de ancipacin
Los virus se reproducen dentro de las clulas
Todos los virus se transmiten a travs del aire
Todos los virus causan enfermedades
El bola es una enfermedad producida por un virus
Las enfermedades vricas se tratan con an bi cos
Las vacunas previenen algunas enfermedades vricas
50
Qu te puede resultar l de este tema?

Otra forma de ayudar a los alumnos a completar la tabla
SQA es u lizar una gua de an cipacin para que sean ms
conscientes de:
Qu saben: lo que responden con seguridad.
Qu quieren saber: lo que no saben responder o responden con dudas.
Qu han aprendido: lo que saben responder despus de
leer el texto, pero no saban antes.
10. RASTREO DE REFERENCIAS

Los textos nos ofrecen informacin sobre personajes, objetos, ideas, situaciones, etc., que se nombran de dis ntas
maneras, de forma que algunos lectores pueden tener dificultades para tener claro de qu o de quin se est hablando en cada momento.
ANTES DE LEER
S
No
DESPUS DE LEER
S
No
Cuando un alumno ene problemas en este nivel conviene

hacer una lectura en la que se le ayude, mediante preguntas o indicaciones a saber a qu se refieren las palabras y
expresiones que hablan de un elemento del texto que no
nombran claramente. Dicho de una forma ms tcnica, se
trata de ayudarles a construir inferencias referenciales (a
las que he propuesto llamar inferencias de po 1), es decir,
aquellas que responden a la pregunta de qu (o de quin)
habla el texto cuando dice?
Uno de los rasgos ms caracters cos de las

matem cas en el an guo Egipto es que resolvan
problemas de la vida diaria mediante operaciones con
fracciones. Entre ellos estaban la distribucin del pan,
la construccin de las pirmides y la contabilidad de los
suministros.
Esto lo podemos comprobar en numerosos textos
an guos como el papiro de Ahmes. Este documento
incluye una tabla para calcular fracciones.
Sin embargo, su forma de entender las fracciones era
muy rudimentaria y fueron los hindes quienes 700
aos antes del nacimiento de Cristo establecieron las
reglas para poder realizar estas operaciones.
En este texto se pueden encontrar varios ejemplos de referencias, incluso algunas (resolvan, su) que se refieren a
un elemento que no aparece mencionado en el texto: los
an guos egipcios.
La forma de poner de manifiesto estas relaciones puede ser:
Preguntar directamente por ellas (de qu habla el texto
cuando dice esto?, qu es esto que podemos comprobar en numerosos textos an guos?).
Pedir al alumno que localice las palabras o expresiones
que se refieran a elementos que ya han aparecido (o van a
aparecer) en el texto.
Ayudarle a unir con lneas o a sealar con el mismo color

las expresiones que se refieren al mismo elemento.
Los egipcios
Uno de los rasgos ms caracters cos de las
matem cas en el an guo Egipto es que resolvan
problemas de la vida diaria mediante operaciones con
fracciones. Entre ellos estaban la distribucin del pan,
la construccin de las pirmides y la contabilidad de los
suministros.
Esto lo podemos comprobar en numerosos textos
an guos como el papiro de Ahmes. Este documento
incluye una tabla para calcular fracciones.
Sin embargo, su forma de entender las fracciones era
muy rudimentaria y fueron los hindes quienes 700
aos antes del nacimiento de Cristo establecieron las
reglas para poder realizar estas operaciones.
11. SEALAR LA CADENA CAUSAL DEL TEXTO

Los textos narra vos, en los que se cuenta una historia o
un suceso suelen tener una columna vertebral a la que se
llama cadena causal que consiste en la sucesin de causas y
efectos que desarrollan la historia.
Estas causas y efectos pueden aparecer mencionadas en el
texto pero, a veces, tendr que ser el lector el que las ponga
de manifiesto ya que muchas veces el escritor da por supuesto que hay cosas que el lector conoce y no es necesario
escribirlas(a esto le llamo inferencias causales o de po 2).
Por ejemplo, que ser alcanzado por un disparo causa heridas o la muerte, que cuando compras algo lo pagas o que
las alabanzas suelen producir sa sfaccin al que las recibe.
Cuatro bueyes grandes y fuertes se hicieron amigos y se juraron eterna amistad. Iban juntos a
pacer a los prados, se defendan mutuamente de sus enemigos y vivan en perpetua armona.
Los cuatro bueyes se defienden entre ellos

(por eso)
El lobo viendo que no poda atacarles estando siempre unidos, ya que le superaban en fuerzas, ide un engao para enemistarlos entre s y que se separasen, diciendo a cada uno que
los otros se burlaban de l y que le aborrecan.
De esta manera logr que unos recelasen de otros. De esta forma las sospechas y desconfianzas crecieron en tanto grado, que se rompi su alianza. A par r de este momento cada uno
fue por su lado y salan solos a pacer por el campo, no queriendo ya estar en compaa de
sus an guos amigos.
El lobo no puede atacarles

Piensa un engao
Dice a cada uno que los otros se burlan de l
Los bueyes recelan unos de otros
Rompen su alianza
Cada uno va por su lado
El lobo viendo el buen xito de su engao, los fue cazando y matando uno a uno. El l mo
buey antes de morir dijo estas palabras:
El lobo los caza uno a uno

El l mo buey se da cuenta del engao
Seguramente morimos por nuestra culpa, por dar crdito a los malos consejos del lobo; pues
si hubiramos permanecidos unidos, de ningn modo hubiera podido devorarnos el lobo.
Dice: morimos por dar crdito a los malos

consejos del lobo
51
APUNTES TERICOS
La cadena causal no se diferencia mucho de un resumen, al
fin y al cabo es lo que vertebra a la mayora de los textos narra vos. Lo peculiar de esta forma de resumen es que cada
idea debe ir encadenada con la siguiente mediante una relacin causa-efecto, de modo que, despus de la primera
idea, cada una de las que aparezcan debe ser consecuencia
de la idea anterior.
12. HACER PREDICCIONES Y COMPROBAR

SI SE CONFIRMAN
Una ac vidad muy comn y sencilla es, en cualquier momento de la lectura, detener al alumno para que trate de
predecir lo que va a encontrar a con nuacin. Tcnicamente se trata de inferencias predic vas o de po 3.
Si se trata de un texto narra vo, la prediccin es sobre qu
va a suceder, aunque tambin se pueden hacer preguntas
ms concretas, por ejemplo, al terminar el segundo prrafo,
en lugar de una pregunta general como qu crees que
pasar ahora? se puede hacer una pregunta ms concreta
como qu harn los bueyes despus de lo que les ha dicho el lobo?.
En los textos exposi vos la prediccin puede ser sobre el
tema de la siguiente seccin o prrafo, de qu crees que
va a hablar ahora?.
Para comprobar si la prediccin se cumple o no, es importante recordarla. La persona que est trabajando con el
alumno puede encargarse de eso, pero puede ser conveniente que el alumno anote su prediccin en el margen de
la pgina o en un post-it. Segn lo que encuentre ms adelante en el texto, seala si se ha cumplido, rodendola o
escribiendo un s o la tacha si no se ha cumplido.
13. CLOZE
Una forma muy sencilla de u lizar esta tcnica consiste en
fotocopiar el texto, eliminar varias palabras con pex para
que el alumno las vuelva a escribir.
Se puede hacer que la ac vidad sea ms fcil escribiendo al

final del texto varias palabras, entre las que estn las que se
han eliminado, slo las palabras que se han eliminado, o dejando en cada hueco la letra inicial de la palabra eliminada.
14. IDENTIFICAR PROBLEMAS DE COMPRENSIN

Consiste, sencillamente, en marcar con una X o colocar un
Post-It en los lugares del texto donde se aprecie una dificultad de comprensin.
Un problema de los lectores con bajo nivel es que pocas
veces perciben problemas de comprensin, por eso puede
ser l combinar este ejercicio con cualquiera de las ac vidades de comprensin que se exponen aqu que obliguen
al alumno a reflexionar acerca de lo que est leyendo. Si no
es capaz de realizar la ac vidad (responder a una pregunta,
encontrar la cadena causal, iden ficar una referencia, etc.)
en una parte del texto, eso indica que ah hay una dificultad
de comprensin.
Otra posibilidad es u lizar una tarjeta como la siguiente:
CONTROLO CMO ESTOY COMPRENDIENDO
CADA PRRAFO DEL TEXTO
PRRAFOS
1 2 3 4 5 6 7
S cul es el tema o de qu trata?

Tengo claro qu es lo que dice de ese tema?
Soy capaz de resumirlo?
Lo puedo relacionar con el tema del texto?
Las vacunas previenen algunas enfermedades vricas
Para no ser excesivamente ingenuos conviene recordar que

cuando las ac vidades consisten en hacer una seal o marcar s o no, hay alumnos que se limitarn a distribuir marcas
o que, en este caso, respondern a todo que s. Por tanto,
conviene comentar de vez en cuando con el alumno cul es
el tema, contenido, sntesis o relacin que ha marcado que
conoce.
Cuando se ayuda a un alumno a mejorar su comprensin

es casi impensable que se pueda trabajar sin hacerle preguntas sobre lo que ha ledo. Seguramente muchas de las
preguntas que les hacemos son per nentes, pero los programas eficaces de mejora de la comprensin u lizan algunos pos de preguntas que, a lo mejor, no solemos u lizar
y conviene conocer:
Objevos: qu vas a aprender o a saber leyendo esto?
Aclaraciones: hay algo extrao, di cil de entender o confuso?, qu necesitas saber para entender esto?
Preguntas Q: quin, qu, cundo, dnde, cmo, por qu?
Causalidad: por qu, para qu?
16. RESPONDER DE FORMA ESTRATGICA

Una ac tud que se suele relacionar con la poca eficiencia en
la realizacin de ac vidades de comprensin es lo que podramos llamar la ac tud o estrategia leo, respondo y fin.
Normalmente los lectores competentes necesitamos volver
a leer el texto o consultar partes de l para realizar tareas de
cierto nivel, as que lo esperable es que un aprendiz fracase
con esa estrategia, salvo que el texto sea muy sencillo o las
ac vidades muy fciles.
Muchos alumnos evitan releer el texto, que es una de las
estrategias de mejora de la comprensin ms bsicas, porque enen prisa (a veces con razn) por acabar la ac vidad,
o porque consideran, equivocadamente, que eso es propio
de gente con poca capacidad y que los chicos listos se enteran a la primera.
Si los textos se imprimen desordenados es posible ordenarlos numerndolos, pero esa forma de hacerlo resulta
mucho ms di cil para el alumno y, si comete errores, dificulta explicarle dnde estn y cmo solucionarlos.
El ejercicio de ordenar prrafos da la oportunidad de fijarse especialmente en las palabras y expresiones que ayudan a estructurar el texto (en el ejemplo: durante, pero,
porque, tras, ya, o ahora) y en las dis ntas formas que se
u lizan para denominar al mismo elemento (pieza pequeo trozo de cartn, Jack Harris el hombre Jack el
seor Harris, la empresa Jumbo Games, un rompecabezas el puzle el juego su trabajo).
En el ejemplo que se puede ver, el tulo se ha puesto en
la misma pieza que el primer prrafo, y la referencia del
texto con el l mo, lo que facilita el trabajo del alumno
que slo ene que emplear esa pista visual para colocar
correctamente dos partes. Si el tulo o la referencia al autor se separan o se omiten, el ejercicio se hace ms di cil.
Incluir piezas de otro texto o mezclar las de varios textos
diferentes tambin hace que el ejercicio resulte ms complejo, siempre que no haya pistas pogrficas como el tamao de la letra o la longitud de las lneas que permitan al
alumno determinar a qu texto pertenece cada fragmento
sin necesidad de examinar su contenido.
Se pueden encontrar algunos textos ya desordenados en este enlace: h p://es.scribd.com/doc/237134820/Ordenar-textos
Por tanto, es conveniente forzar a los alumnos a consultar el

texto antes de realizar las ac vidades de comprensin. Dos
formas sencillas de plantear esto son:
Una estrategia que podramos llamar leo, miro las ac vidades, vuelvo a leer y respondo.
Pedir no slo la respuesta a la pregunta sino que indique
qu parte del texto o qu informacin (del texto o conocimientos propios) jus fican esa respuesta.
17. PONER TTULO A LOS PRRAFOS

15. PREGUNTAS ELEMENTALES SOBRE LOS TEXTOS
52
Integracin: encuentras alguna relacin entre esto que

dice el texto y algo que t sepas?
Parfrasis: puedes volver a contar esto con tus propias
palabras?
Sntesis: de qu habla esta parte del texto?, qu es lo
que dice sobre eso?
Autopreguntas (para textos exposi vos): imagnate que
eres el profesor y que enes que preparar un examen en
el que preguntes lo ms importante sobre esto. Qu preguntas haras?
Escribir en cada prrafo un tulo informa vo, es decir que

indiqu cul es su tema.
18. ORDENAR TEXTOS

Una forma rpida de preparar esta ac vidad es fotocopiar
un texto, recortarlo normalmente por prrafos y entregarlos al alumno para que recomponga el texto. Algunas cosas que hay que tener en cuenta son:
Muchos alumnos tratan de recomponer los textos fijndose en las marcas de los cortes, como si se tratase de un
puzle, as que conviene hacer un doble corte para que las
piezas no encajen.
CONCLUSIONES
Todo lo anterior es slo una seleccin rpida de lo que se
puede encontrar en el libro aludido al principio. Sin embargo, a pesar de su carcter de simple apunte, consideramos que con ene suficiente informacin como para que
los padres empiecen a ayudar a sus hijos con eficacia, ya
que detrs de estas estrategias, incluso de las ms simples,
hay todo un corpus de inves gacin que las respalda. As
que no se trata slo de consejos, algunos ingeniosos, otros
ya sabidos, sino de autn cas estrategias cuya eficacia est
comprobada; en el libro se puede encontrar una relacin
exhaus va de esas comprobaciones.
53
APUNTES TERICOS
PAUTAS PARA EVALUACIN, LA PROGRAMACIN Y LA

INTERVENCIN EN LOS PROCESOS IMPLICADOS EN LA
RESOLUCIN DE PROBLEMAS ARITMTICOS-VERBALES Y
LA UTILIZACIN DE ALGORITMOS PARA SU RESOLUCIN,
OPERACIONES BSICAS Y NUMERACIN
PAUTAS PARA EVALUACIN, LA PROGRAMACIN Y LA INTERVENCIN EN LOS PROCESOS IMPLICADOS EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS ARITMTICOS-VERBALES
Para organizar y clasificar los problemas aritm co-verbales podemos fijarnos en varios criterios fundamentales. Cobra especial
relevancia su estructura semn ca junto a la estructura sintc ca y el contenido semn co (con especial relevancia a su
vocabulario). En realidad tendramos que hablar de estructuras sintc co-semn cas ya que ambas van interrelacionadas.
Todo esto se ha tenido en cuenta en CESPRO, material de evaluacin que est compuesto por un total de siete bateras para diferentes niveles educa vos, cuyo fin es la evaluacin de la comprensin de las estructuras sintc co-semn cas que componen
los enunciados de los problemas verbales y las estrategias necesarias para su resolucin, (incorporando la valoracin de: a) Comprensin/ Eleccin de algoritmos; b) Resolucin de Operaciones/Clculos; c) Eleccin de Solucin, junto a una valoracin global,
incorporando, a su vez, las estrategias de resolucin de operaciones bsicas y numeracin.
# Manuel Trallero Sanz, Jos Luis Galve Manzano, Cristina Trallero de Lucas,
Alejandro S. Dioses Chocano, Luis Fidel Abreg Tueros y Carmen Isabel Inca Maldonado.
e forma sint ca se refleja en el siguiente cuadro las consideraciones que hay que
tener en cuenta a la hora de abordar la evaluacin del alumnado en general, y de forma
especfica del alumnado con posibles dificultades de aprendizaje en matem cas.
SINTESIS DE LA PROPUESTA PARA UN DIAGNOSTICO/EVALUACIN DIFERENCIAL DE DIFICULTADES DE

APRENDIZAJE EN MATEMATICAS Y DISCALCULIAS
1.
No exis r discrepancia entre CI (capacidad cogni vo-intelectual potencial) y su rendimiento acadmico real. Se considera discrepante cuando sea equivalente
a 2 Dt o aproximadamente 22 puntos entre la puntuacin de su cociente intelectual, y una prueba de rendimiento acadmico curricular (comparacin con el
mismo po de puntuacin, por ejemplo, percen l, puntuacin T,).
2.
Presentar un nivel de Inteligencia normal. No puede presentar capacidad intelectual limite o discapacidad psquica. Su CI debe ser superior a 80.
3.
Presentar bajo rendimiento en tests estandarizados de numeracin, y de clculo (clculo operatorio de adicin, sustraccin, mul plicacin y divisin) [Dificultades en la lectura y escritura de signos y nmeros] con percen les inferior a 25 en los indicadores de estas pruebas/tests. Presentar bajo rendimiento en
pruebas/tests de resolucin de problemas, con percen les inferior a 50 en los indicadores de estos tests respecto al curso que le correspondera por edad.
4.
Desfase en competencia curricular en el rea de matem cas igual o superior a dos cursos o niveles por debajo de su edad cronolgica.
5.
No presentar dficits sensorial (visin ni audicin)
6.
No presentar desventaja sociocultural significa va o inadecuada escolarizacin que sea la causa de sus dificultades
7.
Presentar un rendimiento normal en tests estandarizados de lectura y escritura, salvo que el bajo rendimiento se deba a una dislexia o a una disgra a.
Las propuestas para cada uno de los niveles que componen

la Educacin Primaria, se componen de ac vidades realistas,
adecuadas a los intereses y capacidades de cada edad y debidamente secuenciados: Principalmente en base a la estructura
semn ca de cada enunciado, y secundariamente a otras caracters cas:
La estructura semn ca del enunciado.

El po de operacin u operaciones implicadas.
La longitud del enunciado.
La estructura sintc ca del enunciado.
El vocabulario u lizado en el enunciado.
Revisando el material disponible para la evaluacin de este mbito, y sobre todo, en lo relacionado con el currculo escolar en matem cas, se puede llegar a la conclusin de que apenas disponemos de materiales estandarizados, sobre todo si lo comparamos con la
disponibilidad de lecto-escritura.
Esta carencia nos llevo a iniciar hace ms de una dcada de una serie de trabajos basados en la inves gacin en la accin, poniendo
en marcha procedimientos de generacin y realizacin de contenidos y ac vidades hasta conseguir una programacin jerrquica de
problemas verbales adaptados y contextualizados, en base a estudios de TRI (Teora de Respuesta al tem), a par r de la inves gacin
de CESPRO (Bateras para la evaluacin de la Comprensin de las Estructuras Sintc co-Semn cas que componen los enunciados de
los Problemas matem cos y de la u lizacin de estrategias algortmicas para su resolucin, realizada por Trallero, Galve, Mar nez
Arias, Trallero de Lucas, Dioses, Abreg e Inca, 2016).
54
El nmero de operaciones implicadas.

Las magnitudes que aparecen en el enunciado.
La aparicin o no de datos superfluos.
La existencia de mensajes equvocos, o no, en el
enunciado.
La posibilidad, o no, de ofrecer una nica solucin final.
En cuanto a la intervencin se dispone de un mayor nmero

de materiales. Son por todos conocidos programas ya clsicos
con PROGRESINT de Yuste y otros(CEPE), as como el Programa Pues Claro!, Programa de estrategias de resolucin de
problemas y refuerzo de las operaciones bsicas (Ayala, Galve,
Galve, Mozas y Trallero, 1997-2014; Galve, Mozas y Trallero,
1997-2012), fruto del trabajo con nuado en la escuela de varios profesionales, profesores y orientadores, conscientes de la
necesidad de elaborar materiales secuenciados a par r de criterios de dificultad, les para todo po de alumnos, pero, en
especial, para aquellos que presentan necesidades educa vas
especiales. Este programa ene a la vez un carcter preven vo, correc vo y op mizador del proceso general de desarrollo
de los alumnos, sin pretender abarcar todos los contenidos curriculares, sino centrndose en aquellos que ms dificultades
ofrecen a los nios.
Un programa en desarrollo y de prxima aparicin es el PROGRAMA EUREKA! (EOS). Es un programa basado en el enfoque neurocogni vo para el desarrollo de estrategias de
resolucin de problemas, de las operaciones bsicas y de la
numeracin, basado en los estudios de TRI de CESPRO.
La necesidad, o no, de u lizacin de heurs cos.
55
APUNTES TERICOS
PAUTAS PARA EVALUACIN, LA PROGRAMACIN Y LA INTERVENCIN EN LOS PROCESOS IMPLICADOS EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS ARITMTICOS-VERBALES
Su obje vo principal es impulsar la prc ca de autn cos problemas verbales, en sus tucin de los meros ejercicios repe vos con algoritmos, que de ordinario se ofrecen por parte de
profesores y libros de texto a lo largo de la Educacin Primaria, desde la conviccin de que se trata del procedimiento ms
eficaz y mo vador para desarrollar el razonamiento lgico de
los alumnos. Complementado por el desarrollo de operaciones
bsicas y de la numeracin (junto al uso de magnitudes y conceptos geomtricos).
En suma, se organiza en taxonomas basadas en la complejidad
de la estructura semn ca del enunciado y la ubicacin de la
incgnita, una vez controlado el resto de variables que afectan
a la dificultad de resolucin de los problemas. Est cons tuido,
por tanto, por problemas simples, elaborados nicamente con
los datos precisos para su resolucin, con nmeros naturales
de una sola cifra, enunciado escueto, vocabulario sencillo y, lo
ms importante, con una estructura semn ca concreta.
Dichas estructuras implican la u lizacin de los algoritmos
de suma, resta, mul plicacin y divisin y son indispensables
y suficientes para abordar los problemas aritm cos propios
de toda la Etapa Primaria y los ejercicios rela vos a sus con-
PROBLEMA
tenidos del rea de Matem cas si, en su caso, se combinan

adecuadamente.
Este programa ene a la vez un carcter preven vo, correc vo
y op mizador del proceso general de desarrollo de los alumnos, ya que debe es mular el desarrollo del razonamiento lgico de stos y su rendimiento en todas las reas del currculo,
pero tambin puede ser usado terapu camente con aquellos
alumnos que presentan discalculia. Por esa razn, siguiendo la
tendencia actual en este campo, este trabajo est des nado a
desarrollar estrategias cogni vas y metacogni vas necesarias
para la resolucin de problemas verbales, pero, a su vez, presenta ejercicios tendentes a conseguir el desarrollo de automa smos en la resolucin de algoritmos (hechos numricos),
y la u lizacin de heurs cos, con lo cual se integran las lneas
principales desde las cuales a da de hoy se aborda la intervencin en este campo.
A con nuacin, se incluye a modo de ejemplo, cmo los diferentes pos de problemas basados en una estructura simple
se pueden graduar e incrementar su nivel o grado de dificultad
Para ello, se puede tomar como base a los siguientes criterios:
TIPO DE ESTRUCTURA CAMBIO 2
FALLO EN
(Si acierta en los anteriores)
Julio tena 9 periquitos. Vendi 2 periquitos.

Cuntos le quedan?
Base: Cambio 2
Estrategias de comprensin de estructura

semn ca sencilla
Julio tena 24 periquitos. Vendi 10 periquitos.

Cuntos le quedan?
Base ms:
Complejidad de las can dades
Conocimiento del sistema decimal y/o Conocimiento de estrategias de clculo
A Julio le regalaron 9 periquitos. 2 fueron vendidos

por Julio en una feria.
Cuntos periquitos le quedaron?
Base ms:
Longitud del enunciado.
Estructura sintc ca del enunciado compleja
Comprensin lectora de estructura semn ca compleja.
A Julio le regalaron 9 periquitos me dos en 3 jaulas.

De esos periquitos, 2 fueron vendidos por Julio en una
feria.
Cuntos periquitos le quedaron?
Base ms:
Longitud del enunciado
Estructura sintc ca del enunciado
Aparicin de datos superfluos
A Julio le regalaron 9 periquitos me dos en 3 jaulas.

De esos periquitos, 2 fueron vendidos por Julio en una
feria, en la que tambin compr 6.
Cuntos periquitos ene ahora?
Base ms:
Longitud del enunciado.
Estructuras combinadas de nivel 1 (cambio 1/ cambio2).
2 operaciones.
Julio ene ya 11 periquitos. Al principio le regalaron

algunos me dos en 3 jaulas. De esos periquitos, 2
fueron vendidos por Julio en una feria, en la que tambin compr 6.
Cuntos periquitos le regalaron?
Base ms:
Estructuras combinadas de nivel 1 y 3
(cambio 1 / cambio5). 2 operaciones
A Julio le regalaron 9 periquitos me dos en 3 jaulas

y 2 cajas. De esos periquitos, 2 fueron vendidos por
Julio en una feria, en la que tambin compr 6. Quiso
meter el mismo nmero de periquitos en cada una de
las jaulas.
Cuntos periquitos puso en cada una de ellas?
Base ms:
Estructuras combinadas de nivel 1 y 4 (cambio 1 / agrupamiento-reparto 2). 2 operaciones.
Sin final exacto.
Comprensin lectora. Discriminacin entre

informacin relevante y no relevante. Conocimiento de la realidad
Comprensin lectora. Organizacin de la informacin en dos estructuras diferenciadas

(menor y mayor complejidad)
Comprensin de la situacin real.

Proceso final: anlisis del resultado.
Ejemplo. Aumento en el grado de dificultad de un problema a par r de la frmula bsica
SNTESIS DE LOS PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS DEL PROGRAMA EUREKA!

1. Lectura comprensiva del enunciado del problema.
Qu me dan?
Qu me piden?
2. Representacin grfica o visual del problema.
Representacin de los datos mediante un dibujo, grfico o esquema-, y
Parafrasear comentar/explicar- el problema con sus propias palabras para mostrar que se sabe lo que se est haciendo. Aqu parecern pensamiento o verbalizaciones del po, lo he representado bien?, el dibujo es claro?, qu dudas me surgen?...
3. Planificacin de las estrategias para su resolucin.
qu tengo que hacer?, qu es lo que tengo que encontrar?, qu pasos tengo que seguir?, qu operaciones tengo que realizar?,... y verificar mentalmente al
principio de forma oral- que lo est haciendo correctamente (autoinstrucciones), verificando si lo est haciendo bien/correctamente, si es lgico el resultado.
4. Verificar o comprobar la solucin.
Realizar o calcular las operaciones. Verificando si son correctas su resolucin o resultados de cada paso u operacin. Si la respuesta es lgica o adecuada.
Verificar si se ha dada respuesta a las preguntas o cues ones que nos hemos hecho en el paso 1 -qu me piden?, comprobando que hemos llegado a la respuesta
o respuestas requeridas. Si es preciso o hay dudas, revisaremos todos los pasos.
A con nuacin se incluye una propuesta de programacin basada en la dificultad evolu va de los enunciados de los problemas
aritm co-verbales en base a los estudios empricos mediante Teora de Respuesta al tem (TRI) y Teora Clsica de los Test (TCT)
realizados para la elaboracin de los contenidos que integran cada nivel de CESPRO. Se incluyen problemas con una, dos o tres
estructuras para su resolucin segn el nivel evolu vo propuesto.
A con nuacin se incluye una propuesta de programacin basada en la dificultad evolu va de los enunciados de los problemas
aritm co-verbales en base a los estudios empricos mediante Teora de Respuesta al tem (TRI) y Teora Clsica de los Test (TCT)
realizados para la elaboracin de los contenidos que integran cada nivel de CESPRO. Se incluyen problemas con una, dos o tres
estructuras para su resolucin segn el nivel evolu vo propuesto.
Estructuras simples
Estructuras dobles
Estructuras triples
1 estructura
2 estructura
3 estructuras
NIVEL 1
(1 EP)
NIVEL 2
(2 EP)
NIVEL 3
(3 EP)
NIVEL 4
(4 EP)
NIVEL 5
(5 EP)
NIVEL 6
(6 EP)
NIVEL 7
(1 ESO)
Cambio 1
Cambio 1
Comparacin 3
Igualamiento 4
AgrupamientoReparto 2
Combinacin
Mul plica va 2
Cambio 2
Cambio 5
Comparacin mul plica va 1/

Cambio 2
Cambio 1/Cambio 2
Tasa-Razn 2
Cambio 2 /
Igualamiento 4
Cambio 2 /
Tasa-Razn 1
Igualamiento 4
Igualamiento 4
Cambio 6
Cambio 6
Conversin 1
Tasa-Razn 3
AgrupamientoReparto 2 /
Igualamiento 3
Igualamiento 2
Igualamiento 2
Comparacin 4
Cambio 5
Comparacin Mul plica va 2
Comparacin
mul plica va 5/Agrupamiento-Reparto 3
Comparacin
mul plica va 3
Igualamiento 1
Cambio 2
Igualamiento 4
Comparacin mul plica va 1/ Cambio 2
Comparacin
Mul plica va 5
Combinacin 1
Cambio 4
Igualamiento 3
AgrupamientoReparto 1 / Cambio 1
Conversin 2
Comparacin mul plicava 5/Combinacin 2
Agrupamiento-R
eparto 2 /
Igualamiento 6
Cambio 4
Tasas-Razn 1
Cambio 1/Cambio 2
Tasa-Razn 3
Agrupamiento/
Reparto 1/Cambio 4
Agrupamiento-Reparto 2
/Igualamiento 3
Comparacin
mul plica va 5/
Combinacin 2
Cambio 5
Comparacin 2
Igualamiento 4 /
Cambio 2
Tasas-Razn 3/TasasRazn 1
Agrupamiento-Reparto
3 /Combinacin 2
Cambio 3
Igualamiento 1
Combinacin 2
Comparacin 5
Cambio1 /
Igualamiento 1
reas y Matrices 1
Comparacin mul plicava 5 / Igualamiento 2
10
Comparacin 2
Cambio 3
Cambio 5
Comparacin 6
Comparacin
Mul plica va 5/
Combinacin 2
Combinacin
mul plica va 2
reas y Matrices 2
11
Igualamiento 6
Comparacin
mul plica va1
Comparacin 1
Comparacin 1
Cambio 2 /
Tasa-Razn 1
Combinacin 2/Comparacin mul plica va 4
12
Comparacin
mul plica va 5
Igualamiento 2
Combinacin 2
Igualamiento 3/
Igualamiento 3/AgrupaAgrupamiento-Reparto 3
miento-Reparto 3
Igualamiento 3/ Agru- Agrupamiento-Reparto 2

pamiento-Reparto 3
/Igualamiento 6
Tasa-Razn 1/
Comparacin 2
N: Orden de presentacin
56
57
APUNTES TERICOS
EXPERIENCIAS
NIVEL 1
(1 EP)
NIVEL 2
(2 EP)
NIVEL 3
(3 EP)
NIVEL 4
(4 EP)
NIVEL 5
(5 EP)
NIVEL 6
(6 EP)
NIVEL 7
(1 ESO)
13
Tasas-Razn 1
Igualamiento 6
Comparacin 6
Igualamiento 5
Tasas-Razn 3/
Tasas-Razn 1
Comparacin Mul plicava 5/Igualamiento 2
Comparacin 4/
Igualamiento 4
14
Cambio 1/
Cambio 1
Cambio 1/
Cambio 1
Comparacin 5
Comparacin
mul plica va 5/
Combinacin 2
Combinacin 2/Comparacin Mul plica va 4
Tasa-Razn 2 /
Tasa-Razn 1
15
Cambio 2/
Cambio 1
Cambio 2/
Cambio 1
Tasa-Razn 3
Comparacin
Mul plica va 5 /
Combinacin 1
Igualamiento 3
Tasa-Razn 1 /
Comparacin 2
reas y Matrices 1
16
Combinacin 1/
Cambio 2
Combinacin 1/
Cambio 2
Agrupamiento-Reparto 1/
Cambio 1
Cambio 4 / Cambio 1
Comparacin mul plica va 5 / Agrupamiento-Reparto 3
Combinacin
mul plica va 1
AgrupamientoReparto 3/ Cambio 2
17
Cambio 1/
Cambio 2
Tasas-Razn 1/
Comparacin 2
Comparacin
mul plica va 3
Tasa-Razn 2 /Comparacin mul plica va 4
18
Comparacin
Mul plica va 1/
Cambio 2
Cambio 4/Cambio 1
Tasa-Razn2
Comparacin4/
Igualamiento 4
19
Comparacin mul plica va 5
Cambio 1 /
Combinacin 2
Comparacin
mul plica va4
Comparacin mul plica va 2 /Agrupamiento-Reparto 2
20
Igualamiento 5
Cambio 4 /
Combinacin 1
Cambio 2 /
Tasa-Razn 1
Comparacin
mul plica va 6
Conversin 1/
Comparacin 5
21
Cambio 1/
Comparacin
mul plica va 5
Comparacin
mul plica va 5 /
Igualamiento 2
Comparacin 4 /
Igualamiento 4
Conversin 2/Comparacin mul plica va 6
22
Cambio 4/Combinacin 1
Conversin 1
Combinacin
mul plica va 1
reas y Matrices 2
1 /Combinacin
mul plica va 2
23
Comparacin Mul plica va 1/

Combinacin 1
Comparacin
mul plica va 2
Combinacin
mul plica va 2
Tasa-Razn 2 /
Tasa-Razn 1
AgrupamientoReparto 1 / Combinacin mul plica va 1
24
Comparacin
mul plica va 1/
Combinacin 1
Comparacin
mul plica va 3
/ Combinacin
mul plica va 2
Comparacin mul plica va 5 / Agrupamiento-Reparto 3
25
Tasa-Razn 2
Comparacin mul plica va 2/ Agrupamiento- Reparto 2
Tasa-Razn 2 /
Comparacin
mul plica va 4
2/ AgrupamientoReparto 1
Agrupamiento-Reparto 3 Comparacin /Compara/Combinacin 2

cin mul plica va 2
26
Agrupamiento-Reparto 3 Comparacin mul plica/Cambio 2

va 5 / Combinacin 2
27
/Combinacin Mul plica va 1
28
Tasas-Razn 1/ Tasas-Ra- Igualamiento 3 / Comzn 1/Tasas-Razn 2

binacin mul plica va 1
29
/Agrupamiento-Reparto
1/Cambio 2
reas y Matrices 1 /
Cambio 1
30
Comparacin mul plica va 1 /Cambio 3 /

Tasas-Razn 1
reas y Matrices 2 /
Comparacin
mul plica va 6
31
Comparacin mul plica va 1 /Cambio 3 /

Tasas-Razn 1
Tasas-Razn 1 /
Tasas-Razn 1 /
Tasas-Razn 2
2 / Igualamiento 6
32
3 / Agrupamiento-Reparto 1 /Cambio 2
33
Comparacin Mul plica va 1 /Cambio 3 /

Tasas-Razn 1
34
Comparacin mul plicava 5 /Cambio 2 /Agrupamiento-Reparto 1
35
Tasas-Razn 2 /Tasas-Razn 1 /Cambio 2
En esta propuesta puede observarse que hay problemas de dos estructuras, que an requiriendo dos operaciones son ms fciles para
los alumnos de determinado nivel, que otros de una sola estructura u operacin.
58
EL ENTUSIASMO DEL PROFESOR

COMO RECURSO DOCENTE
Propuesta de una herramienta de refuerzo (HEDED)
sta aportacin parte del supuesto de que el aprendizaje de los estudiantes se ve favorecido
por el entusiasmo del profesor hacia aquello que ensea. Con este propsito se revisan
las mo vaciones u lizadas en la enseanza y el potencial del entusiasmo del formador
como recurso docente. A con nuacin se realiza un anlisis terico de las fortalezas
especialmente vinculadas con el entusiasmo, desde el mbito de la psicologa posi va, con objeto
de disear un recurso que favorezca esta disposicin en el docente. Finalmente se ofrece una
herramienta piloto, de corte experiencial, dirigida a favorecer la disposicin entusiasta del profesor.
# Por scar Daz Chica. Profesor de la Facultad de

Comunicacin y Ciencias Sociales. Universidad San Jorge (Zaragoza).
Rosana Fuentes Fernndez. Profesora de la Facultad de
Comunicacin y Ciencias Sociales. Universidad San Jorge (Zaragoza).
59
EXPERIENCIAS
EL ENTUSIASMO DEL PROFESOR COMO RECURSO DOCENTE: PROPUESTA DE UNA HERRAMIENTA DE REFUERZO (HEDED)
En la segunda dcada del siglo XXI los seres humanos estamos inmersos en un entorno laboral caracterizado por una
mejora con nua de la produc vidad (Durn, 2009). Esta
dinmica implica que las personas estemos habitualmente
demasiado centradas en cues ones opera vas y no prestemos la suficiente atencin, incluso fuera de nuestro lugar de
trabajo, a los aspectos estratgicos.
Esta situacin tambin se manifiesta en los entornos de
aprendizaje aunque los profesores hayamos venido u lizado las mo vaciones de los alumnos con xito para favorecer
nuestra actuacin.
LA MOTIVACIN EN LA ENSEANZA
La mo vacin puede ser definida como un estado o condicin interna que ac va, dirige y man ene un determinado
comportamiento (Shunk, 1996). En el mbito de la enseanza hace referencia, desde la p ca del alumnado, a predisponer a los estudiantes favorablemente hacia el aprendizaje.
A par r de este planteamiento los manuales pedaggicos
suelen ofrecen diversas estrategias para es mular esta predisposicin como, por ejemplo, incen var la conciencia de
xito en los alumnos, u lizar refuerzos para es mular su
adopcin de determinadas conductas o contribuir a que
evalen sus resultados menos posi vos en trminos de falta
de esfuerzo y no de incapacidad.
De acuerdo con Carrasco (2011), las mo vaciones que pueden u lizarse en la docencia son de tres pos: extrnsecas,
intrnsecas y trascendentes. Las mo vaciones extrnsecas
persiguen sa sfacer necesidades materiales (por ejemplo
cuando un alumno recibe un premio), las mo vaciones intrnsecas se orientan a la generacin de sa sfaccin personal (por ejemplo cuando un estudiante es elogiado por su
manera de realizar una determinada ac vidad) y las mo vaciones trascendentes se encaminan a sa sfacer algo que
est por encima del inters personal (por ejemplo cuando
un alumno se siente contento por haber contribuido a que
un compaero pueda comprender en mejor medida una
teora vista en clase).
Como es lgico, esta pologa tambin encuentra paralelismo en la disposicin del profesor. Grimmet y Neufeld (1994)
sealan tres pos de mo vaciones en la actuacin del docente: tradicional, alterna va y autn ca. La mo vacin
tradicional es la que ene lugar cuando los profesores son
recompensados por su organizacin educa va. La alternava es la que sucede cuando los profesores encuentran la
recompensa intrnsecamente en su interior. Y la mo vacin
autn ca es la que ocurre cuando los profesores no actan
por la retribucin de su en dad ni por su propia sa sfaccin
intrnseca, sino por lo que es bueno e importante para sus
alumnos.
LA PASIN COMO FUENTE DE MOTIVACIN

Sean cuales sean las mo vaciones que el profesor u liza
en la clase para favorecer los resultados de sus estudiantes, la propia figura del docente tambin desempea un rol
esencial en la predisposicin de sus alumnos. No solo porque ayuda y orienta su trabajo sino porque es un modelo
que ejerce una gran influencia en ellos (Algarra y Mar nez,
2010).
Es evidente que una de las mejores estrategias para obtener
buenos resultados en las ac vidades de enseanza-aprendizaje es la u lizacin de mo vaciones atrac vas para los
alumnos. De todos modos la pasin y el entusiasmo del profesor por aquello que ensea tambin predispone de manera favorable a los alumnos hacia el aprendizaje.
La eficacia de esta disposicin est siendo corroborada por
trabajos cien ficos (Immordino-Yang y Damasio, 2007; Perandones, Lled y Grau, 2010b). Algo que, como afirman
Ferrndez, Perandones y Grau, responde a la lgica de las
relaciones personales en las que la pasin y la apa a son
contagiosas. Por este mo vo sos enen que vivir desdichadamente la tarea de ensear es la forma ms eficaz de
amargar la tarea de aprender (2010a, p. 73).
En defini va, aunque el profesor ha de ser hbil para desarrollar tc cas que le permitan resolver eficazmente los
dilemas a los que ha de enfrentarse en el aula es esencial
que tenga una gran ilusin por su profesin (Hu, 2008). Y, a
nuestro juicio, algo que man ene viva esa llama es la pasin
por lo que ha de transmi r.
IMPULSAR LA PASIN1 DOCENTE DESDE LA

PSICOLOGA POSITIVA
Que el entusiasmo personal se puede es mular es algo que
se defiende desde el mbito de la psicologa social y con especial nfasis en la esfera de la direccin de personas (Blanchard y Bowles, 1998).
Como nuestra intencin ha sido impulsar el entusiasmo del

profesor por aquello que ensea hemos optado, para sa sfacer este obje vo, por apoyarnos en los recursos que se
ofrecen desde la psicologa posi va.
Con este planteamiento hemos revisado, en primer lugar,
las fortalezas propuestas por Peterson y Seligman (2004)
con objeto de detectar aquellas que pudieran tener una
especial incidencia en el es mulo del entusiasmo del profesor. A con nuacin hemos diseado, apoyndonos en las
fortalezas seleccionadas, una herramienta de es mulo de
la disposicin entusiasta hacia entornos docentes (HEDED)
que se propone, de modo experimental, para que el profesor pueda u lizarla antes de entrar al aula.
Teniendo en consideracin las directrices previas hemos
entendido que una disposicin entusiasta en el mbito educa vo tendra algo de sabidura y conocimiento, un poco de
coraje y mucho de trascendencia.
La virtud sabidura y conocimiento, que hace referencia
a fortalezas cogni vas implicadas en la adquisicin y uso
del conocimiento (VIA Ins tute, 2015), ene incidencia en
el entusiasmo a travs de dos fortalezas: la curiosidad y el
amor por el aprendizaje.
La curiosidad representa un tener inters por lo que sucede
en el mundo; por encontrar temas fascinantes; por explorar y descubrir (VIA Ins tute, 2015). Consideramos que se
trata de un aspecto que define la pasin por un tema especfico porque el punto de par da para que este entusiasmo
se despierte y se mantenga vivo es que ese tema concreto
despierte nuestra curiosidad.
En cuando a la fortaleza amor por el aprendizaje hace referencia al dominio de nuevas habilidades, materias y conocimientos, ya sea por uno mismo o a travs de un aprendizaje formal; est relacionada con la fortaleza curiosidad
pero va ms all al describir una tendencia sistem ca a
aadir ms cosas a lo que uno ya sabe (VIA Ins tute, 2015).
Entendemos que la pasin hacia un mbito especfico est
especialmente vinculada con esta fortaleza porque constuye el es mulo que nos impulsa a profundizar cada vez
ms en ese mbito de conocimiento.
La virtud coraje, que hace alusin a fortalezas emocionales
que implican el ejercicio de la voluntad para alcanzar metas
enfrentndose a la dificultad, ya sea externa o interna (VIA
Ins tute, 2015), est vinculada con la pasin a travs de la
fortaleza denominada entusiasmo.
El entusiasmo, como fortaleza, representa una disposicin a
afrontar la vida con emocin y energa; no hacer las cosas a
medias o con poca conviccin; vivir la vida como una aventura; sen rse vivo y ac vado (VIA Ins tute, 2015). Consideramos que la pasin por un tema especfico se vive como
un entusiasmo vital siempre que las experiencias en las que
uno est inmerso le vinculen, de alguna manera, con ese
mbito concreto de conocimiento.
La virtud trascendencia, que hace referencia a fortalezas
que forjan conexiones con algo ms grande y que proveen
de significado (VIA Ins tute, 2015), ene una destacada incidencia en el entusiasmo a travs de tres fortalezas: apreciacin de la belleza y la excelencia, gra tud y esperanza.
La fortaleza apreciacin de la belleza y la excelencia representa una disposicin a reconocer y apreciar la belleza, la
excelencia y las cosas bien hechas en diferentes mbitos de
la vida, ya se trate de la naturaleza, el arte, las matem cas,
la ciencia o cualquier experiencia co diana (VIA Ins tute,
2015). Entendemos que esta fortaleza est fuertemente
vinculada con el entusiasmo porque la pasin por un mbito del conocimiento es mula una forma de mirar que nos
sobrecoge, adems de orientar nuestra apreciacin de la
belleza en otros mbitos de la realidad.
La fortaleza gra tud hace referencia a ser consciente de y
agradecer las cosas buenas que suceden; a dedicar empo
a expresar agradecimiento (VIA Ins tute, 2015). Consideramos que esta fortaleza est vinculada con la pasin porque
la experiencia de este sen miento apasionado, consecuencia de la contemplacin de la belleza asociada a un mbito
especfico del conocimiento, nos conduce a dar gracias a la
vida.
La fortaleza esperanza alude a esperar lo mejor en el futuro y a trabajar para conseguirlo; a creer que un buen futuro
es algo que puede lograrse (VIA Ins tute, 2015). Entendemos que esta fortaleza est asociada al entusiasmo porque
la vivencia de la belleza asociada a un mbito especfico del
conocimiento es mula nuestro deseo de mejorar el mundo
con esa orientacin.
HERRAMIENTA DE ESTMULO DE LA DISPOSICIN

ENTUSIASTA HACIA ENTORNOS DOCENTES
HEDED
Teniendo en consideracin las fortalezas sealadas, proponemos una herramienta de es mulo de la disposicin entusiasta hacia entornos docentes (HEDED). Se trata de un recurso piloto dirigido a revisar y reforzar el entusiasmo hacia
aquello que ha de impar rse y que habra de aplicarse antes
de entrar al aula.
1. De aqu en adelante hemos u lizado los trminos pasin o entusiasmo como sinnimos ya que ambos
admiten la acepcin de exaltacin o aficin vehemente hacia algo (Real Academia Espaola, 2015).
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61
EXPERIENCIAS
PERIENCIA
EL ENTUSIASMO DEL PROFESOR COMO RECURSO DOCENTE: PROPUESTA DE UNA HERRAMIENTA DE REFUERZO (HEDED)
HEDED est integrado por los pasos indicados a con nuacin que, una vez asimilados, permi ran fortalecer el entusiasmo docente de una manera rpida e intui va:
1. Nos comprometemos a regalarnos un instante que influir posi vamente en nuestro desempeo posterior.
Dispuestos a realizar esta inversin, cerramos los ojos,
llevamos nuestra atencin a la respiracin, inspiramos
suavemente y expiramos an con ms tranquilidad.
2. Vemos (todo el ejercicio es un juego mental en el que se
u liza la imaginacin) que, a media distancia, una persona que nos agrada se aproxima hacia nosotros con
una caja de regalo en las manos. Escuchamos sus pasos
aproximndose y nos sen mos sorprendidos al pensar
que el regalo pueda ser para nosotros.
3. La persona nos entrega la caja. Para abrirla rompemos
el papel que la envuelve, lo que genera un sonido que
da an ms intensidad emocional al momento. Al ver su
interior vemos que ene una porcin de nuestra comida favorita. Pero los colores que percibimos, los olores
que desprende y lo que sen mos al contemplarla supera todo lo que hemos experimentado con antelacin.
Es, sin lugar a dudas, una obra de arte que se degusta.
4. La situacin nos presenta un dilema. Por una parte no
queremos probar lo que vemos para seguir disfrutando
de su contemplacin pero, por otra parte, no podemos
resis rnos a probar un bocado. El ruido de nuestro estmago hace que nos decantemos por esta segunda
opcin. Con delicadeza, sin querer romperla, llevamos
a nuestra boca una pequea porcin del alimento y cobramos conciencia de que estamos ante un manjar que
nunca antes habamos probado. Como si solo exis era esa comida y uno mismo, lentamente y saboreando
cada pequea parte de la misma, nos entregamos a disfrutar de su textura, de su sabor, de sus aromas, de sus
colores hasta que acabamos todo.
5. Al digerir la comida vemos que nuestro gozo aumenta.
Sen mos felicidad en nuestro interior y percibimos lo
que hemos ingerido como si se tratara de una caricia en
nuestros rganos internos. Nuestra dicha interior crece
en intensidad y, en ese instante, cobramos conciencia
de que la comida ha tenido que ser preparada con tanto
amor como el que sen mos en ese momento.
6. Disfrutamos tanto de la experiencia interior, de ese intenso placer en el estmago que se expande por todo
nuestro ser, que no podemos evitar mirar al infinito y
decir gracias por vivir algo tan hermoso.
7. En ese momento deseamos, con un corazn que late
despacio y de forma intensa, que los dems tambin
tengan la oportunidad de vivir una experiencia como la
que estamos teniendo. Nos vemos a nosotros mismos
sonriendo al espacio.
62
8. Ahora abrimos los ojos con tranquilidad y tratamos de

guardar la experiencia que hayamos vivido en tantas cajas de regalo como personas vayamos a encontrar en el
aula.
CONCLUSIONES
U lizar las mo vaciones de los estudiantes en el diseo de
las ac vidades docentes es una estrategia que contribuye a
que los alumnos tengan una disposicin favorable hacia el
aprendizaje.
Otra estrategia que tambin es mula su mo vacin es que
el profesor experimente una intensa pasin o entusiasmo
por aquello que ha de ensear, ya que las emociones son
contagiosas.
Con objeto de reforzar esta disposicin en el formador hemos revisado las fortalezas personales para disear una herramienta que permita es mular este sen miento. Tras el
anlisis de la propuesta de Peterson y Seligman (2004) hemos entendido que la pasin estara vinculada, de un modo
especial, con las siguientes fortalezas: curiosidad, amor por
el aprendizaje, entusiasmo, apreciacin de la belleza y la excelencia, gra tud y esperanza.
Finalmente hemos propuesto una herramienta de es mulo
de la disposicin entusiasta hacia entornos docentes (HEDED) dirigida a impulsar la pasin por aquello que ha de
ensearse en un entorno de aprendizaje. Se trata de un
recurso experiencial sobre el que an no se han realizado
ningn test.
B I B L I O G R A F A Y D O C U M E N TA C I N
Algarra, L.D., y Mar nez, V. (2010). Mo vacin de logro. Inicia va. En A. Caruana
(Coord.) Aplicaciones Educa vas de la Psicologa Posi va (pp. 249-269). Valencia: Conselleria dEducaci de la Generalitat Valenciana.
Blanchard, K.H., y Bowles, S.M. (1999). A la carga! (Gung Ho!): cmo aprovechar al
mximo el potencial de las personas en su empresa. Bogot: Norma.
Carrasco, J.B. (2011). Ensear hoy: Didc ca bsica para profesores. Madrid: Sntesis.
Durn, M.M. (2009). Bienestar psicolgico: el estrs y la calidad de vida en el contexto
laboral. Revista Nacional de Administracin, 1(1), 71-84.
EVALUACIN E
INTERVENCIN
PSICOPEDAGGICA
EN NIOS CON
SNDROME DE
ASPERGER
tendiendo a la versin actualmente ms consultada del Manual Diagns co y Estads co

de los Trastornos Mentales, el DSM-IV-TR, el Trastorno de Asperger viene caracterizado
como una incapacidad grave y permanente para la interaccin social y la presencia
de pautas de conducta, intereses y ac vidades repe vos y restringidos. No hay
retrasos en la adquisicin del lenguaje aunque pueden estar afectados algunos
aspectos de la comunicacin social (American Psychiatric Associa on, 2002).
El primer sntoma nuclear del trastorno lo cons tuyen los dficits en el mbito social.
Estas alteraciones se manifiestan por una serie de dificultades para formar amistades
verdaderas, fracaso en el uso y comprensin de pautas no verbales de comunicacin y
ausencia de reciprocidad social y emocional. Por otro lado, los datos de algunos estudios
(A wood, 2009) sugieren que el retardo precoz del lenguaje no debera ser un criterio
de exclusin sino de inclusin.
Finalmente, los altos niveles de rigidez mental y conductual que presentan estos nios
se manifiestan a travs de patrones comportamentales que pueden resultar aspectos
claves para el diagns co clnico.
Hue, C. (2008). Bienestar docente y pensamiento emocional. Bilbao: Wolters Kluwer

Espaa.
Grimme , P.P., y Neufeld, J. (1994). Teacher development and the struggle for authencity. New York: Teachers College Press.
Perandones, T. M., Lled, A., y Grau, S. (2010a). El porqu de la pasin y entusiasmo
en contextos escolares. En A. Caruana (Coord.) Aplicaciones Educa vas de la
Psicologa Posi va (pp. 72-89). Valencia: Conselleria dEducaci de la Generalitat Valenciana.
Perandones, T. M., Lled, A., y Grau, S. (2010b). Contribuciones de la psicologa posiva al mbito de la profesin docente. Interna onal Journal of Developmental
and Educa onal Psychology, 1(1), 17-24.
Peterson, C., y Seligman, M.E.P. (2004). Character strengths and virtues: A handbook
and classica on. New York: Oxford University Press and Washington, DC:
American Psychological Associa on.
# Por Miguel Puyuelo. Profesor Titular de Psicologa Evolutiva

y de la Educacin. Facultad de Ciencias Humanas y de la Educacin.
Universidad de Zaragoza.
Cecilia Latorre Cosculluela. Doctoranda en la Facultad de
Ciencias Humanas y de la Educacin. Universidad de Zaragoza.
63
EXPERIENCIAS
Todas estas conductas suponen muy a menudo un obstculo que
puede interferir en la interaccin social con sus iguales y conducir
a un rechazo por parte de los compaeros. Analizando las consecuencias educa vas que el sndrome ene para el nio que lo
padece, destaca su falta de inters para par cipar en los juegos
sociales, tendiendo consecuentemente a un juego repe vo y
aislado (Frontera, 2010). Si bien estos nios enen la necesidad
de ser aceptados socialmente por sus compaeros, en ausencia
de tales interacciones presentan sen mientos de aislamiento y
depresin.
PERFIL COGNITIVO Y LINGSTICO DE NIOS CON

SNDROME DE ASPERGER
Aunque el perfil cogni vo de los nios con Asperger ha sido objeto de numerosos debates, en el siguiente espacio se presenta una
sntesis de los hallazgos ms relevantes de los diferentes estudios
que han descrito los rasgos cogni vos de estos nios, desglosndola en funcin de las reas que los conforman: funciones ejecuvas, atencin, memoria, inteligencia y lenguaje.
En lo que se refiere a las funciones ejecu vas, el proceso de planificacin aparenta ser par cularmente dbil en esta poblacin.
A todo ello se le aaden los impedimentos que encuentran para
resolver tareas en las que se ve implicada la flexibilidad cogni va,
pues son propensos a centrar su inters sobre pequeos detalles
en lugar de atender a la globalidad del conjunto. La atencin se
encuentra tambin alterada en tanto que aparecen dficits en el
desarrollo de las capacidades de atencin conjunta.
Por otro lado, y tomando como referencia la clasificacin de sistemas de memoria que Tulving dispone en 1995, autores como
Margulis (2009) localizan las mayores alteraciones en el procesamiento en la memoria de trabajo. En la memoria episdica parecen exis r tambin ciertas disfunciones, manifestadas por una
incapacidad para mantener el contexto de la informacin de los
eventos. Los resultados de estudios sobre la inteligencia de nios
Asperger indican un nivel intelectual normal e incluso con determinadas habilidades cogni vas excepcionalmente desarrolladas.
Otro de los procesos psicolgicos que conforman el perfil cogni vo de los nios Asperger es el lenguaje. Basndonos en la amplia
heterogeneidad existente entre sus perfiles lings cos, cabe la
posibilidad de encontrar algunos de ellos con un lenguaje fluido y
un vocabulario y gram ca amplios, situndose en el lado opuesto aquellos que enen afectada la habilidad para emi r determinadas palabras y el nivel de comprensin. La capacidad semn ca puede verse afectada en tanto que u lizan un lxico formal y
rimbombante y manifiestan dficits para seleccionar las palabras
adecuadas a la situacin. En trminos de comportamiento pragm co, ven alterada su comprensin del lenguaje figura vo, prosodia y otras formas de lenguaje no verbal que intervienen en la
comunicacin. La aparicin de estas alteraciones comunica vas
cons tuye uno de los hndicaps sociales ms significantes de este
sndrome.
EVALUACIN E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN NIOS CON SNDROME DE ASPERGER
EVALUACIN PSICOLGICA EN EL SNDROME DE

ASPERGER
Desde el mbito psicoeduca vo, la necesidad de seguir planteando el anlisis de las necesidades que aparecen en nios con sndrome de Asperger es absolutamente evidente, con la finalidad
de dar cabida a una atencin adaptada a las caracters cas de
cada nio y de su entorno. Por ello, el obje vo de este trabajo es
ofrecer a los especialistas, educadores, orientadores, psicopedagogos y dems profesionales que trabajan diariamente con alumnos con Trastornos de Espectro Au sta, una revisin terica del
proceso de evaluacin de necesidades psicosociales y lings cas
y una propuesta de intervencin oportuna dadas las caracters cas de esta poblacin.
Puesto que los nios con un mismo diagns co de Asperger difieren en cuanto a sus caracters cas cogni vas, sociales y conductuales, presentan diferentes necesidades de tratamiento. Segn
lo expuesto por Frontera (2010), se requiere el desarrollo de evaluaciones formales e informales que conduzcan a una determinacin clara de los puntos fuertes y dbiles de cada nio. Dentro
de los instrumentos de evaluacin se destacan los tests como
herramientas formales que informan cuan ta vamente de determinados aspectos del desarrollo cogni vo, lings co y social de
estos nios. Por otro lado, adquiere especial relevancia el diseo
de situaciones de observacin en entornos naturales y la administracin de cues onarios (tales como el Childrens Communica on
Checklist o el Sistema de Evaluacin de la Conducta Adapta va,
ABAS II) y entrevistas detalladas con padres y profesionales que
conocen bien al nio.
En defini va, en una evaluacin psicolgica completa de estos nios se analizarn aspectos rela vos a la inteligencia, cognicin,
funcionamiento adapta vo y desarrollo lings co y comunica vo. El anlisis del contexto familiar y escolar en que se encuentran
inmersos es considerado tambin como un aspecto clave en este
po de evaluaciones que puede ayudar a esclarecer determinados comportamientos y situaciones no detectados mediante otro
po de valoraciones. Cabe sealar adems en este apartado la importancia que adquiere el anlisis y evaluacin de las habilidades
lings cas de estos nios, pues hechos tales como el respeto del
turno de palabra, la bsqueda de contacto ocular y otros componentes verbales y no verbales de la comunicacin, parecen no ser
suficientemente dominados por estos nios.
que configuran las dificultades de estos nios, se proponen las siguientes actuaciones generales a implementar desde el contexto
escolar (Lled, Lled y Pomares, 2011):
Facilitar entornos muy estructurados.

Ensear de forma explcita a travs de instrucciones y apoyos
visuales.
Estructurar el entorno de aprendizaje para que se convierta

en predecible.
An cipar los posibles cambios y proponer diferentes alterna vas.

En lo que respecta al rea psicosocial, se establecen las orientaciones especficas que a con nuacin se exponen dirigidas
principalmente a alumnos de la etapa de Educacin Infan l,
aunque pueden adaptarse para ponerlas en prc ca con nios de etapas posteriores estableciendo niveles ms complejos en cada una de las tareas.
Guiones (scripts) sociales: consisten en una descripcin explcita de la secuencia de pasos a seguir en una situacin especfica.
Conversaciones en forma de historieta de Carol Gray

(1998): herramienta a par r de las que se pueden personalizar las situaciones a ensear.
Role-playing: este po de metodologa de trabajo con el nio

supondr la toma de conciencia de qu y cmo decir y
hacer en diferentes situaciones sociales.
Para trabajar la inferencia de estados mentales pueden u lizarse dibujos en los que aparezcan imgenes de situaciones
en las que los personajes se ven inmersos.
conviene generalizar estos aprendizajes en contextos de interaccin con otros nios.
De cara a cualquier intervencin que se plantee con un nio Asperger, separar los problemas comunica vos del resto de alteraciones (socializacin, juego simblico, estereo pias) sera un
error porque todas ellas se encuentran interrelacionadas. Desde el punto de vista de cualquier especialista, lo fundamental es
adaptar las orientaciones generales a las peculiaridades de cada
nio y su entorno. En defini va, ensear de manera explcita lo
que de forma natural no se ha podido aprender, y adaptar esa
enseanza a cada individuo. Todo ello contribuir a potenciar una
mejor calidad en la vida de estos nios desde el marco de los centros educa vos.
Nota: Este ar culo ha estado nanciado por fondos del Departamento
de Ciencia y Tecnologa del Gobierno de Aragn al grupo de inves gacin
consolidado en Psicologa: Cognicin, Lenguaje, Aprendizaje y Ciclo Vital.
Aspectos Evolu vos y Educa vos.
B I B L I O G R A F A Y D O C U M E N TA C I N
Por otro lado, el obje vo primordial de la intervencin sobre los

aspectos lings cos y comunica vos es lograr que estos nios
puedan comunicarse mejor con sus interlocutores habituales,
esto es, que hagan un uso social adecuado del lenguaje. Las orientaciones especficas para este mbito son las siguientes:
American Psychiatric Associa on (2002). Trastornos Generalizados

del Desarrollo. En APA, DSM-IV-TR, Manual diagns co y estads cos de los trastornos mentales (pp. 79-97) (Diagnos c
and sta s cal manual of mental disorders, 2000). Barcelona:
Masson.
Para trabajar las habilidades lings cas referidas a la prag-
A wood, T. (2009). Qu es el sndrome de Asperger? El diagnsco. En T. A wood (Au), Gua del Sndrome de Asperger (pp.
19-89). (The Complete Guide to Aspergers Syndrome, 2007).
Barcelona: Paids.
m ca, se puede u lizar el apoyo visual de secuencias a par r

de las que los nios construirn una historia.
jar diversos aspectos de la pragm ca y la conversacin tales
como los gestos y manejo de emociones.
Las conversaciones en forma de historieta han demostrado

tambin tener una gran eficacia para trabajar habilidades comunica vas usando dibujos, bocadillos de pensamiento y
smbolos.
BASES PARA LA INTERVENCIN EN HABILIDADES

PSICOSOCIALES Y LINGSTICAS
Toda respuesta educa va debe estar orientada a desarrollar al
mximo las habilidades sociales y lings cas de estos nios desde un planteamiento integrador y encaminado a la aplicacin de
las habilidades adquiridas. Tomando como referencia los aspectos
La comprensin de las caracters cas del trastorno facilita indudablemente entre los profesionales que trabajan con este po de
poblacin la tolerancia y la adopcin de expecta vas ms realistas
as como la puesta en marcha de mejores intervenciones educa vas. Por ello, tan importante como planificar una o varias sesiones
de evaluacin en las que el nio ponga en prc ca sus habilidades
espontneas, es el diseo de una intervencin acorde a sus caracters cas. As, todas las ac vidades anteriormente descritas se
presentarn a los nios desde una perspec va ldica, intentando
sacar el mximo par do a sus posibilidades de accin y aceptando
cada vez ms la importancia de definir la generalizacin explcita
como uno de los obje vos clave de cualquier entrenamiento.
Una vez trabajados los aspectos anteriormente comentados,
Los juegos de rol y drama zaciones pueden servir para trabaUna vez analizados los datos por medio de los diferentes instrumentos, se establecern las lneas de intervencin en habilidades
psicosociales y lings cas que se consideren ms oportunas y
que guiarn el trabajo desde el centro educa vo en que se encuentre escolarizado cada nio.
CONCLUSIONES Y DISCUSIN
Una vez se deje atrs la enseanza explcita de estas situacio-
Frontera, M. (2010). Cuarta propuesta: El desa o del desarrollo.

Alumnos con Sndrome de Asperger. Necesidades y respuesta educa va. En E. Arrimadas, S. Ramos y A. Daz-Gemes
(Coords), Desa os de la diferencia en la escuela (pp. 179-252).
Madrid: Edelvives.
Lled, A., Lled, G. y Pomares, J. (2011). Las necesidades del alumnado con sndrome de Asperger: orientaciones y propuestas
desde una innovacin inclusiva. La prc ca educa va en la
sociedad de la informacin. Innovacin a travs de la inves gacin, 243-254.
Margulis, L. (2009). Funcionamiento de los sistemas de memoria en
nios con Trastorno Au sta y Trastorno de Asperger. Revista
Argen na de Neuropsicologa, 13, 29-48.
nes, se pasar a trabajarlas en un contexto ms funcional de

interaccin con adultos y compaeros.
64
65
EXPERIENCIAS
PERIENCIA
ABANDONO ESCOLAR PREMATURO, CULES SON SUS CAUSAS?
EL ABANDONO ESCOLAR PREMATURO, CULES

SON SUS CAUSAS?
omos siete alumnos de la Facultad de

Estudios Sociales y del Trabajo en la
Universidad de Mlaga, interesados en el
tema de abandono educa vo siendo este
un problema dado en sociedades
avanzadas; en concreto nos centraremos
en Espaa comparando datos de otros
pases europeos y analizando las causas
que producen tal abandono.
La educacin es un pilar fundamental en la estructura social,

en las sociedades avanzadas cada vez cobra ms importancia
que los jvenes con nen estudiando ms all de la etapa
obligatoria, ya que se considera fundamental para el progreso personal y permite abrirse paso a la economa de mercado; sin embargo, tambin existe el abandono escolar y esta
causado por diferentes factores que permiten este retraso
educacional o de abandono de los estudios.
El abandono escolar prematuro se ha conver do en un problema educa vo y social de primer orden, en los pases que
han conseguido superar el reto inicial de la escolarizacin
obligatoria, debido al aumento de la demanda de cualificacin y al incremento de la relacin entre exclusin del sistema educa vo y exclusin social.
Todo ello en un contexto demogrfico en el que disminuye la
poblacin joven y aumenta la de ms edad.
ABANDONO ESCOLAR PREMATURO,

CULES SON SUS CAUSAS?
Hemos decidido centrarnos en esta tem ca, ya que la educacin es un pilar fundamental en la estructura de cualquier
sociedad y el abandono escolar prematuro es un problema
que afecta especialmente a la sociedad espaola. En la que
el conocimiento es la clave para el desarrollo econmico,
pero tambin para que cada persona pueda acceder a un
trabajo, un hogar y un es lo de vida digno. El abandono escolar prematuro dar lugar a futuros conflictos, como dificultades en el mbito laboral, de este modo corren el riesgo
de exclusin y marginacin social adems de la dependencia
de las ayudas del Estado.
A con nuacin mostraremos las tasas de abandono educa vo en otros pases de Europa y comparndolas con las tasas
que sufre Espaa.
Como podemos observar, Espaa figura entre los pases con

mayor nivel de abandono escolar junto con Portugal, Malta
y Turqua. En el lado opuesto se sitan algunos de los pases nrdicos, como Finlandia o Suecia, quienes ya alcanzan
el obje vo europeo, con tasas de abandono escolar de un
slo dgito. En este l mo se integran algunos de los nuevos socios europeos, como Eslovenia, Polonia, o Eslovaquia,
pases que logran las menores tasas de abandono escolar
temprano.
En un primer momento, pensbamos que el problema de
abandono escolar prematuro se deba a la inversin econmica que realiza cada pas. Pero podemos comprobar que no
es debido a este mo vo, ya que Espaa se encuentra en los
pases que realizan ms inversin a nivel educa vo pero, sin
embargo, es el pas con mayor abandono escolar prematuro.
Por lo tanto no es una razn de peso y no puede explicar las
altas tasas de abandono.
Reduciendo ms el campo de visin, podemos analizar los
gastos que realiza cada comunidad autnoma en Espaa
para poder encontrar los mo vos que produce este abandono educa vo. Vemos que Andaluca ene una de las tasas
ms altas de abandono escolar siendo una de las comunidades autnomas que ms invierte en educacin, pero tambin invierte muy poco en gasto medio por alumno; sin embargo, esto puede explicarse con que Andaluca es una de
las comunidades autnomas ms pobladas en lo que a poblacin joven se refiere, es por eso que tambin ene unas
tasas muy altas de alumnos matriculados. Es decir, que cada
comunidad autnoma invierte en educacin segn el nmero de alumnos matriculados y la can dad de poblacin joven
que esta ene, por lo tanto tambin existe una relacin que
dice que a mayor nmero de jvenes, ms abandono educavo existe por cada comunidad autnoma.
# Por Ailen Bruschetti Ricotti, Salvador C. Garca Cordero,

Abian Cerdea de Armas, Adriana Gallego Vallejo, Rubn Lpez
Cabello, Ibrahim Molina Merzouk y Ana Salva Hidalgo
Alumnos de la Facultad de Estudios Sociales y del Trabajo en la Universidad de Mlaga.
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EXPERIENCIAS
PERIENCIA
ABANDONO ESCOLAR PREMATURO, CULES SON SUS CAUSAS?
Otra de las causas de abandono educa vo es la oferta de trabajo: est comprobado que en zonas ms turs cas, situadas
en la periferia mediterrnea de la pennsula, hay ms abandono educa vo para poder trabajar en el sector turs co o
de servicios.
Otra causa muy importante es el abandono educa vo por
clase social y nivel educa vo de los padres. En el caso de la
clase social, existe ms abandono educa vo en clases bajas
u obreras siendo en las clases altas las que menos sufre este
po de abandono. Es tambin muy importante analizar el nivel educa vo de los padres porque esto comprende tambin
el futuro de sus hijos, existen muchas probabilidades de que
ellos abandonen prematuramente los estudios si los padres
enen un nivel educa vo bajo o nulo.
CONCLUSIONES
La diferencia en las tasas de abandono escolar prematuro
entre Espaa y los dems pases miembros de la UE no radica tanto en el factor econmico como en los fallos del sistema educa vo.
Una de las causas por la que los jvenes espaoles abandonan los estudios (sobre todo en las zonas turs cas) es
para trabajar en el sector servicios por la poca exigencia de
formacin.
Los hombres abandonan antes su formacin educa va porque creen que el dinero es una va mucho ms rpida y segura que los estudios para ascender en la escala socio-econmica.
Los padres, cuanto mayor nivel educa vo enen ms se implican en los estudios de sus hijos; aunque cada vez ms
vemos a padres con poca formacin haciendo un gran esfuerzo para que su hijo estudie y consiga subir en la escala
social.
LA EXTRAA HISTORIA
DE LA ENSEANZA DE
LENGUAS EXTRANJERAS
EN ESPAA
as empresas de traduccin nos preguntamos muchas veces

por qu el aprendizaje de lenguas extranjeras no termina de
cuajar en un pas como el nuestro.
Es culpa de la midez congnita que dicen que tenemos los
espaoles? El miedo al ridculo? La ineficacia de las leyes
que marcan las directrices de la enseanza del ingls o el
alemn?
Hoy nos gustara abordar un tema tan interesante como
preocupante: el fracaso del aprendizaje de lenguas extranjeras
en Espaa.
# Por Yolanda Gmez. Responsable del marketing online

de la agencia de traduccin Okodia.
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EXPERIENCIAS
PERIENCIA
LA EXTRAA HISTORIA DE LA ENSEANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS EN ESPAA
EL APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS

DESDE 1980
Desde 1980 hasta ahora el camino de la enseanza de lenguas
extranjeras en nuestro pas ha sufrido varios cambios importantes, por ejemplo:
1980: LOECE. Ley Orgnica que regul el llamado Estatuto

de Centros Escolares.
1983: LRU. La llamada Ley de Reforma Universitaria marc las directrices de la enseanza de idiomas en el nivel
universitario. Tambin estableci las competencias en
materia de educacin de las Comunidades Autnomas.
1985: Tratado de Adhesin a EURATOM, CECA y CEE. Con
el acceso a la an gua Comunidad Econmica Europea, Espaa tuvo que adaptarse a diversas Direc vas Europeas
que buscaban apoyar la diversidad lings ca de los diferentes pases que conformaban Europa.
2006: Ley Orgnica de la Educacin en la que se establece
la importancia del aprendizaje temprano de idiomas entre los alumnos de Educacin Infan l.
2013: LOMCE. La Ley Orgnica de Mejora de la Calidad
Educa va ahond en la enseanza de idiomas de rgimen
especial, es decir, la enseanza de lenguas extranjeras
que se imparte fuera de las etapas educa vas tradicionales.
Estas normas y reformas (y algunas ms) intentaban aunar
dos grandes necesidades: responder a las exigencias idiom cas de la pertenencia de Espaa a la Unin Europea (lenguas
oficiales de los Estados Miembro) y el respeto por la lengua
materna de las diferentes Comunidades Autnomas espaolas (lenguas cooficiales). Si lees en detalle estas normas y reglamentaciones vers que la intencin terica era buena, pero
cul es la realidad? Los espaoles finalizan los ciclos formavos obligatorios sabiendo hablar ingls, alemn o francs?
La experiencia de las empresas de traduccin como la nuestra
nos dice, rotundamente, que no.
EL INGLS, LA ASIGNATURA PENDIENTE

Que los idiomas son la asignatura pendiente de los profesionales espaoles es una frase hecha y ya tan repe da que parece
manida, pero desgraciadamente sigue siendo tan cierta ahora
como cuando se acu hace ya unos cuantos aos.
Segn el CIS (Centro de Inves gaciones Sociolgicas) solo
algo ms del 25% de los espaoles sabe hablar, escribir y leer
fluidamente en ingls. Esta cifra es ms preocupante todava si la comparamos con otra: casi un 75% de las ofertas de
empleo que se publican en Espaa exigen que los candidatos
sean capaces de desenvolverse en este idioma universal de
los negocios.
ADAPTACIN DEL PROGRAMA

TEI A EDUCACIN INFANTIL
Eso ocurre con el ingls, pero el xito del aprendizaje de otras

lenguas extranjeras como son el francs o el alemn son todava ms pat cas: un escaso 9% de los espaoles hablan
francs y solo un 1% dicen dominar el alemn, uno de los
idiomas ms importantes para encontrar trabajo fuera de
nuestras fronteras.
Hoy en da hay ms centros forma vos de enseanza de
lenguas extranjeras que nunca, se mul plican las apps y los
entornos web gratuitos que ofrecen diccionarios en lnea,
cortes de audio y de vdeo en diferentes idiomas, extensos
manuales de gram ca y fon ca Qu ocurre entonces?
Por qu los espaoles siguen sin aprender esos idiomas que
les ayudaran a entrar y permanecer en un entorno laboral
tan global como compe vo? Las sucesivas reformas legisla vas en educacin de lenguas extranjeras no han servido
para nada?
El gran Miguel de Unamuno ya deca en su propia poca que
() en Espaa, en materia educa va, siempre estbamos tejiendo y destejiendo. Con nuaremos hacindolo durante
mucho ms empo? Las empresas de traduccin seguiremos
trabajando ms a costa de las deficiencias educa vas en lenguas extranjeras? Quiz algn experto de los muchos que estn leyendo este ar culo nos pueda aportar su propio punto
de vista, seguro que es ms que bienvenido.
l acoso escolar o bullying, trmino que acu el profesor noruego Dan

Olweus, es una problem ca actual, pero que sin embargo se ha ido
sucediendo a lo largo de los aos en todos los pases del mundo.
Son numerosas las inves gaciones y estudios los que se han publicado
sobre el tema tratando de buscar el origen del problema y de dar
soluciones para solventarlo.
# Por Jssica Menargues Belmonte

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EXPERIENCIAS
ADAPTACIN DEL PROGRAMA TEI A EDUCACIN INFANTIL
Centrado en el sujeto como elemento ac vo ante las adversidades, capaz de actuar aportando la posi vidad que
cons tuyen las virtudes y fortalezas humanas, centrado en
la prevencin como punto de par da bsico para intervenir en situaciones en las que se producen indicios o sntomas de acoso.
Se ha creado un grupo de evaluacin en la Universidad de

Alicante.
Su metodologa se basa en crear lazos de responsabilidad y

respeto entre los alumnos, a travs de las figuras del tutor y
el tutorizado. Considera la par cipacin ac va de los iguales
como elementos bsicos del proceso de prevencin en situaciones de violencia o acoso escolar. La relacin entre stos se
establece segn las habilidades comunica vas y sociales que
tengan cada uno de ellos, uniendo as, los que ms habilidades
comunica vas enen con los que menos enen. El Programa
TEI est estudiado y secuenciado para evitar que se produzca
el acoso escolar entre alumnos.
Se imparte la metodologa y desarrollo, mediante cursos,

talleres genricos o como formacin especfica y programa
de centro. Est incluido dentro del Plan de Formacin Permanente del Profesorado o como Formacin Con nuada
de varias universidades y Consejeras de Educacin de las
comunidades autnomas espaolas.
En primaria, los alumnos de 5 curso son tutores de los

de 3.
En secundaria, los alumnos de 3 curso son tutores de los
de 1.
En infan l, el alumnado de 5 aos es tu tutor emocional
de los de 3. Actualmente esta implementacin est en fase
experimental hasta junio 2016.
La secuenciacin que sigue el programa es la siguiente:
Los efectos y consecuencias que puede tener son elevados
para las vc mas. A da de hoy, es un problema latente en las
aulas. Si bien los casos de secundaria son los que ms impacto social enen por sus repercusiones medi cas, estads camente donde se producen ms casos de violencia y acoso es
en primaria, concretamente es el tercer curso de esta etapa
donde se centra la poblacin diana, con un porcentaje superior
al 25% del alumnado afectado. Sin embargo, padres y profesores con nan sin saber todo lo que esto conlleva y sin conocer
cmo ayudar y hacer frente al problema de los que lo sufren.
En el acoso no solo interviene la vc ma y el acosador, tambin lo hace el espectador. Normalmente, los alumnos que ven
el maltrato que estn sufriendo sus compaeros silencian lo
que ocurre, lo que los convierte en par cipes y cmplices del
mismo. Es por ello, que el trabajo y solucin del acoso est
y se debe realizar con ellos puesto que son los protagonistas
del conflicto y la herramienta para prevenirlo. Es necesario un
cambio de mentalidad para que sealen y no realcen el poder
del acosador.
Par endo de que la solucin se encuentra en los propios alumnos, es necesario hacer un cambio en la convivencia de la escuela con el obje vo de crear un clima favorecedor para todos
los alumnos basado en el respeto, la tolerancia y la educacin.
Es por ello, que se deben aplicar programas de prevencin del
acoso en los centros, y no aplicar protocolos de actuacin una
vez que el problema ya es visible.
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El programa de prevencin TEI es una estrategia educa va

para la mejora de la convivencia escolar diseada y aplicada
como medida preven va contra la violencia y el acoso escolar.
Tiene carcter ins tucional, implica a toda la comunidad educa va. A travs de l se pretende que los alumnos sean sujetos
ac vos en la convivencia del centro contando con su par cipacin. Adems es un recurso contra la desmo vacin y el fracaso escolar, no solamente personal y social, tambin curricular.
Se fundamenta en tres pilares tericos:
La teora de los sistemas ecolgicos de Urie Bronfenbrenner (1979, 1989, 1993): a grandes rasgos es una interaccin de las ac vas y reac vas, con una visin del desarrollo
humano en el que confluye la carga biolgica interrelacionada con los diferentes entornos ambientales (microsistema, mesosistema, exosistema, macrositema).
Las diferentes corrientes de la inteligencia emocional de
Peter Salovey y John Mayer (1990), Daniel Goleman (1995)
y Mayer, Salovey y David Caruso (2000).
La psicologa posi va. Especialmente a par r del giro de
Seligman (1990) hacia la felicidad y el op mismo, centrado
en la importancia que da el autor a los aspectos adapta vos, del posi vismo humano, las aportaciones de Mihaly
Csikszentmihalyi sobre las experiencias crea vas del flujo a
par r de los aos 90. Es cambio de mirada de la Psicologa
del modelo patognico al salugnico.
1. Sensibilizacin e informacin.
2. Aprobacin del proyecto.
3. Formacin del profesorado, alumnos y padres.
4. Desarrollo del programa.
5. Evaluacin del programa.
Se ha formado el profesorado y lo desarrollan los centros

espaoles en Paris. En el presente curso est prevista la
puesta en marcha del Programa TEI en Londres, Berln y los
centros educa vos espaoles en Marruecos.
Todos los datos mencionados corresponden al actual curso

2015/2016.
Del conocimiento y estudio de lo que es el acoso escolar y el
programa TEI, nace la idea de hacer una adaptacin del programa a Educacin Infan l, siendo sta la primera que existe,
para lo que cuento con el permiso del autor. A pesar de que
en esta etapa no se puede hablar de acoso o violencia como
tal, existen conflictos y disputas entre los alumnos que deben
trabajarse. Asimismo, esta es una etapa en la que los nios comienzan a conocer y controlar sus emociones y a desarrollar
hbitos y habilidades sociales, pues desde el nacimiento el
nio es un ser social que se desarrollar a lo largo de su vida.
De ah surge la importancia de crear hbitos de responsabilidad y respeto entre los alumnos desde edades tempranas, por
lo que se hace necesario empezar a trabajar con ellos lo antes
posible para que crezcan con los valores de no daar a la gente
y no u lizar la violencia como defensa propia. Desde este momento el obje vo es que frases como son cosas de nios o el
ya se cansar de meterse con go desaparezcan.
6. Memoria y propuesta de mejoras.

Algunos datos sobre el programa TEI en primaria, secundaria y educacin especial y en proceso de experimentacin en
Educacin Infan l, formacin profesional inicial y ciclos formavos de grado medio, cuyo autor es Andrs Gonzlez Bellido,
son los siguientes:
Est implementado en ms de 350 centros de primaria y

secundaria.
Se han formados unos 7.000 profesores/as e implicacin
directa de 16.000
Par cipan este curso directamente 70.000 alumnos/as (tutores/tutorizados).
Desde su inicio han pasado por el programa unos 480.000
alumnos.
Hay dos grupos de trabajo e inves gacin especficos sobre el TEI, uno en el ICE de la Universidad de Barcelona y
otro en el ICE de la Univ. de San ago de Compostela.
Centrndonos en la propuesta de adaptacin del programa,

los cambios que ste sufre son mnimos. Las modificaciones
se realizan en la metodologa, la temporalizacin y la evaluacin, pues los obje vos, contenidos, implicaciones y recursos
se man enen igual. En Educacin Infan l, al igual que en las
otras etapas, unos sern tutores de otros, siendo los de 5 aos
los que se responsabilicen de los de 3. Los criterios para establecer las relaciones son los mismos.
La temporalizacin sufrira la una pequea modificacin y pasara de comenzar la implantacin del programa a principios
de sep embre a finales del mismo, pues es necesario respetar
el periodo de adaptacin de los ms pequeos. Asimismo, los
empos de las sesiones de informacin y sensibilizacin, las
formaciones de los tutores y las ac vidades que se llevan a
cabo son ms breves respetando la capacidad de atencin de
los nios. Las tutoras trimestrales entre los alumnos tambin
desaparecen por la edad de stos.
73
EXPERIENCIAS
PERIENCIA
ADAPTACIN DEL PROGRAMA TEI A EDUCACIN INFANTIL
En cuanto a la metodologa, el vocabulario de las sesiones informa vas y la formacin de los tutores, los cortos que visualizan y el trp co informa vo est totalmente cuidado y adaptado al nivel madura vo de stos y a lo que se est trabajando
con ellos. No se habla de violencia y maltrato como tal, sino de
convivencia y del dao que se puede hacer a los compaeros,
con el obje vo de crear conductas saludables de convivencia
y conver rlas en hbitos de relacin entre iguales. La distribucin de las ac vidades, aparte de la formacin inicial de tutores y tutorizados queda de la siguiente manera:
3 ac vidades conjuntas de cohesin para fortalecer los

vnculos de pareja.
9 ac vidades de tutora independientes de tutores y tutorizados, basadas en valores y emociones.
3 ac vidades de formacin con nuada de tutores
3 ac vidades de evaluacin.
Todas trabajan conceptos como la confianza, la solidaridad, la
seguridad, la exclusin, la adquisicin de hbitos, control y regulacin de emociones, la ayuda o la inclusin entre otros. El
obje vo es la creacin de un buen clima de convivencia que
evite situaciones violentas entre ellos.
Respecto a la evaluacin, los nios evaluarn el programa de
manera diferente. Los alumnos de 3 aos harn una cruz en
los tems en funcin de si les ha ocurrido o no. Por ejemplo
uno de ellos sera: le he pedido ayuda a mi tutor. La maestra
la realizar con ellos y dirigir las preguntas con el fin de que
no se pierdan. Los alumnos de 5 aos respondern a preguntas del mismo po pero con s o no. stos ya saben leer y podrn hacerlo de forma autnoma aunque la profesora tambin
estar pendiente y guiar la evaluacin. Por l mo, el equipo
direc vo valorar el programa de manera independiente y con
criterios que irn del uno al cinco progresivamente, significando el primero no estoy de acuerdo y el l mo totalmente
de acuerdo.
A modo de conclusin, y tal y como se ha visto a lo largo del
ar culo, el acoso es un problema actual al que hay que hacerle frente. De ah la necesidad de comenzar a trabajar desde
edades tempranas enseando valores de convivencia con el
obje vo de que no surjan problemas o situaciones de conflicto
en las etapas posteriores.
El programa TEI es una propuesta educa va de la que los docentes pueden hacer uso. Solo es necesario crear un buen clima de convivencia en el centro y hacer par cipes a los alumnos dotndolos de un cargo que requiera responsabilidad. El
programa acta de forma que los alumnos agresores no enen
cabida en el grupo de iguales. Trabaja de manera en la que todos los alumnos se sensibilizan con el problema, aprendiendo
y formndose para evitarlo.
74
Los alumnos crean lazos de responsabilidad, compaerismo y

amistad que hacen que cualquier conflicto o problema se solucione en el momento y no se enquiste. De esta manera se
previene que lo que un da empieza por un simple insulto o
empujn, acabe en algo ms serio. Del mismo modo, los alumnos se benefician los unos de los otros, puesto que los criterios
que se siguen para formar las parejas se hacen a conciencia
uniendo los alumnos con ms habilidades sociales con las que
no las enen tan desarrolladas.
ESCUELA DE FAMILIA: UN
CAMBIO DESDE EL CORAZN
Los alumnos aprenden desde el primer momento a denunciar

y no silenciar el dao que puedan sufrir. Esta ac tud se les ensea como posi va, dejando atrs califica vos como chivato.
Ellos se convierten en la herramienta indispensable en la prevencin y resolucin de conflictos. Es necesario que sealen al
que hace o dice cosas que puedan herir al otro.
Adems del trabajo realizado con los alumnos, el programa
hace par cipes de la problem ca a docentes y padres, por
lo que ellos dejan de ser desconocedores del tema. Comienzan a tener herramientas y estrategias sobre cmo prevenir
el problema o solucionarlo en caso de que se haya producido.
Trabajando todos en equipo se pueden evitar o frenar muchos
casos de acoso escolar.
Como se ha mencionado anteriormente, se hace necesario
que la implantacin de ste se produzca cuanto antes. Desde
pequeos es necesario ensearles a controlar sus emociones,
a que sepan diferenciar entre las acciones posi vas y las
nega vas. Todos somos iguales pero diferentes y esas
diferencias se deben respetar y no u lizar el defecto del
otro como burla o defensa. Deben aprender a escuchar y ser
escuchados, a ser emp cos y ser capaces de ponerse en el
lugar del otro. A veces los nios hacen dao sin querer al no
considerar importante lo que para otros lo es.
Si se abordan estos temas desde la primera infancia y se les
ensean valores, se les educa en emociones y en la realizacin del trabajo en equipo en las que todos enen un lugar, se
pueden eliminar las conductas disrup vas e inadecuadas de
los alumnos. Si stas no enen lugar, el acoso tampoco. No
obstante, siempre habr alumnos con problemas de conductas
a los que se les deber tratar de forma adecuada y que son
ajenos al programa. En defini va, se trata de crear un clima
favorecedor para todos los alumnos basado en el respeto, la
tolerancia y la educacin.
Gonzlez. A. e Ibanesa. A.: El Programa TEI: tutora entre iguales. Revista aula
de secundaria. Didcca. Tutora. Gesn. Orientacin. N 005, 2013.
h p://www.grao.com/revistas/aula-de-secundaria/005-tutoria-entre-iguales/el-programa-tei-tutoria-entre-iguales
Informe del Defensor del Pueblo (2000-2006) estudios y documentos. Violencia Escolar, Maltrato en iguales en secundaria obligatoria. Madrid
ISEI-IVEI (2012). El maltrato entre iguales en primaria y secundaria. Gobierno Vasco.
# Por Silvia Folgueira Puente
lusin. afecto, emociones, responsabilidad, esfuerzo compar do, equipo, sinceridad,

corazn, unin, empa a, aprendizaje. Muchas son las palabras que se me vienen a la
cabeza cuando escucho Escuela de familia. Son estas palabras las que evocan el verdadero
sen r de lo que significa para la orientacin, en el momento actual, trabajar con uno de
los pilares fundamentales cuando tratamos de dar respuesta a la gran tarea educadora a
la que nos enfrentamos, LAS FAMILIAS.
Son necesarias siempre, pero ms an cuando tratamos de dar respuesta a los problemas
que van surgiendo con las nias y nios en esta hermosa tarea, EDUCAR. porque ellos
son nuestros mayores tesoros, la INFANCIA, y quienes mejor que nosotros, maestros y
familias para dignificar la infancia y luchar por los derechos de las nias y los nios. Con
esta finalidad tan utpica, nace Escuela de Familia en nuestro centro.
Olweus, D. (2004). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid: Ediciones Morata.
75
EXPERIENCIAS
Escuela de familia nace pues de la necesidad de trabajar con
las familias, pues sabemos que muchos de los problemas
que surgen en el aula, en el pa o, en la escuela, y en el
propio aprendizaje no se sitan en el nio o nia, sino que
parten de una situacin personal. Naci hace siete aos,
despus de conocer el modelo humanista-estrtegico
en orientacin, basado fundamentalmente en que para
poder orientar, como dice Carme Timoneda en su libro
Orientando la orientacin, es necesario entender lo que
pasa, y entender lo que pasa en tres niveles: personal,
familiar y del contexto. Desde este enfoque se pretende
fomentar y desarrollar la capacidad de cambio de la persona
encontrando sus propios recursos para afrontar un cambio
en su vida acompaado de la persona que orienta.
Pues bien, muchas veces, por no decir la mayora, es el
cambio a nivel familiar el fundamental que ene que ocurrir
para que se produzca un cambio en el propio nio o nia. En
este marco podramos hablar de la necesaria intervencin
individual, porqu entonces una intervencin grupal con un
conjunto de familias?. En nuestra comunidad, la escuela de
familia se define como una medida a desarrollar, con el fin
de responder a la diversidad.
QU ES, ENTONCES, ESCUELA DE FAMILIA EN

NUESTRO CENTRO?
Se trata de un espacio en el que familias y orientacin compar mos empos de reflexin, discusin, bsqueda de varitas mgicas imposibles de encontrar. unidos por la ilusin,
la responsabilidad y los esfuerzos compar dos para hacer
que las nias y nios sean personas con maysculas, personas felices, responsables y capaces de tomar decisiones,
porque este es el obje vo que compar mos.
QU QUEREMOS CONSEGUIR?
Tratamos de provocar cambios sustanciales en las familias
como educadoras. Solamente desde el conocimiento, desde
la aproximacin a diferentes recursos, estrategias. desde el
reconocimiento de que hay mucho por aprender como padres, y ms an cuando comprendemos que compar mos
las mismas inquietudes, las mismas necesidades podemos
asumir que el cambio es necesario. Pero lo ms importante de todo es que ese cambio se va desarrollando de forma
muy paula na, casi sin que las familias sean conscientes de
ello. Esto l mo es uno de los aspectos ms interesantes de
este trabajo.
76
ESCUELA DE FAMILIA: UN CAMBIO DESDE EL CORAZN
CMO SE DESARROLLA ESCUELA DE FAMILIA?

Se trata de una ac vidad que promueve, como se viene exponiendo a lo largo del ar culo, desde el Departamento de
Orientacin del centro, y que se desarrolla a lo largo de todo
el curso, desde el mes de Octubre hasta finales de Junio. Lo
hacemos en sesiones de carcter quincenal, de dos horas de
duracin, ms o menos.
En primer lugar una circular con una hoja de inscripcin sirve
para que las familias interesadas se anoten, con el fin nico
de poder informar de las sesiones que se van a realizar. Ya en
la primera sesin, las familias en colaboracin con la orientadora deciden los temas que se van a tratar a lo largo del
curso, tem cas que preocupan a las familias.
A lo largo de estos seis aos hemos trabajado temas como:
los celos entre hermanos, normas y lmites en la educacin de nuestros hijos e hijas, como hacer para que mis hijos
me en endan y como hacer para que yo les en enda, que
hacer antes hijos que retan, como saber que algo va mal
en el cole, como ayudar a los hijos-as a tener xito, claves
para que tu hijo-a sea feliz, la anorexia y la bulimia como
problemas alimen cios: como prevenirlos, como fomentar y mejorar la autoes ma de nuestros hijos-as, como repar r el empo de dedicacin entre hijos, como equilibrar
un es lo educa vo permisivo con uno autoritario entre
otros.
CUL ES LA METODOLOGA DE TRABAJO

DURANTE LAS SESIONES?
Se trata de una metodologa ac va y par cipa va donde
cada uno de los miembros de este equipo aporta al mismo,
exponen sus experiencias en relacin con el mismo, y donde desde el papel de la orientacin tratamos de intervenir
en cada uno de las familias con el fin de provocar el cambio
necesario.
QU APRENDIZAJES SE LLEVAN LAS FAMILIAS

QUE ASISTEN? QU GANAN?
A con nuacin se reflejan algunas de las reflexiones que hacen muchas de las familias que asis eron durante el curso
pasado a las sesiones de escuela de familia.
Ganamos en serenidad a la hora de tratar a nuestros hijos
e hijas, pues el conocimiento de diferentes recursos con los
que nos vamos enriqueciendo durante las sesiones hacen
que entendamos el porqu de muchas de las situaciones
que ocurren y podamos aplicar las estrategias adecuadas
con ms calma. Aprendemos que, mejor No gritar, para
corregir o mejorar el comportamiento de nuestros hijos-as
pues de esta manera conseguimos antes lo que queremos.

Aprendimos a hacer DROP (detente-respira-observa e prosigue), recurso con el que aprendemos a pensar antes de
hablar, y que cons tuye un aprendizaje bsico para la mejora
de las relaciones. Nos dimos cuenta de que las e quetas
perjudican, y adems percibimos cuando los dems las u lizan sin ser conscientes de que lo hacen. Es como si se hiciesen conscientes de ello en un primer momento y ahora se
dan cuenta de ello de una forma inconsciente. Encontramos
jus ficacin a las cosas que le ocurren a nuestros hijos-as. Es
como que son capaces de controlar mejor las situaciones sin
llegar al enfado o rabia que perciban antes. Aprendieron
que existen diferentes es los educa vos, y eso es importante para ellos, porque les ayuda a posicionarse y reconocerse,
as como encontrar cual es el mejor es lo y como se consigue.Se dieron cuenta de que contando sus problemas, estes
pierden en cierta media la importancia que ene y dan
paso a la bsqueda de soluciones compar das, en un clima
de respecto y tolerancia, y con una confidencialidad manifiesta como grupo.Pero no menos importante fue el aprendizaje de que reforzando al nio y a la nia en sus fortalezas
podemos trabajar sus debilidades.
QU RECURSOS UTILIZAMOS?
Son muy variados y diversos pero entre otros se encuentran:
diaposi vas con contenidos tericos, vdeos que reflejan situaciones concretas relacionadas con el tema, algn vdeo
explica vo por parte de algn experto (ejemplo: vdeos de
Elsa Punset, de CEAPA.), casos prc cos con situaciones
concretas, textos de algn ar culo o libro, variados materiales bibliogrficos.
QU CONTENIDOS IMPREGNAN CADA UNA DE

LAS SESIONES?
A lo largo de todas las sesiones el marco terico en el que
nos movemos se basa en la inteligencia emocional, desarrollando en las familias habilidades como: la empa a, comunicacin aser va. escucha ac va e emp ca, iden ficar
emociones y ser capaz de valorar como se sienten las dems
personas antes de darles una respuesta., comunicacin no
violenta, tcnicas de comunicacin indirecta, la importancia
del lenguaje no verbal.Todos ellos fundamentales para que
pueda producirse el cambio interno esperado desde el corazn.
En defini va, ESCUELA DE FAMILIA, supone un cambio a nivel personal que influye en los nios y las nias pero tambin
en las dems personas.
Cuentan que haba una vez un escritor que viva en

una tranquila playa, cerca de un pueblo de pescadores. Todas las maanas andaba por la orilla del mar
para inspirarse, y por las tardes, se quedaba en casa
escribiendo.
Un da caminando por la playa vio a un joven que se
dedicaba a recoger las estrellas de mar que haba en la
arena y, una por una, las iba devolviendo al mar.
-Por qu haces esto? Pregunt el escritor.
-No se da cuenta, dijo el joven. La mar est baja y el
sol brilla. Las estrellas se secarn y morirn si las dejo
en la arena.
-Joven, hay miles de Kilmetros de costa en este mundo, y centenares de miles de estrellas de mar repardas por las playas. Piensas acaso que vas a conseguir
algo? T solo retornas unas cuantas estrellas al ocano. Sea como sea la mayora morirn.
El joven cogi otra estrella de la arena, la lanz de retorno al mar, mir al escritor y le dijo:
-Por lo menos, habr valido la pena para esta estrella.
Aquella noche el escritor no durmi, ni consigui escribir nada. A primera hora de la maana se dirigi a la
playa, se reuni con el joven y los dos juntos connuaron devolviendo estrellas de mar al ocano.
Con este cuento de M. Conangla y Jaume Soler quera termirar esta pequea reflexin donde cada accin es importante!!!! y aunque en escuela de familia solo atendemos a
unas pocas familias, y quizs no a las que ms lo necesitan,
estas forman parte de una comunidad que al fin, contribuir
y redundar en beneficio de la orientacin , pero sobre todo
de los NIOS Y LAS NIAS.
POR LA INFANCIA CUALQUIER ACCIN ES IMPORTANTE!!!!
SIEMPRE DESDE EL CORAZN, DESDE LO MS INTERNO DE
LAS PERSONAS SE PRODUCEN LOS CAMBIOS MS IMPORTANTES!!!
Muchos de los temas que se trabajaron en Escuela de familia
en nuestro centro pueden verse en la pgina web:
orientamaestuvarela.webnode.es
77
LA VENTANA DE COPOE
X ANIVERSARIO DE LA COPOE
(2005-2015)
Por fin el 12 de marzo de 2005 se renen en Madrid los

representantes de las 17 organizaciones y firman el Acta
Fundacional de la COPOE y celebran la primera Asamblea
DANDO LUGAR A SU NACIMIENTO. Se crea la Junta
Direc va y se nombra presidente a Juan Antonio Planas
de la Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga.
Las 17 organizaciones fundadoras de la COPOE
La COPOE DA SUS PRIMEROS PASOS con firmeza y seguridad en el II Encuentro Nacional de Orientadores
celebrado en Mrida, diciembre de 2005, con el objevo Por una orientacin de calidad para todos cuya
conclusin ms significa va es el gran propsito de la
Orientacin es ofrecer al individuo toda la ayuda necesaria para que consiga un ajustado desarrollo personal,
educa vo y profesional. As mismo en la Asamblea se decidi analizar y par cipar en la LOE y potenciar las TICs en
la Orientacin.
Vdeo X Aniversario de la COPOE

Pulsa sobre la imagen para acceder al vdeo
La Confederacin de Organizaciones de Psicopedagoga y

Orientacin de Espaa (COPOE) se genera y fragua en Toledo en el I Encuentro Nacional de Orientadores celebrado a
finales de mayo de 2003, impulsado por la Asociacin Profesional de Orientadores de Cas lla-La Mancha, la cual tena
un obje vo muy claro: Encontrarnos y conocernos y del
encontrarnos, escucharnos y conocernos naci una idea y
un compromiso de avanzar hacia la CREACIN de una organizacin confederada de la orientacin educava en el
mbito estatal.
As pues, el compromiso se pone en marcha y a parr del
mismo Encuentro de Toledo se configura una coordinadora provisional de COPOE.
Como periodo de GESTACIN de la COPOE destacamos tres
asambleas importantes celebradas en:
Junta Direc va de APOCLAM (Asociacin Profesional de

Orientadores de Cas lla-La Mancha), mayo de 2003
Zaragoza, junio de 2003, en el marco del Congreso Internacional de Orientacin y Tutora se establece la COMISIN GESTORA INTERORGANIZACIONES.
Zaragoza, febrero de 2004, con mo vo del I Encuentro de
Orientacin y atencin a la diversidad, en cuya Asamblea se decide: Distribuir vocalas y redactar el borrador
defini vo de los Estatutos y ubicar la sede en Zaragoza.
A Corua, sep embre de 2004, se celebra asamblea en la
que se determina la fecha y el lugar de constucin de
la COPOE, que ser el 12 de Marzo de 2005 en Madrid.
Un paso muy importante en la estructuracin y eficacia

de la COPOE se plasm en la Asamblea de Madrid celebrada en junio de 2006 en la que todas las vocalas informaron de su labor realizada a lo largo del curso.
AMOP
ACOP
APUOC
SEPEPSI
La COPOE avanza paula namente como podemos ver en

la Asamblea reunida en Granada, diciembre de 2006,
con mo vo del V Congreso Internacional de Orientacin, con el lema Educacin y Sociedad en cuya asamblea se propone una plan lla bsica, ya elaborada, para
facilitar a las organizaciones la creacin de su pgina web.
La COPOE crecida y segura de si misma adquiere posiciones slidas en el III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional Virtual de Orientacin
acontecido en Zaragoza, marzo de 2007, con el eslogan
Por una orientacin a lo largo de la vida. La Asamblea
reunida decide lanzar la pgina web de la COPOE.
La COPOE, con un espritu sobrio, templado y serio, manifiesta su fuerza organizadora y crece con nuevas asociaciones: Islas Baleares, Huelva, Mlaga, y Catalua. Ya
somos 22 organizaciones y 8.000 asociados, como podemos destacar en el IV Encuentro celebrado en Burgos en
abril de 2008 con el tulo La Orientacin como recurso
educavo y social. La asamblea decide encuentros en
aos pares y jornadas en aos impares.
Mrida, diciembre de 2005
La COPOE se desarrolla y afianza en su organizacin y

proyeccin externa como se aprecia en las I Jornadas de
Orientacin en Murcia celebradas en abril de 2009 con
el tema La formacin del profesorado en Orientacin
Educava.
Zaragoza, febrero de 2004
78
Madrid, junio de 2006
# Por Jess Ibez Bueno. Secretario de la COPOE

Jess Prieto Gonzlez. Vocal de AAPS
79
LA VENTANA DE COPOE
X ANIVERSARIO DE LA COPOE (2005-2015)
En la asamblea se tratan los siguientes puntos:

La Asamblea se adhiere a dos manifiestos: El primero a No es
verdad y el segundo Manifiesto para la mejora de la Orientacin Educa va.
Se homenajea como jubilado y cofundador de la COPOE a
nuestro compaero Jos Antonio Moreno.
Granada, diciembre de 2006
Zaragoza, marzo de 2007
La COPOE cobra soltura, salero y gracia en el V Encuentro celebrado en Sevilla en marzo de 2010 con el tulo Educar y orientar en
la diversidad cuya conclusin ms destacada es la importancia
y derecho a la orientacin de todo el alumnado y la apuesta de la
orientacin por la inclusin y la diversidad. Por otra parte la Asamblea resalta la Organizacin de la Secretara con dos secretarios y
la reexin de ms experiencias de los orientadores y menos teora
de la universidad en los encuentros y jornadas.
La COPOE ya joven y llena de energa vital emprende viaje a Alicante en 2011 entre los susurros de su mar y playa y los abrazos de
su buena gente para celebrar las II Jornadas de Orientacin con
el tulo Orientacin 2.0: La orientacin a travs de las nuevas
tecnologas. En la asamblea celebrada subrayamos las propuestas para la mejora del Sistema Educa vo e Infancia con los agentes
sociales.
La COPOE en su proceso de madurez se re ra a reflexionar y deba r durante un fin de semana en Madrid, en noviembre de 2011.
La Junta Direc va delibera los siguientes puntos: necesidad de programar seminarios, cursos y congresos y la necesidad de defender
la Escuela Pblica mediante comunicados. Adems se renueva la
Junta Direc va.
Burgos, abril de 2008
La COPOE vigorosa, esbelta y fuerte como un roble marcha a Bilbao para celebrar su VI Encuentro de Orientacin en mayo de
2012 con el tulo de Innovacin y buenas prccas. Esta es la
conclusin ms importante: el derecho a la orientacin educa va
y profesional estar presente en todas las etapas educa vas y para
todo el alumnado a lo largo de la a vida. Adems apostamos por
un modelo educa vo inclusivo.
Murcia, abril de 2009. Homenaje a Juan Antonio Moreno
La COPOE en su afn comunica vo, forma vo y proyeccin internacional se rene de nuevo en Madrid con mo vo de las I
Jornadas de Formacin y Competencias del profesional de la
orientacin en noviembre de 2012. En la Asamblea se tocan los
siguientes puntos: se aprueba la integracin de tres nuevas asociaciones. Se trazan importantes obje vos: necesidad de que cada
una de nuestras acciones tengan una nalidad y una base terica y
obje vos anuales. Finalmente esta Asamblea se solidariza en estos
dolorosos momentos de la crisis econmica con ngel Sez Gil,
expedientado por defender su conciencia profesional y principios
educa vos y con todos los orientadores y profesorado que han
perdido su puesto de trabajo y derechos laborales debido a los
recortes educa vos.
80
La COPOE, trabajadora y risuea de amplios horizontes se congrega en Cuenca con mo vo de las III Jornadas de Orientacin en
abril de 2013, con el tema: La orientacin: Innovacin y calidad
educava.
De la Asamblea reunida recalcamos:
La Asamblea y su presidencia felicitan al presidente de APOCLAM, Jess Snchez Felipe, inspirador y cofundador de la COPOE, desendole una jubilacin ac va, crea va y sobre todo
feliz.
Queda aprobado defini vamente el Reglamento Interno y se
rechaza abiertamente la figura del psiclogo orientador.
La COPOE emo va y cohesionada se rene en Granada como movo del II Congreso Andaluz y Estatal de Orientacin en noviembre de 2013 con el lema: Educar y Orientar en empos de cambio. Buenas prccas educavas y orientadoras.
Sevilla, marzo de 2010
En la Asamblea se estudia planteamientos econmicos para mejorar las exiguas arcas de la Tesorera y se decide la formacin de
una Comisin para posicionar la COPOE con relacin a la LOMCE.
La COPOE con un espritu abierto, vertebrador e inclusivo celebra
el VII Encuentro de Orientadores en Barcelona a finales de mayo
de 2014 con el tulo I Congreso Internacional de Orientacin
para la inclusin: para una sociedad inclusiva. Destacamos de
sus conclusiones: la orientacin debe focalizarse en la personalizacin del aprendizaje y la escuela inclusiva.
Alicante, 2011
La Asamblea tom importantes decisiones, como la aprobacin de

la nueva Junta Direcva y distribucin de vocalas. Nombramiento y felicitacin a la nueva presidenta, Ana Cobos y homenaje al
Presidente saliente, Juan Antonio Planas.
La COPOE ya madura y consciente de su pasado y presente se proyecta al futuro celebrando las II Jornadas Nacionales de Orientacin en Madrid en noviembre de 2014 con el lema La Orientacin en busca de sendo.
De la Asamblea reunida destacamos: Incluir en el Reglamento la
creacin y funcionamiento de la Comisin Gestora y marcar tres
obje vos para la COPOE: formacin on line, creacin del Cdigo
deontolgico y lanzar el primer nmero de la Revista Educar y
Orientar.
Madrid, noviembre de 2011
Finalmente la COPOE, con la morria de estos 10 aos transcurridos, navega a Pontevedra con un alma marinera cargada de experiencia y madurez para celebrar las IV Jornadas Nacionales en
noviembre de 2015 con el tulo La Orientacin valor estable.
Bilbao, mayo de 2012
81
LA VENTANA DE COPOE
X ANIVERSARIO DE LA COPOE (2005-2015)
LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR (PDC)

FRENTE A LOS PROGRAMAS DE MEJORA DEL
APRENDIZAJE Y DEL RENDIMIENTO (PMAR)
Cuenca, abril de 2013. Homenaje a Jess Snchez Felipe
Granada, noviembre de 2013
Actual Junta Direc va, Barcelona, mayo de 2014
Pontevedra 2015
Todos los encuentros, jornadas y asambleas, celebradas en lugares emblem cos, han ido acompaados de un programa
cultural y gastronmico que ha derrochado alegra, empa a, lazos afec vos y cohesin entre todas las organizaciones y sus
miembros y nos han hecho sen rnos como en casa.
Y para concluir, destacamos los aspectos y actuaciones ms relevantes en estos diez aos de singladura:
Propuesta clave Orientacin y Educacin integral, diversa e inclusiva a lo largo de toda la vida para todo el alumnado.
Pe cin de un 1 orientador por cada 250 alumnos.
Formacin de 22 organizaciones y 3.000 socios.
Realizacin de 7 congresos/encuentros y 4 Jornadas.
Publicacin de las actas de los congresos y materiales de orientacin.
Creacin de una pgina web de COPOE y otras 22 que corresponden a cada una de las organizaciones.
Lanzamiento exitoso de tres nmeros de la Revista digital: Educar y Orientar, Revista de la COPOE.
Difusin de manifiestos y comunicados relevantes de la orientacin y educacin.
Firma de Convenios con el MECD, Departamentos/Consejeras y otras en dades.
Finalmente nuestro agradecimiento a todas las personas e ins tuciones que han acompaado y colaborado con la COPOE
durante estos l mos 10 aos.
82
on la aplicacin de la LOMCE en la ESO en el actual curso acadmico ha comenzado la desaparicin de los

Programas de Diversificacin Curricular que han venido exis endo en 3 y 4 de ESO desde hace ms de un
cuarto de siglo -pues fueron creados por la LOGSE en 1990 y mantenidos por la LOE en 2006- programas que
ha venido obteniendo en todo el Estado unos excelentes resultados, permi endo llevar a la prc ca de
forma efec va la personalizacin de la enseanza en dichos niveles y la obtencin del Ttulo de Graduado
en Secundaria Obligatoria por numerosos alumnos y alumnas que antes de su incorporacin a los mismos
se encontraban en un alto riesgo de finalizar sus estudios sin la obtencin de dicha tulacin bsica y en
consecuencia de fracaso escolar.
La LOMCE los sus tuye por los PMAR, Programas de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento, para 2 y 3
de ESO, que cons tuyen una opcin educa va netamente dis nta en cuanto a su obje vo, aunque no en
cuanto su estructura organiza va y en cuanto a sus planteamientos metodolgicos.
# Por Jos Gins Hernndez

Licenciado en Psicologa y en Derecho, , Jefe del Departamento de Orientacin
del IES Fray Luis de Granada (Granada). Secretario de ASOSGRA (Asociacin
de Orientadores de Andaluca Oriental).
83
LA VENTANA DE COPOE
Mientras los PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR tenan como objevo la obtencin del TTULO DE GRADUADO EN SECUNDARIA OBLIGATORIA a travs de la consecucin de los mismos obje vos generales que el resto del
alumnado, aunque por medio de una va diferente a la ordinaria, metodolgica y estructuralmente hablando, va mantenida desde la entrada en el Programa hasta la finalizacin de
la Etapa, los PMAR persiguen, tambin con una metodologa
y una estructura especfica, la superacin de 2 y/o 3 de
ESO, para despus incorporarse a los grupos ordinarios (de
3 o 4) al curso siguiente (bien por la opcin acadmica o
bien por opcin aplicada), y si se superan los mismos pasar a
la realizacin de las correspondientes pruebas de evaluacin
final de la etapa (es decir son una opcin de ida y vuelta).
ANLISIS LEGISLATIVO DE AMBAS OPCIONES

El arculo 27 de la LOMCE regula los nuevos PROGRAMAS DE MEJORA DEL APRENDIZAJE Y DEL RENDIMIENTO
(P.M.A.R.), los cuales se podrn establecer en 2 y 3 de ESO,
con una metodologa especfica, a travs de una organizacin
de contenidos, ac vidades prc cas y en su caso de materias
diferente a la establecida con carcter general, para despus
cursar 4 por la va ordinaria (opcin acadmica u opcin
aplicada) y obtener el tulo de Graduado en ESO, pudiendo
proponerse para su entrada alumnos/as que hayan repe do
al menos un curso, en cualquier etapa, y que no estn en
condiciones de promocionar de 1 a 2 o de 2 a 3, o excepcionalmente para repe r 3, y estn dirigidos a alumnos/
as que presenten dificultades relevantes de aprendizaje no
imputables a falta de estudio o esfuerzo (es decir presentar
inters). Adems indica que Las Administraciones Educa vas
garan zarn al alumnado con discapacidad que par cipe en
estos programas la disposicin de los recursos de apoyo que
con carcter general se prevean para este alumnado.
Segn el ar culo 19 del Real Decreto 1105/2014 de 26 de diciembre por el que se establece el currculo bsico de la ESO
(en desarrollo de la LOMCE):
Las Administraciones educa vas podrn optar por organizar
los PMAR de forma integrada, o por materias diferentes a las
establecidas con carcter general:
a. En el supuesto de organizacin de forma integrada, el

alumnado del programa cursar en grupos ordinarios
todas las materias del segundo y tercer curso, si bien stas sern objeto de una propuesta curricular especca,
en la que los contenidos podrn agruparse por mbitos
de conocimiento, por proyectos interdisciplinares o por
reas de conocimiento y que requerir en todo caso de
una orientacin metodolgica adaptada.
84
LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR (PDC) FRENTE A LOS PROGRAMAS DE MEJORA DEL APRENDIZAJE Y DEL RENDIMIENTO (PMAR)
b. En caso de optar por un programa organizado por materias diferentes a las establecidas con carcter general
se podrn establecer al menos tres mbitos especcos,
compuestos por los siguientes elementos forma vos:
1. mbito de carcter lings co y social, que incluir
al menos las materias troncales Lengua Castellana y
Literatura y Geogra a e Historia, y la materia lengua
Coocial y Literatura.
2. mbito de carcter cien co y matem co, que incluir al menos las materias troncales Biologa y Geologa, Fsica y Qumica, y Matem cas.
3. mbito de lenguas extranjeras.
En esta modalidad, se crearn grupos especcos para el

alumnado que siga estos programas, el cual tendr, adems,
un grupo de referencia con el que cursar las materias no pertenecientes al bloque de asignaturas troncales.
Cada programa deber especicar la metodologa, la organizacin de los contenidos y de las materias y las ac vidades
prc cas que garan cen el logro de los obje vos de la etapa
y la adquisicin de las competencias que permitan al alumnado promocionar a cuarto curso al finalizar el programa y
obtener el Ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria.
Adems, se potenciar la accin tutorial como recurso educavo que pueda contribuir de una manera especial a subsanar
las dicultades de aprendizaje y a atender las necesidades
educa vas de los alumnos.
La evaluacin del alumnado que curse un programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento tendr como referente
fundamental las competencias y los obje vos de la Educacin
Secundaria Obligatoria, as como los criterios de evaluacin y
los estndares de aprendizaje evaluables.
Las Administraciones educa vas garan zarn al alumnado
con discapacidad que par cipe en estos programas la disposicin de los recursos de apoyo que, con carcter general, se
prevean para este alumnado en el Sistema Educa vo Espaol.
Cuando la LOGSE cre la DIVERSIFICACIN CURRICULAR la
defini (a travs de la histrica Direccin General de Renovacin Pedaggica del M.E.C.) como:
Medida excepcional de atencin a la diversidad, que completa otras de carcter general y ordinario.
Consistente en adaptar el currculo de la E.S.O. a las necesidades individuales de los alumnos des natarios.
Con una organizacin curricular dis nta a la establecida

con carcter general pero dentro del marco de referencia
del currculo ordinario, al que deben tener los programas
la mxima proximidad posible bajo el principio de normalizacin.
Tendente a la consecucin de las capacidades generales
propuestas por los obje vos generales de etapa.
Basada en los contenidos esenciales del conjunto de las
reas, dando prioridad a los de mayor funcionalidad.
Con un intenso seguimiento y apoyo tutorial, con tutora
ordinaria y tutora especca.
Impar dos en grupos.
Viables en el marco organiza vo de los centros.
Con una duracin de uno o dos aos: los programas de
un ao ubicados en 4 de ESO y los de dos aos en 3 y 4
de ESO de forma sucesiva.
Caracterscas generales de los Programas de Diversificacin Curricular segn el Real Decreto 1631/2006 de 29 de
diciembre (BOE de 5 de enero de 2007) por el que se establecan las enseanzas mnimas de la ESO (en desarrollo de
la LOE):
1. En el marco que establezcan las administraciones educa vas los centros podrn organizar programas de diversicacin curricular para el alumnado que, tras la
oportuna evaluacin, precise de una organizacin de los
contenidos, ac vidades prc cas y materias del currculo diferente a la establecida con carcter general y de
una metodologa especca para alcanzar los obje vos y
competencias bsicas de la etapa y el tulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria.
2. Podrn par cipar en estos programas los alumnos y las
alumnas desde tercer curso de Educacin Secundaria
Obligatoria. Asimismo, podrn hacerlo quienes, una vez
cursado segundo, no estn en condiciones de promocionar a tercero y hayan repe do ya una vez en la etapa. En
todo caso su incorporacin requerir la evaluacin tanto acadmica como psicopedaggica y la intervencin
de la Administracin educa va, en los trminos que sta
establezca, y se realizar una vez odo el propio alumno
y su familia.
3. Las administraciones educa vas establecern el currculo de estos programas en el que se incluirn dos mbitos
especficos, uno de ellos con elementos forma vos de
carcter lings co y social, y otro con elementos formavos de carcter cien co-tecnolgico y, al menos, tres
materias de las establecidas para la etapa no contem-
pladas en los mbitos anteriores, que el alumnado cursar preferentemente en un grupo ordinario. Se podr
establecer adems un mbito de carcter prcco. El
mbito lings co y social incluir, al menos, los aspectos bsicos del currculo correspondientes a las materias
de Ciencias sociales, Geogra a e Historia, Lengua Castellana y Literatura y, si la hubiere, Lengua coocial y
su Literatura. El mbito cien co-tecnolgico incluir, al
menos, los correspondientes a las materias de Matemcas, Ciencias de la naturaleza y Tecnologas. Cuando la
Lengua Extranjera no se incluya en el mbito lings co
y social deber cursarse como una de las tres materias
establecidas en el prrafo anterior. En el caso de incorporarse un mbito de carcter prc co, podr incluir los
contenidos correspondientes a Tecnologas.
4. Cada programa de diversicacin curricular deber especicar la metodologa, contenidos y criterios de evaluacin que garan cen el logro de las competencias
bsicas, en el marco de lo establecido por las administraciones educa vas.
5. La evaluacin del alumnado que curse un programa de
diversicacin curricular tendr como referente fundamental las competencias bsicas y los obje vos de la
Educacin secundaria obligatoria, as como los criterios
de evaluacin especcos del programa.
6. El alumnado que al nalizar el programa no est en condiciones de obtener el tulo de Graduado en Educacin
Secundaria Obligatoria y cumpla los requisitos de edad
establecidos en el ar culo 1.1, podr permanecer un
ao ms en el programa.
El alumnado des natario de los Programas de Diversificacin

Curricular definidos por la LOE responda al siguiente perfil:
Presentan dificultades generalizadas de aprendizaje.

Han sido objeto de otras medidas de atencin a la diversidad.
Existencia de expectavas fundadas de desarrollo de
las capacidades previstas en los obje vos generales de
la etapa y, en consecuencia, de obtencin del Ttulo de
Graduado en Educacin Secundaria, con la incorporacin al Programa.
Aceptan entrar en estos programas voluntariamente,
tanto ellos como sus familias, tras ser propuestos por el
equipo educa vo y profesor/a tutor/a, y realizado informe favorable del Departamento de Orientacin, tras la
oportuna Evaluacin Psicopedaggica (previa informacin de las caracters cas de esta opcin educa va).
85
LA VENTANA DE COPOE
LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR (PDC) FRENTE A LOS PROGRAMAS DE MEJORA DEL APRENDIZAJE Y DEL RENDIMIENTO (PMAR)
Caracterscas generales del alumnado desnatario de los

PMAR, segn el ar culo 19 del Real Decreto 1105/2014, por
el que se establece el currculo bsico de la ESO (BOE del 3 de
enero de 2015), en desarrollo de la LOMCE:
El alumnado que resulta beneficiado por los programas

de diversificacin curricular y que al finalizar los mismos
viene obteniendo el tulo presenta mayoritariamente
las siguientes caracterscas:
1. Los Programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento se desarrollarn a parr de 2 curso de la Educacin Secundaria Obligatoria. En dichos programas se
u lizar una metodologa especca a travs de la organizacin de contenidos, ac vidades prc cas y, en su
caso, de materias diferente a la establecida con carcter
general, con la nalidad de que los alumnos y alumnas
puedan cursar el cuarto curso por la va ordinaria y obtengan el tulo de Graduado en Educacin Secundaria
Obligatoria.
Buena respuesta a la atencin individualizada o

en grupo reducido y tendencia a perderse en gran
grupo, donde se da ms importancia al estudio en
casa y a los deberes, as como a las pruebas escritas estandarizadas.
2. Estos programas irn dirigidos preferentemente a

aquellos alumnos y alumnas que presenten dificultades relevantes de aprendizaje no imputables a falta de
estudio o esfuerzo.
El equipo docente podr proponer a los padres o tutores legales la incorporacin a un Programa de mejora del aprendizaje
y del rendimiento de aquellos alumnos y alumnas que hayan repedo al menos un curso en cualquier etapa, y que
una vez cursado el primer curso de Educacin Secundaria
Obligatoria no estn en condiciones de promocionar al segundo curso, o que una vez cursado segundo curso no estn
en condiciones de promocionar al tercero. El programa se
desarrollar a lo largo de los cursos segundo y tercero en el
primer supuesto, o slo en tercer curso en el segundo supuesto.
Aquellos alumnos y alumnas que, habiendo cursado tercer
curso de Educacin Secundaria Obligatoria, no estn en condiciones de promocionar al cuarto curso, podrn incorporarse
excepcionalmente a un Programa de mejora del aprendizaje y
del rendimiento para repe r tercer curso.
En todo caso, su incorporacin requerir la evaluacin tanto
acadmica como psicopedaggica y la intervencin de la Administracin educa va en los trminos que esta establezca,
y se realizar una vez odos los propios alumnos o alumnas y
sus padres, madres o tutores legales.
ALGUNAS OPINIONES SOBRE AMBAS

MEDIDAS EXTRAORDINARIAS DE ATENCIN A
LA DIVERSIDAD
Tras la valoracin y seguimiento de la trayectoria de ml ples
alumnos y alumnas que han cursado programas de diversificacin desde que se crearon hasta ahora, a travs de estudios longitudinales, entre los cuales se encuentran los realizados por quien suscribe, se pueden apuntar las siguientes
observaciones:
86
En muchos casos presentan un mayor desarrollo

de las aptudes manipulavas que las verbales.
Madurez intelectual general media, aunque en
muchos casos suele ser ms alta la parte no verbal
que la verbal, pero tambin se dan los casos inversos.
Expecta vas mayoritarias de realizacin de Ciclos
Formavos de Grado Medio al finalizar la ESO, aunque tambin hemos registrado un nmero significavo de casos que acceden al Bachillerato Ar s co
o de Humanidades y Ciencias Sociales y lo superan,
realizando despus carreras universitarias o Ciclos
Forma vos Superiores.
El alumnado que ha tenido xito en el Bachillerato por lo
general haba obtenido calificaciones altas en los mbitos
Especficos.
Son pocos los casos que han conseguido superar
el Bachillerato por la Modalidad de Ciencias y
Tecnologa.
Alto inters por las materias optavas de Iniciacin Profesional que coinciden con sus intereses
profesionales.
Bajo autoconcepto acadmico, que se traduce en
una mejora, por lo general, al finalizar la Etapa por
esta va.
La incorporacin a los programas slo ene sendo si el

alumno o alumna se esma, por el equipo docente, que
puede obtener provecho y beneficiarse del mismo, exisendo expectavas reales de llegar a alcanzar los objevos generales de la etapa. En caso contrario ha venido
siendo ms conveniente la entrada en los PCPI (ahora en
FP Bsica).
En cuanto al perfil del alumnado des natario de los

PMAR al indicarse que estn dirigidos preferentemente
a aquellos alumnos y alumnas que presenten dificultades
relevantes de aprendizaje no imputables a falta de estudio o esfuerzo se da la coincidencia con el perfil del
alumnado que se vena proponiendo para los Programas
de Diversificacin Curricular.
Los resultados indican un alto grado de xito en las materias especficas, cuando son impardas por profesorado concienciado. En algunos casos se presentan problemas de elaboracin de horarios (o de planllas del
profesorado del Centro) que impiden poder ofertar al
alumnado algunas materias optavas que desearan
cursar.
Como ya hemos indicado al principio de este ar culo la

diferencia ms significa va est en los niveles en que se
van a poder implantar los PMAR, dirigidos a dos niveles
intermedios (2 y 3) de la Etapa de ESO, en lugar de los
dos l mos (3 y 4), lo que da lugar a que los PMAR sean
una opcin educa va de preparacin para poder cursar
con despus 4 de ESO, mientras que los Programas de
Di-Cu eran una opcin para la consecucin de los objevos generales de la Etapa y por tanto para la obtencin
del Ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria.
Efecto posivo de la existencia en el Departamento de

Orientacin de Profesores de Apoyo de los mbitos especficos, que han recibido una formacin especfica antes de dar clase a los grupos de diversificacin curricular
y que han podido intervenir en medidas previas con los
alumnos, en apoyo de los profesores de las reas bsicas.
Importancia de la existencia del profesor tutor especfico de cada grupo de diversificacin, que lleva un seguimiento con nuo de cada uno de los alumnos y que
es conveniente sea uno de los profesores que imparten uno de los mbitos especficos (Social-Lings co,
Cien fico-Tecnolgico o Prc co/ Iniciacin Profesional,
que son quienes ms conocen al alumnado). En algunas
CCAA como Andaluca la Tutora Especfica la ene atribuida como hora lec va la persona que ocupa la plaza de
orientador/a.
En cuanto a la estructura organiza va de los PMAR y los
Programas de Di-Cu no observamos importantes diferencias entre ambos programas, salvo la impar cin del
mbito de Lenguas Extranjeras en lo PMAR como materia especfica del programa, aunque en los Programas de
Diversificacin de la LOGSE se vena ofertando como materia opta va la de Taller de Lengua Extranjera.
Por ello y dada la experiencia de vein cinco aos de xito que ha tenido la puesta en prc ca de los Programas
de Diversificacin Curricular, segn hemos venido constatando los Departamentos de Orientacin de todas las
Comunidades Autnomas de Espaa, quien suscribe considera un error la supresin de los mismos por la LOMCE
y su sus tucin por algo esencialmente dis nto y cuya
eficacia est por ver.
Finalmente hemos de indicar que sera deseable que
la normava educava sobre la ESO fruto del PACTO
DE ESTADO POR LA EDUCACIN al que esperamos se
llegue prximamente, mantenga los Programas de Diversificacin Curricular como medida extraordinaria de
atencin a la diversidad que permita la obtencin del
Ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria, en base a los principios de equidad, calidad e inclusin, que entendemos deben inspirar nuestro Sistema
Educavo.
Falta previa de hbitos de trabajo en casa y de dominio de tcnica de trabajo intelectual, que al finalizar el programa se soluciona en un elevado nmero
de casos.
En muchos casos los chicos y chicas que son propuestos para realizar los Programas de Di-Cu presentan en el momento de su propuesta un alto ndice de emovidad y de ansiedad.
Carencia de problemas importantes de conducta
(conductas disrupvas), aunque se registra casos
de alumnos y alumnas con TDAH que logran superar
los programas con xito.
Necesidad de refuerzo social constante.
87
LA VENTANA DE COPOE
CONTEXTOS PARA LA INCLUSIN EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
# Por Mbel Villaescusa Alejo

Coordinadora del Congreso
do en los centros de una manera diferente. Es urgente repensar las metodologas para que se adapten a un alumnado diverso, para que den a los estudiantes el protagonismo
en el aprendizaje, para que se aprenda haciendo y no solo
escuchando. Es necesario focalizar la accin tutorial de forma que aenda al alumnado desde una perspecva global.
En definiva, la orientacin inclusiva implica establecer un
nuevo dilogo con la comunidad educava.
Juntos sumamos o mulplicamos?

La comunidad educava inclusiva es la que crea un entorno
que apoya a todo el alumnado fomentando el senmiento
de pertenencia, escuchando a los estudiantes, dndoles voz
y capacidad de decisin, y procurando oportunidades para
comparr y colaborar en un contexto en el que estar juntos
es mucho ms que comparr espacios. As hacemos posible
que todo el alumnado no solo est presente en el aula, sino
que tambin aprenda y parcipe en todas las acvidades.
l mundo cambia y la escuela se transforma. Hablar de educacin inclusiva no es solo hablar de educacin, es hablar de equidad, de juscia social y de derechos humanos. La agenda mundial de educacin
2030 forma parte de los Objevos de Desarrollo Sostenible (ODS) de las Naciones Unidas que establece en el objevo cuarto (ODS 4) la necesidad de garanzar una educacin inclusiva y equitava de
calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente.
Cuando se habla de educacin inclusiva, muchas veces se

enende como una meta de la escuela a largo plazo, sin
embargo, desde que, en el 2006, firmsemos la Convencin
de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad, Espaa est obligada a ofrecer una educacin inclusiva. No es una opcin, es un derecho de todos nuestros
alumnos y alumnas.
La inclusin es eje que arcula todas las actuaciones. Hacer de la inclusin el principio transformador de la acvidad
educava precisa poner en marcha procesos que transforman la escuela, que la hagan ms acogedora, ms amable,
que la convierta en un espacio de bienestar y crecimiento
para todos. Una escuela donde todos aprenden, una escuela que elimina barreras para que la parcipacin y el aprendizaje se produzcan en igualdad de condiciones.
Cmo lograr una escuela inclusiva?

En primer lugar, sabiendo que se trata de una transformacin viva y dinmica, que requiere connuos ajustes y que
nunca acaba. Por lo que es preciso desarrollar prccas que
hayan demostrado ser eficaces, en un contexto social que
se compromete con las culturas inclusivas y que, a su vez,
propicia polcas inclusivas.
88
Qu variables inciden con mayor peso

en la inclusin?
La invesgacin educava es bastante contundente y coincide en afirmar que la actud del profesorado hacia la inclusin es la variable que mayor influencia ene en la consecucin de una escuela ms inclusiva. Pero la actud del
profesorado est, a su vez, fuertemente vinculada a la movacin, a la competencia profesional y al apoyo que recibe
de los equipos direcvos y de la administracin educava.
De la misma manera que les ocurre a nuestros alumnos y
alumnas, el profesorado estar ms movado si cuenta con
el reconocimiento de los equipos direcvos, de sus compaeros, de la comunidad educava. Adems, mejorar su
competencia docente si se le facilita formacin que le permita trabajar con un alumnado diverso en su aula, si cuenta
con apoyo tcnico de los equipos de orientacin o de otros
docentes con ms experiencia y si parcipa en comunidades de prccas o en tutoras entre pares.
Repensar el papel de la Orientacin?

Una implicacin clara del compromiso con la educacin inclusiva supone que desde los equipos y departamentos de
orientacin se arculen los apoyos que se vienen ofrecien-
Crear redes?
Quiz sea este el elemento clave. Redes de apoyo donde
aprender y comparr en todos los niveles, redes de profesorado, de familias, de alumnado, redes entre centros educavos. Redes de redes. Es este un paso imprescindible para
cambiar las estrategias y las prccas facilitando el camino
hacia una escuela ms inclusiva.
Qu pensamos? Qu esperamos?
En el Congreso de Educacin Inclusiva Contextos para la
inclusin en la sociedad del conocimiento celebrado en
Valencia en mayo hemos querido tomarle el pulso a la inclusin educava pidiendo a las personas que se inscriban
en el Congreso por la pregunta que consideraban clave respecto a este tema. Tras analizar las casi 1.400 preguntas,
podemos decir que un 30% muestra inters por conocer
metodologas y prccas; un 26% pregunta por cuesones
conceptuales, evidencindose cierta confusin o falta de
delimitacin; el resto de preguntas pertenecen a diversas
categoras referidas a la relacin con las necesidades educavas especiales (11%), los recursos necesarios (6%), la
organizacin de centros (5%), la formacin del profesorado
(5%), la normava (5%), la inclusin social (4%), la sensibilizacin hacia la inclusin (4%) y un 4% perteneciente a otras
categoras. Son preguntas, y son tambin sugerencias, que
hay ayudado a configurar el Programa. Estas inquietudes se
han transmido a todos los ponentes para que puedan establecer ese dilogo que vaya dando respuesta a las necesidades reales.
Del anlisis realizado se desprenden diferentes grados en
la aproximacin al concepto de inclusin educava. Desde
acercamientos centrados en aspectos muy concretos que,

aunque adecuados, no siempre estn contextualizados, a
los que enen una visin de conjunto ms completa con
planes arculados que abarcan no slo las prccas, sino
tambin las culturas y las polcas de centro.
De las disntas acvidades de sensibilizacin y divulgacin
realizadas desde la Secretara Autonmica en torno al congreso, nos gustara destacar la caza de libros, que tuvo lugar
la semana del libro, en la que se liberaron libros a lo largo
de la Comunidad Valenciana para visibilizar algunos lugares
que promueven la inclusin educava y social, libros seleccionados para contribuir a dar respuestas a los interrogantes planteados. Tambin hemos querido comparr reflexiones y debar con otros compaeros y compaeras que nos
han acompaado en dos educafs previos al congreso, uno
sobre inclusin social y otro sobre inclusin educava. A
travs del hashtag #EduInclusiva16 hemos compardo en
twier y en la web del congreso (hp://mestreacasa.gva.
es/web/congreseducacioinclusiva/inicio) estas acvidades,
nocias, experiencias y recursos sobre el tema de la inclusin, la propuesta ha tenido buena acogida y ha permido
difundir y comparr con personas interesadas ms all de la
Comunidad Valenciana.
El Congreso, tulado Contextos para la inclusin en la sociedad del conocimiento, est organizado en torno a los disntos contextos para la inclusin, el contexto ms general
de los acuerdos internacionales y sus implicaciones, del que
nos hablar Gerardo Echeita; el ms especfico, el contexto
donde los alumnos y alumnas aprenden en el siglo XXI que
nos mostrar Dolors Reig; el ms cercano, el contexto de los
centros donde la Comunidad Educava convive, parcipa y
conversa, que ser el tema de Andrea Girldez o el contexto
de las polcas y las culturas y los retos que tenemos con el
que finalizaremos el congreso de la mano de ngel Gabilondo y Miguel Soler.
Adems de estas ponencias, contaremos con intervenciones breves: pldoras de orientacin acadmica y profesional, de formacin del profesorado y accesibilidad universal
y de inclusin educava y social, junto con la exposicin de
prccas inclusivas, lo que nos va permir conocer mejor
los mlples aspectos de la inclusin e ir configurando un
mismo lenguaje.
El Congreso es solo un paso ms, lo importante es seguir
caminando. Comparmos una meta comn: la eliminacin
de las barreras para el aprendizaje para la parcipacin de
todo el alumnado. Y el deseo de resituar la diversidad en un
marco ms equitavo y ms justo, en el marco de la educacin inclusiva.
89
NIOS Y ADOLESCENTES
INATENTOS (TDA)
PROYECTO ANTIBULLYING
PREVENCIN DEL BULLYING
Y EL CYBERBULLYING EN LA
COMUNIDAD EDUCATIVA
CARACTERSTICAS, DIAGNSTICO
Y TRATAMIENTO PSICO-EDUCATIVO
E. Manuel Garca Perez, ngela Magaz Lago
Jos Mara Avils Martnez
2016. Madrid: CEPE. 160 pginas
En el momento actual existe una gran discrepancia en la comunidad cienfica y profesional

sobre los Inatentos. La clasificacin del DSM5 no los considera un grupo especfico, manteniendo la consideracin de que son un subpo de los Trastornos por Dficit de Atencin
con Hiperacvidad. Este rechazo a la demandada separacin en otro grupo especfico, solamente perjudica a quienes presentan esta caractersca, ya que dificulta las invesgaciones y
el diseo de intervenciones ms ajustadas a sus necesidades.
En los captulos y apartados de este libro se expondrn los conocimientos basados en la evidencia sobre los menores Inatentos, deseando contribuir con ello a la consolidacin entre
los profesionales de la Psiquiatra, Neurologa Peditrica, Enfermera Peditrica, Psicologa
Clnica y Educava, Pedagoga, Psicopedagoga y otras afines, la idea de que los nios, adolescentes y adultos Inatentos constuyen un grupo de poblacin especfico, resultado, como
otros, de la variabilidad genca de la especie humana y no necesariamente como un grupo
social que posee una patologa cerebral.
MANUAL DEL COACH

ACOMPAAR PARA CONSEGUIR
RESULTADOS EXTRAORDINARIOS
Isabel Aranda
2016. Madrid: EOS
456 pginas.
2015. Madrid: CEPE

554 pginas
TRASTORNOS DEL HABLA

PREGNTAME SOBRE EL
CONFLICTO
EL MODELO DE EFICACIA EN LA
RESOLUCIN DE CONFLICTOS
Alfonso Alonso, Beatriz Becerro de Bengoa,
Ricardo Becerro de Bengoa, Marta Elena Losa
2016. Madrid: EOS. 242 pginas
El libro hace un recorrido por la historia, orgenes,
acepciones, pologa, estudios y lneas de invesgacin del conflicto. Para finalizar con un modelo propio
de los autores: El Modelo de Ecacia en la Resolucin
de Conictos.
Aunque est orientado a los conflictos interpersonales aplicados desde el mbito laboral, se puede extrapolar a otro po de situaciones dentro de un entorno
personal, teniendo en cuenta la casusca especfica
de cada situacin.
El libro recoge tres partes con una clara diferenciacin. La primera parte hace un recorrido por las disntas acepciones e interpretaciones sobre el conflicto.
El Manual del coach es el libro de referencia en coaching de habla hispana. As lo calific su

prologuista. Su tulo indica ya su naturaleza, es el libro imprescindible para conocer en qu
consiste el coaching y praccarlo con eficiencia.
Este libro es una gua prcca para que un coach comprenda la naturaleza y el alcance del
potente mtodo que es el coaching, conozca los procesos implicados en el cambio y la accin
que requiere el coaching eficaz, y adquiera diferentes tcnicas con las que enriquecer y adaptar su capacidad de acompaamiento a las necesidades del cliente.
Es prcco, riguroso y didcco, escrito desde el conocimiento cienfico de la mente humana, una interpretacin integradora de las diferentes lneas de coaching y la prcca. Fundamenta y explica el proceso en todas sus facetas: desde el coach, desde el cliente y desde el
propio proceso que ene lugar.
90
En una segunda parte se aborda el conflicto desde

una perspecva ms acadmica. En concreto, se hablan de estudios realizados sobre el conflicto, incluyendo un estudio realizado por los propios autores
del libro. Se muestran disntas lneas de invesgacin
para una mayor comprensin del conflicto.
La lma parte del libro explica el modelo MERC o
Modelo de Ecacia en la Resolucin de Conictos que
ha sido desarrollado por los autores. En esta parte se
abordan las variables que consideran fundamentales,
las expectavas, los puntos cardinales que requieren
un anlisis propio para establecer las zonas o cuadrantes en donde se establece la estrategia a seguir, y de
esta forma, terminar con la lnea de eficacia, que consiste en establecer la mejor manera de generar relaciones de xito, para prevenir el conflicto.
DE LOS FUNDAMENTOS A LA EVALUACIN

Franklin Susanibar, Alejandro Dioses, Irene Marchesn,
Marco Guzmn, Gonzalo Leal, Barry Guitar, Anelise
Junqueira Bohnen
Proyecto An bullying es un recorrido a travs de las diversas etapas por las que la comunidad educava debe transitar para llegar a reunir las herramientas necesarias que
le ayuden a evitar con garanas de xito los problemas de acoso o ciberacoso. Tambin
facilita las pautas e instrumentos que permiten a los agentes educavos dar una respuesta ajustada cuando esos problemas se presentan. Sugiere pistas de forma abierta
y modelos modificables, en ocasiones inacabados de forma explcita, con el fin de que
sean las comunidades educavas, con el profesorado de los centros a la cabeza, a parr
de las reflexiones y debates que hagan sobre las situaciones que manejen, quienes puedan tomar decisiones adaptadas a sus necesidades.
2016. Madrid: EOS. 392 pginas.

Dentro de la complejidad del abordaje del habla, en esta
obra se abordan la arculacin, fluidez, voz y prosodia, entre
otros.
El habla, es el resultado de la compleja relacin de procesos
neurolingscos, neurofisiolgicos, neurosensoriales, neuromusculares y la acvidad psquica (integrada dentro de los
procesos de la percepcin, imaginacin, el pensamiento y la
actuacin a nivel epiconsciente), que permite a una persona concreta, ulizar en forma parcular los cdigos y reglas
propios de su lengua, de acuerdo a sus experiencias socioculturales, estados afecvos, cognivos, conavos y volivos;
procesos que se evidencian durante su emisin, a travs de
las caracterscas de la voz, fluidez, prosodia y arculacin.
El recorrido discurre a lo largo de veinsis tareas que pueden abordarse con cierto orden o de forma libre, segn el punto de desarrollo en que se encuentren los profesionales educavos que quieran acometerlas. Se comienza con tareas de anlisis de contexto
y/o escenarios problemcos en los que se recaban datos de situacin y valoraciones de
disponibilidad. Otra fase discurre por las tareas de concienciacin y de invesgacin de
lo que sucede realmente en la comunidad educava, enfrentando labores de definicin
del bullying y el cyberbullying, de formacin, de logro de consensos entre los sectores
de la comunidad educava, de evaluacin del fenmeno y de difusin de la informacin
y del Proyecto. La tercera fase ahonda en las tareas de planificacin del Proyecto Anbullying que queremos. A sta siguen momentos de ejecucin del Proyecto en torno a
la puesta en prcca de las actuaciones en cada uno de los sectores, sobre los cambios
necesarios en los elementos instucionales y en las estructuras organizavas, las actuaciones para gesonar el bullying en el currculo y en la prcca docente codiana, en
la vida del grupo-aula y en la de cada uno de los personajes implicados, as como para
hacer or nuestra voz y mensajes en el entorno ms prximo y en el virtual.
BATERIAS CESPRO 1-2-3-4-5-6-7

BATERAS PARA LA EVALUACIN DE LA COMPRENSIN DE LAS
ESTRUCTURAS SINTCTICO-SEMNTICAS QUE COMPONEN
LOS ENUNCIADOS DE LOS PROBLEMAS MATEMTICOS Y DE LA
UTILIZACIN DE ESTRATEGIAS ALGORTMICAS PARA SU RESOLUCIN
Jos Luis Galve Manzano, Manuel Trallero Sanz, R. Martnez Arias,

Cristina Trallero de Lucas, Alejandro S. Dioses Chocano, Luis Fidel
Abreg Tueros y Carmen Isabel Inca Maldonado
2016. Madrid: EOS
CESPRO est compuesto por un total de siete bateras para diferentes niveles educavos de E. Primaria e inicio de ESO. Son bateras de pruebas basadas en
los principios de la Psicologa Cogniva. Validada mediante estudios de TRI (Teora de Respuesta al tem y TCT (Teora Clsica de los Test).
Su finalidad es la evaluacin de la comprensin de las estructuras sintcco-semncas que componen los enunciados de los problemas aritmco-verbales
(con valoracin independiente de: a) comprensin de enunciados y eleccin de algoritmos; b) resolucin de las operaciones de clculo; y c) eleccin de la
solucin adecuada, incorporando, a su vez, las estrategias de resolucin de operaciones bsicas (clculo) y numeracin.
Se aplicacin se puede hacer: a) papel; b) papel y correccin informa zada; y c) aplicacin online. Posibilita la elaboracin de informes con indicacin de los
aciertos y errores comedos, lo cual posibilita un programa de intervencin personalizado. Permite la evaluacin de discalculias.
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Educar-Orientar COPOE n4 Mayo2016

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Edita: COPOE (Confederacin de Organizaciones de

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Jos Gins Hernndez, Asesor legal

Este ejemplar se distribuye gratuitamente a todos los socios de

Consejo asesor y consulvo: Presidentes de las Asociaciones Confederadas

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