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Posgrado en Neuropsicologa

Infantil

Dficit de atencin con/sin hiperactividad y


trastornos relacionados
Elena Prez Hernndez
Universidad Autnoma de Madrid
elena.perezh@uam.es

Temario

Recordando.
Factores que afectan al desarrollo de las FE.
Trastornos de conducta: negativista desafiante, disocial y TDAH.
TDAH:

Definicin
Sntomas de TDAH.
Prevalencia en el TDAH.
Comorbilidad con el TDAH.
Modelos neuropsicolgicos del TDAH.
Subtipos de TDAH.
Estilos parentales.

Evaluacin: qu observar?
Modelo evolutivo de tratamiento e intervencin neuropsicolgica.
Programas cognitivos para el entrenamiento de la atencin y la
memoria de trabajo
Programas intervencin del TC en el aula.

Algunos principios del desarrollo

Interaccin gentica-ambiente.
Jerarqua.

Prez y Capilla, 2008 Neuropscologa Infantil en Manual de Neuropsicologa Viguera Editores.

Qu son las funciones ejecutivas?

Lezak (1982):
Formulacin de metas: capacidad parra generar y
seleccionar estados deseables en el futuro.
Planificacin: de las acciones, elementos y
secuencias necesarios para alcanzar un objetivo.
Desarrollo: habilidad para iniciar, detener,
mantener y cambiar entre acciones planificadas.
Ejecucin: capacidad para supervisar y corregir
actividades.

Qu son las funciones ejecutivas?

Las funciones ejecutivas (FE) un conjunto


de habilidades implicadas en:
la generacin,
la supervisin,
la regulacin,
la ejecucin y
el reajuste de conductas adecuadas para
alcanzar objetivos complejos,

especialmente son considerados como


novedoso precisan una solucin creativa
(Gilbert y Burgess, 2008)

Qu son las funciones ejecutivas?

Las FE un conjunto de componentes


relacionados ms que un proceso nico
(Prez, Carboni y Capilla, 2012).

Qu son las funciones ejecutivas?

FE dependen de circuitos neurales en la


cual la corteza prefrontal es fundamental.

Qu son las funciones ejecutivas?

FE centrales son (Miyake, 2000):


la flexibilidad cognitiva,
la inhibicin ( autocontrol, autorregulacin),

y la memoria de trabajo.

Qu son las funciones ejecutivas?

FE ms complejas incluyen:
resolucin de problemas,

planificacin.

Factores que afectan al desarrollo de las FE: Estrs

Investigaciones llevadas a cabo tanto en


animales como en humanos han
demostrado:
Exposicin repetida al estrs y/o el estrs
crnico provocan alteraciones en el cerebro.

Prez, Carboni y Capilla 2012 Desarrollo anatmico y funcional de la corteza prefrontal.

Factores que afectan al desarrollo de las FE: Estrs

Son debidas a:
la activacin del eje hipotalmico pituitario
adrenal (HPA) y a
la liberacin de glucocorticoides,

provocando un mayor impacto en aquellas


estructuras que se estn formando en el
momento en el que se producen las
situaciones estresantes.

Prez, Carboni y Capilla 2012 Desarrollo anatmico y funcional de la corteza prefrontal.

Factores que afectan al desarrollo de las FE: Estrs

Estrs temprano tanto pre como postnatal


(animales) afecta:
la neurognesis,
la proliferacin y poda sinptica,
y la mielinizacin.

Prez, Carboni y Capilla 2012 Desarrollo anatmico y funcional de la corteza prefrontal.

Factores que afectan al desarrollo de las FE: Estrs

Las consecuencias neurobiolgicas


estructurales y funcionales de la
exposicin al estrs temprano:
Reduccin del tamao del cuerpo calloso,
Desarrollo atenuado de la neocorteza
izquierda,
Desarrollo anmalo de la CPF,
Hipocampo
Amgdala.
Prez, Carboni y Capilla 2012 Desarrollo anatmico y funcional de la corteza prefrontal.

Factores que afectan al desarrollo de las FE: Estrs

Problemas asociados al estrs materno


durante el embarazo, la depresin o la
exposicin del feto a glucocorticoides
exgenos:
Afectacin de las FE (dificultades en la
autorregulacin conductual y emocional)
Memoria (problemas de aprendizaje),

Prez, Carboni y Capilla 2012 Desarrollo anatmico y funcional de la corteza prefrontal.

Factores que afectan al desarrollo de las FE: Estrs

(continuacin)
Problemas afectivos como
alteracin de los circuitos de recompensa (abuso
de drogas),
dificultad en el procesamientos de los estmulos
sociales y emocionales (menor grado de empata)
y
dificultades en la regulacin emocional.

Prez, Carboni y Capilla 2012 Desarrollo anatmico y funcional de la corteza prefrontal.

Factores que afectan al desarrollo de las FE: Estrs

La exposicin prenatal a los


glucocorticoides afecta el desarrollo del
sistema dopaminrgico implicado en
los circuitos de recompensa explicara
el aumento de la sensibilidad para el
abuso de drogas.

Prez, Carboni y Capilla 2012 Desarrollo anatmico y funcional de la corteza prefrontal.

Factores que afectan al desarrollo de las FE: Estrs

Problemas de aprendizaje debidos al


impacto que el estrs prenatal tiene sobre
el hipocampo
Ansiedad aumento de la hormona
liberadora de la corticotropina en la
amgdala.
Prez, Carboni y Capilla 2012 Desarrollo anatmico y funcional de la corteza prefrontal.

Factores que afectan al desarrollo de las FE: Estrs

Tambin: mayor prevalencia de presentar:


TDAH,
problemas de conducta,
trastornos del sueo,
sntomas depresivos o trastornos de
ansiedad.

Prez, Carboni y Capilla 2012 Desarrollo anatmico y funcional de la corteza prefrontal.

Factores que afectan al desarrollo de las FE: Estrs

Teicher y sus colaboradores (2003)


consideran que las modificaciones que se
producen en el desarrollo del nio debidas
al estrs
estn diseadas con el objetivo de permitir
al individuo adaptarse a un entorno adverso
lleno de estresores.

Prez, Carboni y Capilla 2012 Desarrollo anatmico y funcional de la corteza prefrontal.

Factores que afectan al desarrollo de las FE: Estrs

Teicher y sus colaboradores (2003)


El cerebro pasa por un perodo sensible
en la vida postnatal en el que la
exposicin a altos niveles de
glucocorticoides provoca la seleccin de
una va alternativa en el desarrollo
cerebral.
Prez, Carboni y Capilla 2012 Desarrollo anatmico y funcional de la corteza prefrontal.

Factores que afectan al desarrollo de las FE: Estrs

Teicher y sus colaboradores (2003)


Esta exposicin a factores estresantes
durante un perodo de desarrollo sensible:
hace que el cerebro se desarrolle siguiendo una
va especializada para la respuesta a un
entorno estresante.
Pero si tras el nacimiento el ambiente del menor
no es adverso su comportamiento se
convierte en disruptivo sociedad no
amenazante.
Prez, Carboni y Capilla 2012 Desarrollo anatmico y funcional de la corteza prefrontal.

Sntesis

Compaero

Factores que afectan al desarrollo de


las FE: Sueo

El sueo es considerado como la


actividad ms importante del cerebro
durante la infancia temprana.
1 mes de vida duermen entre 16 a 17 horas;
Seis meses: 14 horas
Dos aos: 13 horas (Davis, et al., 2004;
Iglowstein, Jenni, Molinari, & Largo, 2003).

Factores que afectan al desarrollo de las FE:


Sueo

Estudios electrofisiolgicos:
el impacto de la privacin del sueo en el
EEG de vigilia es ms significativo en el rea
frontal que en las regiones posteriores
(Cajochen, Knoblauch, Kraouchi, Renz, &
Wirz-Justice, 2001).

Factores que afectan al desarrollo de las FE:


Sueo

En un estudio (Bernier et al, 2010) se


encontr una fuerte relacin entre:
el % de sueo nocturno, a los 12 y a los 18
meses, y el desarrollo de las FE.
Los bebs que duermen + horas durante la
noche muestran un mejor desarrollo de las
FE.
Se mantienen tras controlar los factores socioeconmicos y de grado
de desarrollo verbal.

Factores que afectan al desarrollo de las FE: Sueo

Preescolares deberan dormir un mnimo de


10 horas.
Una duracin menor del sueo,
especialmente antes de los 41 meses (3
aos y 5 meses), se asocia con:
problemas de externalizacin como la hiperactividad o
problemas de conducta
un menor rendimiento cognitivo en las pruebas del
neurodesarrollo (Touchette, et al., 2007).
Prez, Carboni y Capilla 2012 Desarrollo anatmico y funcional de la corteza prefrontal.

Factores que afectan al desarrollo de las FE:


Sueo

Edad escolar: Sadeh y colaboradores


(2003) encontraron que el aumento de
30 minutos de sueo durante tres
noches consecutivas, mejoraba el
desempeo de:
la atencin y
la inhibicin.
Prez, Carboni y Capilla 2012 Desarrollo anatmico y funcional de la corteza prefrontal.

Factores que afectan al desarrollo de las FE: Sueo

Preadolescentes tambin se ven


benefician por + horas de sueo.
Randazzo y colaboradores (1998), en el
que se evalu la ejecucin de un grupo
de preadolescentes (10 a 14 aos) en
el WCST:
tras una noche de restriccin de sueo (5
horas de sueo) y
tras una noche de aumento de sueo (11
horas de sueo)
Prez, Carboni y Capilla 2012 Desarrollo anatmico y funcional de la corteza prefrontal.

Factores que afectan al desarrollo de las FE: Sueo

Randazzo y colaboradores (1998),


se encontr que el grupo que tuvo un
aumento en las horas de sueo
tuvo mejor desempeo en el WCST que
el otro grupo.

Prez, Carboni y Capilla 2012 Desarrollo anatmico y funcional de la corteza prefrontal.

Sueo

Conclusin: Las regiones frontales del


cerebro parecen tener una mayor
necesidad de recuperacin durante el
sueo que las reas posteriores.

Prez, Carboni y Capilla 2012 Desarrollo anatmico y funcional de la corteza prefrontal.

Sntesis

Caractersticas de los nios preescolares.

Entre los 3 y los 5 aos:


Mejora en los procesos de memoria
operativa (MO) e inhibicin.
3 aos son an incapaces de inhibir el set mental
que est actualmente en curso y redirigir su foco
atencional hacia el nuevo set.

http://www.youtube.com/watch?v=tXZau5VIIvU
Prez y Capilla 2011 Neuropsicologa Infantil. En Manual de Neuropsicologa. 2 Ed Viguera.

Caractersticas de los nios preescolares.

Alrededor de los 4 aos de edad,


Empiezan a ser capaces de inhibir la
dimensin irrelevante y redirigir su atencin a
la dimensin perceptiva pertinente.

Prez, Carboni y Capilla 2012 Desarrollo anatmico y funcional de la corteza prefrontal. Ed Viguera.

Caractersticas de los nios preescolares.

Alrededor de los 4 aos de edad tambin


surge una competencia clave para el
funcionamiento socio-emocional del nio
la teora de la mente
de manera que el nio puede ahora
representar mentalmente el estado mental de
otra persona.

Prez, Carboni y Capilla 2012 Desarrollo anatmico y funcional de la corteza


prefrontal. Ed Viguera.

Caractersticas de los nios preescolares.

Esta capacidad comparte en cierto grado los


requerimientos de funcionamiento ejecutivo
de las tareas de cambio de set.
necesita un nivel bsico de MO y
capacidad para inhibir el set mental
prepotente (el propio).
Se ha observado que existe una correlacin
entre la mejora observada en tareas de FE y
de teora de la mente (Diamond, 2002).
Prez, Carboni y Capilla 2012 Desarrollo anatmico y funcional de la corteza prefrontal. Ed Viguera.

Caractersticas de los nios preescolares.

Regulacin emocional
Auto-regulacin emocional: esencial en el
desarrollo emocional padres pueden
jugar un papel importante.

Prez, Carboni y Capilla 2012 Desarrollo anatmico y funcional de la corteza prefrontal. Ed Viguera.

Caractersticas de los nios preescolares.

Los hijos de los padres que controlan


las emociones:
se tranquilizaban mejor a s mismos
cuando se enfadaban,
regulaban mejor sus afectos negativos,
centraban mejor su atencin y
tenan menos problemas de
comportamiento

que los nios de padres que rechazan


las emociones.

Caractersticas de los nios preescolares.

Conductas agresivas dentro del


desarrollo tpico (Maci, 2007).
Pegar patadas, empujones, dar pellizcos,
golpes o insultar.
Pico alrededor de 2-3 aos.
Disminuyendo a los 5 aos.

Problema:
frecuencia e intensidad antes de los 5
aos
Se mantengan ms all de los 5 aos.

Caractersticas de los nios preescolares.

Conductas negativistas/terquedad/ no dentro


del desarrollo tpico 2 aos y medio (Maci,
2007). Dos tipos:
Como necesidad de autoafirmacin
(sintate; no).
Otra que se une con necesidad de
experimentacin y bsqueda de autonoma
(prueba, se frustra ante sus limitaciones).
Duracin: 6 8 meses.
Problema:
frecuencia e intensidad.
Gestin.

Caractersticas de los padres preescolares

Problemas de conducta se asocian a


prcticas educativas inadecuadas
(Romero y cols, 2013):
Dificultades para supervisar
adecuadamente el comportamiento.
rdenes poco claras y ambiguas.
Expectativas sobre el comportamiento no
estn ajustadas al momento evolutivo o a
sus caractersticas.
41

Caractersticas de los padres preescolares

Problemas de conducta se asocian a


prcticas educativas inadecuadas
(Romero y cols, 2013):
Tcnicas para controlar el comportamiento
guiado por su estado de nimo ms que por
lo que ha hecho.
Poca atencin a los aspectos positivos
(prosocial).
Poco sensibles a las necesidades o
mensajes.
Estilo coercitivo que empeora la conducta.
42

Caractersticas de los padres preescolares

Interacciones coercitivas:
Conductas desobedientes reacciones
hostiles que aumentan la tensin entre
padres e hijos.
Conducta del nio empeora.
Padres terminan cediendo.

43

Trastornos destructivos del control de los impulsos y de la


conducta: clasificacin DSM-V
Trastornos destructivos del control de los impulsos y de la
conducta(DSM V):
Trastorno Negativista Desafiante.
Trastorno explosivo intermitente.
Trastorno de la conducta
Trastornos del desarrollo neurolgico
Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad.
Otro trastorno por dficit de atencin con hiperactividad
especificado
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad no
especificado.
Trastornos depresivos:
Trastorno de desregulacin destructiva del estado de nimo.
45

Sntesis

Dibujo

Factores neurobiolgicos de los TC

El sistema lmbico est directamente


relacionado con la conducta agresiva:
Estimulacin de la amgdala produce
agresividad,
El hipotlamo, expresin fisiolgica de la
emocin.
Las regiones corticales prefrontales (CPF)
Inhibicin de la conducta,
Control atencional y resistencia a la distraccin.
47 derivadas de trastornos
Angulo y cols Manual de atencin al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo
graves de conducta. Junta de Andaluca

Factores neurobiolgicos de los TC

Neuroqumica.
Los aminocidos (GABA, glutamato, glicina)
inhiben la agresividad;
las monoaminas
la serotonina regula la conducta ante estmulos
ambientales controla la agresividad ofensiva y
defensiva;

48 derivadas de trastornos
Angulo y cols Manual de atencin al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo
graves de conducta. Junta de Andaluca

Factores neurobiolgicos de los TC

Neuroqumica.
Las monoaminas (II)
la dopamina es activada ante la agresividad por
frustracin social;
el bloqueo de los receptores noradrenrgicos es
de utilidad en el control de la agresividad.

Otros parmetros:
Colesterol bajo, tasas altas de testosterona,
hipoactividad del S.N simptico correlaciona con
conductas agresivas.
49 derivadas de trastornos
Angulo y cols Manual de atencin al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo
graves de conducta. Junta de Andaluca

SNTESIS

Caractersticas del TND y TC

La neurobiologa del TND y TC se centra


en el procesamiento del castigo, la
recompensa y el control cognitivo.
Sensibilidad castigo es baja.
(Matthys, Vanderschuren, & Schutter, 2013)

Caractersticas del TND y TC

Alteraciones en las FE, especialmente


factores de motivacin.
Alteracin funcional de la corteza
orbitofrontal y la corteza cingulada
sugieren alteracin control cognitivo
sobre el comportamiento emocional (Matthys,
Vanderschuren, & Schutter, 2013).

Caractersticas del TND y TC

Menor volumen sustancia gris lbulo


temporal derecho se asocia con la
empata y, en consecuencia estos
cambios estructurales en el cerebro
pueden explicar la falta de empata
asociada con TC (Perry et al, 2001).

Caractersticas del TND y TC

Alteracin de la amgdala y la corteza


cingulada anterior (Stadler et al, 2007; Sterzer, Stadler, Krebs,
Kleinschmidt y Poustka, 2005).

La amgdala sirve para percibir e interpretar


los estmulos ambientales y asociar estos
estmulos con respuestas emocionales (Herbert y
Martnez, 2001).

Caractersticas del TND y TC

Varones preadolescentes y adolescentes


con TC y controles de la misma edad (915 aos).
Ver imgenes neutras y negativas.
TC menor activacin en la amgdala
izquierda imgenes negativas.

Hipoactivacin deterioro en el
procesamiento de seales emocionales
en el entorno mostrar comportamientos
ms agresivos (Capadocia, Desrocher, Pepler y Schroeder, 2009)

Caractersticas del TND y TC

Disminucin de:
Tasa cardiaca en reposo.
Conductancia de la piel.
Actividad electrodrmica.

Comparacin con iguales (nios y


adolescentes).
Traduce:
Bajo nivel de ansiedad y miedo.
Asociado con la bsqueda de
sensaciones.

Caractersticas del TND y TC

Insuficiencia crnica de la excitacin


conduce a la desinhibicin del
comportamiento son menos
propensos a evitar comportamientos
con consecuencias negativas (Burke et
al, 2002;. Raine, 1993).

Caractersticas del Trastorno de desregulacin


destructiva del estado de nimo

Hacer evaluaciones emocionales de


rostros neutros (Brotman et al, 2010):
mostraron una actividad reducida en la
amgdala en relacin con grupo control, con
trastorno bipolar o TDAH.
Esta menor actividad podra contribuir a las
dificultades interpersonales y los problemas del
estado de nimo.

Caractersticas del Trastorno de desregulacin


destructiva del estado de nimo

Los jvenes con desregulacin grave del


estado de nimo tienen dificultades en la
capacidad de identificar y etiquetar las
emociones faciales.

TRASTORNO POR DFICIT DE


ATENCIN E HIPERACTIVIDAD

Definicin

Alteracin en el desarrollo de la
atencin, la impulsividad y la conducta
gobernada por reglas que se inicia en
los primeros aos del desarrollo; es
significativamente crnica y permanente
y no se puede atribuir a retraso mental,
sordera, ceguera, dficit neurolgico
mayor o otras alteraciones emocionales
ms severas como el autismo.
(Barkley, 1982)

Sntomas del TDAH

ACTIVIDAD

Prevalencia

Edad preescolar 1 al 5,7% padece


TDAH (Blanchard y cols, 2006; Egger y
Angold, 2006).
Entre 6 y 17 aos 8,8% (Blanchard y
ols, 2006) (varan entre un 3% y un
11% - Daley, 2005).
Edad adulta 50-66% contina
presentando sntomas (Barkley, 2006).

DIAGNSTICO DIFERENCIAL

Factores:
Sociales
Mdicos
Psicopatolgicos.

SNTESIS

COMORBILIDAD en el TDAH

Estudio MTA (1999) nios 7 y 9 aos


con diagnstico TDAH 70%
TND 40%
Trastorno de ansiedad 34%
Trastorno de conducta 14%
Trastorno por tics 11%
Trastorno afectivo (depresin) 4% (suele
aparecer ms tarde)

Comorbilidad en el TDAH

87% de los nios con TDAH tienen al


menos otro trastorno asociado.
67% tienen al menos dos diagnsticos
adicionales (Kadesj y Gillberg, 2001).

Comorbilidad en el TDAH

Los nios que presentan TDAH y TND


tienen ms riesgo de llevar a cabo
conductas delictivas en la adolescencia
que aquellos que no tienen comorbilidad
(Connor y Doerfler, 2007).
Se han investigado las diferencias en la
funcin ejecutiva entre las personas con
TDAH y las que tienen TDAH+TND/TC
pero los resultados no son consistentes.

Comorbilidad en el TDAH

Estudio con TDAH, TDAH+ND y ND en


preescolares (Schoemaker y cols, 2011)
TDAH problemas de inhibicin (go-no
go).
ND Dificultades solo cuando alta
implicacin motivacional (snack task).
TDAH+ND = que el grupo con TDAH.
70

Comorbilidad en el TDAH

Los nios con TDAH sin comorbilidad tienen


ms dificultades a la hora de realizar tareas que
implican planificacin, seguir instrucciones y
mantener en la memoria operativa las
respuestas realizadas.
Los nios con TDAH+TND/TC no presentan
estos problemas y su dficit se centra en la
inhibicin (Prez Hernndez, Mndez y Osma,
2012)

Estilos parentales

Nios con una predisposicin biolgica


manifiesta el trastorno cuando
entorno crianza de los hijos catica
(Johnston & Mash 2001).

73

Estilos parentales

Crianza negativo/coercitivo o
sobreestimuladora o inconsistente
mostrada ya en el primer ao ha sido
asociada con hiperactividad pre-escolar
(Jacobvitz y Sroufe 1987).

74

Estilos parentales

Los estudios longitudinales sugieren el


estilo de crianza de los hijos tambin
contribuye al retraso funcionamiento
ejecutivo y ms tarde a la hiperactividad
(Olson et al. 2002; Morrell & Murray,
2003).

75

Estilos parentales

Los nios con TDAH tienen una


predisposicin gentica a tener
temperamento negativo, dificultad en la
regulacin ms difcil la crianza.

76

Estilos parentales

Temperamento difcil del nio podra


provocar crianza ineficaz y deficiente
(Patterson 1982) que mantiene y
podra exacerbar los sntomas
conductuales de TDAH.

77

Estilos parentales

Altas tasas de heredabilidad asociado


con el TDAH (Biederman y cols, 1992;
Smalley et al 2000),
los nios con TDAH ms fcil tener un
padre con el trastorno interfiere
crianza apropiada.

78

Estilos parentales

Por ejemplo, la evidencia sugiere que


los padres TDAH no realizan un
seguimiento/supervisin adecuada
(Evans et al. 1994),
y se asocia con la disciplina laxa (Harvey et
al. 2003).

79

Estilos parentales

SNTESIS

Bases neuroqumicas redes atencionales

Red atencional de alerta:


Corteza frontal y parietal Noradrenalina.

Red posterior (orientacin):


Corteza parietal superior.
Colculo superior.
Ncleos Pulvinares
Acetilcolina.

Red anterior (atencin ejecutiva)


Cngulo anterior.
Prefrontal lateral.
Gnglios basales
Dopamina
82y Rothbart, 2007
Posner

Modelos Neuropsicolgicos del Trastorno por


Dficit de Atencin

Cada modelo se centra en un dficit


neuropsicolgico:
Aversin al retraso/demora (Sonuga-Barke et
al. 1994) alteraciones en los procesos
motivacionales (Sagvolden et al 1998.;Antrop
et al. 2006).
Disfuncin ejecutiva mecanismos de
control inhibitorios deficientes (Barkley, 1997,
2011).
84

Modelos Neuropsicolgicos del Trastorno por


Dficit de Atencin

Aversin a la demora/retraso
Respuesta funcional del nio a su entorno
(Sonuga-Barke et al. 1994).
Se comportan impulsivamente con el fin
de evitar demoras.
Los nios con TDAH muestran una
>dificultad para demorar que sus iguales.
85

Modelos Neuropsicolgicos del Trastorno por


Dficit de Atencin

Eleccin de lo inmediato sobre las


recompensas grandes (Kuntsi et al 2001;
Solanto et al 2001).

86

Modelos Neuropsicolgicos del Trastorno por


Dficit de Atencin

Modelo de doble ruta de TDAH (SonugaBarke 2002).


Por ejemplo, Sonuga-Barke y cols (2003)
resultados:
Tanto la disfuncin ejecutiva y la aversin al
retraso predecan los sntomas del TDAH
Conclusin: son dos vas independientes
vas tempranas emergentes para el TDAH.
87

Modelos Neuropsicolgicos del Trastorno por


Dficit de Atencin

Cada modelo se centra en un dficit


neuropsicolgico:
Aversin al retraso/demora (Sonuga-Barke et
al. 1994) alteraciones en los procesos
motivacionales (Sagvolden et al 1998.;Antrop
et al. 2006).
Disfuncin ejecutiva mecanismos de
control inhibitorios deficientes (Barkley, 1997,
2011).
88

Modelos Neuropsicolgicos del Trastorno por


Dficit de Atencin

Disfuncin ejecutiva:
Falta de previsin, planificacin y control,
debido a la disregulacin cognitiva
(Schachar et al., 2000).
Muchos estudios muestran un rendimiento
en las pruebas que miden la funcin
ejecutiva en nios con TDAH en
comparacin con grupos control
(Pennington y Ozonoff 1996; Sergeant et
al. 2002; Nigg et al. 2005).
89

Subtipos de TDAH.

Estudios de clases latentes (Volk,


Henderson, Neuman y Todd, 2006).
7 perfiles poblacionales de sntomas de
TDAH:

Pocos sntomas.
Inatento leve.
Inatento severo.
Hablador impulsivo.
Combinado leve.
Combinado severo.
Hiperactivo.

Subtipos de TDAH.

Estudios de clases latentes (Volk,


Henderson, Neuman y Todd, 2006).
Ms dificultades sociales, peor rendimiento
acadmico en:
Inatento severo,
Combinado leve
Combinado severo.

Combinado leve queda a menudo sin


diagnosticar.

Perfil neuropsicolgico del nio con


TDAH resumen
Qu sabemos?
Nios con predominio Inatento:

Mayores dificultades en atencin selectiva.


No saber por dnde empezar.
Velocidad de procesamiento lenta (TR).
Dficits en memoria operativa.

Nios con predominio Combinado/impulsivo:


Mayores dificultades en atencin sostenida.
Dificultades para esperar.
Dificultades en la planificacin.

Factores que influyen en evolucin y


pronstico
La presencia de Dificultades de aprendizaje
asociadas;
La adecuada seleccin de los programas de
intervencin.
El xito de los programas de control de
conducta en la familia y en la escuela;
El grado y xito de las medidas de prevencin
de dificultades acadmicas.
Orjales, 2000
+ Conciencia de enfermedad.

Factores que influyen en evolucin y


pronstico
Diagnstico temprano.
Las caractersticas socio-familiares;
La presencia de TDAH en uno o en ambos
progenitores;
La presencia inicial de conductas
agresivas u otros trastornos de
comportamiento asociados.
Orjales, 2000

Factores que influyen en evolucin y


pronstico
Problemas familiares o en el funcionamiento
familiar.
Deficitarias relaciones con los iguales.
Problemas escolares.

Predictores evolucin negativa del trastorno


(Angold et al, 1999; Chamberlain y Patterson, 1995).

EVALUACIN

EVALUACIN

En general:
Importancia de estrategias.
Conciencia de dficit.
Puntos fuertes/dbiles.
Tipo de interrupciones.
Lenguaje gua o acompaa la accin.
Errores memoria de trabajo.
Elaboracin de estrategias.
Trazos.

PREGUNTAS A LOS
PROFESORES

Tipos de atencin:
Atencin sostenida en clase
En el colegio:
No termina sus tareas a tiempo.

En nios mayores de 8 aos: me canso.


Empiezan a hacer un ejercicio muy bien y
conforme pasa el tiempo (15 minutos)
comienzan a cometer errores por falta de
atencin.
Les cuesta entrar en materia.

Tipos de atencin:
Atencin selectiva en clase
En el colegio:
Estn ms pendiente de lo que pasa en el
patio que de lo que se habla en clase.
Les molesta el ruido de fondo de sus
compaeros (trabajo en grupo, hacen examen
otro da).
Ruido le llama: entra alguien y se gira.

Tipos de atencin:
Atencin selectiva en clase
En el colegio:
Distractores internos: lo voy a hacer mal,
Fulanito me est mirando interrumpe
comentando algo del tema que se est
tratando.
Comenten un error ortogrfico y aunque lo
lean no lo ven (conociendo la regla
ortogrfica).

Tipos de atencin:
Atencin alternante en clase
En el colegio:
Errores al copiar de la pizarra o libro o
cuaderno.
Pasando lista mientras hacen algn
ejercicio.
Problemas de matemticas con ms de
una operacin.
Anlisis sintcticos.

Preguntas a los profesores

Funcin ejecutiva:
Interrumpe: tipos de interrupcin!!
Organizacin.
Plazos de entrega.
Deja ejercicios sin terminar no por falta de
tiempo la parte de atrs del libro
Comete errores por no repasar.

INTERVENCIN

Principios de intervencin
Factores a tener en cuenta:
Puntos fuertes y dbiles.
Condiciones del entorno que facilitan o
dificultan el desarrollo.
Conciencia de dficit.
Intencin de cambio.

A tener en cuenta
A tener en cuenta:
Cambios en el entorno.
Partir desde la zona de desarrollo prximo.
Graduar en dificultad jerarqua.
Tipos de ayudas.
Ecolgicas.
Prctica diaria.
Trabajar con la familia y colegio.
106

A tener en cuenta: Qu tipo de


intervencin elegir?
Los enfoques multimodales eficaces para reducir
conductas agresivas y disruptivas, mejoran las
habilidades para la solucin de problemas y
disminuyen las alteraciones cognitivas.
Enfoques multimodales introducen:

modificacin de conducta,
prctica dirigida,
terapia cognitiva y
entrenamiento para padres.

A tener en cuenta: Tcnicas de


modificacin de conducta ms eficaces en
el TDAH
Refuerzo positivo: importancia la
contingencia.
Tiempo fuera.
Coste de respuesta.
Economa de fichas.
(American Academy of Pediatrics,
2001;2011)
108

A tener en cuenta: Intervencin ms eficaz


Preescolares:
Padres
Tutores
Antes que intervencin individual.

(Rajwan y cols, 2012)

109

Diamond,
2012

Entrenamiento para padres

Entrenamiento para padres buena


opcin
desarrollo de las habilidades parentales y
reduccin de los problemas de conducta en
edades tempranas (Dimond y Hide, 1999; Lundhal et al., 2006;
Maughan et al., 2005; Rey, 2006; Richardson y Joughin, 2002; Serketich y
Dumas, 1996; Todres y Bunston, 1993; Tucker y Gross, 1997),

Aumenta las interacciones positivas entre


padres e hijos (Tucker y Gross, 1997).

Tomado de Robles y Romero, 2011

Entrenamiento para padres

Entrenamiento para padres buena


opcin
mejora de las conductas y actitudes de los
padres hacia sus hijos (Sampers et al., 2001),
Aumento de la comunicacin y resolucin de
problemas entre padres e hijos (Lochman y
Steenhoven, 2002).

Tomado de Robles y Romero, 2011

Entrenamiento para padres

Entrenamiento para padres buena


opcin
Problemas de conducta: una intervencin de
eleccin entre otros tratamientos
psicosociales (Brestan y Eyberg, 1998) y frente a otras
formas de intervencin familiar (Farrington y Welsh,
2003).

Tomado de Robles y Romero, 2011

Entrenamiento para padres

Entrenamiento para padres Son ms


eficaces los programas con un formato
grupal que individual?
Opcin 1: Grupal + empleo de videos (Barlow y
Stewart -Brown, 2000; menos abandonos).
Opcin 2: Individual autoadministrado mejor
en familiar con SES bajo o psicopatologa.
Menor eficacia pero ms adherencia.
Tomado de Robles y Romero, 2011

Entrenamiento para padres

Entrenamiento para padres Variables


moderadoras de los resultados de la
intervencin
Ms edad Ms se beneficiarn
Ms largo es el historial en problemas
conductuales ms difcil resulta retornar a
niveles normativos (Sheldrick, Kendall y Heimberg, 2001).

Tomado de Robles y Romero, 2011

Entrenamiento para padres

Entrenamiento para padres Variables


moderadoras de los resultados de la
intervencin
Ms severidad: Menos implicacin de los
padres (Lochman y Steenhoven, 2002) y
Ms abandonos de la intervencin (Kazdin, Stolar y
Marciano,1995; Nock, 2003).

Nios/as responden peor al tratamiento y menos


mejoras en el contexto escolar (Ruma, Burke y Thompson,
1996; Webster-Stratton, 1996).

Tomado de Robles y Romero, 2011

Entrenamiento para padres

Entrenamiento para padres Variables


moderadoras de los resultados de la
intervencin
Padres con un bajo nivel sociocultural
responden peor al tratamiento y abandonan
ms (Barlow y Stewart-Brown, 2000; Lundhal et al., 2006; MacKenzie et al.,
2004).

Tomado de Robles y Romero, 2011

Entrenamiento para padres

Entrenamiento para padres


Mantenimiento de los resultados
Estudios muestran que los cambios obtenidos a
partir del entrenamiento conductual perduran a
lo largo del tiempo (Barlow y Stewart-Brown, 2000; Taylor y Biglan,
1998)

Ms:
intervenciones multicomponente (Lochman y Steenhoven, 2002) e
intervenciones conductuales que incluyen elementos
basados en las habilidades de comunicacin y
resolucin de problemas (Lundahl et al., 2006).
Tomado de Robles y Romero, 2011

TIPOS DE AYUDAS
1 Ayuda: Atencin.
2Ayuda: Comprensin de la tarea.
3 Ayuda: Ayuda especfica en funcin del
proceso.

PROGRAMAS ESPECFICOS

Programas de entrenamiento cognitivo


Memoria de trabajo COGMED
Programa:
Entrevista personal.
Sesin inicial.
5 semanas de entrenamiento con llamadas semanales.
Supervisin desde la web (si se han conectado o no).
Access to the Cogmed Training Web
Seguimiento al mes: devolucin de los resutlados.
Seguimiento a los 6 meses con entrevista.
Cogmed Extension Training: durante 12 meses, puede acceder a 100
sesiones extras de entrenamiento.

121

Ordenador - computerizados COGMED


(4-7)

123

Ordenador - computerizados COGMED


(4-7)

124

COGMED WORKING MEMORY (4-7)

125

Ordenador - computerizados COGMED


(a partir de 7)

126

Cundo incluir tratamiento farmacolgico?

Cundo incluir el tratamiento


farmacolgico?

Intervencin debe ser global.


Para muchos nios las intervenciones en
el entorno y conductuales es la primera
opcin de tratamiento.

Tratamiento farmacolgico debe estar


encuadrado dentro de un tratamiento
integral y con una finalidad especfica.

La medicacin es un medio no un FIN.

Protocolo de la Academia Americana de Pediatra, 2001;2011

Cundo incluir el tratamiento farmacolgico?


Desaconseja:

Trastorno afectivo en la familia.


Entorno familiar desestructurado.
Consumo de sustancias.
Falta de cooperacin y reconocimiento del
problema.
Valls Arndiga, 2006

Qu puede hacer el profesor?

Interrupciones relevantes para la historia:


Hacer preguntas a los nios sobre la
historia.
Hacer comentarios sobre cmo la historia se
relaciona con otras actividades en las que
han participado los nios.

Interrupciones relevantes a la
historia/cuento aumenta la atencin.
(Gianvecchio y French, 2002)

Qu puede hacer el profesor?

Interrupciones irrelevantes:
Regaar a los nios.
Cuando alguien entra en clase.
Enseamos un modelo de distraccin.

Interrupciones IRRELEVANTES a la
historia/cuento DISMINUYE la
atencin.
(Gianvecchio y French, 2002)

Qu puede hacer el profesor?

La atencin sostenida para las historias


aumenta con la edad.
La duracin media del tiempo de distraccin
disminuye con la edad.
El nmero de distracciones no.

(Gianvecchio y French, 2002)

Qu puede hacer el profesor?

Nios con vocabulario receptivo :


tardan + en centrar su atencin en el inicio de
las historias
ms propensos a no prestar atencin
despus de que el profesor hiciera una
interrupcin no relevante.
SOLUCIN: conocer las palabras que van a
aparecer en la historia/tema.
(Gianvecchio y French, 2002)

Qu puede hacer el profesor? factores que afectan a la


atencin en el aula

Negativamente:
Sugieren una sesin de grupo entre 5 y 20
minutos para los nios en edad preescolar
(Dodge et al., 2002) la duracin de la
actividad contribuye negativamente a la
atencin de los nios
Se recomienda la limitacin de la duracin de las
sesiones de instruccin en grupo.

(DiCarlo et al, 2012)

Qu puede hacer el profesor? factores que afectan a la


atencin en el aula

Positivamente:
Reconocer la participacin de un nio
aumentar la atencin del nio.
Todos los nios tengan el material.
Actividades que persiguen varios objetivos
Que estn relacionados con otras actividades
realizadas.

(DiCarlo et al, 2012)

Qu puede hacer el profesor? factores que afectan a la


atencin en el aula

Positivamente:
Tengan espacio suficiente asamblea.
Dos profes en el aula.

(DiCarlo et al, 2012)

Medidas que se pueden llevar a cabo en el centro


educativo

Especficas de aula/centro: Cmo


establecer normas efectivas de
convivencia?
Explcitas: por escrito y regulan la
convivencia.

Pocas.
Solo comportamientos afectan convivencia.
Ser claras.
Formuladas en positivo.
Cumplir.
Flexibles.

Implcitas

Medidas que se pueden llevar a cabo en el centro


educativo

Efectividad norma:
Consecuencias:
Si s - para consolidarla
Si no
Si no reiterado.

No todo se puede contemplar


tcnica de caso

Medidas que se pueden llevar a cabo en el centro


educativo

Normas de elaboracin progresiva


(Valleo, 2003):
El profesor explica las razones es probable que
es problema se vuelva a presentar a menudo
durante el curso, por lo que hay que encontrar una
solucin, aceptada por todos, para evitar que
vuelva a ocurrir.
Se establece norma propuesta profesor con
consulta al grupo/tras debate grupo (3 ciclo P).
Lluvia de ideas consecuencias de
incumplimiento (tambin reiteracin).

Medidas que se pueden llevar a cabo en el centro


educativo

Normas de elaboracin progresiva


(Valleo, 2003):
Se fijan slo las normas que son necesarias.
Se resaltan las ms relevantes.
Se establecen antes las urgentes.
Se presentan de forma prctica y actual.
Se contemplan todas la circunstancias que
acompaan a las situaciones.
El alumno las vive como algo propio y
prctico.
Ayuda a los alumnos en su desarrollo moral.

Medidas que se pueden llevar a cabo en el centro


educativo

Respeto mutuo:
Comunicacin asertiva por parte del tutor/a
(bsico).
Introducir puntualmente preguntas de
supervisin tipo:
Cmo te estoy hablando?
Qu palabras has utilizado?
Me ests respetando?

Medidas que se pueden llevar a cabo en el centro


educativo

Cmo puede hacer un docente motivar a


los estudiantes desmotivados? (Tapia,
1997):
Motivacin intrnseca seleccin y
presentacin de los contenidos eleccin
entre las tareas a realizar (equivalentes)
DUA
Motivacin de logro experiencias de xito
(poquito), mensajes de competencia/xito;
tareas de distintas dificultades,
retroalimentacin DUA
Motivacin extrnseca calificaciones.

Medidas que se pueden llevar a cabo en el centro


educativo

Aumentar compromiso con la tarea:


Uso eficaz de la alabanza segn Brophy
(tomado de Vaello, 2003 pg. 67).

Contingente.
Premia segn criterio especfico.
Da informacin sobre logros.
Se aplican logros anteriores para explicar el logro
actual.

Medidas que se pueden llevar a cabo en el centro


educativo

Aumentar compromiso con la tarea:


Uso eficaz de la alabanza segn Brophy
(tomado de Vaello, 2003 pg. 67).
Se reconoce el esfuerzo y la dificultad de las tareas a
la hora de premiar.
Se atribuye el xito al alumno y su habilidad.
Fomenta atribucin interna.
Focaliza la atencin del alumno en los aspectos de la
conducta propia relevantes para la tarea.

Medidas que se pueden llevar a cabo en el centro


educativo

Aumentar compromiso con la tarea:


Cambiar verbos: lo que hice hoy/lo que har
maana
El profesor pide que escriba lo que ha hecho: tomar
apuntes, hablar con compis, atender, bromear
A partir del anlisis se plantean soluciones:
Hablar con Mary - maana me sentar en otro sitio.
Atender Maana tambin.

Medidas que se pueden llevar a cabo en el centro


educativo

Estrategias punitivas: Castigo (Gotzens,


1997 en Vaello, 2003).
Avisado.
Inmediato.
Debe extinguir la conducta problema.
Consistente.
Mnimo (ajustado).
Razonado (motivo de la sancin debe aparecer
de forma clara o justificar el por qu.
SIEMPRE acompaado de refuerzo de
conductas alternativas/control entorno.

Medidas que se pueden llevar a cabo en el centro


educativo

Dificultad para mantenerse en su sitio;


excesiva movilidad.
Estrategias sensoriomotoras (Mulligan,
2001):
Sentado en una pelota de pilates.
Comer chicle.
Saltos en clase/trampoln.
Recoger antes que repartir trabajos.
Colocar mesas; llevar libros pesados.
Hacer recados.

Medidas que se pueden llevar a cabo en el centro


educativo

Dificultad para mantenerse en su sitio;


excesiva movilidad /verbal:
Control externo.
Seal visual: que indican si se puede ir o no a la mesa.

Profesor: de qu color est el semforo?


Alumno: Rojo.
Profesor: Qu significa que est en rojo?
Alumno: Que no se puede preguntar.
Profesor: Cundo podrs preguntar?
Alumno: Cuando est en verde.
Profesor: Qu tienes que hacer ahora?
Alumno: Ir a mi sitio y volver cuando est en verde.

Gestos.

Medidas que se pueden llevar a cabo en el centro


educativo

Dificultad en las transiciones o cambio de


planes.
Horario con ?
?=Tareas muy conocidas
?= Tareas conocidas pero menos frecuentes.
?= Tareas desconocidas positivas.
?= Tareas desconocidas no agradable.

Medidas que se pueden llevar a cabo en el centro


educativo

Dificultad para regular la emocin


Imagen visual: cuando nos ocurre algo nuevo, utilizamos
imgenes de situaciones anteriores, que son iguales o
similares para saber qu es lo que debemos hacer.
Ver como una pelcula lo mejor, lo peor.
Alternativas.
Tortuga/relajacin.
Clave externa identifica emocin.
Barra de emocin.
Autorrefuerzos.
Motivacin ante uno mismo: con pequeos retos.

Medidas que se pueden llevar a cabo en el centro


educativo

Dificultad para regular la emocin


Cmo es la cara de esa emocin.
Cmo es la voz de esa emocin.
Cmo est mi cuerpo ante esa emocin.
Qu cosas/acciones (NUNCA
PERSONAS) causan en m esa emocin?
Examen el prximo martes: enfado

Qu pienso que aumenta esa emocin? Es


injusto.

Qu pienso que disminuye esa emocin? No es


tanto, en una semana si me organizo me da tiempo.

Medidas que se pueden llevar a cabo en el centro


educativo

Dificultad para regular la emocin


Emociones negativas fuego/nubes:
pensamientos fros/soles.
Actividad para emociones negativas: correr,
saltar, pasear, dar golpes en un cojn
Buscar soluciones al problema
(flexible)/Seguir adelante (no merece la
pena enfadarse por esto, a veces pasan
estas cosas) (adaptado de Huebner, 2011).

Medidas que se pueden llevar a cabo en el centro


educativo

Dificultad para regular la emocin: ante el


error en actividades escolares:
Correccin de errores cul es nuestro
objetivo?
Faltas.
Nosotros haremos de su lenguaje interno:
repita la secuencia verbal.
Ante el error: Qu has hecho, cmo hay que
hacerlo, qu

Medidas que se pueden llevar a cabo en el centro


educativo

Inhibicin
Interferencias:
Cuando estn trabajando: no preguntar cunto
les queda interferencia.
En su discurso: reconducir, parafrasear.

Claves visuales mano/stop/tiempo


muerto.
Control externo.
154

Medidas que se pueden llevar a cabo en el centro


educativo

Funcionamiento ejecutivo:
Memoria de trabajo/operativa:
Imagen mental: Utilizar imgenes mentales: fotos
Fragmentar tareas/rdenes:
Dejarlas por escrito pizarra.
En los exmenes/ejercicios: en el enunciado una actividad,
Por ejemplo:
NO = Subraya los verbos, adjetivos, adverbios y
pronombre posesivos.
S = Subraya los adjetivos del texto. Otra pregunta:
subraya los verbos del texto (poner de nuevo el texto).

Dejar escrita la informacin que hay que manipular.


Tomar notas palabras clave.
155

Medidas que se pueden llevar a cabo en el centro


educativo

Funcionamiento ejecutivo:
Memoria emocional y automotivacin.
Imagen visual: cuando nos ocurre algo nuevo,
utilizamos imgenes de situaciones anteriores,
que son iguales o similares para saber qu es
lo que debemos hacer. Ver como una pelcula
lo mejor, lo peor.
Autorrefuerzos.
Motivacin ante uno mismo: con pequeos retos,
con persistencia y con disciplina.
156

Medidas que se pueden llevar a cabo en el centro


educativo

Funcionamiento ejecutivo:
Planificacin y resolucin de problemas.
Secuencias:
Antes de empezar la clase, escribiremos, por puntos lo
que deben hacer, de esta manera:
Sacar libro de conocimiento del medio.
Abrir libro de Conocimiento del medio por la pg 56.
Hacer ejercicio n 5 (pg 56).
Hacer ejercicio n 8 (pg, 56).
Hacer ejercicio n 12 (pg 56).
Tiempo extra.
Guardar el cuaderno y el libro en la cartera.
Recoger el estuche.
Rutinas estructura.

Fechas intermedias de entrega Desgranar el trabajo.


157

Medidas que se pueden llevar a cabo en el centro


educativo

Funcionamiento ejecutivo:
Planificacin y resolucin de problemas.
Estimacin de tiempo:
Dar tiempo concreto (10 minutos): alarma sonora.
Cuando queden 10 minutos: apagar y encender la
luz.
Ir haciendo preguntas del examen, una a una (hace
una se entrega la siguiente).
No estar preguntando quin ha terminado o quin no,
ni ir diciendo que falta 30 minutos, 20 minutos nos
convertimos en distractores.

158

Medidas que se pueden llevar a cabo en el centro


educativo

Funcionamiento ejecutivo:
Planificacin y resolucin de problemas.
Correccin de errores cul es nuestro
objetivo?
Faltas:
No contesta utilizando frases completas:
- Contesta a las preguntas as: Dnde surge la
civilizacin griega? La civilizacin griega surge

- Preguntas tipo tests: de memoria directa del


texto, inferencias e integracin.
159

Tomado el material de ADANA disponible en su pgina web

Tomado el material de ADANA disponible en su pgina web

Medidas que se pueden llevar a cabo en el centro


educativo: Intervenciones con estrategias
conductuales en el aula DuPaul, Weyandt y Janusis, 2011

Centrado en antecedentes y consecuentes.


Antecedentes:
Prevenir problemas de inatencin y conducta.
Normas en clase: pocas y en positivo(DuPaul y
Weyandt, 2006) decir a los nios qu hacer no
solo qu no pueden hacer Hablar bajito en
lugar de No chillar.
Recordar peridicamente el significado de las
normas.
Reforzar/alabar frecuentemente cuando se sigue la
norma.
162

Medidas que se pueden llevar a cabo en el centro


educativo: Intervenciones con estrategias
conductuales en el aula DuPaul, Weyandt y Janusis, 2011

Centrado en antecedentes y consecuentes.


Antecedentes:
Acortar las tareas (por ejercicios) tambin
provoca que las conductas disruptivas
disminuyan.
Eleccin entre varias tareas para un mismo
objetivo (Dunpla y cols 1994) mejora
conductas disruptivas.
163

Medidas que se pueden llevar a cabo en el centro


educativo: Intervenciones con estrategias
conductuales en el aula DuPaul, Weyandt y Janusis, 2011

Centrado en antecedentes y consecuentes.


Consecuentes:
Ms habitual/estudiado:
refuerzo positivo+contingente alabanza.
Sistema de fichas/puntos al final de la
hora/bloque/da/semana.
Primer momento: refuerzo siempre.
Refuerzo tiene que ser motivante para el nio.
Se deben rotar los refuerzos para no agotarlos.
Esencial contingencia.
164

Medidas que se pueden llevar a cabo en el centro educativo: Intervenciones


con estrategias conductuales en el aula DuPaul, Weyandt y Janusis, 2011

Centrado en antecedentes y consecuentes.


Consecuentes:
Ms habitual/estudiado:
Coste de respuesta retiran puntos del sistema si
aparece una tarea disruptiva o est off-task.
Cundo se utilizar? cuando el refuerzo positivo solo no
es suficiente parece que ayuda a mantener efectos en el
tiempo (Pfiffner y OLeary, 1987).
Por ejemplo: refuerzo puede aumentar tareas on-task pero
no ser consistentes o que se mantengan algunas off-task.
Tiempo fuera cuidado! Solo cuando estar en clase es
reforzador si no la conducta problema aumentar.
165

Medidas que se pueden llevar a cabo en el centro educativo:


Intervenciones con estrategias en el aula

Agenda de comunicacin.
Identificar conductas diana en el aula.
Elegir refuerzo en casa diarios o semanales.
De acuerdo a aceptar un proceso de
comunicacin diario.
Se ha mostrado eficaz casos TDAH de
medio a moderado severo (Barkley, 2006;
DuPaul y Stoner, 2003).
166

Medidas que se pueden llevar a cabo en el centro educativo:


Intervenciones con estrategias en el aula

Agenda de comunicacin para que sea


eficaz:
1.
2.
3.
4.
5.

2 a 4 objetivos mximo.
Objetivos formulados en positivos y realistas (alcanzables).
Refuerzos en casa deben basarse en la evaluacin del
profesor sobre los objetivos de forma consistente.
Profesor debe completar la escala cada media clase/al final de
la clase/al final del bloque
Nios padres y profesor se deben reunir cada dos semanas
para supervisar el progreso y ajustar los objetivos. Hacer las
modificaciones que sean necesarias.
167

Medidas que se pueden llevar a cabo en el centro educativo:


Intervenciones con estrategias en el aula

Programas de comunicacin con las familias diario


eficaz cuando se utiliza dentro de un programa
multimtodo (Owens y cols, 2005).
Feedback para padres y alumno centrado en conductas
diana (participacin en clase, deberes hechos).
Contiene entre 2 y 4 objetivos (por ejemplo: terminar los
ejercicios en clase, llevarse bien con los compaeros,)
profesor indica en una escala Likert la ejecucin.
Padres dan refuerzo en casa en funcin de esa escala.
Conforme mejoran los objetivos con cada vez ms
complejos.
Ms eficaz con niveles medios de TDAH (Murray y cols,
2008).

Medidas que se pueden llevar a cabo en el centro educativo:


Intervenciones con estrategias en el aula

Auto-regulacin (Dupaul y cols, 2011):


Nivel medio TDAH:
Estudiante evala su comportamiento y ejecucin en
clase en intervalos regulares de tiempo (escala tipo
Likert).
El profesor utiliza la misma escala.
La frecuencia de las autoevaluaciones y de la
evaluacin del profesor van disminuyendo
progresivamente si coincide con la evaluacin del
profesor y su comportamiento en clase mejora.

Medidas que se pueden llevar a cabo en el centro educativo:


Intervenciones con estrategias en el aula

Auto-regulacin:
Efectos positivos y mantenidos en el tiempo: en
rendimiento acadmico y centrado en tarea
(Reid, Trout y Schartz, 2005).

Medidas que se pueden llevar a cabo en el centro educativo:


Intervenciones con estrategias en el aula

La medicacin no mejora el rendimiento


acadmico necesaria intervencin
especfica (Dupaul y Stoner, 2003).
Indicaciones del tutor cundo tomar
apuntes durante la clase tercer ciclo
primaria (Evans y cols, 1995).

Medidas que se pueden llevar a cabo en el centro educativo:


Intervenciones con estrategias en el aula

Utilizar ordenador en clase para matemticas


(Mautone, DuPaul y Jitendra, 2005) y lectura
(Clarfield y Stoner, 2005) mejora el tiempo
centrado en la tarea y en su sitio.

Medidas que se pueden llevar a cabo en el centro educativo:


Intervenciones con estrategias en el aula

Trabajo colaborativo con el tutor.


Mejora rendimiento acadmico y funcionamiento
escolar (DuPaul y cols, 2006) frente a un modelo
donde el psiclogo experto da indicaciones al
tutor.
Junto con el tutor elegir y disear medidas a llevar
a cabo (Erchul y cols, 2007; Erchul y cols, 2009).
Cuando se reconoce que son reas
complementarias de pericia (profesor y psiclogo).

Medidas que se pueden llevar a cabo en el centro educativo:


Intervenciones con estrategias en el aula

Profesores que combinan gestos durante


las explicaciones mayor impacto en
los nios con TDAH (Wang, Bernas y
Eberhard, 2004).
Se mantienen ms tiempo centrados.

En el aula TND y TD

Por cul de estas dos actividades quieres


empezar?
Disciplina participativa esencial.

Programas experimentales orientaciones


para intervenir a nivel de aula es el
programa Golden5 (www.golden5.org coordinado por M Jos Lera)
175

En el aula TND y TD

Golden5
Flujo y Continuidad: No dejar que un
comportamiento interrumpa la leccin o el
trabajo, intentando gestionar la mala conducta
y al mismo tiempo, seguir impartiendo la clase.
Atencin: Poner atencin y alabar ante la clase
completa, conductas positivas o
comportamientos y actitudes que queremos se
repitan.
176

En el aula TND y TD

Golden5
Proactividad: Resolucin de problemas en
niveles bajos (en privado, voz baja, cerca del
alumno, antes o despus de la clase).
Progresin: Construir un sistema de gestin del
comportamiento usando claves no-verbales
para la atencin grupal (como pudiera ser
elevar las manos), informar sobre la conducta
esperada, siendo un modelo de relaciones
(hablar bajo), etc.
177

En el aula TND y TD

Golden5
Prevencin: Pensar acerca de lo que puede
suceder en clase y estar preparado o
preparada.
Reaccionar y moldear:
Hablar con el alumno despus de la clase y llegar a
acuerdos de qu hacer en la siguiente sesin,
conversar sobre los posibles comportamientos
alternativos o
informar sobre la relacin reaccin/consecuencia de
parte del profesor o profesora si la conducta
negativa continua.
178

En el aula TND y TD

Golden5
Matching: Ajustndose, asegurarse de que las
propias reacciones parezcan razonables frente
al comportamiento problemtico.
No escalar en el conflicto y si este fuese intenso al
principio, bajar el nivel, sonrer, agradecer y mirar a
los ojos.

Sincronizacin: Abordar el comportamiento


problema tan pronto como sea posible.
179

En el aula TND y TD

Golden5
Momentum: Asegurarse de organizar las
actividades y las instrucciones en secuencias
sucesivas y naturales.
Cuando las actividades no siguen un orden natural,
la prdida de control es ms fcil que ocurra, por
distraccin, falta de condiciones, etc.

180

En el aula TND y TD

Golden5
Momentum: Asegurarse de organizar las
actividades y las instrucciones en secuencias
sucesivas y naturales.
Cuando las actividades no siguen un orden natural,
la prdida de control es ms fcil que ocurra, por
distraccin, falta de condiciones, etc.

181