Enseanza de la lengua escrita (parte 1)

Por Pamela Ferreira Septiembre 5, 2008 Escribir un comentario

La escritura es una actividad compleja, que resulta altamente necesaria al igual que la lectura
para acceder a los saberes organizados que forman parte de la cultura.
Recientes investigaciones muestran el papel de la escritura como herramienta poderosa para
darle sentido a la experiencia y descubrir los sentidos (Vacca y Lunek, 1992). Estos autores
sostienen que se escribe para aprender a pensar sobre el papel. El problema est en que
muchas escuelas ensean la escirtura como habilidad motora y no como una actividad cultural
compleja, por lo que a los nios debera de enserseles el lenguaje escrito, no la escritura de
letras. Para tratar de no caer en este error es que ahondaremos en este tema.
Hablaremos sobre: cmo se adquiere la escritura; cul debera ser el papel del docente ante la
enseanza de la misma, qu metodologa debera utilizar ste a la hora de la produccin de
textos y cules seran las estrategias para lograr un buen escritor.
El nio desde que entra a la escuela ya tiene conocimientos de la lengua escrita debido al
contacto con los medios de comunicacin, pero hay diferencias igualmente.
Algunos nios manisfiestan espontneamente deseos de escribir porque provienen de
contextos en los que se valora la lengua escrita, se usa en sus mltiples funciones. Los dems
nios aprendern a valorarla en el jardn y en la escuela por la intervencin del docente.
Un buen punto de partida para facilitar su aprendizaje consiste en evitar contradicciones en la
propuesta institucional a lo largo de todo el ciclo escolar, entendiendo ste desde el ingreso a la
etapa inicial hasta por lo menos el egreso de la escuela. La coordinacin impondr que el
tratamiento de la escritura se planifique, investigando lo que los nios ya han trabajado y el tipo
de actividades realizadas. De tal manera que las propuestas del docente de 5 aos, 1 y 2
aos apunten a la profundizacin y diversificacin de experiencias y conocimientos, no a la
reiteracin de prcticas que no presentan desafos para el nio.
En esta tarea es fundamental la actitud del docente que debe tener informacin acerca de los
diferentes momentos en el proceso de adquisicin del sistema de escritura, as como tambin
saber cundo es conveniente intentar provocar el conflicto cognitivo y cundo se debe aceptar
sus respuestas sin perturbarlo.
Las investigaciones que Behares y Erramouspe hicieron sobre el desarrollo de la escritura del
nio como sujeto que aprende, nos ayudarn a interpretar las sucesivas aproximaciones que
hace ste para apropiarse de la misma.
En la evolucin del proceso de escritura nos encontramos con una serie de etapas, que vale la
pena conocer para saber dnde se encuentra cada escolar. Entonces, de esta manera poder
planificar basndonos en su nivel inicial de conocimientos, planteando actividades que permitan
confrotar aquello que sabe con el nuevo conocimiento.
Segn estos autores el proceso de adquisicin de la lengua escrita se puede dividir en tres
perodos, que son:

Perodo Preverbal Icnico

Perodo Verbal Transcriptor

Perodo Textual Escritural

JEAN PIAGET

Piaget destaca la prominencia racional del lenguaje y lo asume como uno

de los diversos aspectos que integran la superestructura de la mente
humana. El lenguaje es visto como un instrumento de la capacidad
cognoscitiva y afectiva del individuo, lo que indica que el conocimiento
lingstico que el nio posee depende de su conocimiento del mundo.
Su estudio y sus teoras se basan en las funciones que tendra el lenguaje
en el nio. Para Piaget las frases dichas por los nios se clasifican en dos
grandes grupo: las del lenguaje egocntrico y las del lenguaje socializado;
estas a su vez se dividen en las siguientes categoras:

Lenguaje Egocntrico: Repeticin o Ecolalia.

El monlogo.
El monlogo colectivo.

Lenguaje Socializado: La informacin adaptada.

La crtica.
Las rdenes, ruegos y amenazas.
Las preguntas.
Las respuestas.

LENGUAJE EGOCNTRICO: "Se caracteriza porque el nio no se ocupa

de saber a quin habla ni si es escuchado () Es egocntrico, porque el
nio habla ms que de s mismo, pero sobre todo porque no trata de
ponerse en el punta de vista de su interlocutor () El nio slo le pide un
inters aparente, aunque se haga evidente la ilusin de que es odo y
comprendido.
1.

Repeticin o Ecolalia: el nio repite slabas o palabras que ha

escuchado aunque no tengan gran sentido para l, las repite por el
placer de hablar, sin preocuparse por dirigirlas a alguien. Desde el
punto de vista social, la imitacin parece ser una confusin entre el
yo y el no-yo, de tal manera que el nio se identifica con el objeto
imitado, sin saber que est imitando; se repite creyendo que se
expresa una idea propia.

2.

El monlogo: el nio habla para s, como si pensase en voz alta.

No se dirige a nadie, por lo que estas palabras carecen de funcin
social y slo sirven para acompaar o reemplazar la accin. La
palabra para el nio est mucho ms ligada a la accin que en el
adulto. De aqu se desprenden dos consecuencias importantes:
primero, el nio est obligado a hablar mientras acta, incluso
cuando est slo, para acompaar su accin; segundo, el nio
puede utilizar la palabra para producir lo que la accin no puede
realizar por s misma, creando una realidad con la palabra
(fabulacin) o actuando por la palabra, sin contacto con las personas
ni con las cosas (lenguaje mgico).

3.

Monlogo en pareja o colectivo: cada nio asocia al otro su accin

o a su pensamiento momentneo, pero sin preocuparse por ser odo
o comprendido realmente. El punto de vista del interlocutor es
irrelevante; el interlocutor slo funciona como incitante, ya que se
suma al placer de hablar por hablar el de monologar ante otros. Se
supone que en el monlogo colectivo todo el mundo escucha, pero
las frases dichas son slo expresiones en voz alta del pensamiento
de los integrantes del grupo, sin ambiciones de intentar comunicar
nada a nadie.

LENGUAJE SOCIALIZADO:
1.

La Informacin Adaptada: el nio busca comunicar realmente su

pensamiento, informndole al interlocutor algo que le pueda
interesar y que influya en su conducta, lo que puede llevar al
intercambio, la discusin o la colaboracin. La informacin est
dirigida a un interlocutor en particular, el cual no puede ser
intercambiable con el primero que llega, si el interlocutor no
comprende, el nio insiste hasta que logra ser entendido.

2.

La crtica y la Burla: son las observaciones sobre el trabajo o la

conducta de los dems, especficas con respecto a un interlocutor,
que tienen como fin afirmar la superioridad del yo y denigrar al otro;
su funcin ms que comunicar el pensamiento es satisfacer
necesidades no intelectuales, como la combatividad o el amor
propio. Contienen por lo general, juicios de valor muy subjetivos.

3.

Las rdenes, ruegos y amenazas: el lenguaje del nio tiene,

principalmente, un fin ldico. Por lo tanto, el intercambio intelectual
representado en la informacin adaptada es mnimo y el resto del
lenguaje socializado se ocupa, principalmente, en esta categora. Si
bien las rdenes y amenazas son fciles de reconocer, es relevante
hacer algunas distinciones. Se les denomina "ruegos" a todos los
pedidos hechos en forma no interrogativa, dejando los pedidos
hechos en forma interrogativa en la categora preguntas.

4.

Las Preguntas: la mayora de las preguntas de nio a nio piden

una respuesta as que se les puede considerar dentro del lenguaje
socializado, pero hay que tener cuidado con aquellas preguntas que
no exigen una respuesta del otro, ya que el nio se le da solo; estas
preguntas constituiran monlogo.

5.

Las respuestas: son las respuestas dadas a las preguntas

propiamente dichas (con signo de interrogacin) y a las rdenes, y
no las respuestas dadas a lo largo de los dilogos, que
corresponderan a la categora de "informacin adaptada". Las
respuestas no forman parte del lenguaje espontneo del nio:
bastara que los compaeros o adultos hicieran ms preguntas para
que el nio respondiera ms, elevando el porcentaje del lenguaje
socializado.

En conclusin el lenguaje egocntrico va disminuyendo con la edad. Hasta

la edad de 7 aos, los nios piensan y actan de un modo ms
egocntrico que los adultos.
El porcentaje del lenguaje egocntrico depende de la actividad del nio
como de su medio ambiente. En general, el lenguaje egocntrico aumenta
en actividades de juego (especialmente el de imaginacin) y disminuye en

aquellas actividades que constituyan trabajo. Con respecto al medio

social, el lenguaje egocntrico disminuir cuando el nio coopere con
otros o cuando el adulto intervenga sobre el habla del nio, exigiendo el
dilogo.
EDADES: Para Piaget los en los nios menores de 7 aos slo existe
comprensin en la medida que se encuentren esquemas mentales
idnticos y preexistentes tanto en el que explica como en el que escucha.
Despus de los 7 u 8 aos del nio, cuando comienza su verdadera vida
social, comienza el verdadero lenguaje
ENFOQUE COGNITIVO:
Posicin Constructivista: Las estructuras de la inteligencia incluyen el
desarrollo del lenguaje. El sujeto tienen un papel activo en el desarrollo de
la inteligencia, en la construccin cognitiva, si un sujeto no interacta no
desarrolla la inteligencia ni el lenguaje.
Piaget ha denominado etapa de las operaciones concretas al perodo que
va de los siete a los once aos de edad. El nio en esta fase se
caracteriza por la habilidad que va adquiriendo con la percepcin de los
distintos aspectos o dimensiones de una situacin y el entendimiento de
cmo tales aspectos o dimensiones se relacionan. El pensamiento presta
ahora ms atencin a los procesos que a los estados. Tales cambios
capacitan al nio para manipular conceptos, especialmente si las cosas e
ideas que stos implican no son ajenos a su realidad. Del mismo modo, el
habla del nio se hace menos egocntrica en la medida en que aumenta
en l la necesidad de comunicarse y la obligacin de reconocer la
importancia de su oyente. Esta situacin es diferente de la que
verbalmente se caracteriza el nio en la etapa anterior o pre-operacional
(de 4 a 7 aos), en la que el nio trata de satisfacer ms sus propias
necesidades verbales que las de su oyente. La mayor parte del habla de
un nio en esta fase no tiene, segn Piaget, intencin comunicacional. As,
la actuacin verbal tiende a ser repetitiva o de monlogo individual o
colectivo.
Las etapas de Piaget son las siguientes:
1.

Etapa sensorio-motora (0 a 24 meses):

Es anterior al lenguaje.

1.

Se contempla la existencia de un perodo holofrstico, e

incluso el final de la misma dada por las primeras manifestaciones
simblicas.
Etapa Preoperativa (2 a 7 aos):

Los esquemas comienzan a ser simbolizados a travs de

palabras (habla telegrfica).

La ltima parte de esta etapa supone el surgimiento de la

socializacin.

El lenguaje alcanza un grado de desarrollo notorio.

Aparicin de las primeras oraciones complejas y uso fluido de los

componentes verbales.
1.
o
o

1.
o

Etapa de Operaciones Concretas (7 a 12 aos):

Adquisicin de reglas de adaptacin social.
Se aprende que es posible transformar la realidad incluso
a travs del lenguaje.
Etapa de Operaciones Formales (12 a 15 aos):
Surgen verdaderas reflexiones intuitivas acerca del
lenguaje, juicios sobre aceptabilidad y/o gramaticalidad de
oraciones tratndose de una intuicin consciente

LA
EVOLUCIN
DE
LA
DE
LA
LENGUA
ESCRITA
20 AOS DE REFLEXIN DIDCTICA*

EN

ENSEANZA
MXICO:

Jorge Vaca Uribe**

En este trabajo se analiza la influencia que ha tenido el desarrollo de la perspectiva

psicogentica de la investigacin de la adquisicin de la lengua escrita en los planteamientos
pedaggicos y didcticos de la lengua escrita en Mxico. Desde una mirada crtica se
contrastan los planteamientos didcticos derivados del constructivismo (cambiantes segn la
experiencia adquirida) con las realidades educativas en el saln de clases y la escuela, y se
invita a una reflexin ms profunda acerca del diseo de didcticas con fundamentos
constructivistas
que
tomen
en
cuenta
dichas
realidades.

In this work the influence that the development of the psychogenetic approach to the
investigation of written language acquisition has exerted on relevant pedagogic and didactic
positions in Mexico is analyzed. From a critical perspective, the didactic positions derived from
constructivism (which have evolved according to the acquired experience) are contrasted with
the educational realities in the classroom and in the school.One is invited to reflect more deeply
on the designing of didacticas based on constructivist principles that take said realities into
account.

Introduccin

Desde la aparicin en Mxico del libro Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio de
Emilia Ferreiro y Ana Teberosky en 1979, ha habido una intensa reflexin acerca de cmo
abordar la enseanza de la lectura y la escritura en la escuela. El descubrimiento de la
psicognesis del principio alfabtico de escritura ha impulsado desde entonces la elaboracin
de una serie de propuestas didcticas y de proyectos pedaggicos (en Mxico, en
Latinoamrica y en la pennsula ibrica, principalmente), caracterizados por diferentes
centraciones que van desde la actividad del nio y la consideracin de sus niveles evolutivos
como eje para la definicin de las actividades didcticas propuestas hasta la actividad del
maestro y la consideracin del tiempo que ste requiere para convencerse de adoptar una
visin constructivista de sus alumnos, de sus actividades y de l mismo. En la actualidad
asistimos a un gran movimiento pedaggico con propuestas de una gran riqueza (los libros
gratuitos de espaol, por ejemplo) cuya implementacin real en el saln de clases es un gran
reto educativo.
En Mxico, los documentos oficiales de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) se refieren
y adhieren explcitamente a una postura constructivista:
Otros enfoques se han centrado en el sujeto que aprende: el nio. Desde este punto de vista el
nio es el elemento central; se le concibe como un sujeto activo, inteligente y capaz de
reconstruir los conocimientos que el programa, el maestro y la sociedad le plantean en la
escuela [...] La diferencia entre esta postura y las antes mencionadas radica, fundamentalente,
en que la construccin del conocimiento que realiza el nio se caracteriza por ser un
aprendizaje comprensivo y significativo, que le permitir consolidar sus adquisiciones, continuar
su evolucin, tener acceso a aprendizajes ms amplios y complejos y avanzar en su desarrollo
como usuario de la lengua, en cualquiera de sus manifestaciones. La presente propuesta para
el trabajo de Espaol se inscribe dentro de esta ltima concepcin... (SEP, 1995a: 12).
Por eso, es importante hacer una reflexin profunda sobre las implicaciones de las posturas
adoptadas, sus tendencias, sus repercusiones para la prctica de los maestros mexicanos que
se realiza a su vez con nios mexicanos.
En este trabajo analizaremos solamente algunos aspectos que nos parecen fundamentales
en la evolucin que han seguido las propuestas y, sobre todo, las implicaciones que las mismas
han tenido a la hora de intentar implementarlas en el saln de clases.
A lo largo de estos veinte aos en que se han desarrollado diseos y propuestas de
enseanza de la lengua escrita en Mxico se han comenzado a sentar las bases de lo que
suele llamarse la didctica de la lengua escrita, por analoga con la didctica de las
matemticas. Hoy es claro que:
... el conocimiento didctico no puede deducirse de los aportes de la psicologa. Al estudiar la
situacin didctica, es necesario tomar en consideracin no slo la naturaleza del proceso
cognoscitivo del nio, sino tambin la naturaleza del saber que se est intentando comunicar y
la accin que ejerce el maestro para garantizar la comunicacin de ese saber, para cumplir con
la funcin social que le ha sido encomendada y que lo hace responsable del aprendizaje de sus
alumnos [...] el anlisis didctico no puede limitarse a considerar por separado al alumno, al
maestro y al saber, sino que debe abarcar el conjunto de las interacciones entre ellos (Lerner,
1996: 76).
Lerner, investigadora argentina con gran influencia en los cuadros tcnicos mexicanos, nos dice
en un texto reciente que al ingresar a la relacin didctica el nio (de Piaget) se transforma en
alumno, el adulto en maestro y el conocimiento en saber enseado.
A esos tres trminos de la relacin didctica nos parece muy importante agregar otros dos, a
nuestro juicio fundamentales: la escuela con su organizacin, necesidades y recursos propios,

as como los padres de familia, que juegan un papel importante en la relacin didctica al
vehiculizar las demandas sociales, tambin cambiantes y que forman parte del contrato
didctico1 (vase el grfico ms adelante).
Ms all de la relacin reduccionista entre conocimiento bsico y conocimiento aplicado,
tratemos de analizar lo que hemos aprendido de los cinco elementos de la relacin didctica.
Nos apresuramos a decir que posiblemente decepcionemos a muchas personas. Nos
solicitaron una conferencia origen de este escrito y lo nico que pudimos hacer fue un texto
para sintetizar nuestras dudas, temores y algunas, muy pocas, de nuestras certezas.
Trataremos entonces de hacer un balance entre lo que sabemos y lo que no sabemos, y una
lista de las ingenuidades que hemos perdido y de los ideales a los que parece que
actualmente se tiende. Este no es, pues, un artculo cientfico ni en sentido estricto ni en
sentido relajado. Tan slo pretende expresar algunas reflexiones surgidas de una prctica
didctica realizada durante ms de 10 aos y de la participacin en las investigaciones
psicogenticas iniciadas desde hace veinte aos.

1.
La
epistemologa
y la educacin

constructivista,

la

psicologa

gentica

Actualmente se habla mucho de constructivismo. La epistemologa constructivista de Piaget

est basada en unas pocas ideas 2 y en preguntas bien planteadas. De estas ltimas la
fundamental es: cmo evoluciona el conocimiento humano?, cmo se pasa de un estado de
menor conocimiento a uno de mayor conocimiento? Es decir, la ambicin de poder describir la
evolucin de los conocimientos desde su origen hasta sus etapas ms evolucionadas es una
de las tareas fundamentales de la epistemologa gentica fundada por Piaget. Para l se trata
de lograr una descripcin de los mecanismos y de las leyes que rigen necesariamente esa
evolucin.
El constructivismo es una corriente epistemolgica que sostiene que el conocimiento se
construye, se organiza en sistemas (estructuras o esquemas) y que estos sistemas evolucionan
de acuerdo a leyes de equilibracin; lo que normalmente se entiende por aprendizaje en las
teoras ms o menos clsicas del aprendizaje se traduce, aproximadamente, en la teora
constructivista en una equilibracin maximizadora; asimilacin no sera, pues, sinnimo de

aprendizaje, sino ms bien acomodacin. En La equilibracin de las estructuras cognitivas:

problema central de desarrollo, Piaget establece el siguiente postulado:
Primer postulado: Todo esquema de asimilacin tiende a alimentarse, es decir, a incorporarse
los elementos exteriores a l y compatibles con su naturaleza. Este postulado se limita a
asignar un motor a la investigacin, y por lo tanto a considerar como necesaria una actividad
del sujeto, pero no implica por s mismo la construccin de novedades, desde que un esquema
muy amplio (como el de seres) podra asimilarse todo el universo sin modificarlo ni
enriquecerse l mismo en comprensin3 (Piaget, 1975: 9).
El otro problema que Piaget se plantea se refiere a cmo lograr lo anterior sin restringirse a una
reflexin especulativa, filosfica, y convertir esa epistemologa gentica en una epistemologa
cientfica, verificable empricamente. Ante esta restriccin entra el nio en escena, un ser en
evolucin que, en su crecer, se transforma, haciendo observable la gnesis de sus
conocimientos.
Siendo bilogo de formacin, Piaget concibe la inteligencia como una herramienta adaptativa
y modela el funcionamiento cognoscitivo de acuerdo a esquemas biolgicos ya construidos.
As, las nociones de asimilacin, acomodacin, estructura y funcin pasarn a ser, en la teora
psicolgica mejor lograda del siglo, conceptos claves.
Sin que sea epistemlogo, como psiclogo que estudia temas de carcter educativo esos
conceptos parecen claves para quienquiera que trabaje con el aprendizaje o algo similar. Por s
mismas, las nociones de asimilacin y acomodacin son tan ricas y tan tiles en educacin
como mal comprendidas.
Quien hable de constructivismo en un sentido piagetiano ha de ser capaz de describir
estructuras o, al menos, estados ms o menos estables de conocimiento, pero tambin ha de
mostrar su gnesis, es decir, su evolucin por reestructuracin o reabsorcin de determinadas
estructuras en otras ms amplias; asimismo, deber ser capaz de precisar, de acuerdo con un
estado descrito de conocimiento, qu elementos del medio seran tericamente no asimilables
o perturbadores en un sistema; tambin tendra que describir con cierta precisin el objeto de
conocimiento a cuya construccin se refiere, as como los estados intermedios de evolucin
entre el no saber y el saber ms refinado en la comprensin de un objeto.
Sin embargo, Piaget mismo insisti en que los conocimientos derivados de sus
investigaciones, cuyos tpicos estuvieron fuertemente ligados a sus intereses epistemolgicos,
no eran directamente aplicables a la pedagoga y lamentaba no poder aportar conocimiento
psicolgico especfico acerca de objetos de conocimiento importantes para la escuela, citando
como ejemplo los conocimientos lingsticos o la comprensin de los hechos histricos.
La pedagoga experimental slo se ocupa del desarrollo y los resultados de procesos
propiamente pedaggicos, lo que no significa, como veremos, que la psicologa no constituya
una referencia necesaria, pero s que los problemas planteados son otros y conciernen menos
a los caracteres generales y espontneos del nio y de su inteligencia que a su modificacin
por el proceso en cuestin [...] (Piaget, citado por Lerner, 1996: 73).
As, el concepto de Pedagoga experimental se corresponde con el de la Didctica de la
lengua escrita para el caso que nos ocupa, ciencia que comparte una concepcin similar a
la expresada por Piaget.
Como he dicho al principio, fueron Emilia Ferreiro (estudiante de Piaget y miembro del
equipo ginebrino de psicolingstica en la dcada de los setentas) y Ana Teberosky quienes con
la publicacin de su libro Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio en 1979 rompieron
totalmente con la manera de abordar la cuestin de la enseanza inicial de la escritura y la
lectura.

Para dar una idea de cmo se plateaba la cuestin en esa poca, voy a contar una ancdota
de estudiante. Debiendo hacer algunas de las prcticas de la facultad, decidimos invertir
nuestras energas en actividades de alfabetizacin en una correccional para menores entonces
ubicada en Tlalpan. Al acercarnos al maestro de psicologa educativa en la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), de tradicin normalista y bien actualizado en cuestin
de mtodos y de psicologa, nos respondi que haba slo dos caminos: el sinttico y el
analtico; entonces nos remiti a consultar algunos manuales descriptivos de los mtodos y
punto. As de sencillo se planteaba el asunto a finales de los aos setenta.
Por qu han cambiado tanto las cosas?, en qu direccin?, por qu ahora parece tan
complejo el fenmeno de la lecto-escritura?, de verdad podemos hablar de propuestas
constructivistas de alfabetizacin?, con cules limitaciones?, podemos hablar de educacin
constructivista?,
a
qu
nivel
de
especificidad?

2.
Un
sentido
general
pedagoga constructivista

otro

restringido

del

trmino

Nos atrevemos a platear la siguiente cuestin: es posible, verdaderamente, una educacin

constructivista? La respuesta es, evidentemente, relativa a lo que entendamos por educacin
constructivista
y
a
los
criterios
de
exigencia
que
nos
pongamos.
Si pretendemos decir que toda accin o actividad educativa que seamos capaces de generar
tiene por objeto afectar el sistema de conocimiento plenamente identificado en nuestros nios
(aunque no sea ms que desestabilizndolo) acerca de un objeto especfico, hablaramos de
un fundamento constructivista de nuestra accin didctica y por lo tanto de una accin didctica
constructivista en sentido estricto.
Si, por el contrario, slo tomramos los principios generales del constructivismo sin pretender
fundamentar todas y cada una de las actividades didcticas planteadas en la teora, sin
conocer la evolucin dejarlo del nio acerca de un objeto especfico, pero asumimos, en
trminos generales, que dicho conocimiento se construye mediante su interaccin con el
entorno, entonces hablaramos de una educacin de inspiracin constructivista, mas no sera
ya constructivista en sentido estricto.
En otras palabras, diramos que el constructivismo piagetiano stricto sensu se podra aplicar
a la educacin siempre y cuando tuviramos una descripcin lo suficientemente refinada (o
completa) de la(s) psicognesis del objeto sobre el que trabajamos. De lo contrario, slo
podremos hablar, a lo sumo, de un planteamiento didctico de inspiracin general
constructivista. Sin olvidar que, adems requeriramos incorporar esos conocimientos
psicogenticos a una investigacin didctica propiamente dicha, de la cual se desprenderan
las propuestas didcticas especficas.
Veamos qu ha generado el descubrimiento de lo que se ha llamado hasta ahora la
psicognesis de la lengua escrita en nuestro pas. Aclaramos que en el contexto de este
trabajo no podemos ni queremos hacer un anlisis minucioso, exhaustivo y cientfico, de la
problemtica que abordamos agotando lo que ha sucedido en estos veinte aos. De hecho,
sera inagotable, ya que la mayor parte de la actividad cientfica queda siempre en el anonimato
y slo sale a la luz la versin final de los mltiples borradores de la ciencia.

3. Entender al nio y su forma de evolucionar

Uno de los conocimientos fundamentales que ahora tenemos acerca de los nios que inician su
alfabetizacin es que en verdad no la inician cuando entran a la escuela. Es decir, sabemos
que los nios aprenden acerca de la escritura fuera de la escuela: en la casa, en la calle, en la
televisin, etc., desde los dos o tres aos, segn el medio en el que el nio se desarrolla si
no es que antes, pues es muy difcil enterarse, por razones metodolgicas. Tan slo esa
constatacin replantea, por ejemplo, la relacin entre el preescolar y la lengua escrita, como
Ferreiro lo expuso en una conferencia ya clsica: Se debe o no ensear a leer en el jardn de
nios?: una pregunta mal planteada (vase Ferreiro, 1997: 118, bajo el ttulo El espacio de la
lectura y la escritura en la educacin preescolar).
Es decir, sabemos que se sigue un lento y regular camino de aprendizaje y que aquello que
creamos que se logra en un ao (en primero de primaria) en realidad es la culminacin de un
proceso que el nio (al menos el nio de ciudad) inici varios aos antes.
Sabemos tambin que los nios de seis aos llegan al saln de primero de primaria con un
saber heterogneo, es decir, con diferentes niveles de evolucin en sus conceptualizaciones
del sistema de escritura y que su ritmo evolutivo es extremadamente variable: la mayora son
presilbicos, algunos son silbicos y muy pocos silbico-alfabticos y alfabticos (entre otras
muchas caractersticas que conocemos del nio a esa edad. Vase Ferreiro, 1982, fascculos 1
al 5).
La postura constructivista nos llev a plantearnos la pregunta de cmo utilizar ese
conocimiento en el saln de clases. Entonces, en un primer momento, se generaron propuestas
y programas completos que dividan las actividades segn los niveles evolutivos, evaluados
mediante la famosa prueba Monterrey: las actividades, diseadas por los especialistas
(generalmente psiclogos) e impresas en fichas azules, son aqullas que contienen
actividades que favorecen el pasaje del nivel simblico [ms o menos equivalente al
presilbico] (los textos dicen pero no se relacionan an con aspectos sonoros) hacia un anlisis
de tipo silbico (Gmez Palacio et al., 1982: 105).
Y as, hubo fichas amarillas, verdes, rosas, etc. En una segunda versin, los colores se
debieron eliminar. Margarita Gmez Palacio lo narra as:
Cuando iniciamos la primera propuesta, hace seis o siete aos, pensamos justamente en poner
colores a las fichas para guiar al maestro de alguna manera en la identificacin de los niveles.
En ese momento estbamos muy apegados a los niveles y pensbamos que el maestro, que
poda tener en su grupo a chicos de distintos niveles de conceptualizacin, poda dar
actividades diferentes para propiciar el pasaje de un nivel a otro, y por eso nos pareca
oportuno el uso de colores en las fichas. Pero ocurri que, contra nuestras expectativas, los
maestros se fueron apegando al color como si se tratara de una escalera por la cual el nio
tena que ir pasando: del color rosa al azul, del azul al amarillo, del amarillo al verde. Nos dimos
cuenta de que eso no era lo que nosotros habamos pensado o deseado y estbamos
justamente cayendo en la creacin de un mtodo ms, a tal punto que los maestros lo
denominaban el mtodo de los colores. Por eso en esta ltima edicin decidimos suprimir los
colores (Ferreiro, 1989: 130 y ss).
Se pas de un apego a los niveles al diseo de actividades que promovan algo en todos los
nios, independientemente de su nivel, esperando ms bien una diversidad de respuestas por
parte de los mismos, como sostuvo Ana Teberosky en 1989:
Me pregunto si es necesario que la planificacin de actividades deba seguir los niveles de los
nios o bien si es posible, o deseable, una planificacin un poco ms flexible. Una planificacin
en la que el maestro tenga presente la diversidad de respuestas que puede obtener, y sepa que
son precisamente esas respuestas las que le van a dar la pauta de las reales dificultades de los
nios, para saber en qu casos necesitan ayuda y hasta dnde podran llegar, y todo ello sin
necesidad de recurrir a propuestas especficas por niveles (Ferreiro, 1989: 105-106).

Ahora se disean actividades siguiendo esta lgica (todas las de los libros de texto gratuitos,
las de los ficheros del Programa Nacional para el Fomento de la Lectura y la Escritura
(PRONALES), las de los manuales del instructor comunitario, etc.) esperando que sean
realizadas de diferente manera por nios de diferentes niveles, suponiendo que cada uno, a su
nivel, interactuar de una manera productiva con el objeto escritura, de acuerdo a su propia
estructuracin del conocimiento en un momento determinado. Al mismo tiempo, se intenta
tomar en cuenta los niveles de evolucin de los nios (segn los grados escolares y los
autores).
Si hablamos de actividades para el nio preescolar y para el de primer ao de primaria, su
vinculacin y su fundamentacin en tpicos investigados por la psicologa gentica, con ms o
menos detalle, es clara. Sin embargo, cuando debemos abordar tpicos ms avanzados de
ortografa, puntuacin, redaccin, estructuras textuales o lectura, el vnculo entre las
actividades didcticas propuestas y el conocimiento de su adquisicin por el nio se hace cada
vez ms flojo. Este problema lo vislumbra Lerner (1996):
Cuando los nios se estn apropiando del sistema de escritura, los intercambios ms
enriquecedores se producen entre sujetos que estn en niveles diferentes pero cercanos del
proceso constructivo [...] Esta conclusin es indudablemente vlida para la primera etapa de la
alfabetizacin y para las situaciones de escritura, pero no puede aplicarse directamente a otras
etapas y situaciones. La dificultad obedece a diversas razones: en primer lugar, no se han
definido niveles de conceptualizacin posteriores a la apropiacin del sistema de escritura
[sic!] quizs no existan o existan slo en relacin con aspectos muy puntuales como la
construccin de la ortografa de la palabra o de la puntuacin, pero no en relacin con
cuestiones tales como la coherencia y la cohesin del texto...; en segundo lugar, los pasos
que dan los nios como productores mientras se estn apropiando de la alfabeticidad del
sistema son mucho mejor conocidos que los que dan como lectores; por ltimo, es necesario
que la investigacin didctica estudie ms rigurosamente cules son las condiciones que hacen
posible generar interacciones productivas tanto en las situaciones de escritura posteriores a la
apropiacin del sistema como en las situaciones de lectura, de tal modo que sea posible
formular situaciones vlidas para las actividades de lectura y escritura a lo largo de toda la
escolaridad (Lerner, 1996: 104).
Podemos suponer que las actividades relativas a las familias lxicas (fichas de trabajo,
nmero 19, segundo grado, para tomar slo un ejemplo) encuentran un referente, ms o menos
reconocido, en las investigaciones que nosotros mismos realizamos acerca de las
adquisiciones ortogrficas (Vaca, 1996a). Sin embargo, hasta donde conocemos, no tenemos
mucha idea de cmo evoluciona la redaccin en el nio, o la diferenciacin y manejo de
estructuras textuales, y sin embargo son tpicos centrales de los actuales libros de la SEP.
Nos apresuramos a aclarar que estamos de acuerdo en proponer esos tpicos aun cuando
no tengamos idea de cmo el nio los adquiere. Las necesidades educativas son muchas y
corren y se presentan a un ritmo infinitamente ms acelerado que la investigacin
psicogentica que le es pertinente. Lo que queremos sealar es lo difcil o riesgoso que resulta
hablar de constructivismo sin conocer la construccin. Se trata de actividades didcticas de
inspiracin constructivista, mas no son constructivistas en el sentido estricto antes definido. En
este caso, el constructivismo ha de verse en el saln de clases segn sea abordado por el
maestro y adoptado por los nios. Ha de observarse en la prctica didctica, guiado slo por
principios generales y no por conocimientos especficos.
Para abundar un poco en la enciclopedia de nuestra ignorancia, podemos decir que no
sabemos muchas cosas acerca de la evolucin: no sabemos cmo pasa el nio del estadio uno
al dos (o del presilbico al silbico, para simplificar) ni cmo se inicia la escritura alfabtica;
tampoco conocemos los vnculos entre la evolucin de la interpretacin de una oracin escrita y
la evolucin de la escritura de palabras o la de la interpretacin inicial de textos acompaados
de un contexto icnico. Es ms, no conocemos bien la relacin entre los niveles de escritura de
palabras y los niveles de escritura de una oracin; mucho menos de las nociones que los nios
tienen acerca de la funcin de la escritura y de las caractersticas propias de los textos escritos
y su diversidad.

Para mostrar que esta visin, que puede parecer pesimista (o bien realista y estimulante,
segn se vea), es compartida por otros autores, citamos lo siguiente:
Qu sabemos del modo en que los nios aprenden a emplear argumentaciones complejas?
Qu sabemos sobre las maneras en que mientras aprenden la gramtica de una lengua
aprenden tambin las usanzas sociales? Probablemente nada. Se han registrado por decenas
los ms microscpicos fenmenos fonticos, sintcticos y lxicos del desarrollo infantil y con
los datos reunidos se construy un sector importante de estudios, la psicolingstica evolutiva;
pero todas esas adquisiciones se limitan a la formacin, en el nio, de una gramtica, de un
sistema de reglas relativas a la lengua. Al fin de cuentas se sabe muy poco sobre el uso
prctico y social que el nio hace de sus adquisiciones gramaticales (Simone, R., 1992: 24).
Lo anterior toca muy de cerca el corazn del actual enfoque funcional y comunicativo de la
SEP. El autor se refiere al nivel de las adquisiciones orales. Cunto ms ignoramos an al
nivel de las adquisiciones y usos de lo escrito?
De hecho, nuestra intervencin didctica acerca, por ejemplo, de la lectura como tal,
prcticamente no existe (y lo poco que se hace ha sido fuertemente criticado). La imagen de la
maestra que en su escritorio hace leer a un nio algunas palabras o una frase, sealndole ella
misma con trazos rojos las slabas esperando la oralizacin de las mismas, es una de esas
intervenciones fuertemente criticadas. Sin embargo, investigando la evolucin de la lectura
(Vaca, 1996) descubrimos que para un nio que inicia actos de lectura convencionales,
efectivamente representa un problema el encontrar esos lmites entre slabas; tambin
encontramos que asume la slaba como unidad de procesamiento del texto. No ser que los
maestros se dieron cuenta de eso hace mucho tiempo y que sus procedimientos de
sealizacin son una respuesta (transmitida de unos a otros) que intenta ensear al nio?
Desde hace veinte aos se dicen muchas cosas acerca de la evolucin de la lectura, cosas que
los investigadores debemos revisar urgentemente hoy (Vaca, 1997).
Lerner se pregunta: cmo plantear problemas cuando el contenido sobre el cual se est
trabajando es la lengua escrita? Su respuesta es: usando la lengua escrita, leyendo y
escribiendo (Lerner, 1996: 99). Esa es una respuesta slo de inspiracin constructivista que
nos hace reflexionar en lo que no sabemos.
Muchas veces nos hemos preguntado si esa maestra abstracta efectivamente cree, como
afirma insistentemente Ferreiro, que leer es descifrar. A nosotros nos parece ms bien que los
maestros saben que leer es entender, pero que no tienen suficientemente claro lo importante
que es entender para seguir leyendo. Son problemas muy diferentes. Por otro lado, se ha
convertido casi en slogans hablar mal del descifrado y bien de la anticipacin significativa,
planteando la lectura y su evolucin casi en los mismos trminos desde 1979 (vase Ferreiro,
1989: 63) y sin siquiera haber hecho investigaciones especficas sobre el tema.
De hecho, lo que conocemos sobre la lectura (y es ms o menos el caso de la redaccin) es
tan poco que la nica postura didctica ante los nios ha sido la de que ellos aprendan a
escribir en el sentido de redactar escribiendo, y a leer leyendo. No nos queda de otra. No
tenemos conocimientos suficientemente especficos como para orientar mejor nuestro
quehacer didctico. Y es fcil proponer eso y defenderlo tericamente. Pero a la hora de tener
a los nios enfrente de uno se siente la carencia de herramientas para trabajar con su
redaccin o con su lectura. Desde el momento en que no sabemos cmo evoluciona ese
conocimiento, nuestras decisiones didcticas son decisiones ms o menos intuitivas.
Nuestro conocimiento de la psicognesis de la lengua escrita en el nio es nfimo.
Importante pero nfimo como para plantear una didctica constructivista de lengua escrita en
sentido
estricto.

4. Entender al objeto escritura (su estructura y su funcin)

Las investigaciones psicogenticas en lengua escrita comenzaron a generar la necesidad de

conocer a profundidad el objeto escritura.
Ferreiro ha insistido mucho en la distincin entre sistema de representacin y cdigo de
transcripcin. Hoy queda claro que la escritura es un sistema de representacin de la lengua y
que no puede ser reducido a una tcnica o cdigo de transcripcin. La comprensin misma de
esta idea es fundamental para trabajar constructivamente en el aula.
Por otro lado, en los veinte aos anteriores han evolucionado enormemente tres reas de la
lingstica: el anlisis lingstico de la escritura, de la oralidad y la lingstica textual. La
evolucin de estas reas ha tenido las mximas repercusiones, complementarias, en la visin
del objeto escritura que podemos adoptar al tratar de innovar en educacin. Pero, al mismo
tiempo, esta complejizacin del objeto (y en cierto sentido el grado de autonoma que ha
adquirido la escritura respecto de la oralidad) nos hace ver lo lejos que estamos de describir la
psicognesis de la lengua escrita. La escritura, como objeto de conocimiento, tiene mil facetas,
mil ngulos desde los que se la puede observar: su estructura fundamental (el principio
alfabtico), su ortografa (de muy diversa naturaleza: no es lo mismo la ortografa de palabra
que la puntuacin, y dentro de la ortografa de palabra no plantea los mismos problemas el
estudio de la hache para el nio y para el investigador que estudia su adquisicin que el
estudio del cdigo fonogrfico ga, gue, gui, go, gu; ge, gi).
Catach (1988) define la escritura como un plurisistema, ya que en su funcionamiento
confluyen muchos microsistemas o principios de escritura. De la misma manera, deberamos
hablar de las psicognesis de lengua escrita y poder especificar de cul microsistema
estamos hablando.
Qu sabemos acerca de las estructuras textuales diferenciales del cuento, la crnica
periodstica, la carta, el recado y la lista?, qu de las caractersticas grficas de esos tipos de
textos escritos? Si bien en educacin debemos enfrentarlo ya, la investigacin psicogentica
comienza apenas a abordar el problema! Cmo podemos entonces hablar de una educacin
constructivista en este dominio? En el sentido estricto definido anteriormente sera difcil
sostenerlo; sin embargo, en el sentido de una orientacin general de inspiracin constructivista
sera aceptable hacerlo.
En resumen, hoy no podemos tener una idea ingenua acerca de la escritura como objeto y
de su complejidad. No podemos ya quitarle el estatus de objeto de conocimiento y estamos
conscientes de su complejoidad y de todo aquello que ignoramos acerca del mismo.

5. Entender al maestro

A lo largo de algunas experiencias educativas que intentan aplicar los conocimientos de la

psicognesis para replantear el trabajo en el aula, se va tomando conciencia de que no slo el
nio es un sujeto, sino de que tambin el maestro lo es, por lo que se requiere de un tiempo de
asimilacin de los nuevos conocimientos derivados de la investigacin psicolgica y didctica.
Principalmente en Latinoamrica se han realizado muchas propuestas educativas tendientes
a reformular la didctica con base en el conocimiento psicogentico: en Mxico (en los grupos
integrados de educacin especial y en los grupos regulares del proyecto IPALE (Implantacin
de la Propuesta de Aprendizaje de la Lectoescritura), PRONALES y los manuales del instructor
comunitario del CONAFE (Consejo Nacional para el Fomento Educativo), en Brasil, Argentina,

Colombia y algunos otros pases (vase Ferreiro, 1989) se han desarrollado programas, ms o
menos limitados.
Todos los impulsores de estos proyectos parecen estar de acuerdo en que el maestro
requiere de un tiempo y plantean diferentes alternativas. Existen al menos dos enfoques
respecto de los maestros: o bien tendemos a que logren un dominio suficiente de la teora
como para que por s mismos sean capaces de manejar constructivamente las actividades
didcticas (posicin sostenida por Ferreiro, 1989: 20 y ss.), o bien son los cuadros tcnicos de
las instituciones educativas o de investigacin las que disean las actividades con la esperanza
de que el maestro sea capaz de llevarlas adecuadamente al saln de clases:
... constatamos en todos los proyectos que basta con algunos meses a veces con pocas
semanas para lograr que nios habituados a una prctica escolar tradicional cambien de
actitud y se involucren en una prctica constructiva, mientras que con los profesores no basta
con algunas semanas o algunos meses y ni siquiera con un ao completo para lograr un
cambio similar. Todos los proyectos sealan que el proceso de formacin de los profesores es
lento y difcil y que el profesor necesita ser acompaado de distintas maneras, hasta que
realmente entiende el porqu de sus intervenciones, el porqu de sus proposiciones, hasta que
se atreve a crear junto con los nios y a partir de ese momento adopta una prctica autnoma
(es capaz de inventar situaciones, recrear situaciones y construir junto con sus alumnos).
Obviamente, ese es el maestro que todos deseamos, un maestro que no est obedeciendo
ciegamente rdenes, sino un profesional que sepa por qu toma las decisiones y pueda
justificarlas y discutir sobre ellas (Ferreiro, 1989: 20).
Siendo extremas estas posiciones, la realidad es siempre un compromiso: los cuadros tcnicos
disean las actividades, hacen las propuestas y, al mismo tiempo, se intenta dar una formacin
terica a los maestros que les permita apropiarse de las actividades propuestas. Hay
posiciones intermedias que plantean una pedagoga de transicin (vase Aranda, 1996) con
un mnimo de cambios pero aceptando actividades tradicionales temporalmente, con la
esperanza de que el maestro se apropie de la visin constructivista y de que reelabore por s
mismo los elementos tradicionales de su prctica. En la prctica se funden todos los criterios y
sucede lo ms diverso: desde aquellos salones que trabajan de la manera ms tradicional,
hasta maestros que no slo aplican sino que mejoran y corrigen las propuestas de los cuadros
tcnicos.
Es una realidad que los maestros se forman en la escuela donde laboran, poco importa la
preparacin adquirida en las escuelas normales o universidades (vanse las afirmaciones de
Pontecorvo, en Ferreiro, 1989: 49). Esta situacin nos lleva a plantearnos el problema de la
dependencia de la aplicacin de una propuesta pedaggica tericamente sustentada respecto
de la formacin real de los maestros, su aceptacin, su entusiasmo y la organizacin del
sistema de capacitacin.
Qu se espera de un maestro constructivista? Generalmente que sea perceptivo, que
sepa interpretar cundo sus nios no entienden algo y por qu (es decir, que asuma y
reconozca las asimilaciones de sus alumnos); y, adems, que sea capaz de generar una
actividad o una situacin didctica que tome en cuenta esa deteccin para que el nio
reflexione sobre ella.
Estas asimilaciones se manifiestan todo el tiempo y en muy diversos contextos en los
salones de clase. Por ejemplo, tengo un amigo que tiene una papelera en una zona popular de
la ciudad de Mxico; l es muy perceptivo y se divierte cuando escucha a los nios pedir: me
da una radiografa de Cuauhtmoc, por favor, expresin que muestra que el nio no tiene clara
la distincin entre palabras tales como radiografa, fotografa, monografa, biografa, etc. Otro
caso es el del nio que solicit un planisferio del corazn, de donde puede suponerse que
hace un esfuerzo por clasificar un universo de objetos icnicos complejos: esquema, lmina,
mapa, etc. Mencionemos un ejemplo ms de la papelera: un nio pide una estampa de la
/resobca/. Despus de agotar los ndices de las estampas de verduras, porque segn el nio
la /resobca/ es una verdura, mi amigo le pide su cuaderno: al leer se entera de que la maestra
pidi la estampa de una res o de una vaca, res o vaca estaba escrito en el cuaderno.

Estos son lindos ejemplos que nos muestran la importancia del conocimiento de la ortografa
para la lectura y la cantidad de maravillas que suceden a diario en todos los lugares donde hay
nios. Obviamente, hay que saber seleccionar, en lnea, slo los ms importantes para su
tratamiento didctico.
Otras expectativas sobre la actuacin del maestro constructivista es que sea organizado y
realice un plan de trabajo, flexible, pero plan al fin; que reconozca que la interaccin entre los
nios es fundamental para el aprendizaje, por lo que deber organizarlos en equipos de
acuerdo con ciertos criterios: equipos de trabajo con nios de niveles diferentes pero prximos
(una vez ms, en la prctica es difcil ser constructivista en sentido estricto cuando abordamos
problemas que van ms all del principio alfabtico de escritura). Pedimos que el maestro no
busque controlar el aprendizaje de los nios, que no se sienta obligado a hacerlo y que, por lo
tanto, disee actividades de realizacin grupal o en equipos asumiendo que no podr saber
cul es el aporte fundamental de cada nio: intervenir conociendo los procesos de los nios
aumenta las posibilidades de lograr que ellos aprendan algo bastante semejante a lo que
pretendemos ensearles, pero no garantiza el control sobre el aprendizaje (Lerner, 1996: 111).
Por otra parte, para generar progresos en la conceptualizacin de estos diferentes aspectos
del sistema de escritura, habr que planificar actividades dirigidas a organizar y pasar en
limpio los conocimientos que se han puesto en juego durante las situaciones de produccin...
(: 107).
Ensear lo que se ha de construir supone:
[...] hacerse cargo del proceso de asimilacin de los alumnos, es decir, conocer sus
conceptualizaciones, entender qu hay detrs de los argumentos que esgrimen en pro o en
contra de una decisin [...] es tambin prever cules son las interacciones de los miembros del
grupo del maestro con los nios y de stos entre s que sern posibles a partir de las
conceptualizaciones ya elaboradas por los alumnos sobre el objeto de conocimiento; es
plantear situaciones que les permitan acercarse a hiptesis ms avanzadas es brindar la
informacin necesaria para que estos progresos sean posibles... (: 111).
Desde nuestro punto de vista, tal situacin establece un control muy riguroso del aprendizaje.
Pedimos que el maestro respete el ritmo de evolucin del nio, lo que introduce una serie de
aspectos de carcter social e institucional que le crean enormes tensiones: quin pasa de ao
y quin no?, por qu mi nio no junta las letras? Es decir, adems de satisfacer las
demandas tericas del maestro constructivista, el docente debe tomar decisiones en una
organizacin escolar determinada (la boleta de la SEP no es de inspiracin precisamente
constructivista, ni podra serlo) y mostrar una eficiencia ante los padres y sus ideas acerca de la
educacin: no les deja estudio o ya llevan estudio son expresiones de algunas madres de
comunidades rurales que quieren decir que su hijo no lleva o lleva planas para hacer en la
casa.
Podramos seguir describiendo la imagen (o la representacin) que los investigadores tienen
acerca del maestro constructivista (algo as como el manual del maestro constructivista
puede ser consultado en el artculo de Lerner del cual estamos abusando), pero hemos
comentado suficiente como para dejar claro que ser un maestro constructivista es algo bien
complicado.

6. Entender y considerar a la institucin escolar y a la sociedad

El maestro y el nio no interactan en un espacio abstracto. Interactan en la escuela, es decir,

en una institucin que tiene su propia organizacin y sus propios fines respecto de la sociedad

a la que pertenece. Por lo tanto, la institucin escolar es el cuarto trmino de la relacin

didctica. Para apreciar qu tan importante es, pensemos simplemente que en Mxico los
maestros de primaria no slo ensean espaol: ensean matemticas, ciencias, educacin
cvica, historia, etc. Si ser un buen maestro constructivista de espaol es ya todo un reto,
serlo en todas las materias es una exigencia desmesurada. Y esta exigencia deriva de la
organizacin escolar.
El mismo derecho que tendra la Didctica de lengua escrita de exigir al maestro un
conocimiento suficientemente profundo de la escritura, lo tendra una Didctica de la
matemtica o una de la enseanza de las ciencias o de la historia: presuponer que el maestro
cuenta con un conocimiento profundo de los saberes por ensear.
Tener esos conocimientos de todos esos objetos (digamos: ciencias, matemticas, lengua e
historia) concentrados en una sola persona (el maestro) y movilizarlos de acuerdo con una
didctica constructivista requiere, adems de muchos aos de preparacin, un gran esfuerzo
cotidiano. Estar alerta tres o cuatro horas diarias para detectar asimilaciones deformantes,
modificar planes, revisar textos, sugerir correcciones, realizar experimentos y observaciones,
editar revistas, peridicos o carteles, plantear buenos problemas aritmticos, organizar equipos
de nios todo el tiempo (que debern ser cambiantes segn se trabaje en matemticas, lengua
o historia) etc., nos parece francamente irrealizable.
La escuela como institucin, aqu y ahora, debe realizar, adems, otras actividades, como la
evaluacin, la promocin, etc., que deben coordinarse desde el principio con las propuestas
didcticas. De lo contrario, se empiezan a generar tensiones en el sistema didctico.

7. Los padres de familia

De la misma manera, los padres de familia son un quinto elemento de la relacin didctica y
tienen su visin y una influencia en el contrato didctico. Violar sus expectativas puede obligar
a modificar o reajustar ese contrato. Las expectativas educativas de los padres pueden cambiar
tambin.
Una modificacin en cualquiera de los elementos del contrato didctico crea o puede crear
tensiones en los otros, lo que conlleva, tarde o temprano, a su modificacin. Veamos algunos
ejemplos:

Tensiones ligadas a la flexibilidad en los programas respecto de los contenidos

cubiertos.
La flexibilidad en los programas se empieza a tensar con la eficiencia (o la percepcin
de la eficiencia) de la educacin: los nios no saben.... Aun y cuando se hayan
trabajado ms intensiva y constructivamente algunos contenidos, lo que implica una
inversin de tiempo considerable, se corre el riesgo de no llegar a... en ciertos temas.

Tensiones entre el ritmo de aprendizaje y criterios de promocin

Si bien hay que respetar el ritmo de adquisicin de los nios, con cules mrgenes de
flexibilidad?, se respeta el ritmo en todos los grados de la primaria o slo en algunos?,
en todas las materias o slo en algunas?

Tensiones entre los programas (con sus nfasis) y la evaluacin

Los nuevos programas cambian drsticamente el nfasis en muchos aspectos de la
enseanza de la lengua. Se observa un incremento considerable de produccin de
textos por parte de los nios y, adems, se propone frecuentemente que sean
realizados grupalemente o por equipos (vase Vargas, 1997). Si eso hacen los nios,

sobre eso se les debe evaluar. Por el contrario, se propone ahora un nmero ms
reducido (o incluso insignificante) de trabajos relativos al estudio explcito de la
gramtica y de la ortografa. Sin embargo, se sigue evaluando el espaol (por ejemplo
en los exmenes de admisin a secundaria) dando un peso muy fuerte al anlisis
gramatical y a la ortografa. Puesto que no se han actualizado las evaluaciones, se
reportan a veces datos ms o menos desastrosos. Otro ejemplo sera el de la
multiplicacin y la divisin de fracciones: algunos padres se escandalizan porque los
nios no saben multiplicar o dividir en sexto grado, pero al mismo tiempo es muy difcil
para ellos comprender las cosas que el nio ha (o pudo haber) adquirido realizando
discusiones grupales con sus compaeros, o que tal vez ha resuelto ms problemas de
suma y resta de fracciones en el contexto de la resolucin de problemas, etc. Cmo
sacar a flote, en una evaluacin, esa riqueza en caso de que exista?, cmo
transmitirla a la sociedad? Al mismo tiempo es incoherente que esos contenidos sean
evaluados sin estar en los programas. La institucin escolar, para evitar estas
tensiones, debera invertir mucho ms en la divulgacin de sus programas, en
evaluacin,
etctera.
En el sector privado el problema de la evaluacin puede adquirir matices sumamente
peligrosos, explotando la desinformacin general acerca de los cambios que se
pretenden en los programas y manipulando las evaluaciones con fines estrictamente
mercantiles.

Tensiones
ligadas
a
las
expectativas
sociales
Lo que los padres esperan de la educacin es diferente segn los grupos sociales y las
pocas. Mientras en zonas rurales a veces basta con que los nios lleven su estudio
a casa para que los padres perciban como aceptable o bueno el trabajo del maestro,
en la educacin privada, y en muchos casos tambin en la pblica, hay una fuerte
participacin de los padres y madres de familia con sus propias expectativas y
creencias. La incorporacin del juego en la didctica es algo ya muy difundido y
esperado. Por ejemplo, existen ludotecas y los padres esperan que las propuestas de
los maestros (o las escuelas) sean atrayentes y divertidas para el nio, que sean
activas (en cualquier concepcin que se quiera adoptar). Y la sociedad tambin se
forma sus opiniones: si el nio no se divierte es lgico que no aprende. Por lo tanto, si
un nio declara que se aburre en clase, la culpa es del maestro y del sistema
educativo. Planteada en el extremo, esta postura llevara al maestro a adquirir la
obligacin de divertir para poder ensear!

Somos una generacin que ha vivido una crisis econmica permanente. La situacin y la
poltica econmica sostenida ha creado tambin un clima de inseguridad, desempleo, violencia,
cambios en los patrones de relacin de pareja, etc., lo que ha permeado el hogar y la escuela
en cierto sentido. Las expectativas, al menos de algunos grupos sociales, han virado hacia la
proteccin (y en muchos casos hacia la sobreproteccin) del nio, hacia la evitacin del
estress, hacia lo ldico y el relax (de ah el gran xito profesional actual de los masajistas)
ms que hacia el esfuerzo, la presin del estudio, la responsabilidad, el compromiso, etc.
Esas expectativas, presentes al menos en algunos grupos sociales con diferentes
interpretaciones juegan un papel importante en la percepcin del quehacer en la escuela, del
maestro, de la institucin, etctera.
Una postura constructivista exige al nio un compromiso muy serio: el de hacerse
responsable de su propio aprendizaje. Y es un compromiso tanto ms serio por cuanto una
postura constructivista necesariamente debe coexistir con una postura democrtica y tendiente
a la autonoma (se pretende que el alumno sea ex-alumno casi desde el principio, que sepa
interactuar, discutir, justificar, etc.). Todo eso requiere responsabilidad y compromiso por parte
de l y de todos las personas que intervienen en el proceso educativo.
Estas son solamente algunas de las tensiones que necesariamente entraa cualquier
modificacin al sistema didctico: en tanto sistema, una modificacin, en un slo elemento,
implica
un
reajuste
en
el
sistema
completo.

Conclusiones

Aun bajo el supuesto de que estuviera formulada una propuesta didctica coherente y
completa, queda el problema (mucho mayor) de su implementacin. Ms que una empresa
cientfica y tcnica, la educacin sigue siendo una empresa humana, guiada, slo en algunos
momentos y ante algunas circunstancias, por informaciones cientficas provenientes de las
ciencias de referencia o de posiciones tericamente fundamentadas. Pero la mayor parte del
tiempo la actividad educativa depende de las personas como tales, de su compromiso, de su
evolucin, de su formacin, de su coraje, de sus criterios de exigencia, de sus centraciones
particulares. Tambin depende de la organizacin escolar que permite o impide la realizacin
de un programa educativo cualquiera que genera tensiones.
Un programa educativo es nada sin las personas que lo realizan. Todo se ve en la prctica,
porque de hecho hay muy poca teora que efectivamente pueda apoyar las decisiones
cotidianas en la vida escolar.
Lo constructivista o lo innovador de una propuesta, de una escuela o de un sistema
educativo,
se
ve
en
el
hecho,
no
en
el
dicho.

* Este texto se basa en la conferencia presentada en el primer congreso de

innovaciones educativas, realizado en Xalapa, por el Instituto de Investigaciones en
Educacin de la Universidad Veracruzana y por el Instituto High Scope en Junio de
1999. Publicamos casi literalmente la conferencia en cuanto tal. Cambiamos algunos
aspectos para adaptarlos a la lectura (y no a la escucha) y tomamos en consideracin
algunas de las observaciones realizadas por los dictaminadores del artculo.
** Investigador del Instituto de Investigaciones en Educacin de la Universidad
Veracruzana.
1. No somos, ni pretendemos ser especialistas en teora didctica. Ms bien nos
apoyamos en los diez aos de experiencia que obtuvimos al fundar y hacer trabajar el
Colegio Galileo Galilei (de nivel preescolar y primaria) y a travs de la cual intentamos
hacer coherente nuestro conocimiento de la visin constructivista de la adquisicin de
la lengua escrita y nuestra prctica didctica cotidiana en la escuela.
2. En un estudio reciente sobre el contexto histrico y acadmico en el cual se
desarroll Piaget, publicado con motivo del centenario de su nacimiento (el 9 de agosto
de 1896), se afirma: "La obra de Piaget no se resume, porque es muy diversa y
abundante. Y sin embargo echa sus raices siempre en una misma pregunta: cmo es
posible el conocimiento? [...] Desde sus primeros ensayos sobre los moluscos a sus
trabajos ms brillantes y elaborados sobre el desarrollo de la inteligencia humana,
Piaget permanece dominado por una sola idea, pero que explica de mltiples maneras,
fiel en eso a las enseanzas de Bergson." (Barrelet, J.M. et Anne- Nelly PerretClermont, 1996, P. 10).
3. Traducimos el trmino francs "s'incorporer" manteniendo el pronombre reflexivo,
"incorporarse", aunque en espaol provoca un efecto extrao. En francs, se pudo
haber usado tambin 'incorporer' pero sospechamos que se quizo dar un efecto de
"actividad autnoma" al esquema que no solo "incorpora" sino que "absorve", "jala por
s mismo", "atrae e incorpora". La traduccin publicada en espaol elimina el reflexivo,

lo que deja las frases bien formadas pero quizas provoca un sezgo semntico.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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David BLOCK (coords.), Estudios en didctica, Mxico, Editorial Iberoamrica, 1997

La adquisicin de la lectoescritura en el nivel inicial

La lectura debe ser compartida para existir plenamente. Leer le abre al lector las
ventanas de acceso a diversos mundos, tanto reales como imaginarios.
Leer juntos es un momento fabuloso para que un nio pueda aprender lo que
significa la escritura. El sucesivo acercamiento del nio a la obra literaria le
posibilitar, no solamente un certero conocimiento del mundo que lo rodea, a
travs de situaciones reales, sino que tambin le permitir adecuarse a la sociedad
en que le toca vivir.
Comenzar a comprender que las letras forman palabras y que las palabras a
nombran las imgenes. Tambin aprender que cada letra tiene un sonido propio.
Disfrutar de cada uno de los pequeos y los grandes placeres que la lectura
proporciona, con el nio que an no sabe leer, y que est aprendiendo, es el modo
ptimo de adquirir logros inmediatos y mediatos, propiciar su desarrollo como
persona, brindarle acceso al mundo del conocimiento, desplegar las alas de su
fantasa, sentar las bases para que el aprendizaje de la lectura sea slido.
Los nios que se han puesto en contacto con la lectura a muy corta edad,
aprenden a leer ms rpido y con mayor facilidad. Lo realmente valioso no es que
reconozcan los cdigos de la letra escrita, sino que nazca en ellos el deseo de
descubrir todos los tesoros que la lectura les promete. Y cuanto ms dismiles sean
las lecturas compartidas, mejor comprendern que ms que un descubrir el cdigo
secreto, la lectura es la llave que abre la puertas a mundos inimaginados.
La lectura y la escritura van juntas. Mientras que el nio aprende una,
simultneamente est aprendiendo la otra. Los garabatos y los dibujos son sus
primeros esbozos de escritura. Pronto empezar a escribir las letras del alfabeto.
Esto le ayudar a discriminar los diferentes sonidos que cada una de ellas
representa. Al ir descubriendo las letras y los diversos sonidos, stos le darn la
nocin sobre cmo deletrear las palabras.
Cuando comience a escribir palabras enteras, muy posiblemente lo realizar
cometiendo errores ortogrficos. De todos modos ser digno de valorar su
esfuerzo, y nos daremos cuenta de que su intento es bastante bueno por ser la
primera vez.
Al leerle en voz alta, ser importante realizar una pausa de vez en cuando, y
sealarle las distintas letras y palabras que el relato contiene; como as tambin
relacionarlas con los dibujos que representan cada una de ellas.
Para cuando alcanzan la edad de 4 aos, los nios empiezan a entender que las
palabras escritas contienen un significado. A los 5 aos, la mayora comienza a
notar que las palabras estn ubicadas espacialmente de izquierda a derecha.
Muchos nios, en esta etapa, inclusive comienzan a identificar letras maysculas y
minsculas y a "leer" palabras simples. Al finalizar el nivel inicial, el nio tal vez
quiera leer por su propia cuenta. Ser importante permitir que lo haga, pero
siempre y cuando esta iniciativa surja de l mismo. La lectura debe ser un motivo
por el cual se sienta orgulloso.
Poco a poco su lenguaje interior se ir conformando, as se sentir seguro y podr

disfrutar, plenamente, del discurso literario. Hay muchas ocasiones que son
propicias para compartir una buena lectura: al viajar en el coche, mientras
retomamos el camino a casa, escuchando una grabacin con uno o varios
cuentos... Pero, verdaderamente, el momento especial para llevar a cabo esa
lectura compartida es, obviamente, en su cuarto, cuando el nio se va a dormir.
El cuento de la noche debe tener un ritual propio. Para comenzar, ser preciso que
se le asigne un tiempo exclusivo, dedicado slo a disfrutar juntos de la lectura, sin
padecer interrupciones. Tanto el adulto como el nio, tienen que sentirse cmodos,
a gusto: sentados o acostados, siempre cerca uno del otro para que el pequeo
logre contemplar las imgenes sin dificultad y tambin para intercambiar instantes
de afecto. La eleccin puede realizarla el nio, aunque tambin es bueno que se le
ofrezca alguna otra propuesta.

Al efectuar la lectura, el adulto no solo recrea la historia con su voz, sino que debe
adems incorporar sus dotes actorales para sacar a luz la emocin y el suspenso
que el relato conlleve. Si al finalizar la narracin, el nio quiere hacer algn
comentario, acerca de lo que el cuento le dej, hay que detenerse a escuchar su
reflexin sobre lo que acaba de or. Pero el comentario debe ser siempre
espontneo, no se lo puede forzar a que realice un relato. Y siempre, de ms est
decirlo... leer el cuento del principio al fin.

Psicognesis y aprendizaje
Relaciones entre aprendizaje escolar y desarrollo
Limites de la teora psicogentica
a. En primer lugar, la psicologa gentica no ha sido una teora desarrollado con el objetivo de
ser empelada en pedagoga sino que fue elaborada con un propsito declaradamente
epistemolgico.
b. La prctica pedaggica, ha planteado problemas para los cuales la psicologa gentica,
todava no tiene respuestas:
Cmo se apropian los alumnos de un dominio especfico del saber transmitido por la escuela?
Cules son las condiciones de apropiacin?
La complejidad del hecho educativo exige varios niveles de anlisis y su subsecuente
articulacin.
Aproximacin histrica a los estudios de aprendizaje de la escuela de Ginebra
Primera Etapa
Interrogante: La concepcin de la percepcin como registro inmediato de lo real.

Conclusin: La percepcin no se reduce a la imagen perceptual, sino que involucra una

actividad sistemtica que permite reconstruir la imagen perceptual y le otorga operatividad. Por
ende no hay lectura directa de la experiencia.
Segunda Etapa
Interrogante: Si hay alguna lgica de los aprendizajes... Puede aprenderse esta lgica a
travs de la ejercitacin y el esfuerzo externo?
Conclusiones de la experiencia de Smesdlund sobre el aprendizaje de la nocin de
conservacin del peso:
La experiencia consider la posibilidad que el sujeto pueda adquirir la nocin de conservacin a
travs de la ejercitacin y el re esfuerzo. Efectivamente, la nocin era adquirida pero no posea
transitividad, que si aparece cuando la nocin se adquiere a travs del desarrollo espontneo.
De acuerdo a esta experiencia, parecera que un aprendizaje basado en re esfuerzos externos
basados en comparaciones empricas se corresponde slo con el contenido de los conceptos
pero no a las estructuras.
El aprendizaje estructural est pues subordinado a los mecanismos del desarrollo espontneo
Tercera Etapa
Interrogante: Es posible suscitar una modificacin estructural del sujeto en una situacin de
aprendizaje que apele al mecanismo espontneo de funcionamiento intelectual?
Conclusiones de la experiencia de Inhelder sobre el aprendizaje de la conservacin de longitud:
Se parte de la conservacin numrica y de los esquemas topolgicos para adquirir la
conservacin de la longitud acortando la lnea temporal del desarrollo.
Aspectos relevantes:
1. El experimentador respeta los instrumentos de conocimiento que el nio dispone inicialmente
para resolver el problema aunque estos todava no estn compatibilizados entre s.
2. Se plantean los problemas pero es el nio el que debe encontrar las soluciones.
3. An cundo el nio no llegue a resolver integralmente el problema, da soluciones que le
resultan satisfactorias a s mismo (lo que representa el comienzo de la integracin).
4. Se evita que la situacin experimental provoque por s misma la respuesta correcta.
5. Se invierte el esquema tradicional empezando sta vez por lo ms complejo y siguiendo
luego por lo ms simple, de esta manera se pretende activar el conflicto.
6. El conocimiento no se produce por lectura directa de la experiencia sino por un proceso de
toma de conciencia gradual.

7. La naturaleza del progreso depende del nivel de los instrumentos de asimilacin y el

progreso de la operatividad est limitado por las leyes del desarrollo.
8. Comprender no consiste en incorporar datos sino redescubrirlos a partir de la actividad.
=== En las condiciones experimentales planteadas a los sujetos, hubo efectivamente una
modificacin del desarrollo, pero esa modificacin no se impone desde afuera sino que se
produce siguiendo los mecanismos de equilibracin que regulan la formacin espontnea de
los conocimientos. ===
Las estrategias de resolucin de problemas y sus repercusiones sobre el aprendizaje
1. Se produce un acercamiento al sujeto real-psicolgico.
2. La relevancia de cierto tipo de errores como indicadores de la construccin del conocimiento.
3. La posibilidad de acceder a las teoras que el nio sustenta estn dadas mucho ms por la
secuencia efectiva de sus acciones sobre el material que por sobre sus informaciones verbales.
Consecuencias pedaggicas: Partir de los conocimientos previos para replantear la secuencia
clsica, permite generar conflictos. Aceptando las soluciones errneas en tanto son indicadoras
de un avance.
Aportes de la Psicologa gentica al aprendizaje escolar
El establecimiento de los objetivos educativos:
La teora gentica ha demostrado que el desarrollo consiste en la construccin de estructuras
intelectuales progresivamente ms equilibradas: es decir que permite un mayor grado de
adaptacin de la persona al medio fsico y social mediante una serie de intercambios multiples
y variados con el mismo.
El uso de la teora gentica como marco de referencia para establecer objetivos educativos ha
hecho tomar conciencia de la necesidad de vincular los aprendizajes escolares y los procesos
de desarrollo a la relacin que existe entre ambos.
Evaluaciones de las posibilidades intelectuales de los alumnos:
La adaptacin de nuevos conocimientos depende en parte de la capacidad intelectual; el uso
de los test de inteligencia en el campo escolar con fines predictivos, descansa en este principio.
La adquisicin de un conocimiento implica su asimilacin a los esquemas interpretativos
previos del sujeto y una eventual modificacin de stos segn el grado de novedad de lo
aprendido.
El conjunto de esquemas de asimilacin que posee una persona en un momento determinado
de su vida define su competencia intelectual.

La psicologa gentica ha estudiado como se construyen y como evolucionan aluno de estos

esquemas proporcionando un modelo de desarrollo de la competencia intelectual en trminos
de capacidad operatoria.
===Los contenidos de los aprendizajes: === Las actividades de aprendizajes se articulan en
torno a operaciones (clasificacin, seriacin, inclusin, conservacin) Se puede as, favorecer
la competencia intelectual de los alumnos mediante tareas operatorias. Pero cabe recordar que
aunque stas son necesarias para el aprendizaje de contenidos, stos no deben ser sustituidos
por operaciones
La seleccin y ordenacin de los contenidos del aprendizaje
Se considera conveniente eliminar del programa de un curso los contenidos que superar las
capacidades operatorias de los alumnos, tambin pueden formarse propuestas sobre el orden
a seguir en el aprendizaje de contenidos segn la jerarqua o secuencia de las competencias
operatorias emparentadas con los mismos.
===El mtodo clnico como modelo de mtodos de enseanza: === Se reconoce la originalidad
de proceso de enseanza/aprendizaje respecto al proceso de desarrollo, lo que equivale a un
rechazo de la transposicin pura y simple del campo operatorio al mbito de los objetivos
educativos y los contenido de la enseanza.
===La psicopedagoga de los mtodos escolares: === La teora operatorio del desarrollo
intelectual, parte de la concepcin constructivista del conocimiento que postula la teora
gentica con el fin de elaborar propuestas relativas a la metodologa de la intervencin
didctica.
La idea bsica del constructivismo es que el acto de conocimiento consiste en una apropiacin
paulatina del objeto por parte del sujeto, de tal manera que se produzca la asimilacin del
primero a las estructuras del segundo.
===El desfasaje ptimo: === Diferentes interpretaciones respecto a hacer efectivo el
constructivismo gentico:
a. Interpretacin en sentido estricto: Fomentar la actividad libre y espontnea del alumno como
para qu este pueda dirigir su propio aprendizaje.
b. Interpretacin del desajuste ptimo: Enfatiza el aspecto interaccionista si el objeto de
conocimiento se encuentra demasiado alejado de las posibilidades de comprensin del alumno.
La intervencin pedaggica debe concebirse en trminos de diseo de situaciones que
permitan un grado ptimo de desequilibrio, es decir, que superen el nivel de comprensin del
alumno pero que no lo superen tanto que no puedan ser asimilados oque resulte imposible
restablecer el equilibrio.

Aplicaciones educativas de la obra de Jean Piaget

El nmero no es una intuicin "natural".
Cuando Piaget observ que los nios epilpticos no podan deducir cuantas monedas haban
gastado a partir de contar lo que haban comprado (a razn de un juguete por moneda) el
escepticismo inicial lo llev a considerar que tal limitacin se deba al caso particular de la
epilepsia.
El descubrimiento, fue pues, asombroso: el desarrollo pareca exigir pues, cierto tiempo y no
poda ser acelerado. Y no basta con decirles la verdad a los nios para que la comprendan El
sentido comn de los psiclogos fue de esta forma, jaqueado.
Comienzan, como consecuencia, a desarrollarse nuevas experiencias ms all de los
"experimentos de replicacin": los "experimentos de aprendizaje".
Los "experimentos de aprendizaje" consideraban que es posible, focalizando la atencin sobre
factores pertinentes, provocar y re esforzar las respuestas correctas.
Desde la perspectiva conductista, si era posible entrenar animales para que acten conforme a
una rutina por qu no habran de ser entrenados los nios para que conserven el nmero?
El dilema central: O les enseamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo o muy tarde,
porque ya lo conocen.
Fsicos y psiclogos han acusado a los investigadores de Ginebra de observar el pasivamente
lo que haca el nio. Para los fsicos, era difcil comprender que el pensamiento no fuera
manipulable, cosa que s result ms razonable para los bilogos, para los cuales es evidente
que los organismos tienen sus propios ritmos y estructuras de interrelacin.
Bruner y los psiclogos de su lnea consideraron que el aprendizaje no se limitaba a la
adquisicin de reglas verbales, la comprensin requera un lugar central, pero estimaban que
de todas formas, esta poda ser estimulada a travs de la intervencin.
El dilema central es pues, en qu medida puede ser acelerado el aprendizaje de manera
efectiva, ya que existe un ritmo "natural" dado por el desarrollo espontneo que parece marcar
un lmite a la intervencin docente.
Las investigaciones de la Escuela de Ginebra
El objetivo central de estas investigaciones fue descubrir en qu medida el nivel de
comprensin de lo nios imponen lmites a lo que son capaces de leer en su medio amiente y a
la inversa, ver en qu medida entrarse con datos escogidos del medio ambiente afecta el nivel
de comprensin que alcanza el nio.
De las investigaciones realizadas, se concluye que el descubrimiento de la regla no puede ser
consecuencia del aprendizaje perceptivo. Slo tras el descubrimiento de la ley, se hace posible
el uso correcto del seguimiento visual.
A menudo se seala que Piaget crea que la construccin lgica de los nios no poda ser
acelerada en absoluto. Esta afirmacin, se deriva probablemente de lo que l denomin "el

problema americano" refirindose a la cuestin "Cmo podemos hacer que se desarrollen

ms rpidamente?". Piaget brome sobre "el problema americano" y fue interpretado
errneamente respecto a esta cuestin. Lo que en realidad Piaget pona en duda eran las
razones por las cuales haba que acelerar el desarrollo, no que creyera que esto no fuera
posible en absoluto.
Luego dira Piaget que para l el problema no residan en lo rpido que podamos hacer crecer
la inteligencia sino en lo lejos que podamos hacerla crecer.
Investigaciones de Inheler, Sinclari y Bovet sobre "el problema americano"(1974)
Estos trabajos, vuelven a poner sobre la mesa que la comprensin que tienen los nios no es
infinitamente manipulable. Incluso, en ciertos niveles, los nios ni siquiera advierten el conflicto
existente en su propio pensamiento. Las nociones conflictivas son colocadas en
comportamientos estancos y no es siquiera necesario esforzarse para reconciliarlas. Slo
cuando los nios reconoce que existe el conflicto y se sienten molestos con l, logran construir
una nocin ms adecuada.
Pero puntualizaremos especialmente los siguientes hallazgos:
1. En todos los casos en que hay una aceleracin del desarrollo, esta es producto de un
conflicto provocado en la propia mente del nio. Es el esfuerzo del nio el que lo lleva a
alcanzar otro nivel.
2. El efecto de la estimulacin con la iniciativa del nio: las nociones cuya adquisicin se facilita
por la experiencia de aprendizaje pueden servir para adquirir otras nuevas y espontneas
construcciones? O el nio tender a depender de la incitacin inicial ms que de su propia
iniciativa para buscar la conexin existente entre las distintas ideas?
La pregunta de los educadores: Cmo y cundo se le ocurre a alguien poner sus ideas en
juego?
Piaget analiza el proceso por el que varios esquemas se coordinan en estructuras
constituyendo el marco de referencia de la comprensin que posee el nio del espacio, el
tiempo, la causalidad y la constancia de los objetos.
Si bien el nfasis que Piaget puso en las estructuras fue muy frtil en el terreno de la
epistemologa (el rea que a l ms le interesaba) para los educadores resulta crucial la
descripcin detallada de cmo se amplia y profundiza el conocimiento de un nio. Porque el
conocimiento se basa siempre en otro conocimiento, es una refinacin del conocimiento que ya
se posee.
Superando el dilema
Las investigaciones de Blanchet, Ackermann-Valladao y Karmiloff Smith, ponen en evidencia la
diferencia que existe entre tener xito en una tara y comprender lo que est pasando.
En efecto, el simple hecho de tener xito en la resolucin de un problema, no aporta nada en la
comprensin del problema hasta que no se le ocurra pensar en el conflicto.

Es decir, nicamente en el caso en que el nio tenga alguna teora puede contribuir a
desarrollar su comprensin, esto es, prestar atencin a los resultados que contradicen su teora
y tratar de formular una nueva teora que le permita abarcarlos.
En funcin de estas experiencias, Inhelder y sus colaboradores, elaboraron al respecto una
hiptesis respecto a que nuestro conocimiento tiene tres vas de acceso:
1. Perceptiva: Algn aspecto de la experiencia de las cosas que estamos viendo se pone en
relacin con algn aspecto de la experiencia de algo visto con anterioridad.
2. Accin: Algn aspecto de lo que estamos haciendo nos recuerda algo que hicimos antes.
3. Conceptual: Una palabra, idea o frmula es el nexo de unin.
En cualquier situacin, lo que determina cmo la comprendemos y lo que hacemos con ella es
la interaccin de los tres factores, no solo nuestro conocimiento conceptual y menos an
nuestras estructuras lgicas. Efectivamente, cada uno de estos tres tipos de conocimientos
otroga una visin diferente de la situacin. El problema no es sino integrar todas estas formas
con el objetivo de poder comprender realmente la situacin.
Aprendizaje natural
Las situaciones prcticas, que son las que ms se corresponden con la actividad natural del
nio no slo bastan por s mismas sino que adems son las formas ms apropiadas que puede
adoptar una situacin de aprendizaje. Mientras que procuran resolver problemas prcticos, los
nios dedican a organizar sus niveles de comprensin. El aprendizaje escolar no necesita ser
diferente a las formas naturales de aprender sobre el mundo. Solo necesitamos ampliar y
profundizar la esfera de accin de los nios, mostrndoles esa parte del mundo en las que por
s mismos, no se les haba ocurrido pensar.
Crticas a la aplicacin escolar de conceptos psicogenticos
Si bien existe cierta distancia entre la teora psicogentica sobre el aprendizaje y la teora sobre
el aprendizaje escolar, es claro que stas han influido significativamente en el campo educativo
y por lo tanto han contribuido a la renovacin de la enseanza, sin embargo, es posible
destacar, algunas malintereptaciones frecuentes que aparecen en relacin a la extrapolacin de
este marco terico al mbito educacional
Respecto a los objetivos, es interesante sealar cierta compresin limitada respecto al nivel de
desarrollo con determinante del aprendizaje estructural. A este concepto, suele asociarse una
idea equivocada: la imposibilidad de acelerar dicho aprendizaje. Como consecuencia, se
propicia cierta "pedagoga de la espera" que tiende a subordinar la enseanza al ritmo del
desarrollo esperable de las estructuras cognitivas. Entonces, la psicognesis, no es ms que
una descripcin cronolgica y el mismo concepto de estadio, un mero catlogo de
adquisiciones. Por el contario, esta teora no propone una secuencia de habilidades por
alcanzar sino que describe los mecanismos y niveles de conceptualizacin que deberan
considerarse a fin de adecuar la actividad pedaggica.

En relacin a la metodologa, la concepcin del "sujeto activo" como sinnimo de actividad

fsica y movimiento, parte de ignorar que el significado piagetiano no se traduce
necesariamente en este sentido. Este error parte tal vez de proyectar sobre todo el marco
terico aquella descripcin que corresponde bsicamente al primero de los estadios (el
sensorio-motor). Actividades como contar, ordenar, clasificar, etc. Que no impidan movilidad
fsica, responden al concepto de "sujeto activo" piagetiano, an cuando el sujeto se encuentres
fsicamente pasivo.
Finalmente, respecto a los contenidos, cabe destacar que la idea de significacin (o
conocimiento significativo) interpretada como conocimiento relevante para el sujeto, ha trado
como consecuencia la sustitucin de los contenidos escolares por una organizacin de las
actividades de tipo espontnea, que responda a los intereses particulares de los alumnos. En
este sentido, el error conceptual deviene de considerar el trmino "significacin" a partir de una
dimensin afectiva/volitiva, que no est presente en el marco terico piagetiano sino que se
est refiriendo a la asimilacin y acomodacin que se produce en la accin cognitiva en el
momento en que se construyen nuevos significados.