PROGRAMA FSICA

SEGUNDO AO BACHILLERATO OPCIN ARTE Y EXPRESIN

FUNDAMENTACIN.

1. La conciencia que tiene el sujeto de sus actividades

cognitivas.
2. El juicio que elabora y puede expresar sobre su propia
actividad
3. La decisin de modificar o no sus actividades cognitivas.1

La asignatura Fsica en el Segundo Ao de Bachillerato en

las orientacin Arte y Expresin est incluida dentro del marco de
asignaturas especficas.
El conocimiento de fsica es un conocimiento que como
otros es un producto cultural de la humanidad y como tal es
necesario trasmitirlo a las generaciones futuras. La enseanza de
las ciencias bsicas en general y de la Fsica en particular forma
parte de ese producto cultural. Tambin lo es el aprender a
aprender que involucra en trminos generales, la sensibilidad, la
emocin, la comunicacin y la cognicin. De acuerdo con ello la
enseanza de fsica contribuye al desarrollo y dominio de
estrategias de aprendizajes necesarias para lograr un proyecto
personal de vida.
Si ese es el objetivo fundamental, como integrantes de la
comunidad educativa y como profesores de fsica en particular, se
considera que se debe ensear a que los estudiantes aprendan a
pensar crticamente, pero:
Cmo se caracteriza el pensamiento crtico? Como un
conjunto de capacidades y actitudes interdependientes, orientadas
hacia la valoracin de ideas y acciones. Implica elaborar juicios
basados en criterios, sin perder de vista el contexto y con
capacidad de auto-correccin.
El papel de la metacognicin es, en este sentido, bsico en
una enseanza que se orienta a desarrollar el pensamiento crtico.
Se conciben tres etapas en la metacognicin:

De acuerdo a ello, el aprendizaje se ve como un proceso de

autosuperacin de obstculos de todo tipo que lo dificultan, y de
autocorreccin de los errores, lo cual es totalmente normal mientras
se aprende.
A ttulo de ejemplo se seala aqu una situacin para
reflexionar:
El primer da de clase, el profesor trajo un frasco enorme:
_-Esto est lleno de perfume- dijo a Miguel Brun y a los
dems alumnos_.Quiero medir la percepcin de cada uno de
ustedes. A medida que vayan sintiendo el olor, levanten la mano.
Y destap el frasco. Al ratito noms, ya haba dos manos
levantadas. Y luego cinco, diez, treinta, todas las manos
levantadas.
-Me permite abrir la ventana, profesor?- suplic una
alumna, mareada de tanto olor a perfume, y varias voces le hicieron
eco. El fuerte aroma, que pesaba en el aire, ya se haba hecho
insoportable para todos.

Se recomienda en estas apreciaciones el libro de Jacques Boisvert, 2004.

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Entonces el profesor mostr el frasco a los alumnos, uno

por uno. El frasco estaba lleno de agua.2
Cmo entendemos el conocimiento cientfico especialmente
el de Fsica?
Los conocimientos cientficos son parte de la cultura del
hombre moderno por lo que se entiende que tendrn que ser
enseados teniendo en cuenta el carcter social de las ciencias, su
lugar en la cultura y la incidencia que los mismos pueden tener en
la formacin integral del estudiante.
Merece prestar atencin al siguiente prrafo de un fsico de
nuestro tiempo, Richard Feynman: Es bien curioso pero en las
pocas ocasiones que se me ha pedido que tocara el bongo en
pblico, al presentador nunca se le ha ocurrido mencionar que
tambin me dedico a la fsica terica. Pienso que esto
probablemente se deba a que respetamos ms las artes que las
ciencias. Los artistas del Renacimiento, decan que la principal
preocupacin del hombre deba ser por el hombre y, sin embargo
existen en el mundo otras cosas de inters. Incluso a los artistas les
interesan las puestas del sol y las olas del mar y el curso de las
estrellas en el cielo. Si miramos estas cosas podemos obtener de
ellas, directamente al observarlas un placer esttico. Pero existen
tambin unos ritmos y unas formas en los fenmenos naturales que
no son aparentes a simple vista sino solo con la lupa del anlisis.
Son estos ritmos y formas a los que denominamos leyes fsicas. 3
Adems hay que tener en cuenta la transposicin didctica
que se da en el complejo proceso de enseanza por el cual se
selecciona el contenido de fsica a ser enseado. Ms an esta
seleccin se da en un nivel social (cientficos que escriben para
ensear, autoridades, padres, profesores) ms que particular, e

incluso puede considerarse que no es lo que realiza exclusiva e

individualmente el profesor cuando planifica (el curso, la unidad, la
clase), implementa y regula el acto educativo; se concluye entonces
que el profesor trabaja en la transposicin.
Qu implicancias tiene la concepcin de conocimiento
cientfico en la enseanza de fsica?
En la enseanza de fsica cuando se tratan los diferentes
temas se adhiere en forma implcita a cierto modo de entender el
conocimiento que se ensea. En las interacciones en el grupo-clase
es inevitable que no fluya la concepcin de Ciencia que cada uno
posee. No se debe esperar que todos los docentes tengan idntica
concepcin filosfica sobre Ciencia, pero es necesario que de
alguna manera se posibilite al estudiante apropiarse de las ideas
ms aceptadas de la poca.
Una aproximacin a la forma con que se adquiere conocimiento
cientfico, y que se espera acte preventivamente contra todo tipo
de enseanza dogmtica, se sita en las relaciones entre el
lenguaje cientfico de una comunidad y el pensamiento de cada
participante. Al mismo tiempo, el pensamiento individual no es
independiente del de la comunidad. Tampoco sta determina
totalmente el pensamiento individual. Es muy probable que se
tenga que prestar ms atencin a la relacin entre ambos,
especialmente si estas consideraciones se trasladan al grupo-clase.
Merece citarse este prrafo de Hodson: La ciencia es una
actividad condicionada social e histricamente, llevada a cabo por
cientficos individualmente subjetivos, pero colectivamente crticos,
selectivos, poseedores de diferentes estrategias metodolgicas que
abarcan procesos de creacin intelectual, validacin emprica y
seleccin crtica, a travs de las cuales se construye un
conocimiento temporal y relativo que cambia y se desarrolla

Eduardo Galeano; Celebracin de la desconfianza En El libro de los abrazos (p.

144)
3
Richard Feynman; El carcter de la ley fsica. (P. 1) 1988 Ed. Orbis

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permanentemente4 Esta nocin de Ciencia, por su amplitud y

generalidad puede ser una gua de accin.

ORIENTACIONES SOBRE LA ENSEANZA

GENERALES:
Las orientaciones que aparecen en este programa fueron
delineadas teniendo en cuenta la diversidad de formaciones y las
diferentes posiciones que han asumido los profesores en el
ejercicio de la profesin. Se entiende apropiado plantear el conjunto
de problemticas en funcin de tensiones5, a continuacin
identificamos algunas:

Extensin y profundidad de los temas tratados;

El conocimiento cientfico en fsica como proceso y como

producto;

Conocimiento cotidiano (lo conocido) y lo distante (si se

piensa en el estudiante lo no conocido es lo que se quiere
ensear)

Metodologa de dilogo y de enseanza expositiva

(participacin, modelos cooperativos vs. monlogo)

La repeticin, la creacin.

La motivacin externa e interna

Extensin y profundidad de los temas tratados

La tensin entre extensin y profundidad es una de las
cuestiones que siempre problematizan los docentes, an
reconociendo que hay toda una cuestin de grados entre los polos
planteados. Se sostiene que este es uno de los problemas bsicos
denunciado por los profesores y que se soluciona profundizando en
una temtica es decir optando por uno de los polos de esta
tensin. El otro polo: la extensin (asumida como todo el contenido
5
4

Hodson

Es frecuente encontrar en las perspectivas crticas metodologas de anlisis

guiadas por las tensiones originadas entre dos situaciones opuestas.

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del programa) queda relegado a que en el futuro el estudiante

pueda aprender6 esos conocimientos. Por ello se sostiene que el
programa est pensado para que el docente se mueva dentro de un
equilibrio entre extensin y profundidad, de manera que pueda dar
una visin global del curso.
El conocimiento cientfico en fsica como proceso y como
producto
El conocimiento fsico que se ensea se puede presentar como
un producto acabado, inmutable o como un conocimiento que ha
tenido un proceso de produccin histrico y social. Este punto es el
que se debe tener en cuenta en el sentido de la imagen de
ciencia que se quiere ensear. Una forma de equilibrar esta
cuestin es discutir ambos polos dentro de los modelos fsicos
utilizados en el anlisis de situaciones particulares.
Conocimiento cotidiano (lo conocido) y lo distante (si se
piensa en el estudiante lo no conocido es lo que se quiere
ensear)
Esta tensin se sita entre lo que el estudiante ya sabe y el
nuevo conocimiento que tiene que aprender. Se trata de indagar
las concepciones que el estudiante tiene (de promover su
explicitacin) de modo que en el mbito intersubjetivo pueda hacer
suyo el nuevo conocimiento. En esta tensin se ubica tambin el
conocimiento de la sociedad de pertenencia y el de otras culturas

distantes sin que por ello se promueva un proceso de prdida de la

cultura de origen.
Metodologa de dilogo y de enseanza expositiva
(participacin, modelos cooperativos vs. monlogo)
Las clases expositivas tienen ventajas, son aparentemente
menos desgastantes para el profesor en trminos de planificacin,
se pueden aplicar a la mayora de los contenidos conceptuales, son
ms fciles de implementar. Sin embargo tienen dos desventajas
importantes, fomentan el aprendizaje
pasivo, de escucha y
recepcin de informacin en
detrimento de la discusin y
argumentacin, elementos claves para el desarrollo del
pensamiento crtico. Por otro lado no permiten que el profesor
pueda evaluar la comprensin o el progreso del aprendizaje de los
alumnos. En cambio en las clases interactivas s lo puede hacer.
Se considera necesario equilibrar todas las metodologas de clase.
La repeticin, la creacin
Esta tensin est ligada con la anterior y con los instrumentos de
evaluacin de aprendizajes. Se refiere al aprendizaje estrictamente
memorstico que se aleja de la creatividad en los procesos de
pensamiento y de comunicacin. Se aprecia especialmente en el
acto educativo y en las tareas que realizan los estudiantes, se
aconseja
que stas contengan ambos
componentes, sin
descartar la funcin que la memoria tiene al aprender.
La motivacin externa e interna

La nocin de aprendizaje que se sostiene es la siguiente: los sujetos

particulares siempre aprenden, pero no necesariamente lo que el profesor/a
piensa que trasmite al implementar su clase es decir al ensear, por lo tanto esta
posicin rompe con la idea de transparencia entre el pensamiento y el lenguaje
entre lo intersubjetivo y lo subjetivo entendiendo que ensear y aprender son
procesos independientes en lo intersubjetivo y simultneos en cada sujeto. Las
discontinuidades entre el pensamiento (entendido como consciente
e
inconsciente) y el lenguaje (entendido en sentido amplio no slo el habla) en cada
sujeto hacen que las comunicaciones en el aula sean complejas e imposibles de
abordar en su totalidad.

En los cursos elementales de ciencias se puede apreciar un

inters de los estudiantes por comprenderla, sin embargo ese
inters decrece con la edad, en general. Ensear y aprender a
mirar los hechos de manera diferente, emplear razonamientos ms
costosos que el sentido comn, trabajar en equipo, puede resultar
difcil de realizar si no se est motivado. Pero tambin es cierto que
para estar motivado muchas veces es necesario atravesar esas

4 de 11

primeras etapas en que le permiten al estudiante llegar a elaborar

las explicaciones cientficas. La complejidad de este tema abarca
las creencias que estudiantes y docentes tienen sobre la mejor
manera de aprender ciencias, las actitudes que culturalmente se
poseen hacia la ciencia y su aprendizaje, el nivel de autoestima que
se posee en relacin a la capacidad para aprender, las expectativas
que el profesorado tiene. Por ello entendemos que un trabajo de las
salas docentes de los institutos de enseanza puede lograr un
equilibrio entre la motivacin externa e interna que beneficie el
aprendizaje de los estudiantes. La pasin en la enseanza de las
ciencias y hacia el aprendizaje de ellas es un condimento que no
puede faltar en el aula.
ORIENTACIONES PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
La importancia de los problemas y su resolucin en la
enseanza de las ciencias es lo que motiva a la redaccin de este
apartado dentro de las orientaciones generales para la enseanza.
Lo que se desea jerarquizar son dos aspectos, uno vinculado al
enunciado o planteo y el otro relacionado a la resolucin del
problema.
Se considera que el planteo de un problema debe requerir
una cierta narrativa de la situacin e interrogantes a responder, no
importa que el planteo sea efectuado por el docente o por el
estudiante.

En todos los casos la redaccin de las justificaciones y

argumentaciones que correspondan sern de gran importancia
para comprender la lnea de razonamiento de los estudiantes y
orientarlos en aquellos aspectos que no sean correctos en su
razonamiento.
ORIENTACIONES PARA LAS ACTIVIDADES DE LABORATORIO
Las orientaciones generales que se dan en el curso son tanto
para las actividades tericas como para los experimentos de
laboratorio.
La experimentacin en el laboratorio es la instancia que obliga
al estudiante a enfrentar situaciones que requieren la elaboracin
de modelos particulares del experimento que deben estar
enmarcados en un modelo fsico ms general.7
Algunos de los elementos que deberan considerarse son los
siguientes:

En relacin con la bsqueda de la/s solucin/es se debera

promover que los estudiantes:

interpreten la letra e identifiquen los datos as como

su relevancia para la situacin propuesta
piensen, verbalicen y redacten las hiptesis para
efectuar posteriormente anlisis que le permitan
comprender las leyes aplicables a la situacin.

contrasten los resultados con datos de la realidad

(tablas, experimentos)

Diseo de actividades experimentales

Elaboracin de informes

Manejo de instrumentos, adquisicin y tratamiento de

datos

Expresin y contrastacin de resultados

Obtencin de conclusiones

ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN

7

APFU. Documento de trabajo #2 El rol del laboratorio en la enseanza de la

Fsica. Carmelo 2002. (http://apfu.fisica.edu.uy)

5 de 11

Las evaluaciones se considerarn principalmente como

instancias de aprendizaje donde el estudiante tendr la oportunidad
de apreciar los logros y dificultades de su desempeo y favorecer la
retroalimentacin de sus conocimientos.
Se buscar generar espacios dentro de la actividad del aula
a los efectos de apreciar la labor del estudiante en forma
personalizada. Se recomienda la confeccin en sala de un conjunto
de pautas de observacin que permitan una realizacin coherente,
completa e integrada de este aspecto de la evaluacin.
Consideramos que para esta etapa de formacin de los
estudiantes conviene introducirlos tambin como partcipe de los
objetivos del curso y de la evaluacin de sus propios aprendizajes
gradualmente. En este sentido es oportuno referirnos al documento:
La evaluacin en los cursos de Fsica8

Procurar que el estudiante haga propios los objetivos del

curso en el sentido que el proceso de aprendizaje incluya
estrategias meta-cognitivas. Incentivar los procesos autocrticos que son necesarios para lograr la meta-cognicin y
la honestidad intelectual.

Proponer la evaluacin mutua entre estudiantes y la

participacin de cada estudiante en el diagnstico del grado
de cumplimiento de los objetivos del curso.

Explicitar con claridad las reglas de trabajo y evaluacin

para que los estudiantes se interioricen de las mismas, se
autoevalen, debatan al respecto y asuman las
conclusiones con responsabilidad.

Desplazar el centro de la evaluacin de tipo mecanicista a

otro, conceptual y experimental.

APFU Documento de trabajo # 3 La evaluacin de los cursos de Fsica 3 de

abril de 2005, Punta Ballena. (http://apfu.fisica.edu.uy)

6 de 11

UNIDAD I

SONIDO Y ACSTICA MUSICAL

En esta unidad se comenzar realizando una revisin de las

principales propiedades del fenmeno ondulatorio. Se analizarn
las caractersticas de ondas mecnicas en una dimensin y en dos
dimensiones conceptualizando velocidad, amplitud, longitud de
onda, perodo, frecuencia, fase inicial y energa. Se estudiarn
asimismo los fenmenos de reflexin, refraccin, superposicin y
difraccin de ondas.
Estos conocimientos, junto con el anlisis de los fenmenos
de reverberacin, difraccin, superposicin, refraccin, absorcin
del sonido y el estudio de las cualidades del sonido: intensidad,
altura y timbre constituyen la base sobre la que se desarrollar el
estudio de las ondas sonoras. Esto es de suma importancia porque
permitir la aplicacin posterior a los diferentes fenmenos
asociados con los instrumentos musicales.
El estudio de ondas estacionarias en cuerdas y las
condiciones en las que se producen armnicos constituir una de
las herramientas para el anlisis de los instrumentos de cuerda. Se
analizarn las condiciones para la produccin de armnicos en
cuerdas y en tubos de aire.
El sonido y el arte es un tema interesante a desarrollar en
este momento en coordinacin con asignaturas afines.

Anlisis armnico de un sonido

estacionarias en cuerdas y tubos.

Instrumentos musicales.

musical.

Ondas

Actividades sugeridas:

Produccin de ondas en resortes y /o cuerdas y en

cubetas
Trabajo con diapasones.
Trabajo con software: Adobe Audition o Cool Edit
(generacin de sonidos y anlisis espectral de
instrumentos musicales)
Produccin de ondas estacionarias en cuerdas con
extremos fijos: armnicos.
Interferencia de ondas sonoras.
Produccin de sonidos en tubos
Ondas sonoras estacionarias.
Anlisis de los sonidos que emiten algunos animales.

Contenidos:

Ondas sonoras. Percepcin del sonido. Propiedades de las

ondas sonoras sinusoidales.

Energa e intensidad del sonido. Decibeles. Altura. Timbre.

Interferencia de ondas sonoras. La produccin de un sonido

complejo.

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UNIDAD II LUZ, VISIN Y COLOR

En esta unidad se aspira realizar un anlisis histrico de
cmo fueron surgiendo las teoras corpuscular y ondulatoria de la
luz. Se plantea la interrogante sobre la posible existencia de los
fenmenos estudiados anteriormente, en las ondas sonoras, en la
luz, y la formulacin de un modelo ondulatorio y un modelo
corpuscular para ella.
Se analizar el mecanismo de la visin para el ojo humano y
para el ojo compuesto.
Otro aspecto a tener en cuenta es analizar la luz como parte
del espectro electromagntico identificando longitud de onda y
frecuencia de la zona visible del mismo y relacionar sus
propiedades con el diagrama cromtico.
Es interesante estudiar aqu la sntesis aditiva y la sntesis
sustractiva de colores como tambin visualizar los colores
complementarios.
La luz y el color en el arte es un tema interesante a
desarrollar en este momento en coordinacin con asignaturas
afines.

Actividades sugeridas:

Lecturas sobre naturaleza corpuscular y ondulatoria de la

luz
Experimento de Young
Red de difraccin: el espectro visible.
Visualizacin de ilusiones pticas.
Estudio del ojo.
Visualizacin del disco de Newton.
Actividad experimental para ver la sntesis de colores.
Programas de pginas interactivas sobre adicin y
sustraccin de colores.
Visualizacin de imgenes en 3D.
Manejo de una cmara fotogrfica

Contenidos:

Ondas electromagnticas. Intensidad y longitud de onda.

Fotometra. El diagrama cromtico.
El mecanismo de la visin. Percepcin del color.
Sntesis aditiva y sustractiva.
Visin binocular.
La cmara fotogrfica.

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BIBLIOGRAFA

Para el docente

La bibliografa presentada a continuacin tiene carcter

totalmente general y est ordenada alfabticamente.

ALONSO, M. y FINN, E. : Fsica (3 vol.) Mecnica, Campos y Ondas,

Fundamentos cunticos y estadsticos. Aguilar. Barcelona. (1986)
Addison-Wesley Iberoamericana. E.U.A.

Para el alumno
Textos
ALVARENGA B. y MXIMO A. Fsica General 4 Edicin. Mxico. Oxford
University Press 1998
ARISTEGUI, Rosana y otros Fsica I. Ed. Santillana. Polimodal. 1999
ARISTEGUI, Rosana y otros Fsica II. Ed. Santillana. Polimodal 1999
BLATT FFundamentos de Fsica. Mxico. PHH. 1991
GIANCOLI, D.C. Fsica. Principios y aplicaciones. Mxico: PHH. 1997
HECHT E. Fsica. lgebra y Trigonometra (2 vol.) Thomson 1999
HEWITT, Paul G.
Iberoamericana 1999

Fisica

conceptual.

Mxico.

Addison-Wesley

JONES, Edwin y CHILDERS, Richard. Fsica contempornea. McGrawHill 2001

SERWAY, R.A. Fsica. Incluye Fsica moderna. 3 edicin revisada (2
tomos). Mxico. Mc Graw Hill. 1993
SERWAY, R.A. Fsica. Incluye Fsica moderna. 3 edicin revisada (2
tomos). Mxico. Mc Graw Hill. 1993

ALONSO, M. y FINN, E. Fsica (volumen nico). Addison-Wesley.

Massachusetts; (1995) Addison-Wesley Iberoamericana. Wilmington
E.U.A. 1992
ALONSO, M. Y ROJO, O. Fsica (2 vol) Mecnica y Termodinmica.
Campos y Ondas. Mxico. Fondo Educativo Interamericano. 1979
BEGBIE, G Hugo. La visin y el ojo. Ed. Universitaria de Buenos Aires.
1977
CROMER, A. H. Fsica para las Ciencias de la vida. Barcelona. Revert.
1982
DIRAC, P. La concepcin fsica de la naturaleza. En TEMAS 10: Misterios
de la fsica cuntica. INVESTIGACIN Y CIENCIA
FEYNMAN, R. P. El carcter de la ley fsica. Orbis. Madrid. 1988
FEYNMAN, R. P., LEIGHTON, R.B. y SANDS, M. Fsica (3 vols.).
Mecnica. Campos y Ondas. Fundamentos cunticos y estadsticos.
Madrid. Addisson-Wesley. Iberoamericana. 1987
FEYNMAN, R. P., LEIGHTON, R.B. y SANDS, M. Fsica (Vol 1).
Mecnica. Captulo 2. Madrid. Addisson-Wesley. Iberoamericana. 1987
FRENCH, A.P. Vibraciones y ondas. Barcelona. Revert. 1974

STEWART, Ken y otros La Fsica en sus aplicaciones. Akal. Madrid 1992

GAMOW, George. Biografa de la fsica. Madrid. Alianza Editores1980..

TIPLER, P.: Fsica 1 y 2. Ed. Preuniversitaria Barcelona. Revert.

GETTYS, Edward y otros Fsica para ciencias e ingeniera. (Tomos I y II).

McGraw Hill 2 edicin Mxico. 2005.

WILSON J. Fsica 2 edicin Prentice Hall 1996

GIL, S. RODRGUEZ, E. Fsica recreativa. Experimentos de Fsica usando

nuevas tecnologas. Buenos Aires. Prentice Hall. 2001
GLASHOW, Sheldon El encanto de la Fsica. Tusquets Ed. Barcelona.
1995

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HALLIDAY, D. y RESNICK, R. Fundamentos de Fsica. Barcelona.

CECSA. 1980

ROCHA, Jos Fernando y otros. Orgenes e evoluao das ideis da fsica.

EDUFBA. Salvador. 2002

HAWKING S. Historia del tiempo. Barcelona. Critica. (1993) Barcelona

RBA. 1988

ROQUE, G. y otros. El color. En TEMAS 27. INVESTIGACIN Y CIENCIA

2002

HECHT E. Fsica
Iberoamericana. 1987

SCHELLENG, J y otros. Acstica

INVESTIGACIN Y CIENCIA 2000.

en

Perspectiva

Wilmington

Addison-Wesley

musical.

En

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HEWITT, Paul G. y ROBINSON Manual de laboratorio. Mxico. AddisonWesley Iberoamericana. 1998

SEARS, Francis. Fundamentos de Fsica Tomo III: ptica. Ed. Aguilar

1996 Madrid

HOLTON, G. y otros. Introduccin a los conceptos teoras de las Ciencias

Fsicas. Edicin revisada por Brush Barcelona. Revert. 2001.

SUN HUI y otros, La vista, el olfato, el odo, el gusto y el tacto. En TEMAS

39: Los cinco sentidos. INVESTIGACIN Y CIENCIA. 2005

HOLTON, G.. Introduccin a los conceptos

Fsicas. Barcelona. Revert. 1976

TIPLER, P. Fsica 1 y 2. Barcelona. Revert. 1993

teoras de las Ciencias

INVESTIGACIN Y CIENCIA Tema 6: La ciencia de la luz.

LARA, C. y otros Fsica. 2 . Madrid. SM. 1997
LIGHTMAN, A.. Grandes ideas de la Fsica. Cmo los descubrimientos
cientficos han cambiado nuestra visin del mundo. Madrid. Mc Graw Hill.
1995
LUZURIAGA, J. y otros
Eudeba2006

La fsica de los instrumentos musicales. Ed.

MARCH, Robert. Fsica para poetas. 7 ed. Siglo XXI. Mxico 1999
MARCH, RobertFsica para poetas. 7 ed. Siglo XXI. Mxico. 1999
MASON, F..Historia de las ciencias (5 vols). Madrid. Alianza. 1986
MASSMANN, H y otros Instrumentos musicales, artesana y ciencia. Ed.
Pedaggicas Chilenas. Santiago. 1993
NUEZ, Ismael y HANIOTIS, Stelio La fsica de la msica. En Educain
en Fsica. Vol 6 n 8 Set 2004. Montevideo.
PERELMN, Yakov Fsica Recreativa. Barcelona. Martnez Roca S.A.
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TIPLER, P. Fsica moderna. Barcelona. Revert. 1980

VAN BERGEIJK, W. y otros. Las ondas y el odo. . Ed. Universitaria de
Buenos Aires 1963 PIERCE, J. Ondas y mensajes. Ed. Universitaria de
Buenos Aires. 1969

Sugerencias didcticas
ALAMBIQUE: MONOGRFICO.
BARCELONA. GRA. 1994

LOS

TRABAJOS

PRCTICOS:,

ALAMBIQUE: Monogrfico. La resolucin de problemas, Barcelona. Gra.

1995
BERTONI, Alicia; Poggi, Margarita; Teobaldo, Marta; Evaluacin. Nuevos
significados para una prctica compleja; Ed. Kapelusz; Buenos Aires;
1995
CAMILLONI, Alicia R. W. de; Celman, Susana, Litwin; Edith y Palou de
Mat; Mara del Carmen; La Evaluacin de los aprendizajes en el debate
didctico contemporneo, Ed. Paids, Buenos Aires 2003.
EGGEN, Paul y Kauchak, Donald. Estrategias docentes. Fondo de Cultura
Econmica. Buenos Aires. 1999.

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ELORTEGUi, Nicols; Fernndez Jos; Moreno, Teodomiro y Rodrguez;

Jos; Cmo hacer unidades didcticas innovadoras? Ed. Dadora
Sevilla. Primera edicin1999. Segunda edicin 2002.
MONEREO Font, Carles (comp); Estrategias de aprendizaje. Ediciones de
la Universitat Oberta. Madrid. Primera edicin, 1997. Segunda edicin,
2002. Captulo 4 y captulo 5.
PERALES PALACIOS, Francisco; Caal de Len, Pedro. Didctica de las
ciencias experimentales. Ed. Marfil. Alcoy. 2000. Cap. 24 y cap 25
POZO, J. I. y Monereo Font, C. (comp); El aprendizaje estratgico; Ed.
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POZO, Juan y Gomez Crespo, Miguel; Las estrategias de aprendizaje en
el rea de las ciencias naturales; en Monereo Font, Carles (Coordinador
de la obra); Estrategias de aprendizaje; Cp. 7; A. Machado libros, visor;
Madrid; 2002
SANMART, Neus. Didctica de las ciencias en la educacin secundaria
obligatoria. Sntesis educacin. 2002
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estrategia para ensear y aprender ciencias?; en La educacin en
ciencias: ideas para mejorar su prctica compilado por Montse Benlloch
(comp) ; Ed. Paids, Barcelona, Espaa, 2002.
SANTOS GUERRA, Miguel ngel; Evaluacin Educativa, Ed. Magisterio el
Ro de la Plata; Buenos Aires, 2 Ed. 1996
STONE WISKE, Martha et al; Ensear para la comprensin con nuevas
tecnologas, Ed. Paids, Buenos Aires, 2006
WRAGG, Edward C.; Evaluacin y aprendizaje en la escuela secundaria;
Ed. Paids; Buenos Aires; 2003.

11 de 11