Cualificacin de los procesos de enseanza de la comprensin lectora en

todas las reas del currculo, desde los presupuestos tericos de la

modificabilidad estructural cognitiva. Propuesta didctica dirigida a
profesores de la Institucin Educativa Teresita Montes
Eje temtico: Pedagoga, didcticas y formacin de competencias lectoras.

DAVID HERNN HINCAPI LOAIZA

Email: p.davidh@hotmail.com

Universidad del Quindo

Maestra en Ciencias de la Educacin
nfasis en Didctica de la Lengua Materna y la Literatura
Armenia, Quindo
2012

Resumen

En la Institucin Educativa Teresita Montes de Armenia, desde hace aproximadamente

doce aos se implement como modelo pedaggico, la Teora de la Modificabilidad
Estructural Cognitiva (M.E.C.) para dar respuesta a una poblacin proveniente de sectores
marginales del sur de la ciudad con caractersticas de deprivacin cultural. Adems, se ha
observado que los procesos lectores son deficientes porque no se potencian las capacidades
de los estudiantes adecuadamente y adems, no se cuenta con un modelo de procesos
lectores pertinente para cualificar dichas procesos en la mencionada Institucin Educativa;
por lo tanto, apoyados en el modelo Constructivo-Integrativo de Kintsch y van Dijk se
desarrollo una propuesta didctica que permitiera cualificar los procesos lectores en los
estudiantes de dicha Institucin Educativa.

Concatenando las dos teoras se lleg a una transposicin didctica as: se parte de la
enunciacin de interrogantes a partir de un texto; luego, se clasifican las operaciones
mentales a desarrollar; posteriormente, las fases del acto mental; y por ltimo, los aspectos
del procesamiento del texto base y del modelo de la situacin.

Palabras clave:
Teora de la modificabilidad estructural cognitiva, modelo constructivo-integrativo,
procesos lectores, operaciones mentales, fases del acto mental, texto base, modelo de la
situacin.

1. Desarrollo
En el siglo pasado surgieron diferentes propuestas educativas, a partir de presupuestos
tericos de la psicopedagoga, entre ellas, la de Reuven Feuerstein, quien sostiene que la
misin de las instituciones educativas es forjar seres humanos inteligentes (Velaverde,
2008); en este contexto, el docente se convierte en el principal agente de cambio y
transformacin de las deficiencias de los alumnos, en cuanto a las dificultades de
aprendizaje, mediante la modificacin o potencializacin de las estructuras cognitivas del
sujeto. Para l, el bajo rendimiento en la escolaridad es producto del mal uso de aquellas
funciones que son los prerrequisitos para una actividad cognitiva adecuada; por ello, disea
el programa de enriquecimiento instrumental (PEI), con el que quiere potenciar, desarrollar,
refinar y cristalizar los prerrequisitos funcionales del pensamiento y tambin la teora de la
modificabilidad estructural cognitiva (MEC), que considera la inteligencia como un
proceso dinmico de autorregulacin, capaz de dar respuesta a la intervencin de los
estmulos ambientales, que se consigue a travs de la interaccin activa entre el individuo y
las fuentes internas y externas de la estimulacin.

Por ello, en el Proyecto Educativo Institucional de la Institucin Teresita Montes de

Armenia se integr la propuesta de Feuerstein como modelo pedaggico, hace
aproximadamente doce aos, con el propsito de subsanar las posibles falencias o
deprivacin cultural y potenciar las habilidades de los nios y nias de esta institucin
educativa, para que enfrenten los cambios profundos de nuestra sociedad. El proceso se
llev a cabo, inicialmente, con los profesores, por medio de capacitaciones, jornadas
pedaggicas y asesoras externas. En la actualidad, la mayora de los profesores de aquel
entonces ya no se encuentran en la institucin y los que se quedaron no saben cmo obtener
mejores resultados con la Estrategia del Aprendizaje Mediado (EAM) en el aula; los
nuevos, por su parte, desconocen el modelo de Modificabilidad Estructural Cognitiva. Por
lo tanto, en la prctica docente no se encuentra coherencia con lo propuesto en el PEI y el
ejercicio pedaggico en las aulas, lo que queda evidenciado de la siguiente manera:

Se observa mucha mecanizacin y poca comprensin: la mayora de estudiantes leen

transliterando los signos lingsticos y no comprenden lo ledo.

Se aprecia que la metodologa tradicional utilizada para la enseanza de la lectura

carece de importancia para los estudiantes: los docentes no vinculan la escuela con la
cotidianidad y, lo ms importante, para el caso de la lengua, no aprovechan la
posibilidad de generar situaciones reales de comunicacin en las que leer y escribir sean
una necesidad, antes que una imposicin.

Se nota desconocimiento de la diversidad textual y de la funcin social y comunicativa

de la lengua: los estudiantes con dificultad diferencian un texto narrativo de uno
expositivo o argumentativo.

Se interesan los docentes, mnimamente, por fortalecer la autonoma cognitiva ya que

es una estrategia clave en la generacin de autocontrol y autocorreccin de los procesos
de enseanza y de aprendizaje.

Se evidencia, en los estudiantes, desinters por la lectura como alternativa para la

formacin de ciudadanos idneos.

Se aprecia insuficiente colaboracin entre los padres de familia y los docentes para que
los estudiantes accedan a niveles superiores de comprensin y avancen en los procesos
de lectura y posteriormente de escritura.

Se evalan las dificultades para la codificacin y decodificacin traducidas en fracaso

escolar.

Este diagnstico permite llegar a la formulacin del siguiente problema de investigacin:

Cmo cualificar los procesos de enseanza de la comprensin lectora en todas las reas
del currculo, desde los presupuestos tericos de la Modificabilidad Estructural Cognitiva,
en la Institucin Educativa Teresita Montes, de Armenia, Quindo? De all se desprenden
los siguientes interrogantes: 1) Es posible cualificar los procesos de enseanza de la
comprensin lectora en todas las reas del currculo? 2) Cmo poner en prctica los
presupuestos tericos de la Modificabilidad Estructural Cognitiva de Reuven Feuerstein? 3)
Se modifica la comprensin, en la escala verbal, despus de la aplicacin de la propuesta
didctica apoyada en la teora de Reuven Feuerstein, junto con el modelo de Kintsch y van
Dijk?

A partir de las anteriores cuestiones, se plantea un objetivo general, en torno a la presente

investigacin: Cualificar los procesos de enseanza de la comprensin lectora en todas las
reas del currculo, desde los presupuestos tericos de la Modificabilidad Estructural
Cognitiva de Reuven Feuerstein, en la Institucin Educativa Teresita Montes, de Armenia,
Quindo. Adems, se plantearon los siguientes objetivos especficos: 1. Sensibilizar a los
docentes de la Institucin Educativa Teresita Montes de Armenia sobre la importancia que
tiene la psicologa cognitiva en los procesos de comprensin lectora; 2. Actualizar a los
docentes de la Institucin Educativa Teresita Montes sobre la Teora de la Modificabilidad
Estructural Cognitiva de Reuven Feuerstein; 3. Capacitar a los docentes de la Institucin
Educativa Teresita Montes para la implementacin del modelo de comprensin lectora
constructivo-integrativo de Walter Kintsch y Teun van Dijk. Y por ltimo, para reconocer
el cumplimiento de los objetivos de la investigacin, se buscar identificar si la
comprensin, en la escala verbal, se modifica despus de la aplicacin de los instrumentos
propuestos con base en los presupuestos tericos de Reuven Feuerstein y el modelo de
Kintsch y van Dijk, en dicha institucin.

La eleccin de los procesos lectores se hizo por varias razones; en primer lugar, la
enseanza de los procesos lectores es una tarea constante de ensear a pensar, dado que el
lenguaje ayuda a comprender e interpretar la realidad; en segundo lugar, estos procesos
juegan un papel fundamental en la educacin bsica y, en tercer lugar, los libros de texto
escolar utilizan el lenguaje como vehculo principal para transmitir los contenidos. Adems,
estos procesos juegan un papel importante en la estructuracin del pensamiento y en la
formacin de las operaciones mentales y, por otra parte, es un instrumento que regula la
conducta en cuanto al habla interna y exige una precisin a la hora de expresar las ideas.
Consciente de esta realidad y del hecho, como tal, de que el mundo educativo exige la
transformacin de las personas, de los contenidos, de los mtodos y de los valores, en
general, debe verse el cambio pedaggico como un imperativo ineludible. As que se hace
necesario que la prctica docente d cuenta de la aplicacin de un modelo de enseanza que
ample el potencial cognitivo de los nios y las nias de la Institucin Educativa Teresita
Montes, de Armenia, con el propsito de cualificar el proceso lector, ligado con el modelo

de comprensin lectora de Walter Kintsch. Es por eso que en esta investigacin se toma
como poblacin objeto de estudio a los profesores de dicho establecimiento, ya que son
ellos los que desarrollan estos planteamientos en el aula, desde las diferentes reas del
currculo. Los maestros como mediadores del proceso de enseanza y de aprendizaje
pueden transformar las mentes de los estudiantes, vidos de conocimiento, que por la
deprivacin cultural a la que se ven sometidos, precisan de esta novedosa propuesta de
Feuerstein, desde el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) en la teora de la
Modificabilidad Estructural Cognitiva (MEC).

La metodologa de investigacin utilizada, se le conoce como Investigacin Accin (IA).

Con dicha metodologa se pretende adelantar una descripcin de las acciones que adelanta
el profesorado en las aulas con el fin de conocer las falencias y poder as, ampliar el
potencial cognitivo de los estudiantes, mediante la cualificacin de los procesos lectores y
escritores. Segn Kemmis y McTaggart (1988), consiste en un proceso sistemtico de
aprendizaje. Realiza anlisis crticos y, por ltimo, empieza con pequeos ciclos de
planificacin, accin, observacin y reflexin. El enfoque es cualitativo por las tcnicas
para la recoleccin de la informacin y el mtodo mixto (inductivo-deductivo), ya que se
utilizarn como fuentes primarias para la recoleccin de la informacin: Los planes de rea,
los planes de asignatura, los documentos y observaciones aportados por los docentes, as
como las encuestas que se aplicaron.

Despus de analizados los datos indagados con los docentes de la Institucin Educativa
Teresita Montes de Armenia, se lleg a una propuesta didctica cuyo fin fundamental es el
desarrollo de una serie de prerrequisitos cognitivos y de aspectos metacognitivos orientados
a favorecer el desarrollo del vocabulario, conceptos y operaciones mentales. Lo anterior de
la mano con la necesaria cualificacin de los profesores en relacin con los procesos de
enseanza de la comprensin lectora, en todas las reas del currculo, lo cual debe permitir
una mejora en los procesos lectores de los estudiantes de la aludida institucin.

2. Anlisis de los resultados

Para dar inicio a la investigacin como tal, se consider necesario aplicar una encuesta con
el fin de indagar sobre las practicas metodolgicas usadas en el aula que se apoyan en los
procesos lectores y la necesidad de cualificar los procesos de enseanza de la comprensin
lectora en todas las reas del currculo. A continuacin se pueden observar los resultados
del primer cuestionario que se le aplico a los docentes, sujeto de estudio, de la institucin
educativa Teresita Montes de la ciudad de Armenia:
DIAGNSTICO

RESPUESTA:
SI

NO

87%

13%

7%

93%

60%

40%

40%

60%

33%

67%

20%

80%

0%

100%

27%

73%

1. Ud. considera que los estudiantes leen mecnicamente?

2. Ud. considera que los estudiantes comprenden lo que leen?

3. Ud. utiliza la metodologa tradicional para sus actividades de

lectura?

4. Ud. utiliza lecturas que estn vinculadas a la cotidianidad?

5. Ud. considera que la lectura representa para los estudiantes la

posibilidad de generar situaciones reales de comunicacin?

6. Ud. considera que la lectura es para los estudiantes una necesidad?

7. Los estudiantes pueden diferenciar un texto narrativo, de un texto

expositivo o argumentativo?

8. Ud. utiliza alguna estrategia para fortalecer la autonoma

cognitiva?

9. A los estudiantes les interesa leer temas relacionados con la

poltica y la vida cotidiana del pas?

13%

87%

7%

93%

100%

0%

100%

0%

10. Ud. considera que los padres de familia colaboran para que sus
hijos accedan a niveles superiores de comprensin lectora?

11. Ud. cree que las dificultades para codificar y decodificar los
textos, tienen que ver con el fracaso escolar?

12. Ud. considera necesario el hecho de cualificar los procesos de

enseanza de la comprensin lectora en todas las reas del
currculo?

GRFICO DEL DIAGNSTICO

Los extremos de la telaraa, independientemente de que la opcin escogida sea el SI o el

NO, demuestran la necesidad de cualificar los procesos de enseanza de la comprensin
lectora en todas las reas del currculo.

Para examinar con mayor profundidad la apropiacin del modelo pedaggico de la institucin
educativa Teresita Montes de la ciudad de Armenia, por parte de los docentes de dicha
institucin, se aplico una segunda encuesta que proporcion la siguiente informacin:
ENCUESTA 1

RESPUESTAS:

Si

Un

No

sabe

poco

sabe

1. Sabe quin es Reuven Feuerstein?

74%

13% 13%

2. Sabe qu propone Reuven Feuerstein en su teora de la

Modificabilidad Estructural Cognitiva (M.E.C.)?
53%

40%

7%

20%

47% 33%

3. Sabe en qu consiste el Programa de Enriquecimiento

Instrumental (P.E.I.)?

4. Sabe en qu consiste el Modelo de Aprendizaje Mediado

(E.A.M.)?
33%

60%

7%

47%

53%

0%

47%

40% 13%

53%

27% 20%

27%

33% 40%

20%

40% 40%

7%

20% 73%

5. Sabe cmo es el estilo de la mediacin?

6. Sabe cules son las Operaciones Mentales que se deben

enriquecer?

7. Sabe de qu manera se pueden desarrollar las funciones

cognitivas en la clase?

8. Usa algn modelo para la enseanza de la comprensin lectora?

9. Sabe quines son Walter Kintsch y Teun van Dijk?

10. Sabe cmo involucrar el Modelo Constructivo-Integrativo de

Kintsch y van Dijk con la teora de R. Feuerstein para la
cualificacin de los procesos de enseanza de la comprensin
lectora?

GRFICO DE LA ENCUESTA

Se puede apreciar en el grfico de barras que los docentes saben quin es Reuven
Feuerstein autor de la teora que sustenta el modelo pedaggico de la institucin educativa
Teresita Montes de Armenia, pero las dems respuestas relacionadas con el mismo no
alcanzan el mnimo nivel del 60% y por ltimo, los docentes expresan que no manejan con
precisin un modelo de compresin lectora y mnimamente saben cmo involucrar un
modelo de comprensin lectora con el modelo de la modificabilidad estructural cognitiva.

3. Propuesta didctica

La propuesta didctica que se presenta a continuacin, ms bien es una transposicin

didctica, que parte de los conceptos fundamentales de Feuerstein y de Kintsch con van
Dijk, para terminar en un acoplamiento de dichos conceptos de la siguiente manera: se
parte de la enunciacin de interrogantes a partir de un texto; luego, se clasifican las
operaciones mentales a desarrollar; posteriormente, las fases del acto mental; y por ltimo,
los aspectos del procesamiento del texto base y del modelo de la situacin.

3.1. Desde la teora de la modificabilidad estructural cognitiva (M.E.C.) de Reuven

Feuerstein.

La esencia de la propuesta didctica est plasmada en el mapa cognitivo, un modelo en

funcin del cual el acto mental puede ser analizado de acuerdo con siete parmetros, los
cuales constituyen las etapas o fases que conducen a la formacin de la mente. Dichos
parmetros son: contenido, operaciones mentales, modalidad o lenguaje, funciones
cognitivas en las fases del acto mental, nivel de complejidad, nivel de abstraccin y nivel
de eficacia.

Una de las bondades del mapa cognitivo es que es un instrumento de anlisis de la conducta
cognitiva del individuo, el cual hace posible la representacin de conceptos con un
significado y unas relaciones enmarcadas en un esquema. Precisamente por ser un
instrumento, facilita la planificacin de cualquier contenido escolar porque le permite al
profesor y al estudiante enfocar el aprendizaje sobre asuntos muy concretos, y por ltimo
da la posibilidad de realizar un resumen esquemtico de lo que se ha aprendido (Prieto,
1989).
Terminamos este apartado con un texto de Ben-Hur, M. (1994) citado por Tbar (2009) el
mapa cognitivo no describe al sujeto sino las tareas y sus requisitos. El anlisis de las tareas
segn el mapa cognitivo contribuye a la enseanza de otras materias curriculares. Llega a
ser una poderosa gua para decidir la eleccin de un tipo u otro de tareas, modos de
presentacin, o las secuencias para conseguir los objetivos. En conclusin y a manera de
sntesis, el mapa cognitivo es un modo de pensar y resolver problemas a travs del anlisis
reiterado de la informacin con el fin de analizar, categorizar y ordenar el acto mental
(Prieto, 1989).

Estos son los parmetros del mapa cognitivo, definidos de una manera sencilla:

1. Contenido: Cada acto mental se realiza a travs de un contenido especfico (geografa,

historia, matemticas, lenguaje, etc.) que pone en funcionamiento las operaciones mentales
(Feuerstein, R. et al. 1980).

2. Modalidad o lenguaje: Es el ropaje o forma como se presenta la informacin y el

contenido de las actividades verbal, numrica, figurativa, pictrica, simblica y la

combinacin entre esas modalidades (Feuerstein, R. et al. 1980).

3. Operaciones mentales: Deben entenderse como un conjunto de acciones interiorizadas,

organizadas y coordinadas, que elaboramos a partir de la informacin que nos llega de
fuentes externas o internas (Feuerstein, R. et al. 1980). La actividad mental puede fluctuar
desde niveles muy simples a niveles muy complejos, tal como lo veremos a continuacin.
Identificar: Reconocer las caractersticas esenciales y transitorias que definen los objetos.
Comparar: Relacionar los objetos, elementos o datos para hallar sus semejanzas y
diferencias.
Anlisis: Separar las partes de un todo, buscar sus relaciones y extraer inferencias.
Sntesis: Integrar y descubrir las relaciones entre todas las partes del conjunto.
Clasificacin: Ordenar de acuerdo a unas caractersticas o criterios determinados.
Codificacin: Representar los objetos con signos convencionales.
Decodificacin: Traducir el cdigo, es decir darle significado.
Proyeccin de relaciones virtuales: Descubrir relaciones entre las imgenes que nos llegan
y los conocimientos que tenemos.
Diferenciacin: Descubrir los rasgos comunes y no comunes.
Representacin mental: Interiorizar las imgenes mentales de nuestros conocimientos.
Transformacin mental: Modificar las caractersticas de un objeto para producir
representaciones de mayor grado de abstraccin.
Razonamiento divergente: Utilizar un pensamiento lateral o creativo que encuentra nuevas
formas de representacin, significados y otras aplicaciones.
Razonamiento hipottico: Elaborar en la mente nuevas posibilidades y soluciones a los
problemas.
Razonamiento transitivo: Deducir de dos proposiciones una conclusin.
Razonamiento analgico: Comparar dos elementos para ver su relacin con un tercero y
llegar a una conclusin.
Razonamiento lgico: Usar procesos mentales basados en normas que rigen las
conclusiones de nuestro pensar.
Razonamiento silogstico: Elaborar una lgica formal basada en proposiciones para llegar a

conclusiones.
Razonamiento inferencial: Elaborar nueva informacin a partir de la informacin dada.

4. Fases del acto mental: Estas fases son de entrada (input), de elaboracin y de salida
(output). Las tres fases estn interrelacionadas entre s. Las fases ayudan a situar el origen
de la respuesta incorrecta (Feuerstein, 1980). A lo largo de las fases del acto mental,
ocurren una serie de funciones cognitivas que le permiten revisar si el individuo aprende de
forma eficaz o no. Cuando el sujeto no aprende de forma eficaz es porque padece de alguna
disfuncin cognitiva.

Las funciones cognitivas no se deben confundir con las operaciones cognitivas o con los
contenidos propios del pensamiento. En el siguiente esquema las podemos visualizar de una
manera ms clara:

Funciones cognitivas
Input (Elaboracin)
Percepcin:
exacto

Elaboracin

Output (Salida)

Conocimiento Percepcin y definicin de un Comunicacin

preciso

de

la problema:

Habilidad

delimitar

informacin.

qu

explcita:

para Utilizacin de un lenguaje

pide

el claro y preciso que responda al

problema, qu puntos hay que problema formulado en la

acotar y cmo averiguarlos.
Exploracin sistemtica de una Seleccin

de

situacin

de

Capacidad

capacidad

para

informacin

aprendizaje: relevante:
elegir

la elegir

la

previamente previamente

tarea.

informacin Proyeccin

de

relaciones

para virtuales: Capacidad para ver y

informacin establecer
almacenada

relaciones

que

y existen potencialmente pero

almacenada e importante para relevante para la solucin del no en realidad.

la solucin del problema.

problema de que se trate.

Habilidades lingsticas a nivel Interiorizacin

de entrada: Relacin palabra- representacin

y Reglas
mental: comunicar

verbales
la

para

respuesta:

concepto.

Capacidad

para

utilizar Capacidad que se manifiesta

smbolos

internos

de en el uso, manejo y deduccin

de reglas verbales para la

representacin.

solucin de un problema.
Orientacin

espacial: Amplitud y flexibilidad mental: Elaboracin y desinhibicin en

Capacidad

para

establecer Capacidad

para

relaciones entre sucesos y diferentes

objetos situados en el espacio.

utilizar la

fuentes

informacin,

comunicacin

de respuesta:

de

Capacidad

la
para

estableciendo expresar la respuesta de forma

entre ellas una coordinacin y rpida, correcta y sistemtica.

combinacin adecuada para
llegar

al

pensamiento

operativo.
Orientacin

temporal: Planificacin de la conducta: Respuestas por ensayo-error:

Capacidad para identificar la Capacidad para prever la meta Conducta por ensayo y error
relacin entre sucesos pasados que

se

utilizando

y futuros.

quiere
la

conseguir tiene un valor muy limitado

informacin para aquellas personas que no

adquirida previamente.

siempre

sistematizan

la

bsqueda de la meta final.

Conservacin,

constancia

permanencia

del

Estabilidad

y Organizacin y estructuracin Precisin y exactitud en las

objeto: perceptiva:

perceptiva

que orientar,

Capacidad

para respuestas: Capacidad para

establecer

y pensar y expresar la respuesta

depende de la capacidad para proyectar relaciones.

correcta a un problema o

conservar la invariabilidad de

situacin

los objetos por encima de

aprendizaje.

posibles

variaciones

general

de

en

algunos de sus atributos y

dimensiones.
Organizacin

de

la Conducta

comparativa: Transporte visual: Capacidad

informacin: Capacidad para Capacidad para realizar todo para completar una figura y

utilizar distintas fuentes de tipo

informacin a la vez.

de

comparaciones

y transportarla visualmente.

relacionar objetos y sucesos

anticipndose a la situacin.

Precisin y exactitud en la Pensamiento

recogida

de

informacin: Capacidad

Capacidad para percibir la hiptesis

hipottico: Control de las respuestas:

para

establecer Capacidad

para

reflexionar

comprobarlas antes de emitir cualquier tipo

informacin con una cierta aceptando o rechazando la de respuesta.

rigurosidad.

hiptesis

previamente

establecida.
Evidencia lgica: Capacidad
para justificar y validar las
respuestas

de

manera

coherente.
Clasificacin
Capacidad

cognitiva:
para

organizar

datos en categoras inclusivas

y superiores.

5. Nivel de complejidad: La complejidad se da por el nivel de extraeza, la novedad y falta

de familiaridad de los estmulos, puede ser por un vocabulario escaso o poco contacto con
esas situaciones que nos arrojan determinada informacin. La misma modalidad en que se
presente la informacin puede significar un nivel mayor o menor de complejidad, pues el
estilo cognitivo y las experiencias culturales condicionan a los sujetos para percibir los
daos extraos o infrecuentes. La falta de amplitud mental de muchos alumnos hace que
una tarea con varias fuentes de informacin les resulte de abrumadora complejidad (Tbar,
2009).

Se puede controlar la complejidad que proviene de los procesos lectores por: vocabulario
difcil, sintaxis rara, conceptos abstractos, o argumentacin confusa; utilizando estas

recomendaciones que propone Delacte (1996) citado por Tbar (2009): a) ir de lo simple a
lo ms complejo; b) emplear procesos de ayuda al alumno para encarar actividades ms
complejas, y c) organizar las tareas con una variedad creciente, indicando secuencias y
estrategias cada vez ms complejas. En sntesis, el nivel de complejidad viene determinado
por la cantidad y calidad de las unidades de informacin para elaborar una tarea
determinada.La novedad es lo que debe aprenderse y la complejidad debe ser dominada
(Feuerstein, 1980).

6. Nivel de abstraccin: Es el salto o la distancia entre el objeto, estimulo o

acontecimiento y la actividad mental que se realiza. Utilizando un concepto muy
piagetiano, representa la distancia entre el acto mental y los componentes del mismo. Piaget
habla de la distancia cero entre el acto mental o conducta y la realidad por la que se ve
afectado. La distancia cero se entiende como la interaccin entre una estrella y lo que el ojo
ve. Dicha interaccin se ve limitada por la experiencia sensorial y por eso la distancia, en
trminos de abstraccin, es cero (Feuerstein et al., 1991).

Tbar (2009) propone algunas estrategias mediadoras como estas:

* Llevar al alumno a la seleccin de caractersticas esenciales, la representacin mental de
figuras y objetos, la elaboracin verbal de conceptos, la eliminacin de las imgenes para
memorizarlas y describirlas.
* Invitar a hacer mentalmente el recorrido que hacemos para resolver problemas y dar
respuestas.
* Invitar, a travs del mediador para provocar la actividad interiorizada, de un nivel cada
vez ms elevado de abstraccin, conforme aqu se propone:

Habilidades superiores de pensamiento

Habilidad

Tareas

Operaciones

Resultados

Solucin de

Conocer datos

Representar,

Soluciones,

problemas.

relevantes.

transformar, inferir.

conclusiones,

Organizar.

generalizacin.

Toma de decisiones.

Pensamiento crtico.

Buscar y elegir la

Clasificar,

Respuesta mejor.

mejor alternativa.

seleccionar.

Riesgos.

Analizar

Relacionar,

Razones, criterios.

significados

justificar, trascender.

particulares.
Pensamiento

Proyectar nuevas

Pensamiento

Significados y

creativo.

relaciones.

divergente, elaborar,

productos nuevos.

transformar.

7. Nivel de eficacia: La calidad de nuestros actos mentales la medimos por el grado de

eficacia o acierto que tengan (Tbar, 2009). Algunos criterios para medir la eficacia,
pueden ser: la rapidez, la precisin, la cantidad de esfuerzo precisado (cuantitativa o
cualitativamente evaluado). El alto grado de familiaridad con un tema o una tarea produce
un mayor nivel de eficacia (Feuerstein, 1980).

La pedagoga del xito propugna la eficacia mediante la evitacin del error. Comenio en su
Didctica Magna (1632) ya cifraba la eficacia de la enseanza-aprendizaje en estos cuatro
principios: seguridad, facilidad, solidez y rapidez. Herbart, considerado el primer
pedagogo, habla de cuatro pasos formales para la eficacia didctica: claridad, asociacin,
sistema y mtodo. El denominador comn, tanto en los planteamientos cientficos como en
las programaciones de los docentes es la eficacia, entendida como relacin entre objetivos,
medios y resultados (Tbar, 2009).

Por ltimo, la relacin entre el perfil del docente-mediador y el mapa cognitivo es total, ya
que el mapa cognitivo es la ruta de navegacin que le permitir desarrollar con xito su
labor docente. La planeacin del docente apoyada en los siete parmetros del mapa
cognitivo, le permitir desarrollar con xito la esencia de la propuesta de la M.E.C.
propuesta por Feuerstein. Aqu estn de una manera ms explcita esas funciones cognitivas
que se deben activar o corregir por la accin de las operaciones mentales (Tbar, 2009).

3.2. Desde el modelo de comprensin lectora constructivo-integrativo de Kintsch y van

Dijk.
La presente propuesta es una transposicin didctica elaborada por la Dra. Zahyra
Camargo, a partir del modelo de comprensin lectora constructivo-integrativo de Kintsch y
van Dijk. Est compuesta por cuatro fases, en cada una de las cuales se tiene una etapa de
planificacin y otra etapa con las estrategias de enseanza y aprendizaje. Vale la pena
anotar que los dos modelos propuestos (la teora de la modificabilidad estructural cognitiva
y el modelo constructivo-integrativo) son compatibles, ya que tienen su origen en la
psicologa social, las teoras cognitivistas y apuntan hacia la metacognicin de los procesos,
en s mismos.
I FASE: ESTRATEGIAS DE PREPARACIN PARA LA LECTURA

Estrategias de enseanza y aprendizaje

Planificacin

Motivacin para encontrar sentido e

Discusin reflexiva.

inters por la lectura.

Dilogo sobre la finalidad de la tarea.

Determinacin de los objetivos

Formulacin de objetivos declarativos (el qu) y

procedimentales (cmo se va a aprender y qu se
espera que se haga con el nuevo conocimiento)
por parte del profesor y entre profesor y
estudiantes con situaciones de lectura reales.

Activacin de los conocimientos previos

conceptuales, procedimentales y
estratgicos de los estudiantes

Lluvia de ideas con lo que ya saben o les gustara

saber acerca del tema, mapas conceptuales,
tcnica KWL, preguntas para inducir a la

discusin de conceptos relacionados con el texto,

conversacin guiada por el docente, predicciones,
observacin, discusin y comentarios, lecturas
previas, visitas programadas.

Identificacin y conocimiento del tema,

Formulacin de preguntas, mapas conceptuales o

conceptos clave y terminologa especfica

semnticos, redes de vocabulario, organizadores

del rea

grficos previos, anlisis de etimologas,

analogas, prefijos, races verbales, palabras en
contexto, palabras clave, sumarios.

Elaboracin de la estructura del texto

Enseanza de la organizacin jerrquica del texto

a travs de la observacin de ttulos, subttulos,
identificacin y subrayado de pistas que permitan
captar las diversas estructuras de un texto.

Dibujo de la silueta o mapa del texto.

II FASE: ESTRATEGIAS DE FOCALIZACIN DURANTE EL PROCESO

Construccin progresiva de significado

Identificacin de la informacin relevante y

Estrategias de enseanza y aprendizaje

Bsqueda de la superestructura

elaboracin de una representacin textual

(esquema grfico del texto), la

proposicional

macroestructura (seales semnticas),

la microestructura (sealizaciones
textuales y marcadores retricos), la

jerarquizacin de las ideas y el resumen

a travs del modelado, la prctica
guiada, la prctica independiente, las
representaciones grficas.

Construccin de una representacin

Preguntas y auto preguntas de tres

tipos: explcitas en el texto

situacional o imagen mental

denominadas con la etiqueta de ah

est; implcitas en el texto o de piensa
y busca y las implcitas, fuera de la
historia, denominadas mas propias o
inferencias.

Resolucin de problemas nuevos.

Aplicacin del conocimiento en

contextos diferentes.

Solucin de cuestiones prcticas.

III FASE: ESTRATEGIAS DE SUPERVISIN QUE PERMITEN VERIFICAR LA EFICACIA

DEL PROCESO

Revisin o supervisin de lo ledo

Revisin y comprobacin en funcin de

Estrategias de enseanza y aprendizaje

los objetivos definidos

Elaboracin de esquemas, sntesis,

diagramas, resmenes

Formulacin de nuevas preguntas que

sobrepasen la comprensin literal del

texto

Recapitulacin para clarificar, controlar,

sintetizar, asimilar, confirmar o modificar
lo ledo.

Revisin, recomposicin.

IV FASE: ESTRATEGIAS DE EVALUACIN DE LO QUE SUCEDE DESPUS DEL PROCESO Y

DE LOS LOGROS OBTENIDOS

Construccin final del significado

Constatacin del nivel alcanzado en la

Estrategias de enseanza y aprendizaje

comprensin lectora

Elaboracin

de

interpretaciones,

predicciones, soluciones

Utilizacin de lo aprendido en contextos

diferentes

Aplicacin de estrategias y habilidades

de razonamiento (analtico, creativo y
prctico) en contextos acadmicos y de
la vida prctica.

3.3. Integracin de las dos teoras para la cualificacin de los procesos lectores

La idea que se propone, para que los docentes de la Institucin Educativa Teresita Montes
de Armenia, cualifiquen los procesos lectores en los estudiantes, involucra cuatro aspectos
fundamentalmente: 1) asignar el texto preferiblemente del tipo expositivo en la disciplina o
rea del conocimiento, en particular; 2) enunciar las operaciones mentales que se quieren
desarrollar; 3) exponer las funciones cognitivas que intervienen para adquirir aprendizajes
significativos y, 4) presentar los aspectos del procesamiento del texto base
(microestructura, macroestructura y superestructura) y del modelo de la situacin.

Texto

Operaciones

Fases

del

mentales

mental(funciones
cognitivas)

acto Aspectos del texto

base

Conclusiones

Vale la pena resaltar que este trabajo aun se est ejecutando, pero a la fecha se pueden sacar
las siguientes conclusiones:

1. Se logr sensibilizar a los docentes de la Institucin Educativa Teresita Montes de

Armenia sobre la importancia que tiene la psicologa cognitiva en los procesos de
comprensin lectora.

2. Se adelant un proceso de actualizacin con los docentes de la Institucin Educativa

Teresita Montes sobre la Teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva de
Reuven Feuerstein.

3. Se brind a los docentes de la Institucin Educativa Teresita Montes los conceptos

necesarios para la implementacin del modelo de comprensin lectora constructivointegrativo de Walter Kintsch y Teun van Dijk.

Se considera un gran hallazgo el poder integrar dos teoras que tienen unas races en la
psicopedagoga, psicologa cognitiva y la psicolingstica textual, y que buscan la
metacognicin. Hoy por hoy se puede evidenciar una mejora y obviamente una
cualificacin de los procesos lectores en los estudiantes de la Institucin Educativa
Teresita Montes de la ciudad de Armenia (Quindo).

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