Enseñar A Aprender, Estrategias Cognitivas

KiQEffi
i En Maestros y Enseanza s renen obras de autores

latinoamericanos dirigidas al docente interesado en su propia ;
formacin y en el aprendizaje constante sobre la labor educativa.
" '* '
"'
La vertiginosa acumulacin del conocimiento en todas las reas, la

incesante revolucin; tecnolgica y el auge de los enfoques
Interdisciplinarios en un contexto de crecientes y cada vez mas
complejas necesidades econmicas y sociales, plantean un
enorme desafo de la educacin. El ritmo imparable de los
avances cientficos ocasiona que en muy poco tiempo se vuelva
obsoleto lo aprendido en la escuela y este aprendizaje resulte
insuficiente para la Continuacin exitosa de los estudios en niveles
superiores y para el desempeo profesional de usuperiores y para
KQnsciehtesdeûpara'respondra lasi actualesearenciasy aeos_.._ : retos
se debe fomentar que los estudiantes aprendan a pensar, , '- adems de
adquirir, organizar, almacenar, recuperar y usar los |;cbh^cimentosâ didctica
moderna est recurriendo cada vez ms, r*. I al estudio dp la cognicin. Esto
supone un importante cambio eje ênfoque; mientras que antes se haca
hincapi en los productos de |; la cognicin, ahora se presta mayor atencin a
|b^ procesos cortvos^:
y, ms que nunca, se pusct que los estudiantes aprendan a prena^T" .Para
ayudar a hacer frente a dicha situacin, en esta obra s propone J un^nbdelQ de
diseo didctico, aplicable en todos los niveles de ,
enseanza, que se nutre de los ms recientes descubrimientos de
las ciexicias cognitivas.'
: Ety-Hayde* rrs^vez (vjnninger esiêdagoga por la universidad , Nôlna!
Autnoma de Mxico y maestra en Educacin con | especialidad en Desarrollo
Gognitivo por el Instituto Tecnolgico y de .f Estudios Superiores de Monterrey.
Forma parte del Conseja Mexicano i de Investigacin educativa, es profesora de
ja; Universidad de Sonora '" ;f funge asimismo cprno consultora independiente
de proyectos
educativos.
el
Ensear a
aprender
Estrategias
Cognitivas
Etty Hayde Estvez

Nnninger
Maestros y Enseanza
Paids
9 789688"535028
TiSTifStSiiSBSi
3. CULES SON LAS FASES

Y LOS COMPONENTES
DEL DISEO DIDCTICO?
El docente debe cambiar la mirada, y observar que el
pensamiento hollstico se ha hecho sentir en el movimiento
interdisciplinario.
CLAUDIO NARANJO
L PRESENTE CAPTULO TRATA del modo como contribuyen los planteamientos terico-conceptuales analizados en el captulo anterior en la determinacin de las caractersticas del modelo propuesto. En otras palabras, cules son y en qu consisten los elementos
que constituyen el diseo didctico.
Caracterizacin general del modelo

Los requerimientos de una sociedad tan compleja y cambiante como
la actual plantean el imperativo de centrar la educacin en la necesidad de aprender a aprender. Ello significa ampliar en forma drstica
el concepto de objetivos y de contenidos de la educacin para incluir
en ellos que los estudiantes sean capaces de conocer y usar apropiadamente estrategias cognitivas; usar las estrategias cognitivas como medios de enseanza; emplear las formas de motivacin y de estmulo para
que los estudiantes utilicen estrategias cognitivas durante el aprend-
74
Ensear a aprender
zaje, e incluir en la evaluacin del aprendizaje el conocimiento, el uso

y las actitudes hacia las estrategias cognitivas.
Por lo anterior, el modelo didctico que aqu se presenta permite
disear la enseanza con base en el uso de estrategias cognitivas. Se trata
de un modelo que toma en cuenta la existencia de este tipo de estrategias en el momento de disear o planificar la enseanza de una materia o asignatura especfica. De tal modo, se realiza la fusin de los procesos del pensamiento durante la enseanza y el aprendizaje y, por
tanto, se propicia la formacin de hbitos para pensar en trminos de
procesos, as como el desarrollo de habilidades intelectuales para un
aprendizaje independiente.
ste es un modelo que busca acercarse a la realidad en la que se
piensa actuar, por lo que incluye en sus fases la realizacin de diagnsticos de la situacin del estudiante, tanto durante la elaboracin del
diseo como durante su puesta en prctica. Asimismo, orienta sobre
las adecuaciones y cambios por realizar durante la marcha de la educacin e incluye en sus fases la retroalimentacin o retroaccin.
En cuanto a las condiciones que supone el modelo, stas son la
participacin activa del alumno; la mediacin, la gua y el monitoreo
del aprendizaje por parte del profesor; el apoyo en los materiales de
enseanza para el monitoreo; el aprovechamiento de los errores y la
retroalimentacin como fuentes de aprendizaje, y la secuenciacin de
la enseanza para la obtencin de metaconocimiento.
Encadenamiento de las fases

De acuerdo con este modelo, la elaboracin del diseo didctico requiere la toma de una serie de decisiones encadenadas que se toman
en distintos momentos, a las cuales se las llama "fases". Dicho encadenamiento significa que lo realizado en una fase influye y en cierto
modo condiciona o determina las futuras decisiones. Al mismo tiempo, en la medida en que se avanza hacia nuevas fases, es necesario revisar y reajustar lo anteriormente realizado, con el fin de lograr un
CULES SON US FASES Y LOS COMPONENTES DEL DISEO DIDCTICO?
75
diseo didctico integrado de manera congruente, entre cuyas partes

haya correspondencia. El modelo propuesto tiene cinco fases que son
sucesivas [vase la figura 3.1].
Definicin de las fases y los componentes

del modelo
Las fases y los componentes del modelo de diseo didctico se definen
al responder las siguientes preguntas:
1. Por qu y para qu ensear determinada materia? (primera fase del
trabajo de diseo).
2. Qu se espera lograr con lo que se ensea? (segunda fase).
3. Qu secuencia darle a lo que se ensea? (tercera fase).
4. Cmo ensear esos contenidos? (cuarta fase).
5. Qu y cmo se ense?, cmo validar y retroalimentar en forma
general la propuesta de diseo didctico? (quinta y ltima fase).
ELABORACIN DE FUNDAMENTARON Y DE DIRECTRICES

CURRICULARES
Esta primera fase sirve de fundamento y justificacin para las siguientes fases del diseo, as como para la prctica educativa resultante de
su puesta en prctica. Consiste en el establecimiento y la priorizacin
de las necesidades educativas y en la elaboracin de las directrices
curriculares de la materia que se disea. En estas directrices se esboza
el producto formativo. En esta etapa se analiza informacin de tipo
social, individual, disciplinario, pedaggico-filosfico, psicolgico y didctico con el fin de determinar: los factores que afectan la enseanza
ahora y en prospectiva; la significacin y la importancia de la educacin; las necesidades sociales actuales y prospectivas; el tipo de estudiante al que se dirige; el enfoque del proceso educativo.
76
Ensear a aprender
Para analizar dicha informacin, primero se requiere conocer e interpretar el diseo curricular que contiene la materia que se disea. Como
se e s t a bl e c i con anterioridad, todo diseo curricular debe contar con
propsitos educativos fundamentados en las fuentes del currculo y que, a
su vez, den la pauta para la formulacin de los principios generales que
orientan un plan de estudios y los programas de las materias.
La significacin y la importancia que se le otorga a la enseanza se
traduce en los propsitos educativos, en el para qu de la educacin. Las
finalidades educativas se afirman en los valores de la educacin y hacen
referencia a las concepciones de ser humano que se desea for-
1. ELABORACIN DE FUNDAMENTACIN Y DE
DIRECTRICES CURRICULARES
2. FORMULACIN DE OBJETIVOS Y
ESBOZO DE CONTENIDOS
3. ORGANIZACIN Y DESGLOSE DE
CONTENIDOS Y FORMULACIN DE
OBJETIVOS PARTICULARES
4. SELECCIN Y DESARROLLO DE
ESTRATEGIAS DIDCTICAS
5. FORMULACIN DEL SISTEMA DE

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
FIGURA 3.1. Fases del diseo didctico
CULES SON LAS FASES Y LOS COMPONENTES DEL DISEO DIDCTICO?
77
mar. Esto se relaciona con determinado tipo de sociedad a la que se

aspira, es decir, se trata de un anlisis filosfico de la educacin, pues
ste se distingue de la especificacin de las metas y los objetivos de la
educacin [vase G. Hierro, Fines de la educacin superior, p. 16]. As,
realizar los fines de la educacin significa iniciarse en actividades valiosas por el contacto con aquellos que ya las adquirieron. Estos valores
no son valores instrumentales, como la efectividad y la eficiencia, sino
ms bien se refieren a definiciones de los ms altos potenciales humanos
que un proceso educativo ha de aspirar a fomentar en sus alumnos.
Los principios educativos de un plan de estudios, que se establecen a
partir de las finalidades, pueden clasificarse en tres grandes mbitos
[vase L. Stenhouse, Investigacin y desarrollo del curriculum, p. 30]. El
primero consiste en los principios relacionados con el proyecto curricular,
los cualesj)rieman la seleccin de contenidos, las estrategias de enseanza, la secuencia y el diagnstico de los estudiantes. El segundo
consiste en los principios que se relacionan con el desarrollo y la evaluacin del currculo, los cuales orientan la evaluacin del progreso de los
estudiantes y de los profesores, y la evaluacin de la factibilidad del
curriculum en diferentes contextos de aprendizaje y de sus efectos sobre
diversos alumnos. El tercer mbito es el de los principios que tienen que
ver con la justificacin del curriculum, es decir, la formulacin de la
finalidad del curriculum, susceptible de examen crtico.
Estos principios brindan el marco de referencia para establecer con
precisin en el diseo didctico:
1. Cules son los factores del contexto social que hacen que sea importante para las personas aprender lo que se ensear, ya sea en razn de los beneficios que esto ocasionara o por las consecuencias
negativas que acarreara el hecho de no lograrlo.
2. Cul es el punto de vista o enfoque filosfico-pedaggico que ser
adoptado al disear la enseanza.
3. Cul es la importancia social de la enseanza, en trminos de sus
beneficios para ia sociedad y en virtud de las necesidades sociales que
contribuira a satisfacer.
78
Ensear a aprender
4. Cules son las caractersticas y las necesidades de los estudiantes

que recibirn la educacin.
5. Cules son las caractersticas de la disciplina objeto de enseanza.
Como se constatar ms adelante, en las siguientes fases el diseador
debe preguntarse de nuevo por la significacin y la importancia que se le
da a la educacin en relacin con los individuos, con la cultura heredada,
con la sociedad actual y con aquella que se aspira lograr. Se recurre a los
productos de esta primera fase para fundamentar las decisiones que se
tomen para conformar los elementos requeridos en cada una de las
siguientes etapas.
FORMULACIN DE OBJETIVOS GENERALES Y

ESBOZO DE CONTENIDOS
En esta fase se empieza a concretar el trabajo anterior, al traducirse las

necesidades educativas y las directrices curriculares en intenciones educativas llamadas "objetivos", y delimitarse de manera general los contenidos de la enseanza. Se inicia propiamente la construccin del diseo
didctico, y en ella se toman en cuenta las exigencias diagnosticadas y lo
sealado como valioso y deseable en la fase anterior. La respuesta a estas
preguntas, lejos de constituir un asunto meramente tcnico, requiere
continuar con el proceso reflexivo iniciado en la fase anterior. La funcin
de esta fase es servir de gua para el trabajo de planificacin subsecuente
y para la prctica pedaggica, ya que en los objetivos se visualizan los
dems elementos del diseo didctico. Es una tarea compleja, ya que
requiere un esfuerzo de sntesis para expresar de manera clara y precisa
un conjunto de elementos que constituyen la orientacin formativa del
diseo. Los objetivos pueden definirse como "guas del proceso de
enseanza, con perspectivas definidas (sentido, valor y direccin),
referidas a la formacin y al aprendizaje, graduadas de acuerdo con las
necesidades del educando y con la estructura de la disciplina y acordes
con el mtodo de sta y con las condiciones en las
CUALES SON LAS FASES Y LOS COMPONENTES DEL DISEO DIDCTICO?
79
cuales se desea lograr la conducta o el desempeo esperado" [M. de

Snchez, Manual del curso Didctica de los procesos cognitivos, p. 62].
La pregunta inicial, qu se espera lograr con lo que se ensea?, no puede
pensarse al margen de lo que ser enseado y aprendido, es decir, de los
contenidos, ni al margen del modelo de proceso formativo que se
promueve.
El trmino "modelo de proceso formativo" alude a un enfoque sobre la
enseanza y sobre la forma de concebir y elaborar los objetivos. Existen
diversos modelos y cada uno de ellos cuenta con caractersticas
distintivas.
Los modelos de procesos finalizados son los ms conocidos en el medio
educativo, y se caracterizan por determinar en forma precisa los
resultados. En funcin de dichos resultados se establecen los dems
elementos (los contenidos, las actividades y la evaluacin).
-Los modelos de procesos abiertos, por otra parte, se caracterizan por el
establecimiento de metas holsticas y globales, no precisas, o por estar
organizados en torno a objetivos experienciales o expresivos cuyo centro
de inters es el proceso de aprendizaje.
-Los modelos de procesos cognitivos, que no excluyen la posibilidad de
emplear cualquiera de los dos modelos anteriores, se caracterizan por
incorporar habilidades y estrategias cognitivas y metacognitivas como
parte de los aprendizajes esperados.
Al mismo tiempo que se ha ampliado la perspectiva para considerar los
procesos formativos, los currculos atienden un mayor nmero de las
facetas educativas. En consecuencia, el trmino "contenidos de la
enseanza" incluye una variedad de acepciones que engloban todas las
finalidades que tiene la escolaridad en un determinado nivel, y los
diferentes aprendizajes que los alumnos obtienen de la escolarizacin. A
continuacin se presenta una forma novedosa de definir el concepto de
contenidos: Los contenidos comprenden todos los aprendizajes que los
alumnos deben alcanzar para progresar en las direcciones que marcan los
fines de la educacin en una etapa de la escolarizacin en cualquier rea,
para lo que es preciso estimular comportamientos y adquirir valores,
actitudes y habilidades de pensamiento, adems de co-
80
Ensear a aprender
nocimientos" [J. Gimeno, El curriculum, una reflexin sobre la prctica,

pp. 13-43]. Por tanto, los objetivos deben cumplir con las siguientes
caractersticas, independientemente del enfoque y la tcnica empleados
para su formulacin:
1. Tener un objetivo principal: qu se quiere lograr en los estudiantes
como producto del proceso de enseanza.
2. Hacer alusin a una variable instruccional o condicin: sealar el
contenido, el tema o el proceso que se ensea y las condiciones en las
cuales se desean alcanzar los logros esperados.
3. Estar formulados en forma coherente con el tipo de proceso formativo
que se enfatiza.
4. Permitir la diversificacin e integracin de los mbitos de intervencin
formativa, haciendo uso de taxonomas.
Para lograr que la formulacin de los objetivos cumpla con las
anteriores caractersticas, se requiere tomar primero una serie de decisiones que conllevan un proceso de reflexin y uno de depuracin. Se ha
de pensar en las diversas dimensiones del aprendizaje y, por lo tanto, en
los diversos tipos o mbitos de desarrollo del aprendizaje. Del mismo
modo, se ha de pensar en los diversos tipos de contenidos. Tambin deben
establecerse los diversos tipos de objetivos-procesos formativos.
Por lo comn, el trabajo de elaboracin de diseos didcticos se ha
apoyado en taxonomas que establecen determinada clasificacin para
cada uno de los tres aspectos mencionados. En este trabajo se presenta una
clasificacin realizada por la autora, con el fin de interrelacionar tres
componentes del diseo didctico: aprendizajes, contenidos y objetivos.
La utilidad de las taxonomas ha sido establecida por diversos autores
y puede resumirse como sigue. Las taxonomas ayudan a sistematizar las
relaciones entre los distintos elementos que entran en juego durante la
enseanza y el aprendizaje: dimensiones y niveles del aprendizaje, tipos
de contenidos, tipos de objetivos. Proporcionan una imagen
CULES SON LAS FASES Y LOS COMPONENTES DEL DISEO DIDCTICO: 1
81
visual de la estructura de los diversos niveles y las diversas dimensiones

del proceso formativo. Contribuyen a la elaboracin y puesta en prctica
de diseos didcticos integrales al proporcionar al docente un panorama
global de las alternativas formativas por considerar, de tal modo que est
en condiciones de equilibrar y ajustar sus decisiones. Por ltimo,
constituyen un marco idneo para que el docente realice diagnsticos que
le permitan conocer la situacin de "entrada" de los estudiantes, y
relacionarla con los objetivos propuestos. As, ha de ubicar la situacin
estudiantil en sus niveles de aprendizaje y dominio de contenidos.
En las figuras 3.2 [adaptada de R. Gagn, La planificacin de la
enseanza, cap. 4] y 3.3 [adaptada de M. de Snchez, Manual del curso
Didctica de los procesos cognitivos, p. 84], as como en el cuadro 3.1, se
exponen clasificaciones de tipo general sobre aprendizaje, contenidos y
objetivos, respectivamente. La autora realiz la clasificacin de objetivos
del cuadro 3.1 con la idea de establecer las diferencias entre tres modelos
formativos. Enseguida, en el cuadro 3.2, se muestra otra clasificacin
propia que integra las tres clasificaciones anteriores e interrelaciona estos
componentes del diseo didctico.
Posteriormente, en los cuadros 3.3 y 3.4 se presentan taxonomas
Categora de aprendizaje
Subcategora
Fsicas o motoras
I. DESTREZAS
Mentales: habilidades intelectuales y
estrategias cognitivas
II. INFORMACIN
III. ACTITUDES
Conocimientos, datos, hechos

Demostracin de preferencias,
valores, sentimientos
FIGURA 3.2. Taxonoma general de aprendizaje
83
de procesos mentales basadas en M. de Snchez, Manual para el curso

Factores del desarrollo intelectual, mdulo 5.
Categora Subcategora
Supraconceptos, conceptos, subconceptos
(teoras, leyes, principios)
I, Estructuras
conceptuales
MMtodos, tcnicas y procedimientos
ORGANIZACIN Y DESARROLLO DE CONTENIDOS Y

FORMULACIN DE OBJETIVOS PARTICULARES
Informacin acerca de eventos
II. Procesos
Procedimientos para adquisicin y uso de

conocimientos
Procedimientos propios del mtodo de la
disciplina
III. Actitudes
y valores
Variables afectivas y motivacionales que

favorecen o dificultan el cambio y el aprendizaje
de nuevas estructuras cognitivas
FIGURA 3.3. Taxonoma general de contenidos
CUADRO 3.1. Taxonoma general de objetivos

segn el modelo formativo
Categoras
La finalidad de esta fase es proporcionar estructura y desarrollo a los

diferentes tipos de contenidos y al mismo tiempo formular los objetivos
particulares correspondientes.
Si ampliamos el concepto de contenidos a la planeacin y realizacin
de la enseanza, podemos establecer que la funcin de esta fase del diseo
didctico consiste en precisar las caractersticas del modelo formativo en
cuanto a su alcance, es decir, hasta dnde se abarcan los contenidos, los
conocimientos, las temticas o los procedimientos, todo ello en relacin
con los niveles y las etapas del aprendizaje; su carcter integrador, es
decir, la forma como estn incluidos diversos mbitos del aprendizaje a
partir del peso que se les otorga en la estructuracin de los diversos tipos
de contenidos, y el enfoque de lo que se ensea, es decir, traducir la
postura o visin respecto a la funcin que tiene la
Subcategoras
CUADRO 3.2. Integracin de taxonomas generales
'Finalizados
o cerrados
* algoritmizacin
objetivos conductuales
No finalizados o
abiertos
indefinicin de metas
objetivos experienciales o expresivos
De procesos o
cognitivos (no
excluye a los dos
anteriores)
objetivos metacognitivos: aprender a aprender

objetivos cognitivos: conocimiento declarativo
objetivos procedimentales: aprendizaje de procesos
algortmicos y heursticos
objetivos actitudinales
Aprendizaje
Contenidos
Objetivos
I. Destrezas
Procesos
y estrategias
Procedimentales
y metacognitivos
II. Informacin
Estructuras
conceptuales
Declarativos
Preferencias
Valores
Disposiciones
Actitudinales
III. Actitudes
Ensear a aprender
CUADRO 3.3. Taxonoma de procesos mentales segn
CUADRO 3.4. Taxonoma de procesos mentales y

formas de razonamiento segn el nivel de complejidad
el mbito de aplicacin
Universales
(aplicables a
universos de
casos)
Procesos bsicos
(operaciones elementales
involucradas en todo tipo
de pensamiento humano)
Procesos elementales:
Observacin
Comparacin
Relacin
Clasificacin simple
Ordenamiento
Clasificacin jerrquica
Procesos integradores que se

forman de los seis anteriores:
Anlisis
Sntesis ,
Evaluacin
observacin
Procesos bsicos (pilares fundamentales
Estrategias (asociacin de
procesos organizados en
secuencias que son planes
dirigidos a la obtencin de
metas)
Heursdcos para:
conceptualizar, transferir
generalizar, resolver
problemas, decidir, etc.
Algortmicos: garantizar la
obtencin de metas
escuela y la educacin en puntos de vista y actitudes respecto a los

contenidos.
En el cuadro 3.5 se presenta un modelo clasificatorio para las etapas
del aprendizaje, con el fin de ofrecer una propuesta taxonmica que
facilite el trabajo de diseo en esta fase, en el entendido de que existen
otras clasificaciones que tambin pueden resultar tiles para el maestro.
Dicha clasificacin es una adaptacin de la elaborada por M. de Snchez
[vase Manual del curso Didctica de los procesos cognitivos, p. 64]. Esta
se refiere a las etapas del aprendizaje de contenidos declarativos. Como se
muestra en el cuadro 3.5, la autora incorpor a la clasificacin de M. de
Snchez los contenidos de tipo procedimental a partir del anlisis y la
descomposicin en etapas del proceso de
comparacin
relacin
clasificacin simple
sobre los que descansa el pensamiento humano) ordenamiento

clasificacin jerrquica
'
anlisis
sntesis
evaluacin
Formas de razonamiento
inductivo
(implican la aplicacin de procesos bsicos)
analgico
hipottico
Particulares
(casos o familias
de casos
especficos)
85
resolucin de problemas
pensamiento crtico
Procesos superiores (se apoyan y
construyen a partir de los anteriores)
toma de decisiones
creatividad
inventiva
metacomponentes
aprendizaje correspondiente a este tipo de contenidos, de acuerdo tambin

con las definiciones proporcionadas en este trabajo. La seleccin de la
escala taxonmica relativa a las etapas del aprendizaje debe incluir las
siguientes variables:
1. Tipo de curso o materia (bsica, general, de acentuacin, de
especializacin).
2. Modalidad de enseanza de la materia (curso, curso-taller, taller,
seminario, laboratorio).
3. Naturaleza del contenido (terico, prctico, terico-prctico, tcnico).
4. Objetivos de la materia.
Ensear a aprendtr
S9
En la figura 3.6 se presenta un ejemplo de estructura conceptual

construida por M. de Snchez a partir del anlisis de las partes de una
clase o leccin de enseanza.
etapas
Supraconceptos
(teoras, leyes, principios)
Conceptos
subetapas
Subconceptos
Caractersticas Figura
3.4.
Partes
(partes de un concepto)
Tipos
(variedades de un concepto)
Tablas o
matrices
(combinaciones de dos o ms
estructuras conceptuales)
Estructura
A manera de conclusin, quien esto escribe considera que ambos tipos

de estructuras las conceptuales o semnticas y las procedimentales
permiten descomponer el conocimiento en partes, conceptos, ideas o
pasos, segn el caso. Por tanto, permiten identificar las ideas bsicas o los
pasos principales del procedimiento a ensear en la materia o asignatura
en cuestin. Dichas ideas o pasos desempean el papel de ncleos o
centros aglutinadores de los temas o contenidos en torno a los cuales se
organiza la enseanza. De esta manera, las ideas
conceptual
CLASE O LECCIN
FIGURA 3.5. Formas de relacin conceptual

INTRODUCCIN
2. Contenidos procedimentales. Este tipo de conocimientos se estructuran

como secuencias o cadenas de pasos, etapas o procesos, mediante el uso
de mapas procedimentales. Las estructuras de procedimiento muestran
relaciones entre las etapas de ste, como se ilustra en la figura 3.7 [vase
M. de Snchez, Manual del curso Didctica de los procesos cognitivos, p.
131]. Una manera muy comn de representar visualmente los contenidos
procedimentales es el llamado diagrama de flujo, que muestra relaciones
de orden.
CUERPO
Ejemplo
motivacionai
CIERRE
Tema 2
Resumen
Revisin de
clase anterior
Metodologa
Tema 1
Concepto
Ejemplo
Aplicacin
FIGURA 3.6. Ejemplo de estructura conceptual
CUADRO 3.5. Etapas del aprendizaje

Contenidos declarativos (qu y acerca de qu)
Etapas
1. Percepcin
Discriminacin de las
Contenidos procedimentales
(cmo se hace)
partes
analtica
Conocimiento y comprensin de
que conforman el todo.
la operacin mental que define
Conocimiento acerca del todo y de el proceso cognitivo o de los
las partes.
componentes del procedimiento.
2. Sntesis
integradora
Afirmacin de las caractersticas esenciales de los temas

estudiados; comprensin de las
relaciones entre datos, hechos y
conceptos; integracin lgica,
coherente y significativa de los
temas analizados.
3. Consolidacin Ejercitacin y revisin iterativa,

o fijacin
evolutiva y gradual, que conduzca a la
internalizacin (interiorizacin) o
desarrollo de esquemas mentales
correctamente estructurados y
naturalmente incorporados a la
manera habitual de pensar del
educando.
Concientizacin de los pasos

que conforman la definicin
operacional del proceso o de la
secuencia de las etapas del
procedimiento.
Transferencia o aplicacin de la
habilidad en variedad de
situaciones y contextos, o
ejercitacin y prctica del
procedimiento hasta dominarlo.
Concientizacin del proceso de

aprendizaje realizado; anlisis
acerca de la trascendencia de los
logros alcanzados, identificacin de
4. Reflexin
posibles reas de transferencia, formu- Trascendencia o interpretacin
metacognoscitiva
del proceso en un contexto de
lacin de principios y generalizaciones y activacin de procesos relaciones y posibilidades
ideales que se transformen en
de autorregulacin y de
medios para el logro de metas
retroalimentacin.
cada vez ms exigentes y que
impliquen crecimiento
continuo; o anlisis de posibles
reas de transferencia del
procedimiento.
87
Estructuracin de contenidos
En lo que sigue se analizan las formas de organizar o estructurar los tres
tipos de contenidos: declarativo, procedimental y actitudinal.
1. Contenidos declarativos. El conocimiento semntico o declarativo es
conocimiento del "qu" y "acerca de", y est constituido por caractersticas o atributos de conceptos y hechos; dichas caractersticas o dichos atributos adquieren sentido slo cuando se les relaciona para formar principios complejos o asociaciones de conceptos.
Conviene establecer algn tipo de organizacin que muestre las relaciones entre tales conceptos. Estas relaciones pueden ser de muchos
tipos: de inclusin o subordinacin, causa-efecto, orden lgico (deductivo o inductivo), tiempo, comparacin, formas y funcin, etc. El criterio de organizacin depende del propsito y del tipo de conocimiento
que se trate de organizar [vase S. Castaeda, Manual para el curso
Tpicos sobre desarrollo cognitivo, pp. 31-35].
Si se trata de un criterio de inclusin o subordinacin, conviene construir las estructuras alrededor de las generalizaciones y principios fundamentales de las disciplinas supraconceptos, de modo tal que los hechos puedan ser explicados, reconstruidos y comprendidos a partir de
dichas generalizaciones. En el nivel ms concreto se encuentran las caractersticas pertenecientes a los objetos, hechos o eventos que dan origen al conocimiento que se trata de organizar (o construir) en jerarquas
de conceptos y subconceptos, como se ilustra en la figura 3.4 [vase M.
de Snchez, Manual del curso Didctica de los procesos cognitivos, p. 78].
La organizacin del conocimiento en jerarquas o relaciones da lugar
a los llamados "mapas conceptuales", que son despliegues visuales que
muestran la estructuracin del conocimiento, es decir, los conceptos
que lo forman y las interrelaciones o vnculos que lo unen.
Las estructuras conceptuales muestran relaciones de subordinacin,
superordinacin y coordinacin entre los contenidos semnticos. Dichas relaciones pueden ser de varios tipos. En la figura 3.5 se muestran tres formas de relacin.
90
Ensear a aprender
<
Tipos
Relaciones de orden (etapas o pasos del procedimiento)

Relaciones de decisin (factores necesarios para decidir que"
procedimiento alterno o subprocedimiento se puede utilizar
en una situacin dada)
FIGURA 3.7. Estructuras de procedimiento
bsicas o pasos no se estructuran en forma aislada, sino en conexin con

un determinado campo de conocimiento, organizado de acuerdo con cierta
jerarqua o forma de relacin. Ello nos permite discriminar entre lo
fundamental y lo secundario, as como entender las relaciones entre los
contenidos de enseanza, adquirir una visin de conjunto de lo que se va a
aprender, y profundizar en el estudio del conocimiento del tema en
cuestin. Tambin se facilita la comprensin y el aprendizaje, toda vez que
se presenta la informacin con una estructura u organizacin explcita. De
tsit modo se proporcionan vas a travs de las cuales el maestro puede
ayudar al alumno a establecer vnculos entre sus conocimientos previos y
la informacin nueva o desconocida. Adems, se ofrece un contexto
propicio para que el alumno participe activamente en el procesamiento y la
organizacin propia de la informacin.
3. Contenidos actitudinales. Los contenidos actitudinales se refieren a las
preferencias, los valores, las expectativas y los sentimientos de los
estudiantes en relacin con los aprendizajes. Tambin se los conoce como
las predisposiciones para el aprendizaje [vase Ausubel, citado en J. Pozo,
Adquisicin de estrategias de aprendizaje, pp. 213-214],
Aunque la importancia que tienen las actitudes para el aprendizaje es
ampliamente reconocida por los educadores, su comprensin y las formas
de cambiarlas son asuntos muy complejos, y todava hay mucho por
descubrir en este campo [vase R. Gagn, p. 79]. Cabe agre-
CUALESSONLAS FASESYLOSCOMPONENTESDELDISEODIDCTICO?
91
gar que la inclusin de actitudes como contenidos de aprendizaje en los

diseos didcticos tambin es una temtica que requiere ms estudio.
Hasta donde la investigacin ha demostrado, el aspecto actitudinal se
encuentra vinculado 'estrechamente con el aprendizaje de contenidos
informativos y procedimentales. Las actitudes ejercen influencia sobre el
rendimiento; por ejemplo, la interiorizacin de los fracasos acadmicos
como consecuencia de su atribucin a factores personales internos hace
que el alumno, enfrentado a nuevas tareas de aprendizaje, prevea un
nuevo fracaso y por lo tanto no est en disposicin de esforzarse por
encontrar un sentido a la nueva tarea.
De acuerdo con R. Gagn, el fundamento para establecer las actitudes
en un programa de enseanza se encuentra en el aprendizaje de las
habilidades y de la informacin relacionada con tales actitudes [vase p.
165]. Por ejemplo, si se trata de que el estudiante adquiera una actitud
positiva hacia la metodologa cientfica, el diseo deber basarse en
ciertas capacidades o destrezas en el empleo de estos mtodos. En sntesis,
no se trata de incluir en el diseo didctico contenidos actitudinales
aislados del resto de los contenidos.
Por lo anterior, en este trabajo se considera inadecuado plantearse los
contenidos actitudinales en trminos de estructuras o formas de
organizacin, tal como se hizo en relacin con los otros dos tipos de
contenidos; ms bien, conviene disearlos de manera integrada a los
conocimientos, las habilidades intelectuales y las destrezas particulares
determinados para el aprendizaje de los estudiantes en cierta asignatura.
Gran parte de las actitudes que se intenta ensear en la escuela
constituyen actitudes deseables en cualquier ciudadano de una sociedad
democrtica moderna [vase M. Martn, Manual del curso Planeacin,
administracin y evaluacin de la enseanza, p. 112]. Nos referimos, por
ejemplo, a la participacin en las clases, a la responsabilidad en las tareas,
a la curiosidad por saber, al respeto por las opiniones ajenas, al trabajo
solidario y en equipo, y a la tolerancia.
Aunque se reconoce que una gran parte de las actitudes por seleccionar son comunes a diferentes reas, hay otras que son ms espec-
92
Ensear a aprender
ficas para ciertos campos de conocimiento. Por ejemplo, son actitudes

comunes la disposicin para participar en clase, para el dilogo, para el
debate, para la cooperacin, etc. Pero hay actitudes que son menos
generalizables, /a que estn relacionadas con contenidos especficos. Un
ejemplo es la disposicin para valorar la innovacin tecnolgica por su
influencia positiva para el desarrollo social. Con el fin de establecer los
contenidos actitudinales, cabe preguntarse: qu actitudes son necesarias
en esta materia o asignatura para favorecer, apoyar y motivar que el
alumno adquiera, al finalizar el curso, las capacidades y desempeos
deseados?
declarativos o procedimentales) con las necesidades y la estructura

cognitiva de los estudiantes en cada etapa de aprendizaje. Todo ello se ha
de hacer atendiendo a las caractersticas del enfoque adoptado. La figura
3.8 [adaptada de M. de Snchez, Manual del curso Didctica de los
procesos cognitivos, p. 75] es una representacin grfica de la idea
anterior.
Secuencia
para la
enseanza
Enfoque de los contenidos

Dado que el enfoque del modelo educativo es el de una perspectiva
centrada en la necesidad de aprender a aprender, del desarrollo de
habilidades intelectuales para el logro de un aprendizaje independiente,
los contenidos se conciben:
1. Centrados en el alumno, en sus necesidades y en atencin a su estructura
cognitiva, y no tanto en la lgica de las disciplinas.
^^
2. Con prevalencia de las consideraciones sobre la realidad subjetiva, y
no tanto en las consideraciones sobre la realidad objetiva.
3. Con atencin principal al uso del conocimiento, por encima de la mera
adquisicin del mismo.
4. Con un sencido crtico y reflexivo de las fuentes de conocimiento y de
la realidad y el entorno social. El conocimiento se ha de concebir
como producto histrico en continua evolucin.
Criterios de secuenciacin
Los criterios para determinar la secuencia de los contenidos se establecen al
conjuntar y ajustar la estructura de los conocimientos (sean stos
93
Criterios
psicopedaggicos:
etapas del
aprendizaje y
estructura
cognitiva
del
FIGURA 3.8. Criterios para secuenciar
contenidos
estudiante
Estructura de la
disciplina o del
procedimiento
Enfoque de
los
contenidos
SELECCIN Y DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS

Y COGNITIVAS
En esta etapa del diseo se seleccionan y desarrollan las estrategias de enseanza

que sern empleadas para lograr el aprendizaje de los alumnos. El trabajo de esta
fase cumple un papel central para la prctica educativa, ya que se disea el proceso
de intervencin del docente y de los alumnos. Consiste en el diseo de los medios
que nos permiten concretar el curriculum, es decir, de todas las acciones y mtodos
que nos permiten establecer un puente entre las intenciones y la realidad, entre lo
deseable y lo posible, entre la teora y la prctica del curriculum.
Una estrategia didctica es un plan, un curso de accin, procedimientos o
actividades secuenciadas que orientan el desarrollo de las acciones del maestro y de
los alumnos y que conducen al logro de un objetivo [M. de Snchez, Manual del
curso Didctica de los procesos cognitivos, p. 105]
De acuerdo con esta definicin, una actividad de aprendizaje se considera parte de
una estrategia y se refiere a aspectos ms puntuales de la intervencin didctica. En
la medida en que las actividades de aprendizaje sean diseadas en el marco de una
estrategia, su seleccin
94
Ensear a aprender
se realiza de forma contextuada y relacionada en una determinada secuencia de pasos, evitando con ello que las actividades resulten
atomizadas o aisladas. Un ejemplo de estrategia es organizar la informacin; como parte de dicha estrategia, pueden seleccionarse como
actividades la lectura de determinado texto, ver un video, etctera.
Para seleccionar y secuenciarlas estrategias, deben tomarse en
cuenta dos elementos; la naturaleza de lo que ser enseado y los
estudiantes. Ello implica la necesidad de considerar de nuevo los criterios de secuenciacin de contenidos establecidos en la fase anterior.
De esta manera, se toman en cuenta las fases anteriores para el diseo
de, las estrategias y se establecen filtros para asegurar que las estrategias correspondan a la programacin ya realizada, como se muestra
en la figura 3.9 [adaptada de M. de Snchez, Manual del curso
Didctica de los procesos cognitivos, p. 109]. El trabajo de filtrado en
funcin de las fases anteriores tambin se puede lograr mediante el
establecimiento de la relacin entre los objetivos y las estrategias
[vanse la figura 3.10 y M. de Snchez, Manual del curso Didctica
de los procesos cognitivos, p. 108].
Las estrategias de enseanza y de aprendizaje pueden clasificarse en
dos grandes tipos segn su propsito [vase M. de Snchez, Manual
del curso Didctica de los procesos cognitivos, p. 112]:
CULES SON LAS FASES Y LOS COMPONENTES DEL DISEO DIDCTICO? .
2, Las cognitivos, destinadas a apoyar los procesos de pensamiento.

Las estrategias organizativas son las que ms se emplean en el
ambiente escolar. Dada su funcin de crear ambientes propicios para
el aprendizaje, se propone en este modelo apoyarse en ellas como medio
para la enseanza y el desarrollo de actitudes. Las estrategias organizativas se componen de una variedad de actividades tanto grupales
como individuales que estn estrechamente vinculadas con distintas actitudes. Por ejemplo, en forma especial "los debates y asambleas en los
que participan activamente los alumnos, son un medio excelente para
incorporar creencias, fomentar actitudes y proporcionar puestas en accin de las normas" [M. L. Martn, Manual del curso Planeacin, administracin y evaluacin de la enseanza, p. 113]. Otro ejemplo es el
trabajo en parejas o en equipos, donde los alumnos se ven obligados a
elaborar sus propias exposiciones y a adoptar sus propios puntos de vista, sus valoraciones y juicios en tomo a las cuestiones que se trabajan.
En la figura 3.11 se presenta una clasificacin de este tipo de estrategias, realizada por M. de Snchez, de acuerdo con el tipo de clima o
ambiente de aprendizaje que se busca crear [vase Manual del curso Didctica de los procesos cognitivos, pp. 112-113].
Por su parte, las estrategias cognitivas propician aprendizaje en tanto
que constituyen ayudas para pensar. Se trata de actividades o procesos
1. Las organizativas, cuya finalidad es crear un clima propicio para el

aprendizaje.
FUENTE
Requerimientos de la disciplina.
Dificultades o necesidades de los estudiantes.
Expectativas.
Caracterstica
del objetivo
FILTRO
Tipos de contenidos de
la disciplina. Secuencia
de los contenidos.
Objetivos
FIGURA 3.9. Fuentes y filtros de las estrategias
Intento principal
Estrategias
95
Tiene relacin
Estrategia
Propsito o conjunto de pasos para lograr el

propsito.
Contenido, tema o proceso que se maneja en la

Variable instruccional estrategia.
FIGURA 3.10. Relacin entre objetivo y estrategia
96
Ensear a aprender
ESTRATEGIAS
ORGANIZATIVAS
Interaccin
Comunicacin
Cooperacin
Socializacin
Intercambio de experiencias
Trabajo individual
Estudio independiente
ESTRATEGIAS COGNITIVAS
FIGURA 3.11. Estrategias organizativas

mentales realizados por las personas. El trabajo de los diseadores
consiste en planear la enseanza de tal manera que los estudiantes puedan
usar una o ms estrategias cognitivas para aprender el material, para
procesar activamente mentalmente el contenido.
Ambos tipos de estrategias, organizativas y cognitivas, son igualmente
necesarias, se complementan y generalmente se emplean en forma
simultnea durante la enseanza. Por ejemplo, el trabajo en parejas (estrategia organizativa cuyo propsito puede ser la interaccin o la comunicacin) puede acompaarse de alguna estrategia cognitiva como la
coevaluacin, la verificacin de logros, la retroalimentacin, etc. Sigue
aqu un grfico con ejemplos de estrategias cognitivas de diverso tipo o
con distinta intencionalidad [vase la figura 3.121.
Por lo general, las estrategias se subdividen en estrategias ms especficas o se descomponen en los elementos o actividades que las
integran. As por ejemplo, la siguiente estrategia puede adquirir diversas
modalidades.
Segn C. West, J. Farmer y P. Wolf, la seleccin de estrategias cognitivas

es una tarea de diseo extremadamente importante, que consiste en
decidir cul estrategia cognitiva usar para qu contenido, as como con
cules estudiantes y en qu momento de la enseanza [vase la figura
3.13]. En otras palabras, no todas las estrategias son apropiadas para
todos los contenidos, ni para todas las personas, ni en todos los momentos
o contextos de la enseanza.
COGNITIVAS
PROCESOS COGNITIVOS
Preguntas
Debates
Torbellino de ideas
Tcticas de interaccin
Procesamiento de la informacin
Activacin de conocimientos previos
Activacin de la creatividad
Activacin de procesos cognitivos
Organizacin de contenidos y procesos
Comprensin de contenidos y procesos
Verificacin de logros
Regulacin de la conducta
Identificacin de errores
Retroalimentacin
Monitoreo
Resolucin de problemas
Toma de decisiones
FIGURA 3.12. Estrategias cognitivas
SELECCIN DE ESTRATEGIAS
ACTIVACIN DE
97
Cul estrategia
Para qu contenido
Con cules estudiantes
En qu momento
FIGURA 3.13. Cmo seleccionar estrategias cognitivas
'
98
Ensear a aprender
99
Clasificaciones de estrategias cognitivas

Las estrategias cognitivas pueden clasificarse de diversas maneras. Dado
que el presente modelo es de tipo adaptativo, esto es, prescribe diferentes
tipos de estrategias de enseanza segn sean las respuestas de los
estudiantes, conviene disponer de diferentes clasificaciones o taxonomas.
As, Jas estrategias cognitivas pueden clasificarse a partir del tipo de
aprendizaje que van a apoyar, lo cual se representa en la figura 3.14
[adaptada de M. de Snchez, Manual del curso Didctica de los procesos
cognitivos, p. 118].
Las estrategias tambin pueden clasificarse en concretas o abstractas,
segn el nivel de abstraccin que manejan; o en relacin con la modalidad
en que son presentadas, ya sea verbal o visualmente. Asimismo, las
estrategias cognitivas pueden ser agrupadas por el nivel de adquisicin de
conocimientos y habilidades que apoyan, o bien por el nivel cognitivo o
bien por el metacognitivo; tambin por el tipo de conocimiento al que
estn referidas, es decir, si se trata de conocimiento procedimental o
declarativo [vase M. de Snchez, Manual del curso Didctica de los
procesos cognitivos, pp. 115-117].
En este trabajo se utiliza la clasificacin de estrategias cognitivas de
West, Farmer y Wolff (1991), porque representa una alternativa viable
para apoyar el trabajo de diseo didctico. A continuacin se describen las
estrategias cognitivas mencionadas y se reconocen las relaciones de cada
una de ellas con los procesos cognitivos (segn la
conocimientos
Adquisicin de informacin
metaconocimiencos
ESTRATEGIAS J
motoras
intelectuales
Desarrollo de habilidades
cognitivas
metacognitivas
Desarrollo de actitudes
FIGURA 3.14. Estrategias cognitivas y tipo de aprendizaje
Espaciales
de puente
ESTRATEGIAS
de organizacin
^multipropsito
FIGURA 3.15. Familias de estrategias cognitivas

i
taxonoma de M. de Snchez) subyacentes en su ejecucin.

De acuerdo con C. West, J. Farmer y P. Wolf, las estrategias cognitivas pueden agruparse en cuatro familias, segn se muestra en la figura
3.15.
Estrategas cognitivas de organizacin. Este tipo de estrategias son muy
variadas y permiten realizar ordenamientos y clasificaciones (que corresponden a los procesos bsicos ms elementales ubicados en la taxonoma de De Snchez). Tambin se les conoce como estrategias de
"estructuracin" o de "agrupamiento". Este tipo de estrategias tiene
equivalencia con las estructuras que subyacen en la informacin o en los
textos, en tanto que representan las diferentes formas en que se encuentra
organizado o estructurado el contenido de la enseanza, ya sea a partir de
fuentes de informacin escrita o verbal. Este tipo de estrategias ayudan a
las personas a procesar grandes cantidades de informacin. Sin embargo,
son estrategias "preparatorias" o requisitos para el empleo de otro tipo de
estrategias cognitivas que son ms efectivas para lograr un procesamiento
ms profundo y, por tanto, el aprendizaje.
La autora se bas en la clasificacin de C. West, J. Farmer y P. Wolf
para la elaboracin del cuadro 3.6, que ilustra las estructuras de texto o
estrategias de organizacin ms comnmente empleadas [vase
Instructional design, cap. 2).
Estrategias cognitivas espaciales. Este tipo de estrategias cognitivas
consisten en patrones por medio de los cuales puede desplegarse y or-
CUADRO 3.6. Tipos de estrategias de organizacin

Tipo
Nombre
Espaciales
Narrativas
Bases y ejemplos
Descripcin de escenarios, partes, mapas.
Se encuentra en geografa, botnica, zoologa
Bases: el tiempo. Ejemplos: ficcin, historia,
biografas, relatos.
LINEALES/
ESPACIALES
Son necesarios el tiempo y la sucesin de pasos.

Ejemplo: instrucciones para usar una computadora,
Procedimientos
descripciones funcionales.
Induccin y deduccin (seguir reglas de lgica.

Exposicin
formal). Ejemplo: filosofa, matemticas
Conocimiento caracterizado por relaciones lgicas,
Taxonomas
basado en la observacin sistemtica y en teoras.
Ejemplo: taxonoma de seres vivos, taxonomas sobre niveles de aprendizaje.

Conocimiento menos basado en la lgica que el
requerido para las taxonomas. Tiene ms
presencia en todos los campos disciplinarios y est
101
ganizarse visualmente una gran cantidad de informacin, y tener as una

visin panormica. Estas estrategias se subdividen en tres variantes: las
grficas de recuperacin de tipo 1, las grficas de recuperacin de tipo
2 y los mapas conceptuales. La investigacin ha demostrado que este
tipo de estrategias tiene efectos positivos en el recuerdo y el aprendizaje. La figura 3.16 es un mapa conceptual sobre los tres tipos de estrategias cognitivas espaciales.
Grficas de recuperacin de tipo 1: Son matrices o rejillas que incluyen rtulos de las principales ideas en las columnas y en las filas. La
realizacin de las grficas permite tener informacin sobre las relaciones entre las principales ideas que entrarn en los espacios o cuadrculas
en blanco. Esta informacin puede consistir en hechos o datos, ideas,
ejemplos, conceptos, descripciones, explicaciones, procesos y procedimientos. La incorporacin de informacin en los espacios puede hacerse por los autores de los textos, o por el maestro y por los estudiantes, ya sea en forma individual o grupa!. Puede investigarse o consultarse
cualquier fuente de informacin para llenar los espacios, incluso tambin puede hacerse de memoria. No todas las grficas de recuperacin
de tipo 1 son iguales, difieren en la forma como se despliega la informacin, en la clase de informacin que se incorpora y en las operaciones
intelectuales que su construccin implica. Entre las variantes de este
tipo de grfica se encuentran: matriz, problema/solucin, y objetivos/
Tipologas basado en elementos obvios fcilmente observables. Ejemplo: tipologas

en funcin del tamao, el color, la forma, la textura en elementos
CLASIFICACIN
ESTRATEGIAS ESPACIALES
estructurales.
GRFICA TIPO 1
Clasificacin multipropsito
GRFICA TIPO 2
(basada en elementos
abstractos y difcilmente
observables, en
comparacin con las
tipologas)
Causa-efecto Semejanzas y
diferencias Formas y
funciones Ventajas y
desventajas
matriz
problema/solucin
objetivo/accin
MAPAS CONCEPTUALES
jerarqua
araa
hbrido
FIGURA 3.16. Mapa conceptual sobre estrategias cognitivas espaciales
102
Ensear a aprender
acciones. Los procesos cognitivos subyacentes a la ejecucin de este cipo

de estrategias son los seis procesos bsicos (la observacin, la comparacin, la relacin, la clasificacin, el ordenamiento y la clasificacin
jerrquica) y un proceso integrador (anlisis) segn la taxonoma de M.
de Snchez.
Por lo comn, las grficas que se emplean con fines de enseanza son
de dos dimensiones, aunque tambin existen las de tres dimensiones. El
cuadro 3.7 es un ejemplo de grfica de tipo 1 de dos dimensiones (matriz),
adaptada de C. West, J. Farmer y P. Wolf, Instructional design.
Grficas de recuperacin de tipo 2: Tambin son matrices o rejillas que
permiten organizar grandes cantidades de informacin. Lo que las
distingue de las anteriores es que en stas los espacios en blanco se llenan
como producto de inferencias realizadas a partir de principios tericos o
marcos conceptuales interpretativos. Los principios se usan para la
construccin lgica de hechos, para la deduccin de conocimiento en
forma personal y para colocarlo en la disposicin visual de la grfica.
Difcilmente pueden llenarse los espacios con informacin textual de
alguna fuente. En las grficas de tipo 1, la informacin para
CUADRO 3.7. Grfica de recuperacin de tipo 1 sobre el sistema

digestivo humano
Partes
Boca
Tubo digestivo
Funcin
Su bp artes
Subfundan
103
colocar en los espacios se obtiene mediante el recuerdo y la consulta de

fuentes o materiales de referencia. En las grficas de tipo 2, las inferencias
se realizan de dos formas: de los principios generales a la informacin
especfica y de la informacin especfica de un espacio o rejilla a otro
espacio. Es decir, se va de lo general a lo particular, y conforme se avanza
en la realizacin de la grfica se van aclarando las siguientes
informaciones especficas. Los principios y sus conceptos tienen su origen
en las grandes ideas y en la estructura de una disciplina. De ah que, para
obtener mejores resultados, los principios que sern utilizados deben ser
ya conocidos por los estudiantes.
Se considera que esta estrategia es de las ms importantes en canto que
su uso tiene efectos altamente positivos sobre el recuerdo y el procesamiento de informacin. En una escala de cero a diez, esta estrategia es
la nica a la que los autores de la presente taxonoma le dan una
puntuacin de diez en cuanto a su potencial para apoyar el recuerdo de
informacin almacenada en memoria de largo plazo. Adems, constituye
una herramienta muy efectiva en el inicio de la enseanza, ya sea de un
curso o de un tema, al proporcionar el panorama general y ayudar a los
estudiantes a inferir o recordar los conocimientos previos pertinentes a la
informacin que ser introducida. Por tal razn se le conoce tambin como
estrategia "puente".
Los procesos cognitivos subyacentes a la realizacin de la grfica de
tipo 2 son, adems de los procesos bsicos, el anlisis, la sntesis y la
evaluacin; asimismo, se emplean formas de razonamiento deductivo e
inductivo. Por ello, este tipo de estrategia es un punto de apoyo fundamental para el desarrollo de procesos cognitivos de orden superior, tales
como la solucin de problemas, la toma de decisiones, la creatividad, etc.
En el cuadro 3.8 se presenta un ejemplo de tszt tipo de estrategia.
Estmago
Intestino delgado
Intestino grueso
Recto
Mapas conceptuales: El mapeo conceptual consiste en disponer dejos

conceptos principales de un texto o una lectura en una composicin
visual. Se dibujan lneas entre los conceptos asociados y se les da un
nombre a las relaciones establecidas entre los conceptos. Los mapas
Ensear a aprender
104
conceptuales revelan el patrn estructural del material y proporcionan

un panorama global de la informacin. Para su realizacin, son necesarios
los procesos cognitivos correspondientes a la clasificacin jerrquica, la
cual puede ser aplicada para resolver problemas, para organizar y buscar
informacin, y para realizar inferencias acerca de conceptos, eventos o
situaciones. Este tipo de estrategia cognitiva espacial se emplea cuando el
material es fundamentalmente conceptual y los objetivos son el
aprendizaje de conceptos. En estos casos, tambin son tiles las grficas
de recuperacin. Sin embargo, cuando el foco del contenido y los
objetivos son diferentes al aprendizaje de conceptos, las grficas son ms
convenientes, ya que puede incluirse otro tipo de informacin, como datos
o ejemplos.
Existen distintos tipos de mapas conceptuales y se emplean segn
CUADRO 3.8. Grfica de recuperacin de tipo 2 sobre "Los

indios de Estados Unidos"
(Para esta grfica, el principio general es: El lugar donde ellos vivieron y el
clima dicen mucho acerca de cmo vivieron.")
Costa
norte
sur
Desierto
Pradera
Bosque
norte
sur
Montaa
este
oeste
Herramientas
Alimentacin
Ropa
Refugios
105
el tipo de conocimiento y, por consiguiente, segn el tipo de relaciones de

que se trate. Las cuatro formas incluidas en el mapa conceptual sobre las
estrategias espaciales, presentado al inicio de este grupo de estrategias,
jerarqua, araa, cadena e hbridos, aunque no representan todas las
modalidades posibles, s son las ms usuales. Cuando el material a ser
mapeado es conocimiento de tipo declarativo, pueden usarse tanto los
mapas de araa como los jerrquicos; si la relacin predominante de la
informacin es la secuencia temporal, deben usarse los mapas de tipo
cadena. Por otra parte, si se trata de conocimiento procedimental, la
relacin puede ser de tiempo o causal, por tanto se emplean mapas de
cadena.
La figura 3.17 es un mapa de araa sobre las nueve clases de relacin
que pueden establecerse en los mapas conceptuales, segn West [vase
Instructional design, p. 101]. En contraste con este mapa conceptual, el
cuadro 3.9 presenta una grfica de recuperacin que tambin muestra los
nueve tipos de relacin que pueden establecerse en los mapas
conceptuales; en ella se incluye informacin ms especfica.
Estrategias cognitivos de puente. Durante la enseanza, es comn encontrar un gran abismo entre lo que se ensear y el conocimiento que
poseen los estudiantes. La enseanza transcurre de una unidad a otra, de
un curso a otro o de una leccin a otra con escasa o nula conexin entre
s. Por lo general, los estudiantes manifiestan no tener conocimientos
acerca de algn tema, y el maestro no sabe cmo introducir un tema de
modo que pueda ayudar a los estudian tes. a recordar o reactivar el
conocimiento que poseen para relacionarlo con la informacin nueva.
Como se afirm antes, cuando no se realizan puentes o relaciones entre la
informacin nueva y los conocimientos previos, el aprendizaje, cuando
ocurre, se realiza por memorizacin o repeticin y se olvida muy pronto.
Las estrategias de puente tienen el propsito de apoyar en forma
sistemtica a los estudiantes para que apliquen sus conocimientos previos
en la nueva informacin. Algunas de dichas estrategias son el organizador
previo, la metfora y la analoga, as como las grficas de recuperacin de
tipo 2 (que tambin pertenecen al segundo grupo).
Ensear a aprender
106
inclusin
categorizacin
107
CUADRO 3.9. Grfica de recuperacin con tipos de mapas

conceptuales
similitudes
equivalencia
CUALES SON US FASES Y LOS COMPONENTES DEL DISEO DIDCTICO?
cantidad
Tipo de relacin
Operacin esencial
Ejemplos en texto
TIPOS DE MAPAS
diferencias
permisin
tiempo
causal
A es una parte de B
clasificacin o
categorizacin
por ejemplo, tipo de, clase de,

parte de.
A es una propiedad de B
inclusin, definicin
es un elemento de, es una

caracterstica de, se define
como, se denomina.
A es igual a B
muestra equivalencia
es igual a, es el mismo
que.
A es similar a B
muestra similitud o
semejanza
es como, es similar a.
A no es similar a B
ilustra diferencias
es diferente, distinto de, en

contraste.
A es mayor o menor que B
cantidad
es ms, es mayor que, es

menos, es menor.
A ocurre antes que B
secuencia temporal
entonces, antes, despus,

siguiente.
A es la causa de B
causal, necesario y
suficiente
ocasiona, produce, en
razn de.
A permite a B
necesario, pero no es
condicin suficiente.
permite, capacita.
FIGURA 3.17. Tipos de mapas conceptuales
Organizador previo o avanzado: Es un pequeo texto de carcter abstracto que se redacta en prosa y se presenta antes del material nuevo.
Es un puente, una declaracin de transicin, no es slo un resumen
de requisitos para el aprendizaje de material nuevo, sino que tambin
constituye un breve pero panormico adelanto del material nuevo. Por
lo general, el organizador previo es la nica estrategia que los estudiantes
no son capaces de realizar. Este trabajo le corresponde ms bien al
maestro. Puede ser usado para ayudar en el aprendizaje tanto de contenidos declarativos como procedimentales. Hay una tendencia a llamarle "organizador avanzado" a la introduccin comn, o incluso a
cualquier grfica o ilustracin que se presente al inicio de una clase o
tema, y que tenga que ver con los contenidos por ensear. Sin embargo, este tipo de apoyos no se consideran organizadores previos, aunque puedan motivar o estimular el aprendizaje. Un organizador previo o avanzado contiene todas las caractersticas siguientes, las cuales
estn de acuerdo con los lincamientos de Ausubel [citado en C. West,
J. Farmer y P. Wolf, Instructional design, pp. 115-116]:
1. Es un pasaje en prosa, corto y abstracto.
2. Es un puente que establece una relacin entre informacin nueva
y algo ya conocido. Se basa en las semejanzas que existen entre el
conocimiento viejo y el nuevo. S no existen similitudes importantes,
no es posible elaborar un organizador avanzado.
3. Es una introduccin a una nueva leccin, unidad o curso.

4. Es un esbozo abstracto de informacin nueva y es una nueva exposicin de conocimiento previo.
5. Proporciona a los estudiantes una estructura de la nueva informacin.
6. Estimula a los estudiantes para que transfieran o apliquen lo que
ya saben.
7. Su contenido debe tener sustancia intelectual o ser suficientemente
108
Ensear a aprender
109
Organizador avanzado sobre el tema: Causas de la guerra. "Recuerden

que en la unidad sobre la Primera Guerra Mundial estudiamos algunas de
las causas de dicha guerra. Entre las causas estudiadas se analizaron las
fuerzas econmicas, los trastornos polticos, los conflictos o rivalidades
internas y las disputas territoriales. Tambin aprendimos sobre una serie
de acontecimientos importantes que ocurrieron justamente antes de la
declaracin de esa guerra. En esta nueva unidad, aprenderemos que las
causas de la Segunda Guerra Mundial son casi las mismas, y que los
acontecimientos que ocurrieron antes de cada guerra son similares."
El siguiente ejemplo est destinado a una leccin sobre la operacin de
diferentes tipos de motores. Est basado en una primera leccin sobre
motores de pistn, en la cual los estudiantes aprenden las operaciones
bsicas de este tipo de mquinas. En el organizador se replantean tres
ideas generales tomadas de la leccin anterior y la leccin sobre los
motores de turbina ser organizada en torno a estas ideas que reflejan
similitud en las operaciones.
alta ocurre en una cmara de combustin. Tercero, bajo esta presin, los
gases calientes se expanden y presionan contra los pistones. En esta
prxima leccin sobre las turbinas veremos que este tipo de motores
trabaja en forma muy similar pero con una diferencia. Se analizar cmo
funciona una turbina, por medio del rastro de estas tres operaciones
similares y de investigar despus la diferencia principal entre ambos tipos
de motores."
Los casos de organizador avanzado presentados son ejemplos de
contenidos que cuentan con considerable "sustancia intelectual". Un
contraejemplo de un contenido con poca sustancia intelectual es el
siguiente. Tmese el mismo tema del ltimo ejemplo, la unidad sobre
ciencia en el subtema de los motores, y supngase que se empieza la
nueva leccin con un prrafo o explicacin que diga: "En la ltima
leccin se analiz el tema de los pistones y se presentaron aspectos de su
funcionamiento y sus caractersticas principales. En esta nueva leccin se
seguir el mismo formato." Si uno como maestro introduce de esta
manera una nueva leccin, no se est alcanzando el criterio de "sustancia
intelectual", es decir, no se dice mucho sobre la esencia de la relacin
entre los contenidos ya trabajados y los temas por analizar.
De acuerdo con C. West, J. Farmer y P. Wolf, hasta el momento, la
investigacin ha evidenciado que es altamente probable que se produzcan
efectos positivos si se aplica un organizador avanzado de acuerdo con las
siguientes caractersticas [vase Instructiona design, p. 123]:
Organizador avanzado para una unidad de ciencia: Motores. "En la

ltima sesin aprendimos sobre los motores de pistn. Para nuestra
prxima leccin estudiaremos los motores de turbina. Los motores de pistn y
los motores de turbina tienen en comn una caracterstica importante: la
combustin produce gases calientes a altas presiones. En la ltima leccin
aprendimos que para operar un motor de pistones se requiere, primero,
quemar el combustible a muy alta presin. Segundo, la combustin crea
gases calientes bajo presin alta. Esta presin
1. Cuando se sigue el procedimiento propuesto (ver texto sealado de

West).
2. Cuando se disea con precisin en trminos de las siete caractersticas
establecidas en el listado anterior.
3. Cuando el material o contenido por ensear es difcil para los estudiantes.
4. Cuando los estudiantes no cuentan con otros esquemas mentales que
puedan servir mejor para su aprendizaje.
te explcito, lo cual representa un material ms exigente que el conocimiento comn.

A continuacin se presentan algunos ejemplos de organizador avanzado tomados del texto de C. West, J. Farmer y P. Wolf, Instructiona
design [vase p. 117], con la intencin de ilustrar los elementos anteriores.
110
Ensear a aprender
Metfora y analoga. Estas estrategias se utilizan para trasladar el

significado de una idea, un concepto, un procedimiento o un evento a
otra idea, otro procedimiento u otro evento. Ayudan a sensibilizar a los
estudiantes respecto ajas semejanzas que entrecruzan los diferentes
campos de conocimiento. Al iguai que el organizador avanzado, la
metfora y la analoga son puentes entre algo conocido y un
conocimiento nuevo. En contraste con el organizador avanzado, una
metfora es ms una expresin connotativa, menos definitiva y
menos detallada.
Para la realizacin de analogas se requiere el razonamiento analgico, proceso que permite establecer o analizar relaciones de orden
superior entre diferentes elementos, conceptos, hechos o situaciones
pertenecientes a uno o ms conjuntos. Dicho tipo de razonamiento se
considera uno de los ms poderosos para estimular la creatividad y
desarrollar las estructuras cognitivas que sustentan el razonamiento
abstracto y el pensamiento formal. Ms an, las analogas son la base
para la realizacin de metforas, en tanto que estas ltimas son una
aplicacin del razonamiento analgico, son relaciones abstractas que
requieren el uso de la imaginacin, de lenguaje pintoresco, y que expresan ideas y sentimientos.
Estrategias multipropsito. sta es la cuarta familia de estrategias cognitivas segn la taxonoma de C. West, J. Farmer y P. Wolf [vase cap.
8]. Consiste de una variedad de estrategias que se utilizan con diversos fines, y se exponen a continuacin.
Refuerzo. ste es el nombre que recibe un conjunto muy variado de
formas para el estudio y la comprensin. Por lo general, las estrategias
de refuerzo se definen como actividades que ayudan a procesar informacin en la memoria de corto plazo al mantener el material activo,
de manera que posteriormente pueda procesarse en forma ms profunda y, por tanto, pueda recordarse despus de periodos largos. Este tipo
de estrategias incluye actividades conocidas como la repeticin, la prctica o el estudio, y existe una variedad de ellas. Algunas son: repasar o
revisar el material de un texto; formular y contestar preguntas; prede-
11 1
cir posibles preguntas que har el profesor o el autor de un texto; predecir el significado del contenido; parafrasear; resumir; discernir la
informacin importante de la que no lo es; tomar oras de lo principal en un texto, o subrayar las ideas o aspectos pertinentes para nuestro
estudio, de modo que reduzcamos la cantidad de informacin por
procesar en forma ms profunda. Todo lo anterior conlleva la seleccin
y la prediccin. A diferencia de las dems, las estrategias de refuerzo
son las nicas que pueden ser usadas por los estudiantes sin ayuda del
profesor. El trabajo del maestro se reduce a proporcionar el tiempo
suficiente para su uso, ensear cmo se utilizan y propiciar las oportunidades para aplicarlas.
Imgenes. Las imgenes son visualizaciones mentales de los objetos, los
eventos y las ideas. La tcnica tpica consiste en pedir a los estudiantes que se formen una representacin mental de determinada, informacin. Esta estrategia puede ser de gran ayuda para el aprendizaje. De
hecho, existe consenso sobre la existencia en la mente de cuando menos dos sistemas de codificacin: el verbal y el imaginal; una gran cantidad de informacin puede ser codificada tanto verbal como imaginalmente. La creacin de imgenes es tambin una de las formas ms
importantes en que se almacena el conocimiento en la mente. La formacin de imgenes puede ayudar al aprendizaje y al recuerdo en variedad de tareas en diversos campos del conocimiento. Puede emplearse
para conocimientos tanto de tipo declarativo como procedimental. Se
han demostrado sus efectos positivos en el recuerdo de palabras, oraciones, prrafos extensos, grficos, tareas de tipo psicomotor y formas
complejas de conocimiento procedimental. Los procesos cognitivos que
subyacen en la ejecucin de esta estrategia son los mismos que se
mencionaron para las analogas, ya que las imgenes constituyen un
tipo de analogas denominadas "figurativas" o "imaginales". Las
imgenes tienen las siguientes caractersticas:
1. Son analogas grficas o pictricas en la mente
2. Son modificables
112
3.
4.
5.
6.
Ensear a aprender
Se parecen ms a un video que a una fotografa

Son divisibles en partes que pueden ser examinadas
Son resultado del aprendizaje
Se pueden ensear
Mnemnicas. A este tipo de estrategias tambin se las conoce como

ayudas artificiales para la memoria. Los mnemnicos son instrumentos
que ayudan a recordar. Algunas de estas estrategias se apoyan en
imgenes, otras no. Para construirlas se utilizan algunos de los seis procesos elementales de pensamiento. Se dice que son "memoria artificial"
porque tienen poca o nula relacin con el contenido que ser recordado.
El material suele estar tan poco estructurado que, sin el apoyo artificial, la
nica estrategia de apoyo que resta es la repeticin. Ello no significa que
no se puedan usar recursos mnemnicos en un conocimiento bien
estructurado; sin embargo, cuando se trata de un conocimiento que cuenta
cuando menos con una mnima estructura, se recomienda emplear otro
tipo de estrategias cognitivas con mayor capacidad de apoyar el
procesamiento profundo de la informacin.
Existe un gran nmero de estrategias mnemr.icas, entre ellas la
codificacin de la primera letra, que consiste en la formacin de alguna
palabra o frase para ayudar a recordar. Por ejemplo, el lector puede
detenerse en la primera letra del nombre de cada una de las familias o
agrupamientos de estrategias cognitivas aqu presentadas, y
posteriormente crear una frase fcil de recordar con palabras que
empiecen con las mismas letras de las familias mencionadas. En el
contexto de las Olimpiadas de Atlanta, una frase til podra ser: Oro
(Organizativas) Esperbamos (Espaciales) Para (Puente) Mxico (Multipropsko).
La enseanza basada en el uso de estrategias cognitivas

Un modelo de enseanza basado en el uso de estrategias cognitivas, como
el que se propone en este trabajo, supone la necesidad de ense-
113
fiar a los estudiantes a emplearlas durante el aprendizaje de los contenidos de determinada materia.
Segn West, Farmer y Wolf, la enseanza de estrategias cognitivas
parte de la consideracin de que este tipo de estrategias representan no
slo diversos caminos para que las personas aprendan, sino tambin
constituyen vas de acceso al conocimiento que pueden ser activadas de
manera sistemtica [vase Instructional design, p. 26]. Un maestro puede
disear una metfora, por ejemplo, para explicar una leccin o para
comunicar una idea.
Es evidente que algunos estudiantes avanzados son capaces de utilizar, por su cuenta, estrategias para aprender el material. La mayora no
lo hace y algunos lo hacen de modo parcial y con menos xito que el que
se puede esperar si la estrategia la planea el maestro. De ah que sea
necesario que ste plantee objetivos de enseanza que vayan ms all de
que el estudiante aprenda un contenido especfico. Se trata de incluir el
objetivo de "aprender a aprender", de aprender metacognitivamente. Es
decir que, en la medida en que los estudiantes aprendan el material,
tambin aprendan cmo usar una imagen, una grfica de recuperacin o
el parafraseo de una idea, al usar el maestro estas estrategias cognitivas
como tcnicas de diseo al elaborar la programacin de un curso.
Si se cumple lo anterior, adems de aprenderse en forma simultnea el
contenido y las estrategias, el aprendizaje es recproco, ya que el
aprendizaje de estrategias mejora y estimula el aprendizaje de contenidos,
y mediante el aprendizaje de contenidos el estudiante aprende a usar
estrategias cognitivas y se motiva para continuar hacindolo. En otras
palabras, se da una relacin recproca o motivacin mutua entre la
enseanza de estrategias cognitivas y la enseanza de contenidos.
En general, el aprendizaje por imitacin puede ser muy efectivo para
el caso de las estrategias cognitivas. Los estudiantes no slo pueden
aprender contenidos mediante la imitacin, sino que tambin pueden
aprender a usar estrategias cognitivas si observan cmo las usa el maestro
y otros estudiantes. De esta manera, estos ltimos
114
Ensear a aprender
se empiezan a familiarizar con las estrategias y sus diversas aplicaciones

en el estudio y el aprendizaje.
Algunas estrategias cognitivas pueden emplearse en actividades
grupales mediante el aprendizaje cooperativo (estrategias organizativas). Esto tambin-puede ayudar a cumplir con objetivos de nivel metacognitivo, ya que los estudiantes pueden aprender estrategias unos
de otros. En esta obra se propone entrelazar en el diseo los dos tipos
de estrategias presentadas en esta seccin, y mediante el uso de estrategias organizativas crear en el aula el contexto favorable para el aprovechamiento ptimo del aprendizaje y la aplicacin de estrategias cognitivas.
Otro aspecto a tomar en cuenta en la enseanza de estrategias es la
necesidad de reforzar su uso. El refuerzo es un elemento de peso en el
aprendizaje humano. Durante la enseanza, es necesario recompensar
o estimular a los estudiantes cuando emplean estrategias cognitivas. Para
ello es indispensable que el maestro destaque o subraye de qu estrategia se trata, de modo que el estudiante tenga conciencia plena del hecho.
De acuerdo con Reigeluth y Stein fcitados en C. West, J. Farmer y
P. Wolf, Instrucdonaldesign, p. 250], las estrategias cognitivas pueden
ser utilizadas de tres formas:
1. Para comunicar el contenido o activar el procesamiento interno
necesario para el aprendizaje. Por ejemplo, el maestro presenta una
analoga.
2. El maestro puede activar de diversas formas una estrategia cognitiva
ya conocida por el alumno. Por ejemplo, se pide a los estudiantes
que piensen o elaboren una analoga apropiada ai contenido en
revisin.
3. La estrategia se ensea junto con los contenidos. Puede decirse que,
por lo general, mientras ms experto sea el estudiante, ms convendr emplear el segundo camino. Las otras dos alternativas son apropiadas para estudiantes que inician este tipo de entrenamiento, o que
no han recibido enseanza basada en el uso de estrategias cognitivas.
115
Tomando en cuenta los conceptos anteriores, West, Farmer y Wolf

proponen un modelo para la enseanza de estrategias cognitivas, el cual
se muestra en la figura 3.18.
El aprendizaje de estrategias requiere muchas demostraciones con
contenidos variados. Conforme se avanza, los alumnos que dominen
la estrategia pueden demostrar cmo la usan con determinado contenido. Cuando los estudiantes usan una estrategia, deben conocerse y
evaluarse los resultados de su aplicacin, adems de reforzarse el trabajo. Otro elemento muy importante de este modelo es el desvanecimiento, es decir, la reduccin gradual del apoyo proporcionado por
el modelamiento y el refuerzo. En la medida en que sea necesario, el
maestro y los compaeros ms aventajados deben continuar con la
explicacin y las demostraciones. El objetivo es que los estudiantes sean
capaces de usar una estrategia sin ser guiados y en variedad de temas.
Cmo seleccionar las estrategias

En la figura 3.19 se indica cules son las formas de uso que tiene cada
una de las estrategias cognitivas descritas en esta seccin de acuerdo con
la propuesta de West, Farmer y Wolf. La informacin de esta figura
debe tomarse en cuenta antes de seleccionar este grupo de estrategias
cognitivas en el diseo didctico de una materia.
FORMULACIN DEL SISTEMA DE EVALUACIN DEL

APRENDIZAJE
"La evaluacin se ha convertido, dentro de lo que suelen ser los modelos de enseanza, en una autntica palestra de confrontacin tanto
ideolgica como tcnica", afirma M. Zabaiza, ya que, para algunos, en
la evaluacin pueden concentrarse todos ios, "diablos" de lo educativo,
mientras que para otros es sta la "pieza clave" del sistema instructivo,
ya que permite el control, el orden y la calificacin de los alumnos. Sin
116
Ensear a aprender
embargo, en medio de este debate, la evaluacin es uno de los elementos

menos entendidos, menos valorados y peor practicados del curriculum
escolar por los profesionales y los administradores de la enseanza.
Testimonio de ello es la siguiente afirmacin de M. Martn: "Las investigaciones llevadas a cabo en estos ltimos aos han puesto de
manifiesto que la prctica de la evaluacin padece una grave enfermedad
y que los procesos evaluados estn afectados de las patologas ms
diversas. Esta patologa afecta a todas y cada una de sus vertientes dando
como resultado una evaluacin disfuncional y desequilibrada."
Las prcticas tradicionales de la evaluacin adquieren formas, hbitos
y mtodos que se exponen a continuacin [vase M. L. Martn,
SE MODELA
ESTRATEGIA
Manual del curso Planeacin, administracin y evaluacin de la enseanza, pp. 134-135]:

1. Slo se evala al alumno, y no a los otros elementos del curriculum.
Por ello, en caso de fracasar, slo l deber cambiar; lo dems podr
seguir como estaba.
2. Se evalan solamente los resultados sin considerarse cmo se llega a
ellos, por lo que una evaluacin de este tipo es imprecisa y parcial.
3. Se evalan slo los conocimientos y se dejan de lado otrcs aspectos
educativos no menos importantes, como las actitudes, las destrezas y
los valores.
4. Slo se evalan los resultados directos buscados, y se pasan por alto
ORGANIZACIN
Requiere mltiples demostraciones

en variedad de contextos. Los
estudiantes que la dominan tambin hacen demostraciones.
despus
PRCTICA DE
LOS
ESTUDIANTES
(GUIADA)
"Desvanecer" gradualmente el
modelo; reforzar, explicar; proporcionar resultados (retroalimentar);
regresar a las demostraciones si es
necesario.
1,2,3
espacio y tiempo
clasificacin
ESPACIALES
grficas I (1, 2, 3)
grficas II (3)
mapa conceptual (1, 2, 3)
FAMILIAS
DE ESTRATEGIAS
PUENTE
COGNITIVAS
organizador avanzado 3
metfora (1, 2, 3)
MULT1 PROPSITO
despus
PRCTICA DE
LOS
ESTUDIANTES
(SIN GUIADA)
Los estudiantes practican con 1

diversas reas de conocimiento.
FIGURA 3.18. Modelo para la enseanza de estrategias
1 17
refuerzo (1,2)
mnemnicos (1, 2, 3)
imgenes (1,2)
1 = Ensear simultneamente estrategias y contenidos

2 = Activar estrategias en los estudiantes durante la enseanza
3 = Usar estrategias para presentar contenidos
FIGURA 3.19. Usos de las estrategias cognitivas
[18
Ensear a aprender
los resultados producidos de modo lateral e imprevisto, los cuales

muchas veces son igual de importantes o ms que los directamente
pretendidos.
5. Se evala principalmente lo negativo. Es decir, se destacan ms los
problemas y las deficiencias que los logros y los aciertos.
6. Slo se evala a las personas, y se dejan de lado las condiciones, los
medios, los tiempos, los contextos y dems elementos que tambin
influyen sobre los resultados.
7. Se evala descontextualizadamente, slo a partir de la ptica y el
cdigo del evaluador, y se prescinde de las claves de interpretacin
del contexto. Por ejemplo, no tomar en cuenta en qu grado son
comprensibles las instrucciones de una prueba puede llevar al maestro
a suponer que todos los alumnos las comprenden por igual.
8. Se evala cuantitativamente, asignando slo nmeros a realidades
complejas, lo cual impide evaluar cuestiones que tienen que ver con
cmo aprende el alumno.
9. Se utilizan instrumentos inadecuados. En la actualidad, la mayora de
los instrumentos para realizar evaluaciones son estticos,
cuantificadores y descontextualizados.
0. La forma como se evala no es congruente con el proceso de enseanza-aprendizaje. Ejemplos de ello son: cuando un proceso de
enseanza basado en la explicacin oral concluye con un examen
escrito, o cuando un modo de trabajo en grupo culmina en una evaluacin individual.
1. Se evala estereotipadamente. Los profesores conservan sus respectivos esquemas de evaluacin, sin tomar en cuenta la situacin de
aprendizaje. Ante esta situacin, es comn encontrar que una de las
principales preocupaciones de los alumnos al inicio de un curso sea
conocer las costumbres evaluatorias de su profesor. Por tanto, los
alumnos por lo regular se someten a proyectos estereotipados de
evaluacin cada semestre.
2. No se evala ticamente. La hora de la verdad es la hora de la evaluacin, no la del aprendizaje, por lo que se corre el riesgo de manipular y someter al alumno.
CULES SON LAS FASES V LOS COMPONENTES DEL DISEO DIDCTICO?
119
13. Se evala para controlar si la evaluacin no es educativa, es decir,

para mejorar el proceso. Por lo general, se practica como proceso que
se cierra sobre s mismo, que constituye el punto final. No se
aprovecha la riqueza potencial que lleva en su interior, y de ello se
deriva que los alumnos y los profesores sigan cometiendo los mismos
errores ao tras ao.
14. No se hace autoevaluacin. No se practica ni se instruye al alumno
sobre cmo realizar la autocrtica y la reflexin sobre su propio
proceso de aprendizaje.
15. No se practica la evaluacin continua, que permite ir adecuando el
proceso de enseanza a las necesidades educativas.
16. No se practica la metaevaluacin. Es decir, no se somete a evaluacin
la propia evaluacin, por lo que se deja de lado tanto la posibilidad de
valorar de manera rigurosa los resultados, como la de tomar
decisiones eficaces para mejorar el planteamiento, la dinmica y los
modelos de evaluacin.
Nuevos enfoques en la evaluacin

Ante las carencias y las limitaciones existentes en las actuales prcticas de
evaluacin, en varios pases se ha generado un movimiento que responde
a la necesidad de modificar la orientacin de la evaluacin. Las
limitaciones de los mtodos actuales para evaluar el desempeo de los
estudiantes no es el nico factor que ha contribuido a generar este
requerimiento. De acuerdo con J. Marzano [vase Assessing students'
outeomes, p. 9], ste obedece, adems, a otros dos factores: primero, los
cambios introducidos en los objetivos educacionales, y segundo, el nuevo
enfoque que considera la evaluacin como una actividad plenamente
integrada al diseo curricular, la enseanza y el aprendizaje.
Earnest y Pearson [citados en M. de Snchez, "Enfoque cognitivo de
la evaluacin", p. 3] explican que existe otra causa'no menos importante
de los cambios en los sistemas de evaluacin: la evolucin en
120
Ensear a aprender
los puntos de vista tericos acerca del lenguaje, el aprendizaje y la cognicin. Los autores afirman que el paso de la concepcin del aprendizaje
como acumulacin de informacin a una constructivista ha tenido como
consecuencia la necesidad de desarrollar nuevas formas de evaluacin, las
cuales estn siendo pensadas mientras que se reconceptualiza el campo
del curriculum y la enseanza.
En sntesis, se trata de encontrar nuevos caminos para evaluar las
formas de procesamiento que los estudiantes siguen al elaborar sus
respuestas, las formas como construyen el significado de los contenidos
que se les ensean, y cmo solucionan la resolucin de problemas. Con tal
propsito, se plantea un enfoque de evaluacin acorde con las directrices
del modelo de diseo didctico aqu expuesto, segn el cual ha de reunir
las siguientes funciones y caractersticas:
1. Se realiza con apego a lo que realmente se ense, lo cual implica
considerar las estrategias de enseanza empleadas y el ambiente de
aprendizaje, y no slo los objetivos planeados. En otras palabras, la
evaluacin se desarrolla con apego al curriculum real, adems del
curriculum formal.
2. El nivel de las formas evaluatorias est alineado con los diferentes
niveles de aprendizaje, de tal modo que sea posible identificar y
conocer el desarrollo cognitivo o el cambio conceptual.
3. Proporciona oportunidades a los estudiantes para que consoliden su
aprendizaje y a los maestros para que propicien que los estudiantes
integren los diversos componentes de lo que se ha aprendido y que
apliquen esos conocimientos.
4. Constituye una fuente de informacin sobre la direccin de los futuros
aprendizajes, no slo para mejorar lo que an no est suficientemente
aprendido, sino tambin para delinear nuevas cuestiones que
supongan la extensin del aprendizaje.
5. Determina el grado en que la instruccin ha sido exitosa, e indica la
necesidad de modificarla cuando los resultados no son positivos.
6. Permite regular, orientar y autocorregir la accin educativa de forma
121
continua, siempre y cuando se use a lo largo de todo el proceso

educativo.
7. Implica al sistema escolar en su conjunto y a la pluralidad de agentes
que intervienen en toda accin educativa.
8. Est integrada al proceso de enseanza-aprendizaje.
9. Tiene un carcter holstico. Es decir, considera todos los mbitos del
aprendizaje y no slo las conductas o rendimientos observables.
10. Informa tanto sobre los procesos de aprendizaje del alumno, como
sobre las dems variables que intervienen en la enseanza: las caractersticas del profesor, los materiales de estudio, los recursos, las
relaciones, los espacios fsicos, las prcticas administrativas, etctera.
La perspectiva de evaluacin que se propone aqu se conoce como
"evaluacin cualitativa", y se sustenta en bases epistemolgicas diferentes
de las de los enfoques tradicionales o cuantitativos, centrados en medir
los resultados de la enseanza. Se dice que es un enfoque cualitativo de la
evaluacin porque se considera valioso evaluar los productos cognitivos
medibles en los alumnos, pero tambin otras muchas variables no
cuantificables. Algunas de stas son: los procesos de aprendizaje, los
medios cognitivos por medio de los cuales los estudiantes logran la
comprensin; la adaptacin y las actitudes de los sujetos; los materiales
de enseanza; las dinmicas de la clase; los contextos institucionales y
organizativos, etc. Lo anterior supone considerar la evaluacin como un
sistema de actividades muy diversas, que actan de forma integrada y que
ocurren por fases que se interrelacionan, y no como acciones singulares o
puntuales.
Para su diseo se deben considerar cuando menos estos factores: los
mbitos a evaluar, los agentes que las realizan, las formas que revisten,
las funciones que tratan de cumplir, los contenidos a los que remiten y los
marcos de referencia que emplean.
A continuacin, una definicin de tipo general que sintetiza las ideas
generales expuestas acerca de qu es evaluar:
122
Ensear a aprender
Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias
caractersticas de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc., reciben la atencin del que evala, se analizan y se valoran sus caractersticas y
condiciones en funcin de unos criterios o puntos de referencia, para emitir un
juicio que sea relevante para la educacin [S. Gimeno, El curriculum, una reflexin sobre la prctica, pp. 13-14].
Dentro del marco general de esta definicin, si el propsito de la

evaluacin es conocer las caractersticas del alumno desde el punto de
vista de su desarrollo cognitivo, entonces puede definirse de manera
particular como una evaluacin centrada en conocer el desarrollo de
competencias o desempeos. Este tipo de evaluacin centra su inters en:
Conocer las habilidades del estudiante para a) procesar informacin en variedad de situaciones y contextos, b) disear o aplicar procesos de pensamiento,
tanto universales como particulares, para analizar casos, resolver problemas y
para demostrar la comprensin de los temas tericos acerca de los contenidos de
las materias de estudio, c) utilizar la reflexin como base para responder a las
preguntas planteadas, demostrar que comprende la esencia y domina la aplicacin del material de estudio que se est evaluando y que es capaz de tomar las
decisiones que sean requeridas para dar las respuestas ms acertadas a las situaciones que se le plantean [M. de Snchez, "Enfoque cognitivo de la evaluacin",
P-5j.
Funciones de la evaluacin didctica

Las diversas funciones que desempea la evaluacin pueden agruparse de modo general en dos aspectos: primero, en relacin con la enseanza, y segundo, en relacin con el diseo de sta.
1. Desde el punto de vista de la actividad del diseador didctico,
en esta fase confluyen todos los elementos considerados en las fases
1 23
anteriores, por lo que su configuracin constituye una labor de validacin lgica del diseo didctico en su conjunto. Es decir, la elaboracin de la propuesta evaluatoria toma en cuenta todas las fases y sus
principales componentes para: a) comparar y relacionar cada una de
ellas entre s y de este modo comprobar si hay congruencia entre las
fases, y b) comparar y relacionar entre s cada uno de los diferentes
componentes de cada fase, con el fin de saber si hay contingencia o si
hay continuidad lgica. Se trata de que la ltima fase sea lgica tambin. De esta manera, se logra verificar la consistencia interna del diseo didctico.
2. Desde el ngulo de la prctica educativa, el modelo de evaluacin de la enseanza y el aprendizaje que aqu se propone permite
conocer el nivel de eficacia y de eficiencia del desarrollo de determinado diseo didctico, y tambin da pie para mejorarlo. De acuerdo
con las aportaciones ms recientes en el campo de la investigacin
evaluativa y en relacin con los nuevos diseos curriculares, la evaluacin se concibe integrada al curriculum y a la enseanza, esto es, se trata
de un continuo: diseo curricular-prctica educativa-evaluacin. As,
la tarea de planificacin parte, en gran medida, de los resultados de
diferentes tipos de evaluacin, mientras que el desarrollo de la prctica educativa requiere ser evaluada continuamente para producir resultados ptimos. Al respecto, Elliot es claro:
La evaluacin de la comprensin de un aprendizaje de calidad y la enseanza
para la misma no son actividades separadas. El profesor fomenta el apiendizaje
comprehensivo dando acceso a los alumnos al dilogo crtico sobre los problemas que encuentran al llevar a cabo sus tareas. Este tipo de evaluacin forma
parte del proceso de aprendizaje y no es slo una actividad final, centrada en los
resultados [citado en M, L. Martn, Manual del curso..,, p. 143).
Entendida de este modo, la evaluacin puede tener efectos

retroalimentadores de dos tipos: al apoyar el desarrollo de los estudiantes, ya que como instrumento de diagnstico permite conocer hasta qu
punto se han logrado los objetivos de la enseanza y orienta la bsqueda
de las alternativas ms apropiadas para ofrecer una retroalimentacin
124
Ensear a aprender
efectiva; y al mejorar el modelo de diseo didctico, ya que al ser

considerado, una propuesta de carcter tentativo, el diseo permite todos
los cambios que sean necesarios. Las reconsideraciones pueden hacerse
no slo durante el proceso de diseo, tambin durante la instruccin.
Tales "reparaciones" del modelo se realizan siempre en atencin a la
situacin especfica en la cual se est desarrollando el diseo didctico.
De este modo, las "reparaciones" pueden tambin contribuir a aumentar la
consistencia interna del diseo resultante.
Tipos de evaluacin didctica

El sistema de evaluacin que aqu se presenta reconoce tres tipos de
evaluacin:
1. Diagnstica, para conocer la situacin en que se encuentran los
estudiantes antes de empezar un proceso de enseanza y aprendizaje, y
para estar en condiciones de determinar las necesidades de aprendizaje.
Suele hacerse al comienzo del curso y al inicio de cada unidad temtica.
2. Formativa, para obtener informacin sobre los problemas que se
generan durante el proceso de aprendizaje, con el fin de incidir en ste e
introducir correcciones que apoyen el progreso de los alumnos. No toda
evaluacin durante el proceso de enseanza es formativa, sino slo
aquella que introduce los correctivos que se requieren.
3. Sumativa, para determinar el estado final o niveles de rendimiento
de un alumno al trmino de un curso o de una unidad didctica. Las
formas empleadas para realizar este tipo de evaluacin deben considerar
tanto las competencias del alumno para generar el producto solicitado,
como sus habilidades para utilizar las estrategias cognitivas requeridas
para responder a las preguntas o problemas formulados.
CULES SON US FASES Y LOS COMPONENTES DEL DISEO DIDCTICO?
125
mbitos de la evaluacin
Qu aspectos del desempeo estudiantil evaluar? Una evaluacin

diagnstica implica algn aspecto sobre otro? Desde una perspectiva de
evaluacin holstica, los tres tipos de evaluacin antes expuestos deben
abarcar tres mbitos del aprendizaje, que a su vez corresponden a los
contenidos y a los objetivos del modelo de enseanza que se presentan en
el cuadro 3.2 de este captulo.
Evaluacin de aprendizajes de conceptos y de procedimientos. A continuacin se presenta una propuesta de evaluacin elaborada por la autora,
que toma como referencia un modelo general de evaluacin de Sandra
Castaeda y Miguel Lpez. ste est constituido por una taxonoma
tridimensional, que incluye tres vectores que han demostrado afectar el
nivel de la ejecucin en el aprendizaje estudiantil [vase S. Castaeda,
Manual para el curso..., pp. 48-52]. En el presente libro se emplean
cuacro categoras, algunas de las cuales son diferentes de las del modelo
mencionado, para constituir las variables que afectan el nivel de
aprendizaje de los estudiantes. Se empieza por reconocer el tipo de
conocimiento por evaluar (procedimientos y conceptos), y a partir de ello
se distinguen las otras tres variables que afectan o influyen sobre el nivel
de desempeo estudiantil. Dichas variables son:
1. El nivel o la etapa de aprendizaje en que se ubica la evaluacin
[vase la taxonoma de etapas del aprendizaje de De Snchez en la seccin "Organizacin y desarrollo de contenidos"].
2. El nivel de dificultad de la prueba o tarea evaluatoria. Se han establecido dos niveles de dificultad en la recuperacin de lo aprendido
[vase S. Castaeda, Manual para el curso Tpicos sobre desarrollo
cognitivo, p. 49]'. el nivel fcil, representado por las evaluaciones llamadas "de reconocimiento", en las que se proporcionan indicios de recuperacin de lo aprendido o comprendido al estudiante. Tal es el caso de
los distractores y la respuesta correcta en las pruebas de opcin mltiple,
donde se evala la capacidad de seleccionar, entre varias, la res-
126
Ensear a aprender
puesta correcta. El nivel difcil est representado por las

evaluaciones y pruebas identificadas como de recuerdo, en las que no se
dan al estudiante indicadores de recuperacin de lo aprendido o
comprendido, sino que se espera que sea l mismo quien los genere. As
sucede en las pruebas de ensayo corto o extenso, o en las de preguntas
abiertas.
3. El nivel de complejidad de los procesos cognitivos requeridos segn
la etapa de aprendizaje en la que se ubica el desempeo, de acuerdo con
el tipo de conocimientos aprendidos. En este caso se ejemplifica el modelo por medio del uso de la taxonoma de procesos de De Snchez
[vase el cuadro 3.4], aunque pueden emplearse otras para esos fines.
Entonces, a partir de las cuatro variables el tipo de conocimiento, la
etapa de aprendizaje, el nivel de dificultad de la prueba y el nivel de
complejidad de los procesos cognitivos es posible hacer una gran
cantidad de combinaciones. Adems, el nivel de dificultad de una y otra
evaluaciones puede presentar diferencias significativas. Mediante esta
forma de evaluacin, el profesor puede seleccionar la combinacin que
corresponda mejor a las caractersticas del aprendizaje que pretende
evaluar. En virtud de ello, el resultado de las evaluaciones pueden ser un
reflejo ms fiel de la complejidad del aprendizaje. Asimismo; el profesor
estar en posibilidades de ubicar el progreso y los aciertos de los
estudiantes, as como sus fallas y dificultades, con el fin de intervenir con
soluciones.
Las cuatro variables pueden apreciarse visualmente en forma
tridimensional en la figura 3.20, en cuya elaboracin se tom como
referencia la figura tridimensional del modelo de evaluacin de Castaeda
y Lpez. Como puede observarse, en esta obra se propone que el nivel de
dificultad de la prueba aumente conforme se avanza desde la etapa de
aprendizaje denominada "anlisis" hasta la etapa "metacognitiva". En esta
ltima se utilizan slo pruebas de recuerdo; en la primera etapa de
aprendizaje, "el anlisis", conviene emplear pruebas de reconocimiento.
En las dos etapas intermedias de aprendizaje se sugiere utilizar una
combinacin de ambos niveles de dificultad de las pruebas.
127
Interesa destacar que la evaluacin de procedimientos tiene caractersticas que la distinguen de la evaluacin de conceptos o contenidos
declarativo-informativos [vase M. L. Martn, Manual del curso
Planeacin, administracin y evaluacin de la enseanza, p. 147].
La primera diferencia es que sta no ciee la inmediatez de la evaluacin de conceptos. Hay destrezas que requieren tiempo para su
dominio. Por ello, la evaluacin de los procedimientos no debe hacerse
con base en si se adquieren o no las destrezas terminales, sino con base en
el nivel de progreso alcanzado por el alumno hacia al dominio total de las
tcnicas o las estrategias que se hayan diseado. Otra diferencia visible es
que su mbito de aplicacin no se circunscribe a una situacin especfica.
Por tanto, el alumno debe aplicarlos en situaciones diversas para probar
que domina los procedimientos. Una tercera diferencia consiste en que un
procedimiento general slo se da por aprendido si el alumno es capaz de
aplicarlo a diferentes disciplinas que requieren su uso.
Las evaluaciones de procedimientos pueden realizarse durante el
progreso de los alumnos en la adquisicin de conceptos y en variedad de
situaciones de aprendizaje. Por esta razn, conviene utilizar tcnicas que
permitan que el alumno elabore sus respuestas y evidencie el nivel de
logro de sus habilidades. Es decir, interesa evaluar no slo qu responde
sino cmo elabora las respuestas. Cabe recordar que la enseanza de
procedimientos es de dos tipos:
1. La que consiste en procedimientos para adquisicin y uso de conocimientos. Su evaluacin se realiza en conjuncin con la evaluacin de
contenidos o estructuras conceptuales.
2. La que consiste en procedimientos propios del mtodo de la disciplina. stos deben ser evaluados en el contexto de los contenidos
disciplinarios.
Evaluacin de actitudes, La evaluacin de las actitudes comparte con la
evaluacin de procedimientos el elemento del tiempo, ya que ambas
requieren de ste para generarse, desarrollarse o modificarse en el
J
W
128
Ensear a aprender
alumno. Por otra parte, las actitudes no siempre son fcilmente observables.
Se considera que el instrumento ms adecuado para obtener informacin que permita la evaluacin actitudinal son las guas de observacin. stas permiten registrar el progreso paulatino del alumno en la
adquisicin de las actitudes buscadas. Consisten en registros donde se
hacen evidentes la evolucin, las dificultades que se presentan, los
aspectos que ms inciden en el proceso, los factores imprevistos, etc. De
este modo, es posible introducir correcciones oportunas durante la marcha
del aprendizaje. Las tcnicas o guas de observacin permiten sistematizar
las conductas de los estudiantes, por ejemplo, en cuanto a
129
su disposicin para participar en debates y asambleas plenarias, responder

a las interrogantes del maestro y participar en trabajos de equipo.
La evaluacin de actitudes, aunque requiere el uso de tcnicas especiales, se presenta asociada a uno o a los otros dos mbitos de evaluacin, segn sea el caso del tipo de contenidos que se estn trabajado en
la enseanza. Por ello, en el transcurso del aprendizaje de algn
contenido, sea de tipo informativo o procedimental, se pueden evaluar las
actitudes.
Para concluir esta ultima seccin del captulo 3, conviene establecer
que el sistema de evaluacin propuesto trata de cumplir con tres
caractersticas y con seis condiciones fundamentales, expuestas a continuacin.
TIPO DE
NIVEL DE PRUEBA
ETAPA DE APRENDIZAJE
CONOCIMIENTO
Caractersticas
1. Evala el proceso de enseanza-aprendizaje de manera integrada.
Como forma parte del proceso, se considera que tiene los mismos tres
momentos de ste: inicial, desarrollo y trmino o final.
2. Evala en forma holstica, tomando en cuenta los distintos mbitos del
desarrollo del alumno: el conceptual, el procedimental y el afectivo.
3. Evala de manera continua, y presta atencin a todo lo que ocurre.
Ello es inherente a la evaluacin integrada en un proceso de enseanza-aprendizaje cuya intencin es formativa.
Condiciones
PROCESOS MENTALES
FIGURA 3.20. Modelo tridimensional de evaluacin
1. Que est orientado por un modelo de enseanza tambin basado en el

uso de estrategias cognitivas.
2. Que se ajuste a los objetivos del modelo de enseanza.
3. Que especifique con precisin el conjunto de competencias, desempeos y estrategias cognitivas que se trata de evaluar.
130
Ensear a aprender
4. Que especifique las condiciones en las cuales se habr de realizar la

evaluacin.
5. Que incluya criterios o estndares de evaluacin y de calificacin
consistentes con el modelo y con la competencia que se desea evaluar.
6. Que utilice tcnicas que respondan a las necesidades del modelo de
enseanza y de su sistema de evaluacin. No es posible obtener
informacin sobre todos los aspectos mencionados mediante tcnicas
convencionales. Se necesita un nuevo tipo de tcnicas que ofrezca una
variedad de opciones aJ profesor, segn los propsitos evaluativos.
Entre las tcnicas consideradas como medios tiles para obtener
informacin se encuentran: el diario del profesor, la observacin de las
clases, los coloquios abiertos, etc. Las tcnicas cualitativas deben
complementarse con las cuantitativas.
4. CMO SE DISEA UN CURSO

SIGUIENDO UN MODELO
Cerramos el ciclo de aprendizaje con el reconocimiento de que
sernos capaces de hacer lo que antes no ramos capaces de hacer,
Cuando esto sucede, sabemos que sabemos, y sabemos que
hemos aprendido. A travs del aprendizaje nos diseamos a
nosotros mismos, llegamos a ser personas diferentes.
Cabe subrayar que una evaluacin con estas caractersticas implica

que los profesores tengan una actitud investigadora, atenta a la complejidad del aprendizaje. No es una tarea fcil. Sin embargo, sin esta
actitud no se puede pensar, siquiera como posibilidad, en el progreso de la
educacin.
Comentario final del captulo

En el captulo 3 se present un planteamiento terico-hipottico sobre la
solucin (un modelo de diseo didctico) a una necesidad educativa que
fue analizada en el primer captulo. Asimismo, dicho planteamiento se
bas en el estudio terico de autores calificados y actualizados en el
campo del diseo instruccional y en el conocimiento sobre el aprendizaje
desde una perspectiva cognitiva (captulo 2). Todo ello constituye la base
terica que sustenta el modelo aqu propuesto, el cual se desarrolla en su
vertiente operativa en el siguiente captulo.
RAFAEL ECHEVERRA
N ESTE CAPTULO SE PRESENTA el aspecto operativo del modelo de

diseo didctico expuesto en el captulo anterior tericamente. Una
vez establecido qu es un modelo de diseo didctico, cules son
sus fases de elaboracin y sus componentes, la pregunta a responder ahora
es: cmo se elabora un diseo didctico segn el modelo propuesto?
Para responder esta interrogante se requiere un modelo de tipo procedimental, es decir, un modelo que proporcione el formato para la realizacin de una serie de pasos y procedimientos con miras a lograr un
objetivo: elaborar el diseo didctico de una materia o asignatura
correspondiente a un currculo determinado.
A diferencia del modelo de tipo declarativo (conocimiento sobre el qu
de la enseanza) desarrollado en el captulo 3, con el fin de proporcionar
definiciones y conceptos, el modelo operativo o procedimental que se
expone en el presente captulo tiene la finalidad de ofrecer

Enseñar A Aprender, Estrategias Cognitivas

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i En Maestros y Enseanza s renen obras de autores

La vertiginosa acumulacin del conocimiento en todas las reas, la

Etty Hayde Estvez

3. CULES SON LAS FASES

Caracterizacin general del modelo

zaje, e incluir en la evaluacin del aprendizaje el conocimiento, el uso

Encadenamiento de las fases

CULES SON US FASES Y LOS COMPONENTES DEL DISEO DIDCTICO?

diseo didctico integrado de manera congruente, entre cuyas partes

Definicin de las fases y los componentes

ELABORACIN DE FUNDAMENTARON Y DE DIRECTRICES

5. FORMULACIN DEL SISTEMA DE

FIGURA 3.1. Fases del diseo didctico

CULES SON LAS FASES Y LOS COMPONENTES DEL DISEO DIDCTICO?

mar. Esto se relaciona con determinado tipo de sociedad a la que se

4. Cules son las caractersticas y las necesidades de los estudiantes

FORMULACIN DE OBJETIVOS GENERALES Y

En esta fase se empieza a concretar el trabajo anterior, al traducirse las

CUALES SON LAS FASES Y LOS COMPONENTES DEL DISEO DIDCTICO?

cuales se desea lograr la conducta o el desempeo esperado" [M. de

nocimientos" [J. Gimeno, El curriculum, una reflexin sobre la prctica,

CULES SON LAS FASES Y LOS COMPONENTES DEL DISEO DIDCTICO: 1

visual de la estructura de los diversos niveles y las diversas dimensiones

Conocimientos, datos, hechos

FIGURA 3.2. Taxonoma general de aprendizaje

CUALES SON LAS FASES Y LOS COMPONENTES DEL DISEO DIDCTICO?

de procesos mentales basadas en M. de Snchez, Manual para el curso

MMtodos, tcnicas y procedimientos

ORGANIZACIN Y DESARROLLO DE CONTENIDOS Y

Informacin acerca de eventos

Procedimientos para adquisicin y uso de

Variables afectivas y motivacionales que

FIGURA 3.3. Taxonoma general de contenidos

CUADRO 3.1. Taxonoma general de objetivos

La finalidad de esta fase es proporcionar estructura y desarrollo a los

objetivos metacognitivos: aprender a aprender

CUALES SON LAS FASES Y LOS COMPONENTES DEL DISEO DIDCTICO?

CUADRO 3.3. Taxonoma de procesos mentales segn

CUADRO 3.4. Taxonoma de procesos mentales y

Procesos integradores que se

Procesos bsicos (pilares fundamentales

escuela y la educacin en puntos de vista y actitudes respecto a los

sobre los que descansa el pensamiento humano) ordenamiento

(implican la aplicacin de procesos bsicos)

aprendizaje correspondiente a este tipo de contenidos, de acuerdo tambin

CULES SON LAS FASES Y LOS COMPONENTES DEL DISEO DIDCTICO?

En la figura 3.6 se presenta un ejemplo de estructura conceptual

A manera de conclusin, quien esto escribe considera que ambos tipos

FIGURA 3.5. Formas de relacin conceptual

2. Contenidos procedimentales. Este tipo de conocimientos se estructuran

FIGURA 3.6. Ejemplo de estructura conceptual

CUALES SON LAS FASES Y LOS COMPONENTES DEL DISEO DIDCTICO?

CUADRO 3.5. Etapas del aprendizaje

Afirmacin de las caractersticas esenciales de los temas

3. Consolidacin Ejercitacin y revisin iterativa,

Concientizacin de los pasos

Concientizacin del proceso de

Relaciones de orden (etapas o pasos del procedimiento)

FIGURA 3.7. Estructuras de procedimiento

bsicas o pasos no se estructuran en forma aislada, sino en conexin con

gar que la inclusin de actitudes como contenidos de aprendizaje en los

CUALES SON LAS FASES Y LOS COMPONENTES DEL DISEO DIDCTICO?