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(2005). Results of the study show that from dialogue, teachers can develop Interrelational Competence (IRC) which contributes to the construction of a dialogical
education towards social transformation and mediation of the violence in schools.
Using dialogue, which permits better interaction between school individuals, tends to
improve life in the school environment.
Keywords: Dialogicity. Conflict management. School environment.
Resumen: La violencia en la escuela est comprendida como un fenmeno de
diferentes caras que forma parte de la dinmica cultural y social de la escuela. Esta
debe ser gestionada por los profesores a travs de la postura dialgica indicada por
Freire (1987), subsidiada por el dilogo propuesto por Bohm (1989, 1999) y Bakhtin
(1997 apud NAVARRO, 2005). Con eso, el presente trabajo tuvo como objetivo analizar
la contribucin del dilogo para la mediacin de la violencia escolar, a travs de una
investigacin cualitativa, con aplicacin de cuestionarios semiestructurados y teniendo
como aporte terico: Abromavay et al. (2002), Andrade (2011), Derbabieux (2002),
Cabrale Lucas (2010), Sposito (1998), Freire (1987), Bohm (1989) y Navarro (2005).
El presente estudio demostr que a partir del dilogo, los docentes pueden desarrollar
la Competencia Inter-Relacional (CIR) que contribuye para la construccin de una
educacin dialgica orientada a la transformacin social y a la mediacin de la violencia
en la escuela. Un dilogo que permite mayor interaccin entre los sujetos escolares,
mejorando la convivencia en el ambiente escolar.
Palabras clave: Dialogicidad. Gestin de conflictos. Ambiente escolar.
Introduo
A sensao de violncia e o medo so frutos do estado de violncia que
marca fortemente a sociedade moderna. Uma modernidade caracterizada pela
fragilidade dos relacionamentos humanos e pela crescente individualidade,
onde cada ser humano basta em si mesmo e o privado se sobrepe ao coletivo
(BAUMAN, 2001). Viver a modernidade lquida de Bauman significa conviver
com diferentes tipos de medos, que transitam de acordo com a incerteza e a
fluidez da dinmica social carente de segurana e proteo.
No ambiente lquido moderno, [...] a luta contra os medos se tornou tarefa
para a vida inteira, enquanto os perigos que os deflagram ainda que nenhum
deles seja percebido como inadministrvel passaram a ser considerados companhias permanentes e indissociveis da vida humana. Nossa vida est longe
de ser livre do medo, e o ambiente-lquido moderno em que tende a ser conduzida est longe de ser livre de perigos e ameaas. (BAUMAN, 2008, p. 15).
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tipos de violncia como algo que faz parte da dinmica social essencial para nos
aproximarmos de alternativas positivas de seu enfretamento.
Acreditamos que a postura dialgica proposta por Freire (1987), apoiada
pela dialogia de Bohm (1989, 1999) e de Bakhtin (1997 apud NAVARRO, 2005),
fornece importantes subsdios para a mediao da situao de violncia na escola. Postura baseada no dilogo permanente entre os sujeitos escolares, atravs da
problematizao e da reflexo sobre a realidade, onde o conhecimento construdo com a participao ativa de todos os sujeitos do processo. Processo que
possibilita refletir sobre a realidade, buscando a conscientizao dos sujeitos para
o desenvolvimento de uma prxis social, em busca da transformao da situao
de violncia na escola.
Assim, neste trabalho, temos como principal objetivo analisar a contribuio do dilogo na mediao desse quadro de violncia. Para tanto, realizamos
pesquisa de natureza qualitativa, com aplicao de questionrio semiestruturado
com seis professores (codificados em P1, P2, P3, P4, P5 e P6) de duas escolas
pblicas estaduais de Ensino Mdio do municpio de Mossor. Os trs primeiros
professores so da Escola Abel Freire Coelho e os trs ltimos so da Escola
Ada Ramalho; quatro so do sexo feminino e dois do sexo masculino. Os docentes depoentes tm bastante tempo de sala de aula e de experincia no Ensino
Mdio, em mdia 20 anos de profisso. Vivncia escolar que ficou claramente
demonstrada nas respostas ao questionrio, atravs da clareza e da qualidade dos
exemplos que apresentaram para a descrio do cotidiano de suas escolas.
As escolas escolhidas, de Ensino Mdio, possibilitam um olhar na modalidade de ensino que tem adquirido grande importncia social, local privilegiado
para estudo da juventude em idade escolar, malgrado ainda tenhamos boa parte
da juventude longe da escola. Porm, de fato, o Ensino Mdio, etapa final da
Educao Bsica, tem recebido ateno especial na sociedade contempornea,
sendo alvo de investimentos significativos, com ampliao de escolas e de matrculas como nunca antes visto na histria da educao brasileira (ZIBAS, 2002).
Segundo sua nova identidade, unitria, a escola de Ensino Mdio deve
aliar o ensino propedutico formao profissional atravs da educao dialgica. Como determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) de 1996, o
Ensino Mdio precisa trabalhar a formao integral dos educandos, com a finalidade de desenvolver todas as suas potencialidades nas dimenses: intelectual,
afetiva, fsica, tica, esttica, poltica, social e profissional; alm de prepar-los
para o exerccio da cidadania e para o mundo do trabalho.
Brasil (2008) aponta a importncia do dilogo com a juventude e as
perspectivas dos jovens relativas escola e o seu projeto pedaggico, o que
influencia diretamente na melhoria do ambiente escolar e no combate situao
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Com base na anlise do discurso, podemos compreender os sentidos produzidos pelo texto, como ele se relaciona com o contexto em que foi produzido
e qual a ideia presente naquele discurso, pois a linguagem se constitui por intermdio das relaes sociais, sendo tambm parte integrante destas. Para Oliveira
(2008, p. 16),
A linguagem apenas emerge em relaes intersubjetivas, em determinadas condies e, assim sendo, no processo de interao verbal que o signo lingustico, em qualquer de suas dimenses, reflete e refrata os valores
dessa realidade, ou seja, tornando-se um indicador sensvel e constitutivo das
mudanas sociais.
Os sentidos de um determinado discurso esto relacionados com mltiplos fatores, tanto com o que dito de maneira explcita ou implcita, as condies de sua produo, intenes do sujeito, o que poderia ter sido dito e no foi,
quanto com outros discursos que j foram proferidos sobre o determinado tema.
Essa pluralidade do discurso confirmada por Navarro (2005) quando discorre
sobre o dilogo de Bakhtin (1997 apud NAVARRO, 2005). Segundo a autora,
para Bakhtin, todo discurso dialgico, pois o eu pressupe a existncia do outro, o discurso leva e traz consigo o j dito e o no dito, o passado e o futuro, o
oculto e o descoberto (NAVARRO, 2005, p. 59).
Procuramos encontrar nos discursos dos docentes todos os apagamentos,
as contradies, os implcitos, os explcitos e a ideologia presente, isto , todos os
aspectos que representassem o contexto de violncia de suas escolas. Pegamos as
respostas do questionrio e analisamos o que foi dito atravs de parfrases. Dessa forma, observamos de que maneiras aquilo poderia ter sido dito e procuramos
desvendar o porqu daquela formao discursiva. Assim, tentamos encontrar as
marcas lingusticas que integram formao discursiva de nosso aporte terico,
interpretando e compreendendo os sentidos ali relacionados.
Na organizao deste artigo, inicialmente, discutimos o conceito de
violncia na escola apresentado pelos professores pesquisados e pelo aporte
terico de Abramovay et al. (2002), Debarbieux (2002), Cabral e Lucas (2010) e
Sposito (1998), a fim de aproximar uma definio significativa para os agentes
que atuam na escola, de ampliar a compreenso do fenmeno e de ver como
este interfere no cotidiano escolar. Em seguida, discutimos tambm o conceito
de dilogo proposto por Bohm (1989), Freire (1987) e Bakhtin (1997 apud
NAVARRO, 2005) com o objetivo de aprofundar o conhecimento sobre
a dialogia e o desenvolvimento de uma educao dialgica com o escopo de
possibilitar a mediao da violncia na escola.
Por fim, relacionando a anlise dos questionrios com o aporte terico
estudado procuramos entender tambm como a Competncia Inter-relacional
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(CIR) descrita por Andrade (2011), pode contribuir para mediar os casos de
violncia na escola e propiciar a formao de uma postura dialgica dos
professores e da escola.
Delineando um conceito de violncia
Abramovay et al. (2002) realizou uma ampla pesquisa nacional procurando caracterizar os diferentes tipos e estgios da violncia na escola. Para a autora,
o conceito de violncia na escola varia conforme o status e o local de quem fala,
por isso no h um conceito unvoco. Afirma tambm que ao longo dos anos
os estudos sobre a temtica apontaram diversos caminhos.Inicialmente eram
aliados a questes de indisciplina ou de delinquncia juvenil, hoje a violncia
na escola tambm associada a questes mais amplas, como a globalizao e a
excluso social.
Fatores familiares, psicolgicos, econmicos, sociais e circunstanciais devem ser considerados quando analisamos a violncia escolar; so fatores de risco
que influenciam no comportamento das vtimas e agressores. Entretanto, no
devemos trat-los de maneira determinista; no pelo fato de uma escola estar
localizada num bairro violento que ter casos de violncia, nem muito menos
verdade que a escola no ter violncia por estar num local dito seguro. Geralmente, estamos acostumados a associar pobreza com violncia, mas nem sempre
isso uma verdade absoluta.
Segundo Farrington (2002), esses fatores de risco podem desenvolver
comportamentos violentos em longo prazo, em contra partida, influenciam nas
diferenas entre os indivduos, pois pessoas sob as mesmas condies adquirem
comportamentos mais ou menos violentos, h pessoas com maior tendncia a
cometer violncia que outras, por isso no h que se falar em determinismo.
Debarbieux (2002) afirma que essa abordagem dos fatores de risco
importante para o estudo acerca da violncia da escola, quando temos o intuito
de analisar e identificar as variveis pessoais, familiares, contextuais e estruturais, mas no devemos consider-los como nicos e determinantes. Para o autor,
fatores de ordem interna escola, relativos organizao e funcionamento da
instituio influenciam bastante na ocorrncia dos casos de violncia. Por isso,
ele afirma, a violncia na escola deve ser analisada de maneira macro e microssociolgica.
A anlise dos questionrios remonta a esse questionamento de Debarbieux
(2002). O conceito de violncia de P3 aponta para os fatores internos e externos
escola. Para o docente, violncia na escola corresponde falta e/ou ao mau
planejamento; falha na gesto e muita falha de educao; m criao. Isso demonstra
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O conceito de Charlot aproxima-se dos conceitos de violncia dos professores pesquisados. P1 e P4 consideram como violncia as agresses fsicas e
verbais entre os sujeitos escolares. J P2 e P5 definem violncia como a falta de
respeito que gera a indisciplina e a destruio do patrimnio escolar. Os conceitos de violncia na escola desses professores se resumem aos dois primeiros nveis de violncia descritos por Charlot, a denominada violncia e as incivilidades,
aproximando a violncia do conceito de indisciplina escolar.
Na viso desses profissionais, violncia na escola e indisciplina se confundem, pois apresentam as agresses e a constante falta de respeito como evento
de violncia. Fato este comprovado nas respostas da quarta pergunta, quando foi
pedido que assinalassem os principais tipos de violncia que ocorrem na escola.
As respostas dos professores apontaram que o comportamento dos alunos
de total desrespeito dentro do ambiente escolar, tanto para com os professores,
como para com a prpria escola, traduzido na violncia moral, nas agresses
verbais e na depredao do ambiente escolar.
Diante dessa opinio dos professores, percebemos a necessidade de refletir um pouco sobre a distino de violncia e indisciplina sob a tica de Aquino
(1999), Giglio (1999) e Parra (2009). Etimologicamente, o termo indisciplina se
relaciona ao comportamento transgressor de regras impostas por uma hierarquia, associada com desordem e rebeldia. Geralmente as escolas e os professores
impem determinadas regras de comportamento para viabilizar o funcionamento adequado da instituio. Os alunos apenas devem obedecer s normas, tendo
um comportamento que escola e professores julgam adequados.
H uma ntida relao de poder e fora no estabelecimento dessas normas, por isso qualquer transgresso dos alunos considerada indisciplina. Assim,
podemos observar que a indisciplina est relacionada com questes internas e de
natureza pedaggica da escola, influenciando principalmente na relao professor-aluno. Segundo Parra (2009, p. 9264),
A indisciplina significa o contrrio disciplina, o estado de desordem, de
desobedincia e de rebeldia. A violncia por outro lado, se constitui a partir do
uso da fora, ocorre um constrangimento fsico e/ou moral. Nesse sentido ao
comparar-se violncia com a indisciplina na escola, h que se considerar uma
distino entre esses dois fenmenos.
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humana, pois todo discurso traz em si uma carga de pensamentos alheios, dentro
de um contexto temporal. Assim, os sujeitos so construdos e reconstrudos
num movimento contnuo.
O dilogo em Bakhtin (1987) se constitui na heterogeneidade, na pluralidade das vozes que formam o discurso. A ausncia dessa pluralidade impossibilita o dilogo, pois no h o confronto com o outro, um confronto que permite,
segundo Navarro (2005), construir consensos, situaes harmoniosas e criativas.
No h nmero limitado de sujeitos, pois enunciados distantes no tempo e no
espao podem participar do mesmo movimento dialgico. Por isso, expressa
profunda ateno s diferenas, variedades e alteridades entre os povos, textos,
ideologias, linguagens, buscando sempre como se articulam e se relacionam
(NAVARRO, 2005, p. 29).
A compreenso tambm essencial ao dilogo de Bakhtin (1987). Navarro
(2005) afirma que atravs da compreenso ativa encontramos o novo, criamos,
pois ao dialogarmos com o outro, o reconhecemos como outro e podemos
perceb-lo de um local que este no pode, emitindo juzos de valor a partir de
nossas crenas. Quando no encontramos o novo no encontro com o outro, no
h dilogo, significa no reconhecermos ou anularmos o outro, s vemos a ns
prprios, o j conhecido (NAVARRO, 2005, p. 67).
Para Bakhtin (1987), segundo Navarro (2005), ser significa comunicar-se
e a vida inacabada, no h ponto final, por isso, o dilogo inerente aos seres
humanos que se encontram em processo permanente de construo.
Como podemos perceber nas concepes de dilogo at ento apresentadas, este permite a aproximao dos seres humanos, une para agregar valores,
privilegia o coletivo e as relaes interpessoais, onde, numa relao mtua, os
sujeitos atuam para construrem seus conhecimentos, se transformando e transformando a sociedade, e nela, segundo Mariotti (2000), no h vencedor e perdedor, apenas ganhadores. Assim, a postura dialgica uma possibilidade real de
mediao da violncia na escola, aproximando os sujeitos escolares e permitindo
a soluo pacfica de todos os conflitos.
O dilogo em Freire (1987) convida os seres humanos a terem uma nova
postura perante o outro e a sua realidade, atravs da problematizao e da conscientizao, os sujeitos so desafiados pela justa raiva a desenvolver uma nova
prxis. E dentro do ambiente escolar, o autor prope uma prtica pedaggica
baseada na confiana e no respeito, onde educador e educando iro construir
coletivamente o conhecimento.
Com os conceitos de opressor e oprimido, o autor nos leva a refletir sobre
nossa relao com o outro e de como uma situao opressora pode se estabelecer no ambiente escolar. Um ambiente marcado por relaes hierrquicas onde
Prxis Educativa, Ponta Grossa, v. 8, n. 1, p. 273-294, jan./jun. 2013
Disponvel em: <http://www.revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa>
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Outro ponto importante da educao dialgica de Freire (1987) diz respeito ao permanente processo de ao-reflexo dentro da prtica pedaggica, o
educador deve buscar refletir sua prtica sistematicamente, no significa agir para
depois refletir, mas sim buscar a reflexo no momento da ao.Essa reflexo permite ao educador um maior entendimento do contexto de sua prtica e de como
pode buscar alternativas para solucionar situaes-problemas.
Essa postura de Freire (1987) reflete nitidamente o tipo de educao em
que ele acreditava. Uma educao libertadora, centrada na dialogicidade e na
viso humanista dos seres humanos, onde o educador no o nico detentor do
conhecimento, ao contrrio, deve apoiar sua prtica no respeito e na confiana,
buscando o aprendizado mtuo junto de seus alunos.
Como podemos perceber, Freire (1987), Bohm (1989) e Bakhtin (1987
apud NAVARRO, 2005) sugerem diferentes tipos de dilogo. Enquanto os dois
primeiros propem uma postura dialgica, Bakhtin (1987 apud NAVARRO,
2005) afirma que o dilogo faz parte do ser humano. Entretanto, segundo Navarro (2005, p. 36), os trs autores citados sinalizam a pertinncia de tornarmos
a cincia da dialogia como fundamento da vida. Atravs do dilogo, os seres
humanos podem se construir permanentemente. O dilogo uma necessidade
da condio humana.
Bohm, Freire e Bakhtin compartilham a tese de que a vida uma construo
de um grande dilogo e que ns, seres humanos somos seus participantes
ativos. Diante disso, acreditamos que situaes dialgicas podem permitir
transformaes pertinentes no tocante s formas de relacionamento humano
atuais, possibilitando novas maneiras de pensar, conhecer e agir. (NAVARRO,
2004, p. 35).
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287
Esta pergunta tambm mobilizou respostas de natureza pedaggica: trabalho constante sobre disciplina, sobre as normas da escola, fornecer cursos de
formao, palestras, filmes etc. (P2 e P5). Neste caso, o planejamento pedaggico da escola exaltado como uma possibilidade de gesto da violncia, pois influencia diretamente no comportamento de todos os sujeitos escolares. Segundo
Tognetta et al. (2010, p. 26), A organizao do trabalho pedaggico com vistas
ao desenvolvimento afetivo e cognitivo e, portanto, moral, pressupe que suas
bases estejam aliceradas na cooperao e no respeito mtuo.
Esse fazer pedaggico baseado na cooperao e no respeito tambm condiz com o pensamento dialgico de Freire (1989), quando prope uma educao
centrada na constante ao-reflexo dos sujeitos escolares e no processo de colaborao mtua entre educador e educando.
Por fim, analisando as respostas dadas para as duas ltimas perguntas1,
percebemos que na opinio dos docentes a violncia interfere bastante no bem-estar das aulas e na aprendizagem dos alunos e que as aes pedaggicas so as
maiores aliadas do processo de mediao da violncia na escola. Um cotidiano
escolar marcado pela violncia altera a rotina das escolas, causa o afastamento
dos alunos e o desestmulo dos professores.
Sem a pretenso de aprofundar as discusses sobre o cotidiano, mas somente com a inteno de refletir sobre a importncia do fazer pedaggico para a
mediao da violncia no dia-a-dia das escolas, vale a pena analisar a concepo
de cotidiano de Certeau. Segundo Duran (2007), trs pontos da teoria de Certeau
se destacam: o fato dele acreditar na capacidade inventiva dos mais fracos, o rigor
conceitual e a crtica reflexivo-histrica e o seu compromisso em narrar prticas
comuns.
Duran (2007) afirma que, para Certeau, o cotidiano construdo tambm
pelo fazer criativo de autores annimos, que reinventam a lgica imposta pelo
sistema. Quando voltamos nosso olhar para as respostas dos professores pesquisados, percebemos que a prtica pedaggica do cotidiano de violncia na escola
deve estar em constante processo de construo e reconstruo, unir foras e
planejar novas aes pedaggicas (resposta de P6), baseadas no dilogo, fazem parte
do fazer educativo criativo.
Para Tognetta et al. (2010, p. 30), o processo de preveno e mediao da
violncia na escola exige a construo de um ambiente escolar cooperativo que
possibilite:
1
Como a violncia interfere no cotidiano escolar e como pode ser minimizada? A escola desenvolve (eu)
alguma ao visando prevenir a violncia na escola?
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Favorecer a quantidade e qualidade da interao social; minimizar o autoritarismo do adulto, evitando presses e coeres, assim como o uso de recompensas e punies; incentivar os alunos a fazerem por si mesmos tudo
aquilo que j so capazes, tendo oportunidades de realizar escolhas, tomar
decises, resolver seus problemas e expressar-se livremente; empregar uma
linguagem construtiva; conceber o conhecimento como algo a ser investigado, reinventado ou descoberto pelo sujeito e no transmitido como verdade
absoluta; estimular a ao sobre o objeto do conhecimento, assim como o
estabelecimento de relaes, oportunizando (sic) discusses e reflexes sobre
situaes-problema; trabalhar a expresso dos sentimentos e a resoluo dos
conflitos interpessoais por meio do dilogo; utilizar as sanes por reciprocidade quando isso for necessrio para revalidar normas e princpios.
Tognetta et al. (2010) propem ento a construo de uma escola plenamente fundada no dilogo, sem punies autoritrias, impostas pelo uso da fora
hierrquica, mas sim, um ambiente em que todos os sujeitos escolares tenham
voz e possam contribuir, seja no processo ensino-aprendizagem ou na soluo
de problemas. Atravs desse permanente dilogo dentro da escola, vislumbra-se
a possibilidade de preveno e mediao da violncia com um envolvimento e
participao de todos, ligados pelos sentimentos de responsabilidade e amor pela
escola.
Segundo os professores, as escolas pesquisadas desenvolvem aes pedaggicas voltadas para o enfrentamento das situaes de violncia com o intuito
de estabelecer essa atmosfera cooperativa descrita por Tognetta et al. (2010). So
desenvolvidos projetos extracurriculares, palestras e reunies, junto com o apoio
da Secretaria de Educao do municpio de Mossor, visando implantar uma
atmosfera de harmonia entre todos os segmentos da escola.
Uma harmonia que, de acordo com as respostas dadas, no prescinde
da participao ativa de todos os atores escolares, havendo um forte desejo de
integrar toda a comunidade escolar, principalmente aproximando a famlia da
escola, para que os pais tambm possam contribuir com o desenvolvimento de
uma educao dialgica, base da educao popular. Segundo Gadotti (1998, p. 2),
Um dos princpios originrios da educao popular tem sido a criao de
uma nova epistemologia baseada no profundo respeito pelo senso comum
que trazem os setores populares em sua prtica cotidiana, problematizando-o,
tratando de descobrir a teoria presente na prtica popular, teoria ainda no conhecida pelo povo, problematizando-a, incorporando-lhe um raciocnio mais
rigoroso, cientfico e unitrio.
Gadotti (1998) afirma tambm que a educao popular proposta por Paulo
Freire semeou as principais ideias de uma educao emancipadora, capaz de
transformar a realidade social vigente. Vale (2001) tambm discute a importncia
290
Assim, acreditamos que uma escola pblica popular construda sobre bases slidas dialgicas pode contribuir para mediar os casos de violncia na escola, aproximando-a da comunidade, estimulando a cooperao e o entendimento
entre os sujeitos escolares, por intermdio da constituio de valores coletivos e
de solidariedade.
Consideraes finais
A violncia na escola um fenmeno social bastante complexo. Instaurada
pelo uso da fora e pela quebra do dilogo, interfere diretamente no cotidiano
escolar, por isso, precisamos buscar alternativas que contribuam para a mediao
dos casos de violncia. Acreditamos, ainda, que o dilogo a alternativa
mais adequada para o tratamento dessa violncia, pois uma postura dialgica
possibilita a problematizao da realidade e a conscientizao dos indivduos,
a fim de transformao dessa mesma realidade, atravs de uma mudana de
comportamento.
Como podemos perceber pelas respostas dos professores, o dilogo dentro da escola plenamente possvel e pode melhorar a convivncia entre os sujeitos escolares, permitindo maior aproximao interpessoal e a construo de um
ambiente escolar baseado no respeito e na colaborao, onde o conhecimento
buscado coletivamente.
Os sujeitos pesquisados evidenciam que uma postura dialgica de abertura ao outro, atravs da mobilizao de sentimentos positivos e de um fazer pedaggico criativo dentro do ambiente escolar, pode contribuir para a preveno
e interveno significativa na violncia dentro das escolas. Por isso, acreditamos
que o dilogo pode contribuir para a mediao da violncia na escola, estabelecendo novas relaes e construindo novos valores, pois a violncia na escola
um estado e no uma caracterstica, o que pode ser modificado atravs de novas
posturas e oportunidades.
291
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