UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

Universidad del Per, Decana de Amrica

FACULTAD DE LETRAS Y CIENCIAS HUMANAS

Escuela Acadmico Profesional de Filosofa

Trabajo monogrfico
TITULO: Una reconsideracin a la teora constructivista y del reflejo

Una reconsideracin a la teora

constructivista y teora del reflejo

Miembros de grupo:
-

Sebastin Galindo
Natalie
Augusto
Juan Carlos

Objetivos:
-

Hacer una revisin a las teoras constructivistas y del reflejo a fin de revalorar su

importancia
Explicar las teoras constructivistas de los autores que consideramos ms

representativos de esta importante corriente de pensamiento

Plantear ciertas tesis a estas corrientes, a fin de volver a poner a discusin la
importancia de las mismas en el mbito contemporneo.

Constructivismo

El constructivismo nace a mediados del siglo XX, tomando parte de las innovaciones
gnoseolgicas del cognitivismo y aadiendo otras, como Piaget lo explica, esto como
parte de la corriente racionalista. Sin embargo de esta se deriva una subcorriente ms
definida y que se adueara de la mayor parte de las mentes ms revolucionarias en el
mbito epistemolgico y pedaggico, el constructivismo radical el cual ejemplifica de
mejor manera el constructivismo en general y por ello veremos sus bases primero.

Este constructivismo radical toma las siguientes bases tericas:

La psicologa cognitiva moderna:

Los constructivistas radicales hacen una separacin entre normas fcticas y de
procedimiento y modelos destinados a dar sentido a la experiencias del mundo
real como si estas constituyeran una diferenciacin entre psicologa conductual
y psicologa cognitiva.
Adems adopta parte de la corriente conexionista del cognitivismo para atacar
a la corriente simblica del mismo. Los constructivistas radicales muestran un
rechazo profundo al punto de vista representacional de la mente ya que estas
representaciones serian unas representaciones de algo que esta fuera del sujeto,

atentando contra la propia psicologa cognitiva.

Piaget:
Hace una distincin entre los mecanismos de asimilacin y adaptacin en el
aprendizaje y desarrollo. La asimilacin incorpora la experiencia en una
representacin que ya es conocida por el nio; sin embargo, cuando las
discrepancias entre lo que exige la tarea y la estructura cognitiva del nio se
torna demasiado grande, el nio tiene que reorganizar sus pensamientos. Esto es
lo que se llama adaptacin.
Los constructivistas radicales darn mayor nfasis al proceso no pasivo de la

adaptacin y tornando algo ms oscura el proceso de asimilacin.

El aprendizaje contextualizado y Vygotsky:
Vygotsky, psiclogo ruso pone un marcado carcter social al desarrollo humano,
este aade al constructivismo un aprendizaje contextualizado. Esto quiere decir
que los conocimientos no se transfieren en un lugar aislado de las situaciones del

entorno social, sino que se da con la comunidad, interactuando.

John Dewey:
Fue un psiclogo filsofo visionario que creo la primera escuela experimental
en la Universidad de Chicago, en 1896. Esto sirvi para que posteriormente se
crearan numerosas escuelas progresistas a comienzos del siglo XX. Sin embargo

la escuela experimental de Dewey ha pasado al olvido junto con las escuelas que
se basaron en ella. Pero las escuelas progresistas continuaron, variopintas todas
ellas. En la segunda mitad del siglo XX las escuelas constructivistas se han
abanderado de la mayora de los programas pedaggicos en pro de la
innovacin.

Principales caractersticas del constructivismo radical:

1. Aprendizaje por descubrimiento
Esta caracterstica propone que el nio no puede aprender por medio de
instruccin alguna, ya que de ser as se tornara un sujeto pasivo. Esto se basa en
algunos estudios que comprueban que las personas recuerdan mejor lo que ellos
mismos crean que lo que otros transmiten.
2. nfasis en las situaciones de aprendizaje complejas
Los constructivistas radicales apuestan por un aprendizaje comprensivo de la
materia y no una mera ejercitacin automatizada; adems de esto se enfoca en la
motivacin por querer construir su conocimiento.
3. Basarse en situaciones de aprendizaje social
Por medio de Vygotsky, el constructivismo radical ha adoptado el aprendizaje
contextualizado como propio. Uno de los ejemplos es que la mayora de los
empleos son marcadamente sociales
4. Falta de confianza en los mtodos estndares de evaluacin
La ms extrema y trascendental afirmacin de los constructivistas es que quiz
nieguen la posibilidad de realizar evaluaciones objetivas; ya que estas atentan
directamente contra s misma. Para un constructivista radical las evaluaciones
objetivas en realidad son una prueba de una aptitud en especial y que adems
de esto su apreciacin es subjetiva. Pues el evaluador calificara de acuerdo a sus
criterios interiorizados.

Tesis de Vygotsky

Han pasado aproximadamente 80 aos desde la publicacin de la obra ms importante

de Lev. Vygotsky1: Pensamiento y lenguaje, donde se exponen sus principales ideas,
teniendo como base los estudios de Piaget y la influencia del marxismo.
Para Vygotsky el sujeto es un ser social y todos los procesos psicolgicos superiores,
estos son la comunicacin, el lenguaje, el razonamiento, entre otros de este tipo, se
adquieren primero en un contexto social

y luego se internalizan. Segn el

constructivismo social, el conocimiento no se origina en la mente humana sino en una

sociedad, dentro de una cultura en una determinada poca. El lenguaje es la principal
herramienta cultural para el aprendizaje. El sujeto construye su conocimiento porque se
capaz de leer, escribir y discutir con su entorno, a travs del dialogo el sujeto confronta
sus ideas.
El aprendizaje contribuye al desarrollo; para aprender es necesario estar en interaccin
con los dems y el desarrollo se produce internamente cuando se integran las nuevas
competencias a la estructura cognitiva. Segn Vygotsky, a mayor interaccin social es
mayor el conocimiento y ms slidas las funciones mentales.
Aporta el concepto de Zona de desarrollo prximo, esto es la distancia entre el nivel
real de desarrollo o la capacidad de resolver individualmente un problema y el nivel de
desarrollo potencial, es decir, la resolucin de un problema con la ayuda de un gua o
compaero ms capacitado.
El individuo acta sobre la realidad y la transforma usando herramientas - aqu es donde
ms se aprecia la influencia marxista - de la misma forma, el sujeto utiliza herramientas
psicolgicas para transformarse a s mismo; los llama mediadores, y los califican en dos
grupos: simples y sofisticados, los primeros son los recursos materiales y los segundos
son los signos como el lenguaje.

Tesis propuestas hacia Vygotsky

Vygotsky (1896 1934) Orsha, Bielorrusia. Es reconocido principalmente por ser el
precursor del constructivismo social.
1

Desde que ha sido publicada la obra de Vygotsky se ha ido expandiendo

la aplicacin de esta teora sobre todo en el campo de la educacin, cada vez son
ms las los colegios alrededor del mundo que apuestan por una educacin donde
el nio aprende en interaccin con su entorno.
En nuestra concepcin la verdadera direccin del
desarrollo del pensamiento no va del individual al
socializado, sino del social al individual 2
La propuesta del constructivismo social incentiva la participacin de la sociedad
en la creacin del conocimiento, donde cada individuo forma parte del crecimiento de
otro individuo y de s mismo.
Segn esto, la sociedad forma parte principal en el desarrollo del individuo, esto
se puede corroborar fcilmente en las escuelas y lugares de formacin infantil. Los
nios en interaccin con otros nios y sus maestros no solo muestran un crecimiento
intelectual, sino que tambin en la personalidad y las facultades mentales se produce un
desarrollo.
En base a esto, el individuo no se puede desarrollar aisladamente, es necesario para el
nio crecer en interaccin con otros nios y personas con iguales o diferentes
capacidades, donde l pueda desarrollarse con la ayuda de los ms capacitados y al
mismo tiempo l pueda ayudar a otros en su desarrollo.
El tomar a la sociedad como uno de los determinantes en la forma de ver el
mundo del individuo, nos parece muy acertado. Se puede ver claramente a los nios en
los distintos grupos sociales tener opiniones parecidas a las de sus amigos o familiares.
Esto es beneficioso en algunos casos, pero en sociedades como la nuestra, donde hay
muchas familias con una educacin cultural muy limitada, me parece que es un
problema.
Pero la teora no solamente trata del desarrollo cognitivo, sino que propone que
el mismo conocimiento surge en la sociedad.

Vygotsky, Lev S. (1934). Pensamiento y Lenguaje. Barcelona:

Paids, 2010 reimpr. 2012.
2

Es ah donde la teora de una cooperacin mutua entre muchos individuos para la

construccin del conocimiento deja un espacio abierto, el conocimiento cientfico. Pues
no se especifica el lmite de cuanto puede ser dejado a la construccin colectiva y
cuanto de objetiva deber ser la investigacin cientfica.
El conocimiento objetivo y verdadero como bsqueda principal de toda
actividad filosfica y cientfica parece ser dejada de lado, y se ve reducida a la mirada
de un grupo de personas en un lugar determinado y en una poca especifica.
Sin duda el constructivismo social ha tenido buenos resultados en las escuelas,
pero parece ser insuficiente para la investigacin cientfica, cuyo rigor y mtodo no
necesitan de la participacin social sino que se basa en los datos contrastables.

Tesis de Piaget

Suele considerarse a Jean Piaget como uno de los padres del constructivismo, como
teora psicolgica. Piaget, habiendo tenido estudios en Biologa, enfoca su visin del
desarrollo de la conducta y el aprendizaje humano por una va evolucionista del
individuo, la cual es repartida en etapas.
El delineamiento que hace Piaget para describir y organizar las mencionadas etapas,
queda corto desde el punto en que el nio entra en contacto con otros sujetos, pues
nuestro psiclogo toma poca consideracin sobre la influencia de la sociedad en los
modelos que el nio va a ir adquiriendo y mejorando.

Las cuatro etapas que propone son las siguientes:

1. Etapa sensoriomotriz, que comprende desde su nacimiento hasta los dos aos.
2. Etapa preoperacional, entendida entre los dos a siete aos.
3. Etapa operacional concreta, llevada a cabo desde los siete a los once.
4. Etapa de las operaciones formales, que van de los once aos hasta llegada la
adultez.

Cabe recalcar que la edad en la cual comience o acabe una etapa puede variar,
dependiendo de la incentivacin puesta en marcha, tal como seala Piaget en su libro
La formacin del smbolo en el nio: imitacin, juego y sueo.
Los aciertos de Piaget segn las lecturas que hice de l- son mayores en lo que
respecta a la etapa sensoriomotriz, porque durante estos aos no se desarrolla un
contacto con otros como tal, al no haber sistema lingstico para comunicarse, adems
de no tener nocin de lo que seran las cosas concretas propiamente dichas.
Por lo dicho, esta es la nocin ms defendible del constructivismo piagetiano,
haciendo una crtica a lo que sera las posteriores fases donde no se toma en
consideracin las relaciones con el entorno social, cosa que Vygotsky tomara ms en
cuenta. Siendo esto lo que me lleva a decir que el constructivismo social como se le
conoce a la teora vygotskyana- un elemento que complementa y corrige algunas
peripecias en las que entraba Piaget, siendo igualmente a la viceversa, puesto que
ToVygotsky ha de tomar con ms relevancia el entorno social por el cual se rodea el
nio para que las imgenes y esquemas se figuren.

Tesis propuestas hacia Piaget

-La primera etapa (sensoriomotriz), Piaget la divide en seis estadios, donde cada uno
proceder a dar una explicacin de las nociones que se van desarrollando, pasando de
una no percepcin de los objetos concretos como tales, hasta un reconocimiento de los
objetos cercanos en el infante. Adems en este periodo se desarrolla lo que sera el
smbolo, el reconocimiento del smbolo, que dara base al posterior desarrollo del
lenguaje. Todo esto se desarrolla en conjunto con lo que seran las nociones de espacio,
tiempo y causalidad. Cosa que Piaget va explicando por medio de experimentos que l
mismo realiz con sus hijos, apuntando los sucesos para relacionarlos. Estos ejemplos
son muy claros, cualquier persona podra realizarlos y ver que se cumple efectivamente
lo dicho.
-Tomando en cuenta el punto anterior, los estadios durante el primer proceso pueden
variar de duracin dependiendo del individuo, pues se aprecia que en sus tres hijos, hay
estadios que se prolongan cuando ya deberan estar otros. Esto no hace que los

planteamientos de Piaget fallen, ms bien dira que estas prolongaciones y atrasos hacen
que su teora se valide ms, dado que igual se cumplen y las nociones se desarrollan.
-Se debe tener en cuenta que el trabajo de Piaget se da en nios con condiciones
mentales sanas, y s se quiere falsear esta teora por medio de experimentos, se debe
hacer en nios con iguales facultades. Considerando esto, los estadios presentados
tambin se pueden apreciar en los individuos con problemas de orden cerebral, teniendo
en cuenta que tan atrofiado est su rgano del pensamiento. Claro est que estos sujetos
tendrn ms dificultades de pasar de un estadio a otro, y tambin para pasar a otra etapa.
Esto requerir un mayor anlisis, adems de la asistencia de una persona para
desarrollar los estadios correspondientes, no dndose de forma natural, pues esto
conllevara ms tiempo.
-El desarrollo de la causalidad en esta etapa, deja abierta la posibilidad de que se
pueda plantear una especie de prembulo para que surja el pensamiento lgico, pues se
da una especie de relacin entre causa y consecuencia. Incluso se puede ver que el beb,
sin tanto razonamiento, cuando observa un mueco y desaparece de su campo de visin,
observa la mano que trajo ese objeto cabe recalcar que el nio no tiene an
desarrollada la nocin de un objeto independiente-, como si la mano fuese la causa de la
aparicin del objeto. S tomamos en cuenta este pequeo punto, la probabilidad de que
las operaciones formales se desarrollen de manera lenta demasiado lenta-, hasta un
punto en el cual, al tener bases suficientes, la enseanza de la matemtica y la lgica se
vuelva relativamente fcil en el nio de 8 aos, y esa capacidad explote segn Piaget- a
los once. S bien, la lgica y la matemtica son procesos ms complejos, el simple
hecho de que haya una relacin entre causa y efecto dentro del nio, sienta las bases
para el desarrollo de las materias mencionadas. Aceptando esto, se podra entrar en la
cuarta etapa un poco antes, con la debida incentivacin en el nio, claro est.
-Se acepta que la inteligencia se va construyendo, comenzando a tener nociones sobre
varias cosas sin necesidad de saber cmo se les llama- que son las bases para el
posterior desarrollo ms cuestiones, una de ellas mencionadas en el punto anterior.
Parafraseando las palabras de Piaget: todo conocimiento surge de algo previo; tomo esto
para presentar lo que l denomina asimilacin y acomodacin. Menciono esto para
poder generar la siguiente idea y defender con ms ahnco mi postura que seala que la
primera etapa es la ms importante: hay necesidad de algo previo para poder tener el
proceso de acomodacin, y la asimilacin surgira en esta etapa con la captacin de los

objetos concretos e independientes, adems de que aqu se sientan las bases para el
futuro desarrollo de las materias que le sern enseadas y para la socializacin con el
surgimiento del reconocimiento de smbolos que precedern a la formacin de un
lenguaje netamente dicho. Por lo tanto, siendo esta la etapa donde se forman las
nociones bsicas para el desarrollo intelectual del individuo, se ha de tener ms cuidado
cuando se habla de esta etapa, siendo al fin y al cabo una fase donde, por incentivacin
externa o un surgimiento natural, se desarrollarn las vivencias del individuo en sentido
amplio.
-Como mencion ms arriba, uno de los desaciertos de Piaget es la poca
consideracin que hace al entorno del nio, entendindose entorno como las personas
o animales que le rodean.
-En base a las observaciones hechas por l, me ha dejado notar que sin la presencia de
un sujeto externo los estadios se demoraran ms en desarrollar, incluso dira que se
llegara al punto en el cual se estancara su posicin. Pongo el ejemplo siguiente:
cuando Piaget menciona como l esconde los objetos, superponindolos, el nio no
tiene reaccin inmediata y no reacciona ante este cambio, pero al cabo de unos das, el
nio comienza a buscar al objeto que l, Piaget, hizo desaparecer. Bajo este ejemplo
podra dar cuenta de algunas cosas. Una de ellas es que acepto que el nio tiene ms
relacin consigo mismo para descubrir lo que sera un objeto, pero solo son objetos
dependientes de l, que ni se esconden ni se escapan, porque fuera de lo que sera su
aprehensin ya no existe, debe tener contacto sensible con el objeto para dar por
existente a dicho material. Dos y yendo al ejemplo concretamente, si no hay alguien que
esconda los objetos, el nio no desarrollara lo que sera una bsqueda, pues los objetos
le son dados de manera directa sin forzar una determinada bsqueda, lo cual ocurre si
hay alguien que oculte los objetos. Como tercer dato dir que ambos puntos son
necesarios, tanto el primero como el segundo, el nio desarrollndose de manera
individual y el sujeto que lo apoye de forma externa, dndose una suerte de dependencia
pero a la vez de independencia, porque el nio necesita de alguien que lo gue o lo haga
razonar, pero solo basta que haga una vez esto para que este nio sea independiente a
la hora de razonar cuando se le presenta un problema parecido.
-Esta relacin con otros individuos se hace ms fuerte en la medida en que va
creciendo, y especialmente en la socializacin que se da en el colegio.

-Piaget en su obra Psicologa y pedagoga, parece darse cuenta de lo dicho en el

anterior guion, que la relacin que se forma con otros es importante, pero su desacierto
est en que no lo considera determinante. Se debe considerar que la carga emotiva que
puede generar una sociedad sobre el individuo, puede ser la causa de su xito o fracaso,
claro que depende de la mentalidad y la educacin recibida, y ac tambin nos damos
cuenta de que la familia es a su vez parte de la sociedad, y s es determinante en la
formacin del nio. Lo pongo as: dependiendo del estado anmico en que se encuentre,
el desarrollo de la inteligencia se ver afectada, y lo anmico del sujeto se ve afectado
con las relaciones que tiene con el medio, con su contexto, del cual no puede escapar.
Esto seran las crticas que hacemos a Piaget sobre su teora, sus aciertos y errores que
consideramos ms importante.

Teora del reflejo

Es una Teora materialista sobre el conocimiento de la realidad por parte del hombre,
sobre los procesos de reflejo en la naturaleza viva, en la tcnica, y premisas de este
reflejo en la naturaleza inanimada. La teora marxista del reflejo, aparte de los
problemas de la teora del conocimiento que estudia los caminos y los medios que
permiten al hombre alcanzar un saber verdadero, las formas lgicas universales
(categoras) y las leyes del conocer, incluye tambin cuestiones relacionadas con los
fundamentos cientfico-naturales de la actividad cognoscitiva, con el origen y la esencia
de la conciencia del hombre, as como tambin el problema relativo a la esencia de la
propiedad del reflejo en la naturaleza inerte. La dialctica materialista en la filosofa
marxista es, al mismo tiempo, teora del conocimiento y lgica dialctica. En las
publicaciones filosficas marxistas los trminos de teora del reflejo y teora del
conocimiento se emplean como sinnimos cuando se aplican a su esencia o al crculo
de cuestiones relativas a lo especfico del conocimiento humano.

Principales postulados de la teora del reflejo

La relacin cognoscitiva entre el hombre y el mundo surge al aparecer la

actividad psquica del cerebro como rgano que sirve para que el organismo
pueda relacionarse con lo que le rodea. La accin recproca que se establece
entre el individuo y el mundo; la vida, el hacer prctico del hombre, constituyen
la premisa ontolgica en virtud de la cual puede surgir, en el individuo, una
actitud cognoscitiva respecto al mundo.

En su sentido especfico, como proceso social e histrico, el conocimiento del

hombre se halla vinculado a la aparicin del lenguaje. Slo la aparicin de la
palabra permite fijar los resultados del conocimiento, le confiere continuidad, de
suerte que el conocimiento no se circunscribe a actos que constituyen una simple
repeticin y que en esencia se encuentran aislados. Aparece el proceso histrico
del conocimiento.

El que la sensacin, la percepcin y la conciencia son la imagen del mundo

exterior, por tanto, significa que su contenido gnoseolgico no puede separarse
del objeto.

En realidad, no existe la imagen cmo objeto ideal, separado del objeto material
o puesto en lugar de este ltimo, sino que existe la imagen del objeto. Ahora
bien, la imagen del objeto no es su signo. La imagen en general, sin relacin con
el objeto del cual es un reflejo, no existe. Lo que nosotros percibimos no son
imgenes, sino objetos, cosas materiales en imgenes. Es imposible separar del
objeto la imagen sin destruirla.

La verdad es objetiva en virtud de su conformidad con el objeto, el cual es

independiente del sujeto, del hombre, de la humanidad. A la vez, como tal
verdad, sta no existe fuera y al margen de la actividad cognoscitiva del hombre.
La verdad objetiva no es la propia realidad objetiva, sino el conocimiento
objetivo de esta realidad por parte del sujeto.

Bibliografa.
Jean P.iaget. ( 1986). Psicologa y pedagoga. Mxico D. F.: Sarpe y Planeta.

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http://antoniopantoja.wanadooadsl.net/recursos/varios/cons_cono.pdf