El autismo o Trastorno del Espectro Autista (TEA) forma parte de los Trastornos

Generalizados del Desarrollo entre los que se encuentran: el trastorno de Rett, el

trastorno desintegrativo infantil, el trastorno de Asperger y el trastorno
generalizado del desarrollo no especificado, todos ellos caracterizados por ser un
desorden que impide el desarrollo normal del sistema neurológico en un periodo
crítico (Frith, 2004).

En este artículo vamos a referirnos al deporte en personas con autismo y, más

concretamente, a las clases de Educación física, ya que la práctica deportiva es un
aspecto importante para mantenerse en buen estado de salud, evitar la obesidad
infantil, favorecer una mayor autonomía personal, adquirir una adecuada evolución
motriz y sobre todo para favorecer la socialización. En el ámbito escolar se debe
trabajar en una Educación para la inclusión que se caracteriza, entre otras cosas,
por hacer el deporte escolar accesible al alumnado con limitaciones funcionales o
restricciones de algún tipo.

Según Fernández, Diego, Vaquero, Alonso, Barrado, Añino, Cofre, García y

Villagra (2002a y b), desde la asignatura de Educación Física podemos:

• Fomentar la igualdad social y educativa en las actividades físico- deportivas.

• Promover, mediante el deporte, la inclusión de todas las personas sin
discriminación, asegurando la orientación coeducativa y el respeto a la diferencia.
• Desarrollar actividades deportivas inclusivas, propiciando oportunidades
reales para que el alumnado desarrolle sus habilidades, conozca, valore y practique
diferentes modalidades deportivas adaptadas y comparta ideas, sensaciones y estados
de ánimo expresados por otras personas a través de la experiencia que ofrece nuestro
cuerpo en movimiento.
• Conocer, comprender y practicar cómo tratar a personas con limitaciones
funcionales.
• Valorar la diversidad y reconocer sus beneficios como son: variedad de
puntos de vista, ideas, maneras de entender y recibir la información y de resolver
problemas.
• Ser conscientes de los beneficios que puede aportar a la sociedad la
integración y normalización de la vida de las personas con limitaciones funcionales,
valorando la práctica de actividades físico-deportivas como vía de integración social
• Desarrollar actitudes de respeto y aceptación hacia las personas con
limitaciones funcionales, practicando la empatía hacia éstas.

Hay que tener en cuenta que estos niños se fatigan enseguida tanto física como
mentalmente, por lo que hay que estar atentos a que puedan sentir sed, calor, frío
o agotamiento, cosas de las que ellos muchas veces no son conscientes y ni se les
ocurre pedir o plantearse, son insensibles a niveles bajos de dolor por lo que hay
que estar atentos a su integridad física. También tienen alterada la propiocepción,
pueden ser incapaces de darse cuenta de los estímulos de su propio cuerpo y
responder a el sentimiento de malestar con conductas inapropiadas. Otra
oportunidad de practicar programas de aprendizaje explícito de habilidades sociales
es precisamente (además del tiempo de recreo) la clase de Educación Física y es
por ello, que lo deseable es tener algún monitor de apoyo que incida en la misma
integrándose él mismo en juegos cooperativos, con grupos de dos o tres alumnos
(Attwood, 2002; Martín, 2004).

Debido a las características de estos chicos, las modalidades ideales para

iniciarlos en la práctica deportiva son los deportes de tipo dual y los individuales
(Pan y Frey, 2006). Las características del síndrome y el constante cambio de claves
en la práctica de los deportes en grupo hace que el aprendizaje de las normas de
estos deportes sea muy difícil aunque posible en personas con autismo, existiendo
estudios cuyos resultados han sido positivos (Berkeley, Zittel, Pitney y Nichols,
2001).
 Los ambientes en los que mejor se desenvuelven estos niños son aquellos que
están estructurados y que contienen actividades con un principio y un fin, ya que,
aunque hay que tener en cuenta que estos niños tienen dificultad con las tareas
motrices no es el principal problema a la hora de realizar ejercicio físico (Berkeley et
al., 2001).

Por ello, los circuitos son una de las mejores opciones a tener en cuenta, siempre
y cuando se realice un entrenamiento adecuado en los que se trabaje de forma
explícita el aprendizaje de la espera, el turno, la colaboración, la flexibilidad de las
reglas, etc., y se utilice sistemas de anticipación como las agendas visuales, con un
sistema de comunicación alternativo-aumentativo como el PECS o el sistema de
comunicación total de Benson- Schaeffer y/o la utilización en las explicaciones de
frases cortas y concretas, pudiendo obtener resultados satisfactorios como los
obtenidos en nuestro caso.

Objetivos

Conocedores de la problemática del alumno autista en los centros de Educación

Primaria y su difícil integración en el aula "normal" así como su bajo nivel de forma
física y su repercusión en su estado de salud general, el objetivo del presente
trabajo es elaborar y aplicar una propuesta práctica enmarcada dentro del área de
Educación Física que busca mejorar las habilidades motrices a través de un circuito
por estaciones empleando los materiales básicos del área. Para su aplicación se
hace necesario el empleo de un sistema de comunicación que permita la
interacción entre el profesor y el alumno, para lo cual ha sido seleccionado el
sistema Benson- Schaeffer, además de adaptar el vocabulario específico y las
acciones del área de Educación Física, llegando a crear en algunos casos, nuevos
signos.

Adaptación de un sistema de comunicación a la clase de Educación Física

Uno de los retos en este trabajo ha sido la adaptación de un sistema de

comunicación, en concreto el denominado Benson-Schaeffer a la práctica educativa
en el aula de Educación Física. Este programa de comunicación Total-Habla Signada
de Benson Schaeffer es uno de los más utilizados en los últimos quince años en
nuestro país en la intervención educativa con niños con alteraciones en la
comunicación y/o el lenguaje oral (Schaeffer, Rápale y Kollinzas, 2005),
convirtiéndose en un poderoso instrumento de enseñanza de la comunicación en
niños y niñas no verbales, que en algunos casos supone la aparición del lenguaje
oral. Al usuario, se le ofrece una entrada de lenguaje lo más completa posible, para
que asocie determinados elementos significativos en dos modos (oral y signado) de
manera que la intención de comunicación, que puede estar severamente dificultada
en la vía de producción oral, se canalice a través de un signo que puede resultarle
más fácil.

Este programa cuenta con un diccionario multimedia de signos que permite

mediante gestos faciales, manuales y verbalizaciones transmitir de forma sencilla al
niño autista la propuesta de tareas, así como dar una serie de refuerzos positivos y
correcciones durante la puesta en práctica de las actividades sirviéndole para la
valoración del resultado de sus acciones.

La mayoría de los signos utilizados han sido trasladados del diccionario de signos
específico y su correspondiente trabajo en el aula ordinaria al circuito de trabajo.
Sin embargo, el sistema de comunicación se halla descontextualizado del aula
específica de Educación Física, por lo que se hace necesario la búsqueda y creación
de signos afines a la nueva realidad fuera del aula convencional como han sido
"lanzar" y "rodar", así como los diferentes tipos de feedback de "refuerzo" y
"seguimiento" de las actividades y las "llamadas de atención".

Incorporación de la Educación Física en la dinámica de aula del niño

autista

Durante varias semanas el profesor de Educación Física trata de familiarizarse

con la dinámica, rutinas, comunicación, tareas y temporalización de las sesiones,
así como del vocabulario empleado (Benson-Schaeffer), buscando su aplicación a la
clase de Educación Física. De la misma manera, se incorpora a la rutina de ir
elaborando un circuito de tareas para observar e interaccionar con los niños y ver in
situ cuales son sus características.

Las acciones que se deben ofrecer a los niños han de estar perfectamente
estructuradas y organizadas, evitando que les produzca estrés o angustia el no
conocer qué van a hacer a continuación. Por tanto, la dinámica de clase consiste en
la colocación de tiras adhesivas con todas las acciones a modo de tarjetas que se
irán realizando a lo largo del día (figura 1). Desde el comienzo (con el tiempo
dedicado a las canciones) a las nueve de la mañana, hasta la despedida a las dos
de la tarde, todo se encuentra colocado en tarjetas en el panel que posee cada uno.
Para la incorporación de la clase de Educación Física a la rutina del aula, se ha de
confeccionar una nueva tarjeta que pueda ser incluida dentro del listado de tareas
diarias. De este modo, se incorpora una vez a la semana, la tarea de tener que
realizar un circuito por estaciones.

Creación de un circuito por estaciones para el desarrollo de las

habilidades motrices

El circuito se ha ido conformando con el paso de las sesiones, incorporándose

paulatinamente dos estaciones cada semana, llegando a alcanzar un total de diez
estaciones, las cuales han ido incrementándose en complejidad. Por tanto, al cabo
de cinco semanas quedó totalmente instaurado el circuito; a partir de ahí, se
realizaron tres sesiones más con las que se concluyó el programa de intervención.

Antes de explicar la elaboración de cada una de las estaciones, debemos tener

en consideración que al inicio de cada estación debemos dibujar en el suelo, un
 cuadrado-rectángulo que contenga dos figuras con forma de pies, los cuales
representan la parada en el recuadro, hasta que se realice la explicación (figura 2).
Esta representación ha de trabajarse bastante -incluso en el aula convencional-
hasta que se produzca la adquisición de la misma. Igualmente, es necesario que
todas las estaciones se encuentren interrelacionadas unas con otras, ya que el niño
para no perder la concentración y motivación por las actividades requiere
continuidad en la sucesión de acciones. Por último, podemos representar la
continuidad de una estación a otra marcando líneas en el suelo, o con una cuerda
que muestre el camino, etc.

A continuación pasamos a describir la elaboración de cada una de las estaciones:

• 1ª estación. Andar haciendo zig-zag entre los conos: Se forma una

hilera con los conos con una separación de un metro aproximadamente con la forma
que se prefiera. En este caso tiene forma de "L". El principal objetivo es que el niño
vaya andando haciendo zig-zag entre los conos, colocándose antes de empezar sobre
la marca del suelo de "esperar" (figura 2).

• 2ª estación. Elección de pelota, de aro y lanzamiento: Situado frente a

la portería se coloca un aro en el suelo que contiene tres pelotas de diferentes colores,
se coloca con cuerdas sobre la portería (aprovechando las esquinas y el larguero), tres
aros de diferentes colores (figura 3). El principal objetivo es la elección correcta de la
pelota y lanzamiento al aro indicado.
 • 3ª estación. Caminar sobre los bancos: Se colocan tres bancos suecos
uno a continuación de otro, en la forma que se desee pero procurando que no queden
esquinas sin ensamblar, en este caso tendrá forma de "Z" (figura 4). La finalizad es
andar sobre los bancos y mejorar el equilibrio dinámico.

• 4ª estación. Rampa, salto y croqueta: Se coloca en el suelo una rampa

(de las utilizadas para saltar el potro), en el suelo y a continuación una o dos
colchonetas (figura 5). Se busca que el niño suba por la rampa, salte y en la caída
sobre la colchoneta ruede como una "croqueta".
 • 5ª estación. Caminar sobre la cuerda: Se pone en el suelo una cuerda
larga o varias cortas anudadas unas con otras, la cuerda marca un camino más o
menos complicado atendiendo a nuestras necesidades (figura 6). Si bien la dificultad no
se incrementa con respecto a las anteriores estaciones, esta tarea busca darle
continuidad al circuito.

• 6ª estación. Tiro a portería con elección de stick de hockey: En frente

de la portería colocamos tres o cuatro sticks de hockey en el suelo uno a continuación
de otro, y una pelota en el suelo (figura 7). La función de esta estación es que el niño
discrimine entre los sticks y coja el adecuado, teniendo en cuenta que en esta estación
se genera un proceso de moldeamiento para golpear la pelota a portería.
 • 7ª estación. Elección y lanzamiento de aro a cono: Se colocan en el
suelo unos con otros tres, cuatro o cinco aros mezclados de distintos colores
dependiendo de la complejidad que busquemos en la acción, y a un metro más
adelante un cono (figura 8). Se busca la discriminación de los colores y el lanzamiento
al aro.

• 8ª estación. Agacharse y pasar a través del túnel: Se ensamblan cada

uno de los aros con dos ladrillos de plástico uno a cada lado, situando cada una de las
estructuras una a continuación de la otra formando con ello un túnel (figura 9).
 • 9ª estación. Paso bajo la valla, me incorporo y salto: Se coloca una
valla y la otra acostada a una distancia corta. Por debajo de la primera y la segunda se
sitúa una colchoneta o dos dependiendo del grosor, con la intención de evitar
accidentes (figura 10). Se trata de agacharse y pasar por debajo de la valla, para
posteriormente incorporarse y saltar por encima de la segunda.

• 10ª estación. Coger la pelota y botar sobre la marca: Colocar en el

suelo un cesto y en su interior un pelota de baloncesto o similar, siendo lo importante
que la misma bote (figura 11). En esta última estación se persigue que además de
centrar la atención del niño sobre el bote de la pelota en la marca dibujada en el suelo,
logre realizar un número de botes previamente determinado.
 Por último, consideramos interesante incluir un esquema-croquis que
sintetiza todas las estaciones en una sola imagen, donde se puede observar
cada una de ellas ubicadas en una pista polideportiva del centro educativo
(figura 12).
 Consideraciones finales
La elaboración de este circuito ha constituido un trabajo enriquecedor y
continuado en el tiempo ya que se comenzó con dos estaciones y poco a poco,
semana tras semana se llegó a las diez estaciones finales, modificándolas sobre la
marcha y aplicando nuevas ideas al proceso.

Uno de los retos que planteó la elaboración de este proyecto fue el poco material
específico para niños con este trastorno del desarrollo de Educación Física, pero
gracias a la variedad de material convencional existente en el colegio y a la
imaginación se fueron conformando las distintas estaciones.

La consecución de nuestros objetivos se ha logrado gracias al trabajo continuado

del profesorado a la hora de llevar a cabo la rutina y técnicas tanto dentro como
fuera del aula convencional, ya que hay que basarse en las experiencias previas y
lo que conocen, aplicarlo e incorporar nuevo vocabulario en su repertorio.

La incorporación de actividades físicas a la rutina diaria de estos niños es básica

y fundamental para su correcto desarrollo así como beneficioso para su buen
estado de forma. El circuito arrancó desde unos niveles básicos de complejidad, y
dado que la adquisición de nuevas habilidades para las personas autistas se
produce a largo plazo, se hace necesaria la continuidad en la aplicación de
proyectos a nivel motor como éste.

Finalmente, creemos que esta es una muestra más de las múltiples propuestas
que se pueden llevar a cabo a la hora de trabajar con niños con este tipo de
trastorno, sin olvidar que estas tareas actúan sobre el niño como relajante, ya que
le liberan del estrés al que se encuentra sometido tanto física como mentalmente.

Bibliografía

• Attwood, T. (2002). El síndrome de Asperger. Una guía para la familia.

Barcelona: Paidós Ibérica.
• Berkeley, S. L., Zittel, L. L., Pitney, L. V. & Nichols, S. E. (2001). Locomotor
and object control skills of children diagnosed with autism. APAQ, 18, 405-416.
• Fernández, C., Diego, T. Vaquero, J. L. Alonso, G. Barrado, J. M., Añino, S.,
Cofre, A., García, J. A. y Villagra, A. (2002a). Unidad Didáctica. Deporte sin exclusiones.
Libro del alumno. Madrid: CSD.
• Fernández, C., Diego, T. Vaquero, J. L. Alonso, G. Barrado, J. M., Añino, S.,
Cofre, A., García, J. A. & Villagra, A. (2002b). Unidad Didáctica. Deporte sin exclusiones.
Libro del profesor. Madrid: CSD.
• Frith, U. (2004). Autismo. Hacia una explicación del enigma. Madrid: Alianza
Editorial.
• Martín, P. (2004). El síndrome de Asperger. ¿Excentricidad o discapacidad
social? Madrid: Alianza.
• Pan, C. Y. & Frey, G. C. (2006). Physical activity patterns in youth with
autism spectrum disorders. J Autism Dev Disord, 36 (5), 597-606.
• Schaeffer, B., Rápale, A. & Kollinzas, G. (2005). Habla signada para alumnos
no verbales. Madrid: Alianza Editorial.