Connelly y Clandini 1995 Relatos Experiencia Imv Narrativa en Larorsa

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Relatos de Experiencia e Investigac

Narrativa.
F. Michael Connelly y D. lean Clandinin.
Lo que importa es que las vidas

ven como modelos. S610 las histo
ven. y es duro construir historia
que vivir. Solo podemos vivir en
torias que hemos ledo u odo.
nuestras propias vidas a travs
tos. Pueden ser textos leidos, ca
experimentados electr6nicamente
den venir a nosotros, como los
llos de nuestra madre, dicind
que las convenciones exigen. C
ra que sea suforma o su medio, e
torias nos hanformado a todos n
y son las que debemos usar par
car nuevas ficciones, nuevas nar
Heilbrun 198
Writing a Woma
La investigacin narrativa se utiliza cada vez m

tudios sobre la experiencia eductiva. Tiene una larg
ria intelectual tanto dentro como fuera de la educac
razn principal para el uso de la narrativa en la in

cin educativa es que los seres humanos somos org
contadores de historias, organismos que, individual y
mente, vivimos vidas relatadas. El estudio de la narra
lo tanto, es el estudio de la forma en que los seres h
experimentamos el mundo. De esta idea general se d
12
F.
MICHAEL CONNELLY y
D.
JEAN CUNDININ
tesis de que la educacin es la construcin y la re-construccin de historias personales y sociales; tanto los profesores
como los alumnos son contadores de historias y tambin personajes en las historias de los dems y en las suyas propias.
Es igualmente correcto hablar de "investigacin sobre la
narrativa" o de "investigacin narrativa". Entendemos que la
narrativa es tanto elfenmeno que se investiga como el mtodo de la investigacin. 'Narrativa' es el nombre de esa cualidad que estructura la experiencia que va a ser estudiada. y
es tambin el nombre de los patrones de investigacin que
van a ser utilizados para su estudio. Para preservar esta distincin usaremos un recurso razonable y ya bien establecido: llamar 'historia' o 'relato' al fenmeno y 'narrativa' a la
investigacin. As, decimos que la gente, por naturaleza, lleva vidas "relatadas" y cuenta las historias de esas vidas, mientras que los investigadores narrativos buscan describir esas
vidas, recoger y contar historias sobre ellas, y escribir relatos de la experiencia.
Quizs porque est focalizada sobre la experiencia humana. quizs porque es una estructura fundamental de la experiencia humana vivida, y quizs porque tiene una cualidad
holstica, la narrativa ocupa un lugar importante en otras disciplinas. La narrativa es una forma de caracterizar los fenmenos de la experiencia humana y, por tanto, su estudio es
apropiado en muchos campos de las ciencias sociales. Al campo de estudio en su globalidad se le llama normalmente
narratologa, un trmino que atraviesa diversas reas de conocimiento como la teora literaria. la historia. la antropologia.
el arte, el cine, la tea logia, la filosofa, la psicologia, la
lingstica, la educacin e, incluso, algunos aspectos de la
biologa evolucionista l .
1. Una de las mejores introducciones al campo de toda esta literatura es
el libro Sobre la Narrativa, de Mitchell (1981). La investigacin narrativa puede
remitirse hasta la Potica de Aristteles o las Confesiolles de San Agustn (ver
Ricoeur 1984, especialmente su uso de esas dos fuentes para relacionar el tiempo y la narrativa). Ha tenido diversas aplicaciones en un gran ndmero de campos de estudio, incluido el estudio de la educacin. A ese respecto, puede considerarse central el trabajo de Dewey (1916. 1934, 1938a, 1938b) sobre el
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACiN NARRATIVA
La mayora de los estudios educativos sobre

tienen correspondencias en las ciencias sociales.
de "la psicologia individual" de Polldnghorne (19
105), que arranca a mediados del siglo XIX, co
dios de narrativas psicolgicas que tienen equiv
cativos. Las categoras que utiliza el autor (histo
biografa, historia de vida, fragmento de vida. e
sis de Freud y la consulta organizacional) apare
en la literatura educativa. Estas categoras de in
tienden, como seala Polkinghorne, a enfocar l
tiempo, el espacio, la experiencia y la sociabilidad. La narrati

ga historia en literatura y en teora literaria (p. ej., Booth 1
1957; Hardy 1968; Kermode 1967; Scholes y KelJogg 1966).
el relato sea inherentemente temporal implica que tanto la histo
1981) com\) la filosofa de la historia (Carr 1986; Ricoeur 19
en tanto que ambas estudian el tiempo, tengan un papel imp
hora de configurar los estudios narrativos en las ciencias soc
pos teraputicos tambin estn haciendo importantes contribu
1976, 1981; Spence 1982). En psicologfa, la narrativa slo h
recientemente, aunque Polkinghorne (1988) afirma que duran
siglo formaban parte del campo estudios muy prximos a la
desaparecieron despus de la Segunda Guerra tras el triunfo de
basados en las ciencias naturales. Algunas de las fuentes psiC
tadas en los estudios narrativos son Bruner (1986) y Sarbin (
trabajos sobre la naturaleza del conocimiento narrativo ms im
sugerentes desde el punto de vista educativo, hay que citar los
ficos de Johnson (1981, 1987, 1989) sobre el lenguaje y e
corporalmente encarnado, y el trabajo de Lakoff y Johnson
metfora. Puesto que la educaci6n es, en definitiva, una tarea
tual, tambin son importantes para los estudios educativos
Maclntyre sobre la tica narrativa (1966, 1981) Y los escrtos
la teologa narrativa (1971, 1975, 1986). El primer libro amp
bido y metodolgicamente orientado sobre el uso de la narra
cias sociales apareci en campos teraputicos; as el libro d
(1988) titulado El conocimiento narrativo y las ciellcias socia
estuvo precedido por el de Mishler (1986) Entrevistas de in
rrativa y contexto, aunque este dltimo tena un alcance bas
libro de Van-Maanen (1988), escrito desde la antropologa, o
duccn cttica a la etnografa de los relatos tanto como tem
punto de vista de las formas de escritura de los etngrafos. Ta
Hawkns (1988) escribieron un capftulo titulado ..Relatar hi
gacin. Y, desde luego, muchas otras obras seguirn a las qu
14
F.
MICHAEL CONNELLY y
D.
JEAN CLANDlNIN
de un individuo, considerada en un lapso de tiempo. Considrese, por ejemplo, el uso regular, existente desde hace
mucho tiempo, de los registros de ancdotas en campos tales
como la investigacin del desarrollo del nio, los estudios
de educacin infantil, y la orientacin escolar. De este enfoque se deriva una de las crticas ms frecuentes a la narrativa, a saber, que privilegia indebidamente al individuo sobre
el contexto social.
La investigacin narrativa puede estar tambin sociolgicamente preocupada por grupos y por la formacin de la
comunidad (ver el tratamiento narrativo de la comunidad en
Carr, 1986). La histrica discusion de Goodson (1988) sobre
las historias de vida de los profesores y sobre los estudios
del currculum en la enseanza di como resultado un estudio sociolgicamente orientado de las historias de vida tanto
en sociologa como en antropologa, y tambin en los estudios sobre educacin. Goodson vea la autobiografa como
una variante de las historias de vida. No obstante, a partir de
recientes desarrollos educacionales en obras tales como Carreras de Profesor (Sikes, Measor y Woods, 1985), Vidas y
Carreras de Profesores (Ball y Goodson,1985), y Carreras
del Profesor y Mejora Social (Huberman 1988), en donde el
enfoque est en la profesionalizacin, sera razonable mantener una distincin entre la biografa y la autobiografa por
un lado y las historias de vida por otro. Goodson indic a la
escuela de Chicago como la ms influyente en los trabajos
sobre las historias de vida gracias a socilogos como Park y
Becker. Polkinghorne puso el nfasis en las teoras filosficas de la interaccin simblica de Mead (tambin de la escuela de Chicago).
Berk (1980), en una discusin sobre la historia de los usos
de la autobiografa y la biografa en educacin, seal que la
autobiografa era una de las primeras metodologas para el
estudio de la educacin. Trasladando la investigacin desde
la pregunta "qu significa para una persona el ser educada?" a la de "cmo se educa a la gente, en general 1" parece
que se ha llegado al final de la autobiografa y la biografa
en los estudios sobre educacin. Este declive es paralelo al
declive del estudio de 10 individual en la psicologa

10 describe Polkinghorne. Recientemente, sin emb
nar (1988), Grumet (1988), y Pinar y Grumet (19
rrollaron con sus alumnos una fuerte tradicin autob
en los estudios educativos.
Hay tres lneas de investigacin, bastante relacio
tre s, que estn enfocadas especialmente sobre el r
toria oral y folklore, cuentos de nios, y los usos de
tos en las experiencias lingsticas, tanto en el p
como en la escuela. Dorson (1976) distingui entr
ria oral y la literatura oral, una distincin que prom
ver el caracter y los orgenes del conocimiento p
popular en la enseanza. Tambin Dorson propuso
do del amplio campo de fenmenos tratados usual
la investigacin narrativa que tienen grandes pos
para 1<1 investigacin educativa. Entre ellos, fenm
como cultura material, costumbres, artes, pica,
proverbios. adivinanzas, poemas y mitos. Adem
seal que los mitos son las estructuras hechas re
subyacen en el folkore y en la historia oral, una ob
que conecta la investigacin narrativa con la teori
(por ejemplo Frye, 1988) El uso educativo ms co
la historia oral en Norte Amrica es el proyect
(Wigginton, 1985,1989).
El trabajo de Applebee (1978) es una referenc
para los estudios sobre los cuentos de los nios y
expectativas que tienen los nios de encontrar his
to en los profesores como en los textos. La revisin
Smith (1986) de toda esa literatura distingue entre
maciones estructuralistas que se refieren a esquema
trminos l'imilares extrados de las teoras de la cog
ejemplo Mandler, 1984, Schank y Abelson, 19
aproximaciones que se refieren al significado a pa
tradicin hermenutica (por ejemplo Erwin-Tripp y
Kernan, 1977; Gadamer, 1982; Mcdowell, 1979)
sin curricular de esta literatura se encuentra en l
cia (Egan, 1986; Jackson, 1987) de que las mater
res estn organizadas en forma de historietas
16
F.
MICHAEL CONNEU.Y y
D. ]EAN
CLANDININ
Jakson escribi que "incluso cuando la materia en s misma

no sea una historia, la leccin contiene normalmente un gran
nmero de segmentos narrativos". (p. 307) Y Egan propuso
un modelo que "nos animara a considerar las lecciones o
unidades curriculares como buenas historias para ser contadas ms bien que como conjuntos de objetivos para ser
conseguidos" (p. 2).
El trabajo de Applebee es un desarrollo de las aplicaciones de las narraciones en la enseanza del lenguaje, una lnea de investigacin a la que a veces se la ha llamado "el
trabajo del grupo de Cambridge". La mayor parte de este trabajo se focaliza sobre el desarrollo del currculum o sobre el
mtodo de enseanza (por ejemplo Britton, 1970) pero hay
tambin tradiciones tericas (por ejemplo Britton, 1971) Y de
investigacin (por ejemplo Applebee, 1978, Bissex y Bullock,
1987; Wells, 1986). El libro de Lighfoot y Martin (1988) en
honor a Britton ofrece una buena introduccin a toda esa literatura. Recientemente este trabajo ha empezado a desarrollarse en estudios sobre el lenguaje de los adultos y sobre el
aprendizaje de una segunda lengua (Allen, 1989; Bell, en
prensa; Conle, 1989; Cumming, 1988; Enns-Conelly, 1985,
en prensa; Vechter, 1987). En nuestro trabajo sobre el
currculum, nosotros vemos las narrativas de los profesores
como metforas para las relaciones de enseanza-aprendizaje. Entendindonos a nosotros mismos y a nuestros alumnos
desde un punto de vista educativo, necesitamos entender a
las personas con una narrativa de las experiencias de vida.
Las narrativas de vida son el contexto en el que se da sentido
a las situaciones escolares. Esta visin narrativa del
currculum tiene un eco en el trabajo de los investigadores
del lenguaje (Calkins, 1983) y en estudios generales sobre el
currculum (B. Rosen, 1988; Lightfoot y Martin, 1988; Paley,
1979).
La narrativa est situada en una matriz de investigacin
cualitativa puesto que est basada en la experiencia vivida y
en las cualidades de la vida y de la educacin. La revisin de
Eisner (1988) sobre el estudio educativo de la experiencia
relaciona implcitamente la narrativa con el trabajo de inves-
tigadores educacionales de orientacin cualitativa qu

jan con la experiencia desde la filosofa, la psicolog
ra crtica, los estudios del currculum y la antropol
revisin de Elbaz (1988) de los estudios sobre el pen
to del profesor cre un perfil de los enfoques ms ce
la familia de los estudios narrativos. Una de las maner
ella construa tal familia era revisando estudios sobre
sonal" para mostrar como dichos estudios tenian u
dad con la narrativa. Otra cuestin importante para E
el tema de la "voz", el cual, tanto para ella como pa
tros (Clandinin, 1988), relaciona la narrativa con los
feministas (por ejemplo, Personal Narratives Group
La principal preocupacin de Elbaz es la relativa a
Distinguiendo entre el relato como "un dis
metodolgico" y como "metodologa en s misma",
la narrativa con muchos estudios educacionales que
no sean conscientes de utilizar la narrativa, transm
datos en forma de relatos o utilizan historias parti
como datos puros1. Hay tambin una gran cantidad
tura sobre educacin que tiene cualidades narrativas
no se encuentra en los documentos de revisin en
podra razonablemente aparecer (por ejemplo W
1986). A esta literatura la llamamos "relatos de pro
relatos sobre profesores". Este nombre se refiere
de primera y de segunda mano, escritos por profeso
otras personas, que tratan sobre profesores, estudia
ses, y escuelas3
2. Sobre esta base, pueden calificarse como trabajos relacion

narrativa las investigaciones de Shulman sobre los profesores expe
los trabajos de ScMn sobre la prctica reflexiva (1987, en prensa),
sobre el anlisis de polfticas (1988), los de Munby sobre las met
profesores (1986) y los de Linco1n y Guba sobre el enfoque natu
evaluaci6n (1985).
3. Algunos ejemplos de trabajos sobre "historias de profeso
les (1989), Barzum (1944), Rieff(1972), Booth (1988), Natkins (1
(1981, 1986), Calkin (1983), Steedman (1982), Amstrong (1980
(1969), Rowland (1984) y Meek. Amstrong, Austerfield, Graham
(1986). Ejemplos de "historias sobre profesores" son los trabajos d
(1986), Bullough (1989), Enns-Connolly (en prensa), algunos
18
F.
MICHA.EL CONNELLY y
D. lEAN CLANDININ
En este artculo vamos a sealar distintas posibilidades

para la indagacin narrativa en los estudios sobre educacin.
La importancia educacional de esta lnea de trabajo reside en
que aporta ideas tericas sobre la naturaleza de la vida humana (en tanto que "vivida") que pueden aplicarse a la experiencia educativa (tambin en tanto que experiencia "vivida"). A pesar de su importancia, no hemos intentado contribuir a la larga tradicin de la narrativa en las humanidades,
y tampoco hemos tratado de llenar el vaco existente entre
las humanidades y las ciencias sociales en el campo de los
estudios educativos. En el resto del artculo vamos a explorar varios de los aspectos metodolgicos de la investigacin
narrativa.
Empezando el relato:
el proceso de la investigaci6n narrativa.
Muchos informes sobre investigacin cualitativa ofrecen
una descripcin de cmo se negocia la entrada en la situacin de campo. La negociacin de la entrada en el campo es
vista, comnmente. como una cuestin tica que tiene que
ver con los principios que establecen las responsabilidades
tanto de los investigadores como de los practicantes. No obstante, otra forma de entender el proceso de negociacin, y
tambin desde el punto de vista tico, es verlo cOmO una discusin sobre una unidad narrativa compartida. En otro lugar (Clandinin y Connelly, 1988) hemos escrito sobre este
punto de la siguiente manera:
"Hemos demostrado cmo el xito de la negociacin y,
la aplicacin de los principios no garantizan por s( solos un
estudio fructlfero. La razn, naturalmente, es que la investiLightfoot y Martin (1988) y Garff y Warner (1989), la triloga de Smith y
otros (1986, 1987, 1988), Kilbourn (en prensa), Ryan (1970) y Shulman y
Colbert (1988). El libro La vida en las aulas, de Jack-son (1968) jug un papel
germinal y muy significativo con respecto a la literatura sobre "historias de
profesores" e "historias sobre profesores".
gacin colaborativa constituye una relacin.

tidiana por ejemplo, la idea de amistad implic
de algo compartido: la interpenetracin de d
ras personales de experienc}as. El mero conta
cimiento, no amistad. Lo mismo puede decirse
gacin colaborativa en tanto que requiere un
tensa., anloga a la amistad. Y las relaciones
como seala Maclntyre (1981), a travs de las
rrativas de nuestras vidas" (p. 281).
Esta forma de entender la negociacin par
el campo de la investigacin subraya que la inv
rrativa transcurre dentro de una relacin entre
dores y los practicantes que est construida co
nidad de atencin mutua (caring community)
bos, investigadores y practicantes. cuentan his
relacin en la investigacin, es muy posible q
rias que se refieran a la mejora en las propias
y capacidades (empowerment). Noddings (19
que en la investigacin sobre la enseanza "
poca atencin, en la actualidad, a los asuntos
y colegialidad. y que esa investigacin deberla
tada y construida como una investigacin par
za" (p. 510). Esta ,autora enfatiza la naturalez
del proceso de investigacin desde el punto d
todos los participantes se ven a s mismos co
de una comunidad que tiene valor para ambos
gadores y practicantes, para la teora y para la
Hogan (1988) escribi sobre las relacione
gacin de forma similar: "las relaciones en la
ran las propias disposiciones y capacidades
relationships) se desarrollan en el tiempo; y
los participantes reconocer el valor que conlle
Tales relaciones implican sentimientos de co
desarrollan en situaciones de igualdad. aten
propsito e intenCin compartidos". (p. 12).
varios elementos importantes en la relacion de
la igualdad entre los participantes, la situaci
mutua, y los sentimientos de conexin. Un cie
20
F.
MICHAEL CONNELLY y
D. JEAN
CLANDlNIN
la igualdad entre los participantes es particularmente importante en la investigacin narrativa. No obstante, en la relacin entre el investigador y el practicante (en la que durante
mucho tiempo se ha mantenido en silencio a los practicantes, utilizados como meros objetos de estudio), nos encontramos con un dilema. Los practicantes se han visto a s mismos sin una voz propia en el proceso de investigacin, y
muchas veces han encontrado difcil el sentirse animados y
autorizados para contar sus historias. Se les ha hecho sentir
desiguales, inferiores. Noddings (1986) nos presta una buena ayuda para pensar en la investigacin narrativa a travs
de este dilema cuando escribe que "nos acercamos a nuestra meta viviendo con aquellos a los que enseamos en una
comunidad de atencin mutua (caring community), gracias
a modelos. dilogos, prcticas y confirmaciones. De nuevo
podemos ver cmo este lenguaje.se ha convertido en un lenguaje poco comn" (p. 502).
En esta cita, Noddings habla de la relacin de enseanza-aprendizaje, pero lo que ah dice tiene sentido tambin para
una reflexin sobre la relacion entre investigadores y practicantes. Lo que ella peda es que prestramos atencin a la
forma en que nos situamos a nosotros mismos en relacin con
las personas con las que trabajamos, a la manera en la que
nosotros trabajamos de una forma colaborativa, y a la manera en la que todos los participantes modelan, en sus prcticas, una cierta valoracin y confirmacin mutua. Lo que
Hogan y Noddings destacan es la necesidad de tiempo, de
relacin, de espacio, y de voz cuando se establece la relacin de colaboracin, una relacin en la cual ambos, investigadores y practicantes, tienen voz en el sentido de Britzman
(en prensa). Brizman escribi:
"La voz es el sentido que reside en el individuo y que le
permite participar en una comunidad... La lucha por la voz
empieza cuando una persona intenta comunicar sentido a alguien. Parte de ese proceso incluye encontrar las palabras.
hablar por uno mismo y sentirse odo por otros... La voz sugiere relaciones: la relacin del individuo con el sentido de
su experiencia (y por tanto, con el lenguaje) y la relacin
RELATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA
del individio con el otro, ya que la comprensin es

ceso social".
Al empezar el proceso de la investigacin narr
particularmente importante que todos los participan
gan voz dentro de la relacin. Eso supone, como seal
(1986), que se juega a un "juego de creencia". es de
pone una forma de trabajar en el interior de una relac
exige conocimiento conectado. una relacin en la qu
conoce est personalmente unido a 10 conocido. La d
o la separacin no caracterizan el conocimiento con
El "juego de creeencia" es una forma de conocimie
conlleva un proceso de auto-insercin en la historia
como una forma de conocer esa historia y COmO una
de darle voz al otro. Elbow acenta la naturaleza co
dora del "juego de creeencia" cuando escribe: "el j
creer... es esencialmente cooperativo o participat
acontecimiento central es el acto de entrar dentro
samiento o la percepcin de alguien" (p.289).
En la investigacin narrativa es importante que e
tigador escuche primero la historia del practicante,
practicante quien primero cuenta su historia. Pero
quiere decir que el investigador permanezca en sile
rante el proceso de la investigacin. Quiere decir que
ticante, a quien durante mucho tiempo se le ha silen
la relacin de investigacin, se le est dando el tiem
espacio para que cuente su historia, y para que su
tambin gane la autoridad y la validez que han tenid
pre los relatos de investigacin. Coles (1989) hizo u
similar cuando escribi "pero en aquella oscura tar
vierno senta urgencia por dejar a cada paciente se
fesor: oyndose a s{ mismos ensearte, a travs de s
cin, los pacientes aprenderan las lecciones que
instructor aprende slo cuando l se convierte en un
dispuesto. impaciente por ser enseado" (p. 22). La
gacin narrativa es un proceso de colaboracin que
una mutua explicacin y re-explicacin de historias
da que la investigacin avanza. En el proceso de em
vivir la historia compartida de la investigacin nar
18
F.
MICHAEL. CONNEL.L.Y y
D. JEAN Ct..ANDIN1N
En este artculo vamos a sealar distintas posibilidades

para la indagacin narrativa en los estudios sobre educacin.
La importancia educacional de esta lnea de trabajo reside en
que aporta ideas tericas sobre la naturaleza de la vida hu
mana (en tanto que "vivida") que pueden aplicarse a la ex
periencia educativa (tambin en tanto que experiencia "vivida"). A pesar de su importancia, no hemos intentado contribuir a la larga tradicin de la narrativa en las humanidades,
y tampoco hemos tratado de llenar el vaco existente entre
las humanidades y las ciencias sociales en el campo de los
estudios educativos. En el resto del artculo vamos a explorar varios de los aspectos metodolgicos de la investigacin
narrativa,
Empezando el relato:
el proceso de la investigacin narrativa.
Muchos informes sobre investigacin cualitativa ofrecen
una descripcin de cmo se negocia la entrada en la situacin de campo. La negociacin de la entrada en el campo es
vista, comnmente, como una cuestin tica que tiene que
ver con los principios que establecen las responsabilidades
tanto de los investigadores como de los practicantes. No obstante, otra forma de entender el proceso de negociacin, y
tambin desde el punto de vista tico, es verlo como una discusin sobre una unidad narrativa compartida. En otro lugar (Clandinin y Connelly, 1988) hemos escrito sobre este
punto de la siguiente manera:
"Hemos demostrado cmo el xito de la negociaci6n y.
la aplicaci6n de los principios no garantizan por s( solos un
estudio fructfero. La raz6n, naturalmente, es que la investiLightfoot y Martn (1988) y Garff y Warner (1989), la triloga de Smith y
otros (1986, 1987, 1988), Kilbourn (en prensa), Ryan (1970) y Shulman y
Colbert (1988). El libro La l/ida en las aulas, de Jackson (1968) jug un papel
germinal y muy significativo con respecto a la literatura sobre "historias de
profesores" e "historias sobre profesores".
REI.ATOS DE EXPERIENCIA E INVESTIGACiN NARRATIVA
gadn colaborativa constituye una relacin, En

tidiana por ejemplo, la idea de amistad implica la
de algo compartido: la interpenetracin de dos
ras personales de experiencias. El mero contacto
cimiento, no amistad. Lo mismo puede decirse de
gacin colaborativa en tanto que requiere una
tensa, anloga a la amistad. Y las relaciones se
como seala Maclntyre (/98/), a travs de las u
rrativas de nuestras vidas" (p. 281).
Esta forma de entender la negociacin para la
el campo de la investigacin subraya que la inves
rrativa transcurre dentro de una relacin entre lo
dores y los practicantes que est construida como
nidad de atencin mutua (caring community). C
bos, investigadores y practicantes, cuentan histor
relacin 'en la investigacin, es muy posible que
rias que se refieran a la mejora en las propias di
y capacidades (empowerment). Noddings (1986
que en la investigacin sobre la enseanza "se
poca atenci6n, en la actualidad, a los asuntos de
y colegialidad, y que esa investigacin debera s
tada y construida como una investigaci6n para
za" (p. 510), Esta autora enfatiza la naturaleza
del proceso de investigacin desde el punto de
todos los participantes se ven a s mismos com
de una comunidad que tiene valor para ambos, p
gadores y practicantes, para la teora y para la p
Hogan (1988) escribi sobre las relaciones e
gacin de forma similar: "las relaciones en las
ran las propias disposiciones y capacidades (
relationships) se desarrollan en el tiempo; y lle
los participantes reconocer el valor que conlleva
Tales relaciones implican sentimientos de cone
desarrollan en situaciones de igualdad, atenc
propsito e intencin compartidos", (p. 12). Ho
varios elementos importantes en la relacion de in
la igualdad entre los participantes, la situacin
mutua, y los sentimientos de conexin. Un ciert
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F.
MICHAEL CONNELLY y
D.
lEAN CLANDlNlN
investigador tiene que ser consciente de estar construyendo

una relacin en la que ambas voces puedan ser odas. Lo anterior enfatiza la importancia de la construccin mutua de la
relacin de investigacin; una relacin en la que ambos, practicantes e investigadores, se sientan concernidos por sus relatos y tengan voz con la que contar sus historias.
Viviendo el relato:
la continuacin del proceso de la investigacin narrativa.
Lo que debe quedar claro a partir de la secci6n anterior
es que hay que entender el curso de la investigacin narrativa como un proceso en el que continuamente estamos intentando dar cuenta de los mltiples niveles (temporalmente simultneos y socialmente interactivos) en los que procede el
estudio. La tarea central es evidente cuando se comprende
que la gente est viviendo sus historias en un continuo contexto experiencial y, al mismo tiempo, est contando sus historias con palabras mientras reflexionan sobre sus vivencias
y se explican a los dems. Para el investigador esto es parte
de la complejidad de la narrativa porque una vida es tambin
una cuestin de crecimiento hacia un futuro imaginario y, por
lo tanto, implica recontar historias e intentar revivirlas. Una
misma persona est ocupada, al mismo tiempo, en vivir, en
explicar, en re-explicar yen re-vivir historias.
Ser capaz de ver y de describir relatos en las acciones
diarias de los profesores, los alumnos, los administradores,
etc. requiere que se produzca un delicado giro mental en el
investigador. Los embrollos se hacen cada vez ms agudos
tal como se van contando y re-contando historias, sin embargo es ah, en ese proceso, donde se establecen y se reajustan
los horizontes temporales, sociales y culturales. Hasta qu
distancia hay que ir en una investigacin del pasado y del
futuro de los participantes?, qu esferas de la comunidad
deben ser indagadas y hasta qu grado de profundidad social
debe desarrollarse la investigacin? Cuando uno se ocupa de
la investigaci6n narrativa el proceso se convierte incluso en
,RELATOS DE ExPERIENCIA E INVESTIGACIN NARRATIVA
ms complejo puesto que, Como investigadores, nosotro

convertimos en parte del proceso. Las dos narraciones, l
participante y la del investigador. se convierten, en p
gracias a la investigacin, en una construccin y re-cons
cin narrativa compartida.
La investigacin narrativa en las ciencias sociales e
forma de narrativa emprica en la que los datos emprico
centrales para el trabajo. La inevitable interpretacin q
produce, intrnseca incluso en el proceso de recogida d
tos, no coloca a la narrativa dentro de la ficcin, aunq
lenguaje de la investigaci6n narrativa est profundamen
gado con trminos derivados de la crtica literaria de l
cin. Diversos mtodos de recogida de datos son posibl
que el investigador y el practicante trabajan juntos en
relacin de colaboracin. Los datos pueden ser recogid
forma de notas de campo de la experiencia compartid
anotaciones en diarios, en transcripciones de entrevista
observaciones de otras personas, en acciones de contar
tos, de escribir cartas, de producir escritos autobiogrf
en documentos (como programaciones de clase y boleti
en materiales escritos como normas o reglamentos, o
vs de principios, imgenes, metforas y filosofas per
les. Ms adelante, en nuestra discusin sobre la trama, l
portancia de la narrativa como una totalidad quedar m
festada de fOrma clara. Pero el sentido de totalidad es
construido gracias a una fuente de datos rica y elabora
forma que enfoque las particularidades concretas de la
a partir de las que puedan crearse relatos poderosos. A
tinuacin recogemos pequeos extractos de diversos est
narrativos. Tales extractos ilustran la variedad de las fu
de datos narrativos y la diversidad de las formas de rec
de dichos datos.
Notas de campo de la experiencia compartida.
Una de las principales herramientas de trabajo en

vestigacin narrativa son las notas de campo recogidas
vs de la observacin participati va en un escenario pr
24
F.
MICHAE!.. CONNE!..!..Y y
D.
lEAN C!..ANDlNIN
compartido. Hay numerosos estudios narrativos (Clandinin,

1986,1989; Hoffman, 1988; Kroma, 1983) que utilizan notas
de campo. Ofrecemos a continuacin un ejemplo tomado de
un estudio narrativo con una profesora en el que se utilizan
esta clase de notas (Clandnin y Connelly, 1987):
"Marie les envi para que empezaran en la casa encantada. Dej que los otros nios eligieran el lugar para sus
actividades y entonces todos miraron a los alumnos que se
encontraban en la casa encantada. Haban construido una
casa encantada con grandes adoquines. Tambin haban hecho varias mscaras que movan hacia arriba y hacia abajo. Las paredes se mov(an y ellos decan que era un esp!ritu.
Hicieron esta demostracin durante dos o tres minutos y los
dems alumnos aplaudieron. Entonces fueron a sus sitios respectivos y los nios del rincn de los adoquines continuaron
trabajando en su casa encantada (notas para archivar, 22
de octubre, 1985)"
Estas notas son un pequeo fragmento de los apuntes utilizados en un estudio narrativo que explora las formas en las
que la profesora de un centro (Marie) construye y reconstruye sus ideas sobre lo que significa ensear en el escenario de
un aula de educacin primaria. El investigador participa en
la situacin con los nios, con la profesora, y recogiendo sus
notas. Los apuntes del investigador son el registro activo de
su construccin de los acontecimientos ocurridos en la clase. Llamamos a esto un registro activo para expresar la forma en la que vemos al investigador (expresando su conocimiento prctico personal en su trabajo con los nios y con la
profesora) y para subrayar que las notas son una reconstruccin activa de los hechos ms que un registro pasivo (lo cual
sugerira que los hechos pueden ser meramente registrados,
sin la interpretaci6n del investigador).
Notas de diario.
Otra fuente de datos para la investigacin narrativa son
los diarios hechos por lo participantes. Todos los participantes, tanto los investigadores como los practicantes, pueden
hacerlos. El siguiente extracto de diario est tomado d

Davies (1988). Davies. una profesora, ha llevado un
de su prctica en clase, durante varios aos, mientras pa
paba en un grupo de profesores-investigadores. En el sig
te extracto de su diario escribe sobre sus experiencias c
diario de una de sus alumnas, en el momento en que Li
alumna, descifra su escrito:
"Este episodio con Lisa hizo que me diera cuenta d
todav(a estamos avanzando en "las ganancias" de es
periencia. Me he estado preguntando acerca de cuand
gar el "momento culminante" natural, el momento en
se siente que se ha ido tan lejos como se ha podido,
an sin el efecto tobogn, sin la prdida del mpetu. Sl
go que esperar elfinal natural. Veo el tiempo como alg
crtico... Los chavales necesitan tiempo y lo obtienen
de los otros; ellos hacen sus conexiones, del mismo mod
las hacemos nOsotros en el grupo de investigacin". (
En este apunte de su diario, Davis est intentando
sentido a su trabajo con los nios en la clase, viendo l
ma en que ellos trabajan en sus propios diarios. Adem
intentando entender los paralelismos entre, por un lad
propia experiencia de aprendizaje a lo largo de su part
cin en la investigaci6n del grupo de profesores y, po
el trabajo que ella est realizando con los nios en la c
Entrevistas.
Otro instrumento de recogida de datos que se util

la investigacin narrativa es la entrevista no estructura
realizan entrevistas entre los investigadores y los prac
tes, se hacen las transcripciones, se preparan encuentro
facilitar las discusiones, y las entrevistas reescritas s
vierten en parte del continuo registro de la investigaci
rrativa. Hay muchos ejemplos de entrevistas en la inve
cin narrativa. Mishler (1986) ha realizado el estudio m
plio que existe sobre la entrevista en la investigacin
tiva. Hemos elegido, para destacarlo aqu, un extracto
entrevista procedente de un trabajo de Enns-Connolly (
26
F.
MICHAEL CONNELLY y
D. lEAN CLANDININ
El siguiente extracto est tomado de su estudio de caso con

un alumno de lenguaje en su exploracin del proceso de traduccin.
"Brian, al/.4mno: He pensado mucho en la situacin de
la que l estuvo hablando.
Esther, investigadora: Mmm.
B: Principalmente porque muchas veces yo he estado preocupado de que mis propias creencias polticas puedan llevarme a ciertas situaciones parecidas a sa.
E: Si, eso es interesante porque ests pensando en ello
de forma poUtica -como un poUtico- como consecuencia
de la poUtica que... bueno, todos estos antecedentes. Te
acuerdas del ambiente histrico de este autor? Estoy segura de que es un factor real en su obra. Escribe inmediatamente despus de la Segunda Guerra Mundial, despus de
regresar de Rusia, y sus experiencias de guerra y todo eso,
y... Creo que para m{, no s, no slo es po/{tica. No estoy
pensando en el hecho de que son las consecuencias de una
situacin po[(tica, sino que lo enfoco en la idea global de un
ser humano solo, que se estudia a s{ mismo, que se prueba a
s{ mismo, y que busca ponerse en paz consigo mismo, y lo veo
ms como alguien que se encuentra frente a la muerte. Para
m{ la muerte era realmente como... el nimo de impedir la
muerte era realmente una gran cosa sobre lo que yo estaba
preocupado, y yo le vi como una persona ante la presencia de
la muerte e intentando... cmo actuar para impedir la muerte.
B: Yo le vi como una persona que estaba intentando sobrevivir desesperadamente. No sobrevivir a la muerte, sino
sobrevivir ante s{ mismo, ante su propia capacidad de darse
por vencido mentalmente". (pp. 38-39).
Lo que Enns-Connolly explora en su trabajo con el alumno de alemn son las formas en las que el conocimiento personal y prctico del traductor est modelado por la traduccin
y, al mismo tiempo, modela la traduccin. El fragmento citado es uno en el que los dos participantes. de forma narrativa,
llegan a entender las maneras en las cuales sus propias experiencias narrativas dan forma a su traduccin de un texto determinado.
Contar historias.
Hay muchos ejemplos importantes del uso de

de vida individuales como fuente de datos para la in
cin narrativa. Los usos de las historias de vida son
versos como los que aparecen en los trabajos de Pale
1986) sobre las historias de los nios o en el trabajo d
Prunty. Dwyer y Kleine (I987). El siguiente ejempl
historia extrada del trabajo de Connelly y Clandini
con Phi!, el director de una escuela. Phil cont la s
historia de sus experiencias infantiles como una m
explicar una de sus acciones como director en Ba
School.
"Le enviaron al colegio en pantalones cortos. E
chico que tambin llevaba pantalones cortos fueron
dos por estudiantes mayores, quienes les pusieron
manta. Phi[ se habla escapado mientras cog{an al
co. Regres a casa diciendo que nunca ms queda
ese colegio. Dijo que entonces habla entendido lo
ser miembro de una minora, pero tambin dijo que
n{a el aspecto de miembro de una minor(a. Dijo q
hubieras tenido esa experiencia lo entenderlas. (no
archivar, 15 de abril de 1981
Esta historia es parte de las muchas historias
cuenta y re-cuenta sobre la forma en la que admi
colegio del centro de la ciudad. Los participantes
vestigacin :narrativa cuentan muchas historias cua
criben su trabajo y explican sus acciones. La tenden
plicar a travs de relatos puede ser mal interpretad
se establecen conexiones causales en la investigaci
tiva. Ms tarde discutiremos esta cuestin en el ap
la ilusin de la causalidad en los estudios narrativo
r.
Escribir cartas.
Escribir cartas, una manera de escribir dilogo

investigador y los participantes. es otra fuente de d
investigacin narrativa. Para muchos narrativistas
28
F.
MICHAEL CONNELLY y
D.
lEAN CLANDININ
cartas es una manera de ofrecer interpretaciones narrativas

provisionales y de responder a ellas (Clandinin, 1986). Lo
que citamos a continuacin, otra forma de pensar sobre la escritura de cartas, ocurre en el seno de un estudio narrativo
realizado por un grupo de practicantes. Los practicantes estn explorando sus formas de trabajar el lenguaje artstico con
los nios. El siguiente ejemplo est extrado de Davies (1988),
uno de los profesores investigadores.
"Realmente me di cuenta de la importancia que tiene la
correspondencia escrita para todos los que pertenecemos al
grupo de investigaci6n. Esto me hizo pensar en lo mismo para
los nios, yeso es lo que estoy haciendo ahora con sus apuntes/diarios de pensamiento. Tengo una raz6n para hacer estos diarios yeso es lo que hace que focalice as tanto mi enseanza como su aprendizaje. Veo realmente el valor de eso, un
valor a largo plazo, para ellos y tambin para m" (p. 10).
Otro de los participantes en el grupo responde as al comentario de Davies, a travs de una respuesta escrita similar
a lo que sera la respuesta a una carta.
"La idea de amigos que conj(an uno en el otro ha sido
construida en tu clase desde el comienzo del curso. Estos diarios son parte del desarrollo de tu currculum y. de esa manera, entran en el currculum en el momento justo para que
los nios puedan hacer el mejor uso posible de ellos. Los
nios estn trabajando as de bien porque los diarios son un
desarrollo natural de todo lo que ha sucedido con anterioridad. Estos nios son tan abiertos, tan confiados, tan sensibles, tan atentos, tan todo!. Los diarios escolares normales
son una actividad que el profesor utiliza en alguna parte de
su currculum prescrito. Y los nios tratan la actividad como
cualquier otra de las tareas normalmente asignadas por el
profesor. Este ltimo"captulo", la escritura del diario, realmente destaca las similitudes entre nuestro grupo y lo que
sucede en tu clase -la motivaci6n, la validacin, la voz, el
sentido de comunidad, la atenci6n, la conexin-... realmente
est todo ah". (p. ,
El intercambio citado est extrado de un estudio de hace
dos aos que intenta mirar, desde un punto de vista narrati-
vo, tanto las experiencias de los profesores con l

como el modo en que sus formas de conocimient
san en sus prcticas cotidianas de clase.
Escritos autobiogrficos y biogrficos.
Otra fuente de datos en la investigacin nar

escrito autobiogrfico y biogrfico. El escrito auto
aparece a veces en los relatos que cuentan los pr
de fonna ms explcita, en escritos que han sido
desde el principio de forma autobiogrfica. Vemo
plo de este tipo de escritura en el trabajo de Conl
"Me viene a la mente la imagen de una joven
te parada al lado de una ventana en una aula que
vertido en ms espaciosa porque se han abierto
tas corredizas que normalmente separan la clase
tacin contigua. Es la hora de la gimnasia en un
Ontario a mediados de los 50 y dos clases de d
estn disfrutando de un baile en la nieve que ro
rutina. Todo empez6 con el juego de que una pa
zaba a bailar y entonces cada ww de los que lafo
preguntaba a otro compaero si quera bailar c
ella, y asi sucesivamente, hasta que se haca un g
La chica que estaba al lado de la ventana haba
perando. Nadie le haMa preguntado todava. La m
rededor suyo se va haciendo ms pequeia cada
mente, ella es la ltima que queda. Se queda has
na el pito y todo el mundo se pone en fila y sa
nadie se ha dado cuenta" pensaba, pero un amigo
t no has bailado!". Nunca he olvidado el incide
aos ms tarde, un colega y yo hablbamos sobr
discusi6n sobre mis primeros aos en Canad
adolescente inmigrante. Nos preguntbamos de
eSas primeras experiencias podan haber molde
rs por ensear Ingls como segunda lengua.
que yo recordaba de este episodio? y, en definit
lo recordaba?". (p. 8)
A 10 que Conle quiere que prestemos atenci
30
F.
MICHAEL CONNELLY y
D.
JEAN CLANDININ
como su experiencia en el baile perfila su inters y moldea

las maneras de construir determinada investigacin y determinados intereses en la enseanza. Otras referencias de investigacin con escritos autobiogrficos o biogrficos, y con
reflexiones sobre su uso como fuente de datos para la investigacin narrativa, son, por ejemplo, Rose (1983) sobre las
vidas paralelas en los matrimonios de escritores victorianos
famosos, Grumet (1988) sobre experiencias de mujeres, y Pinar (1988), Olney (1980) y Gunn (1982) sobre el mtodo.
Otras fuentes de datos narrativos.
Hay otras fuentes de datos que se utilizan en la investigacin narrativa. Posibles fuentes de datos para la investigacin narrativa son documentos como programaciones de clase o boletines (Clandinin, 1986), escritos tales como normas
y reglamentos (Elbaz, 1983), fotografas (Cole,1986), metforas (Lakoff y Johnson,1980) y filosofas personales
(Kroma,1983). Ver Connelly y Clandinin (1988) para un
mayor detalle sobre estas diversas fuentes alternativas.
completado mi recogida de datos y ahora voy a escrib

narracin"; pero incluso entonces puede ocurrir, y de he
ocurre con frecuencia, que los mtodos narrativos utiliza
requieren an de discusiones suplementarias con los par
pantes, de tal manera que los datos se recogen continuam
te, hasta que el documento final est terminado. Las ca
de Enns-Connol1y (1985) a su alumno de alemn son un ej
plo en el que la recogida de datos y la escrirura esta
solapndose hasta el borrador final, hasta la presentacin
la tesis, y hasta la publicacin subsiguiente. No est en ab
luto claro cuando acaba la recogida de datos y cuando e
pieza el escrito.
Sin embargo, es importante para los investigado
narrativos tener conciencia del final desde el momento m
mo en que la investigacin comienza. Los diversos temas q
discutiremos ms adelante son, naturalmente, ms eviden
en la propia escritura de cada uno. Pero si estas cuestio
no han sido atendidas desde el principio, la escritura s
mucho ms dificil.
Qu es una buena narrativa?
Escribir la narrativa.
Ante la terminacin de un estudio narrativo, no siempre
est claro cundo empieza la redaccin del estudio. Frecuentemene existe la impresin de que la escritura empez
durante las discusiones con los participantes sobre la entrada en el campo, o incluso antes, cuando se formularon las
primeras ideas sobre lo que iba a ser el estudio. Adems,
muchos de los materiales escritos a lo largo del proceso de
investigacin aparecen, a menudo, como partes importantes
del documento final. Es comn que ciertos documentos, por
ejemplo cartas, sean incluidos como parte del texto. Algunos
materiales escritos para otros propsitos, como, por ejemplo,
presentaciones en conferencias o en congresos, tambin pueden convertirse en partes del documento final. Por otra parte, puede que haya un momento en que uno se diga: "ya he
Ms all de la fiabilidad, la validez y la generalizacin.
Van Maanen (1988) escribi que para la antropologa

fiabilidad y la validez son criterios sobrevalorados, mient
que la claridad y la verosimilitud son criterios infravalorad
La idea de que se ha exagerado el valor de los criterios pr
cipales de la investigacin en las ciencias sociales es co
partida por Guba y Lincoln (1989), quienes rechazan la
lidad de la idea de generalizacin y argumentan que tal i
"ser abandonada como objetivo de la investigacin" y s
reemplazada por la idea de "transferibilidad". Van Maan
hablando sobre el origen de su libro, escribe que "el man
crito que yo imaginaba debera reflejar los momentos pe
liares e imprevisibles de mi propia historia en el campo
intento fue menos instructivo que divertido. Sin embarg
lo largo del camino las cosas se desarrollaron de forma
seria" (pp. xi-xii). El anterior es un comentario que se
32
F.
MICHAEL CONNELLY y
D.
lEAN CLANDININ
senta como una historia de la propia narrativa de investigacin. Se trata de un recordatorio valioso para aquellos que
realizan estudios narrativos: tienen que estar preparados para
seguir su olfato y, a posteriori, para reconstruir su propia narrativa de investigacin. Por esta razn, libros como El pensamiento del profesor, de Elbaz (1983) y La prctica en clase de Clandinin (1986) finalizan con captulos reflexivos que
funcionan como captulos metodolgicos de otro tipo. La pregunta, ahora ms seria, sera: qu es lo que gua al escritor
narrativo en la creacin de documentos dotados de una cierta verosimilitud?
Al igual que otros mtodos cualitativos, la narrativa confa en criterios distintos de la validez, la fiabilidad y la generalizacin. Es importante no pretender incluir el lenguaje de
los criterios de la investigacin narrativa dentro del lenguaje
creado para otras formas de investigacin. Tanto el lenguaje
como los criterios para dirigir la investigacin narrativa estn todava poco desarrollados entre la comunidad de investigadores. Pensamos que ciertos criterios, algunos apropiados para ciertas circunstancias y algunos apropiados para
otras, sern eventualmente aceptados y acordados corno norma. Lo que est sucediendo actualmente es que cada investigador debe buscar y defender los criterios que mejor se aplican a su trabajo. Ya hemos identificado la claridad, la
verisimilitud y la transferibilidad como criterios posibles. En
los prrafos siguientes vamos a identificar algunos trminos
adicionales que tambin estn siendo propuestos y utilizados
como criterios.
Un lugar excelente para empezar es la expresin de
Crites: "la ilusi6n de causalidad" (1986, p. 168) Se refiere
al principio hermenetico segn el cual una secuencia de
eventos mirados hacia atrs tiene la apariencia de una necesidad causal mientras que, mirados hacia adelante, tiene el
sentido de una anticipacin del futuro teleolgica o intencional. As, examinados de forma temporal, tanto hacia atrs
como hacia adelante, los hechos tienden a aparecer relatados
de una forma determinista. Debido a que todos los narrativistas tienen sus materiales ordenados en una secuencia tem-
!
i
I
1
f
'.
poral (por ejemplo, las notas de campo, o los docume

fechados tales como historias, escritos autobiogrficos,
y debido a que tienen tambin expectativas intencionales
ejemplo metas, objetivos. planes, propsitos, etc.) que a
nudo tienden a estar asociadas con objetivos temporale
"ilusin" puede convertirse en una poderosa tende
interpretativa para el escritor. Adoptando lo que puede
marse "el principio del desfase temporal", el tiempo p
ser modificado para que se ajuste a la historia que se cu
Esto sucede en las clases universitarias, por ejemplo, d
los alumnos son animados a escribir sus propias narrac
empezando con valores, creencias o acciones del present
partir de ah, se trasladan a su infancia o a sus primeras
riencias escolares. Frecuentemente, los escritores de narr
nes se trasladan. al pasado y al futuro en di versas ocasion
en un solo documento, mientras van contando varios "h
de la historia. Chatman (1981) hace uso del desfase tem
en su distincion entre el "tiempo de la historia" y el "ti
del discurso". La suya es una distincin entre los evento
como-san-vividos y los eventos tal-como-son-contados
distincin que es central tanto para escribir buenas narr
nes como para evitar la ilusin de la causalidad.
Si no se trata de causalidad, de qu se trata enton
La explicacin, en la narrativa, deriva de la globalidad
mos sealado anteriormente que la investigacin nar
est guiada por un sentido de totalidad, y es este sent
que debe conducir la escritura (y la lectura) de la narr
Las narraciones no estn escritas adecuadamente seg
modelo de causa-efecto sino de acuerdo con las explic
nes derivadas de la totalidad de la narrativa o, como
Polkinghorne (1988), en un "cambio desde 'el prin
hasta 'elfin'" (p. 116). Cuando esto se hace correctam
uno no se siente perdido en los detalles ya que siempre
un sentido de la totalidad. Desgraciadamente esto pre
un dilema en la redaccin porque uno necesita descen
concretar detalles de la experiencia. Cmo decidir en
totalidad o el detalle en cada momento de la redaccin
tarea difcil para el escritor de narrativas.
34
F.
MICHAEl. CONNEl.1.Y y D.lEAN Cl.ANDININ
Uno debe cumplir con estas condiciones y aun as preguntarse si la narracin es buena. Crites escribi al respecto
que una buena narracin constituye una "invitacin" a participar, una nocin similar a la de Guba y Lincoln (1989) y a
nuestra propia idea (Connelly, 1978) de que los estudios
narrativos deben ser ledos y vividos vicariamente por otras
personas. Peshkin (1985) seal algo semejante cuando escribi: "cuando revel lo que habia visto. mis resultados invitaron a otros investigadores a mirar donde yo haba mirado y a ver lo que yo habia visto. Mis ideas son candidatas
para que otros las tomen. no necesariamente como verdad.
menos todav(a como la Verdad. sino como posiciones sobre
la naturaleza y el significado de un fenmeno que pueden
incidir en su sensibilidad y dar forma a su pensamiento sobre sus propias investigaciones" (p. 280). Sobre la base su:gerida por estos autores, el escritor de narraciones tiene una
prueba a su disposicin, esto es, que otro participante lea su
relato y responda a preguntas tales como "qu es lo que aprovechas de esto para tu enseanza como profesor (o para cualquier otra situacin)?". Esto permite a un investigador valorar la calidad de su manuscrito desde el punto de vista de que
"invite" a otros, y eso independientemente de 10 que ya haya
sido establecido desde el punto de vista lgico.
Cuales son algunas de las marcas de una narracin que
"invita"? Tannem (1988) sugiere que el lector de una historia conecta con ella reconociendo los detalles, imaginando las escenas en las que esos detalles podran ocurrir, y
reconstruyndolas desde asociaciones con recuerdos propios
de detalles similares. Es lo particular y no lo general lo que
desencadena la emocin, lo que mueve a la gente, y lo que
hace que aparezca lo que H. Rosen (1988) llam
"autenticidad" (p. 81). Este tema integra la prxima seccin.
Robinson y Hawpe (1986), al preguntarse qu es lo que
constituye el pensamiento narrativo, identifican tres criterios
tiles para la escritura: economa, selectividad y familiaridad (pp. 111-125). Con estos criterios argumentan que las
historias se encuentran entre lo general y lo particular, me-
diando las demandas generales de la ciencia con las dem

das personales, prcticas y concretas de la vida. Las hi
rias funcionan como argumentos en los cuales aprende
algo esencialmente humano comprendiendo una vida conc
o una comunidad particular tal como estn vividas. El in
tigador narrativo emprende esta mediacin desde el pri
pio hasta el fin de su trabajo, e incorpora a la narracin
crita todas estas dimensiones lo mejor que puede.
Spence (1982) escribe que "la verdad narrativa"
siste en "continuidad", "conclusin ", "finalidad esttic
un cierto sentido de "conviccin" (p. 31). Estas son cual
des asociadas tanto con la literatura de ficcin como con c
quier cosa bien hecha. Son criterios de vida. En nuestro
tudios, utilizamos las nociones de adecuacin (prestad
Schwab, 1964) y plausibilidad. Un relato plausible es uno
tiende a sonar a verdadero. Es un relato del que uno p
decir: "puedo ver eso sucediendo". De este modo, aunqu
fantasa pueda ser un elemento invitacional en la narra
de ficcin, la plausibilidad produce lazos an ms firme
la narrativa emprica.
Podemos entender la tarea del escritor de narrativ
examinamos hechos significativos de nuestras vidas en
trminos de los criterios que hemos sealado. La vida, c
la tarea del escritor, es un acto de equilibrio dialctico
que uno se esfuerza por la perfeccin, siempre quedn
corto, auque a veces se alcance una armona habitable
los diversos hilos y criterios narrativos.
Estructurando la narrativa: el escenario y la trama.
Welty (l979) seala que el tiempo y el espacio so

dos puntos de referencia en los que la novela configu
experiencia. Esto no es menos cierto para la escritura d
rraciones empricas. El tiempo y el espacio se conviert
construcciones escritas en forma de trama y escenario
pectivamente. El tiempo y el espacio, la trama y el es
rio, trabajan juntos para crear la cualidad experiencial
narrativa. Ellos no son, en s mismos, ni el lado interpret
36
F.
MICHAEL CONNELLY y
D.
lEAN CLANDININ
ni el lado conceptual. Tampoco estn en el lado de la crtica

narrativa. Ellos son la narrativa misma.
Escenario: el lugar donde la accin ocurre, donde los personajes se forman, donde viven sus historias, y donde el contexto social y cultural juega un papel de constreir o de permitir. Welty escribe lo siguiente sobre la construccin del
escenario:
"El lugar tiene una superficie que toma la huella del
hombre -su mano, su pie, su mente-; puede ser amansado,
domesticado. Tieneforma, tamao, Umites; el hombre puede
medirse a s( mimo contra ellos. Tiene atm6sfera y temperatura, cambios de luz, estaciones, cualidades a las que el hombre responde espontneamente. El lugar siempre ha cuidado, alimentado e instruido al hombre; el hombre, por su
parle, puede gobernarlo y puede arruinarlo, puede cogerlo
o perderlo. El lugar es el aliento de la ficcin, tan cerca de
nuestras vidas como la tierra que podemos coger.y dejar caer
entre nuestros dedos, algo que podemos sentir y oler". (p. 163)
Es posible que el lugar y el escenario (ms bien que el
tiempo y el argumento) sea la construccin ms compleja para
los investigadores narrativos. Los documentos, frecuentemente, contienen breves esbozos de descripciones de las clases,
de las oficinas del director, etc .. Dar un relieve interesante a
estas escenas convierte a la escritura en una tarea compleja
porque estas cosas estn "tan cerca de nuestra vida como la
tierra que cogemos y dejamos escapar entre nuestros dedos",
y conseguir convertir lo llano y prosaico en interesante e
invitador depende, por tanto, del talento para escribir.
Se tiende menos a fijar el escenario en trminos fsicos
que en trminos de personajes. Describir los decorados, los
dibujos y la distribucin de una clase de tal forma que la descripcin ayude a contar el relato e intensifique su capacidad
explicativa no es una tarea fcil. Los registros de campo necesarios para la construccin de una escena se encuentran a
menudo perdidos durante el tiempo de escribir, puesto que
uno intenta, durante la recogida de datos, centrarse en la gente
ms que en las cosas.
En la redaccin del relato. el ambiente fsico y humano
necesita estar en armona con un tercer componente d

cenario llamado contexto. El contexto puede estar com
to de entornos fsicos y humanos diferentes de la clas
segn qu investigaciones, hay que describir y llevar
cenario de la clase, por ejemplo, a los jefes de departam
a los directores, a la escuela en su conjunto o, incluso
comunidad. Establecer el contexto del escenario pued
ms problemtico para el escritor que dibujar los otro
componentes porque el contexto esta "fuera de la vista
quiere bsquedas activas durante la recogida de dato
embargo, aunque sea difcil escribir escenarios comp
por personajes, ambientes fsicos, y contextos, todos eso
mentos son esenciales para la narracin y son "tan inf
tivos como un viejo rumor" (Welty, p. 163).
Trama: el tiempo es esencial para la trama. Si el t
no fuera insustancial, podra decirse que el tiempo es l
tancia de la trama. Welty desarrolla este punto de una
ra metafrica. Ella dice que "muchos de nuestros prov
son pequea cscaras de nueces donde empaquetar la
del tiempo" (p.164), y contina dando incipientes eje
de tramas como "de aquellos polvos vinieron estos lo
"el que hace un hoyo se caer dentro de l". Este tipo de
trucciones temporales, que ella llama "lingotes de tie
son tambin "lingotes de trama" (p. 164). Ambos so
pientes y transmisores de historias, expresiones que "
de la vida-en-movimiento". con un comienzo y un fin
alan lo que Kermode (1967) llama la estructura en
de la historia. Si a eso aadimos lo que hay en "la m
tenemos la estructura explicativa bsica de la trama: co
zo, mitad y fil!al.
Desde el punto de vista de la trama, la estructura
del tiempo es pasado-presente-futuro. Esta forma de s
comn de pensar en el tiempo nos dice algo importa
bre la orientacin temporal que toman muchas lneas
rrativa, y sobre el trabajo orientado de forma narrativ
ejemplo. las fuentes de datos narrativos pueden estar
cadas de acuerdo con su relativo nfasis en el pasado
presente, o en el futuro. Los relatos y las autobiograf
38
F.
MICHAEL CONNELLY y
D.
lEAN CLANDININ
ejemplo, tienden a estar situados en el pasado; las fotografas o las entrevistas tienden a estar situadas en el presente;
y las cartas, los diarios y la observacin participativa tienden a estar situados en el futuro. Desde el punto de vista del
escritor de narrativas, entonces, diferentes tipos de datos tienden a fortalecer estas diferentes localizaciones temporales.
En adicin a estas consecuencias metodolgicas de la
estructura tripartita del tiempo, Carr (1986) relaciona con ella
la estructura de las tres dimensiones crticas de la experiencia humana -significatividad, valor e intencin- y, por lo
tanto, de la escritura narrativa. En trminos generales, el pasado transmite significatividad, el presente transmite valores,
y el futuro transmite intencin. La explicacin narrativa y,
por lo tanto, el sentido de la narrativa est constituido de
significatividad, valor, e intencin. Por estar relacionadas con
la estructura del tiempo, estas tres dimensiones del sentido
ayudan al escritor a estructurar tramas en las que la explicacin y el sentido, en s mismos, tengan una estructura temporal. Adems, esta estructura temporal contribuye a transmitir un sentido de propsito en lo escrito ya que uno trata
con varios datos temporales y los hace encajar en las partes
de la narrativa orientadas al pasado, al presente o al futuro.
Nosotros usamos una adaptacin de esta estructura temporal de la trama como un dispositivo para iniciar la recogida de datos. El dispositivo se basa en la distincin de White
(1981) entre anales, crnicas y narraciones en el estudio narrativo de la historia. Los anales son una relacin datada de
eventos entre los que no hay conexin aparente. Una persona puede, por ejemplo, simplemente buscar en su memoria
hechos importantes de su vida, pero sin tener en mente una
intencin interpretativa particular. Tal como emergen los
eventos, se recuerdan las fechas en las que sucedieron y se
describen los hechos. Lo mismo puede suceder en la grabacin continua de la observacin participativa, donde uno puede no tener una clara idea del significado de los hechos descritos pero, sin embargo, hace relaciones fechadas de los
mismos.
Las crnicas se parecen en algo a los "lingotes de tiem-
1
l'
1
i
39
po y argumento" de Welty. Ah los hechos estn claramente

ligados (por ejemplo, una serie de acontecimientos de los aos
de la escuela primaria o, quizs, una serie de hechos de lo
aos en que se era aficionado a algn deporte, o de un matri
monio, o del tiempo de un determinado gobierno con un
poltica educativa concreta, y as sucesivamente). Aunque est
claro que en una cronologa los hechos estn relacionado
entre s por alguna razn, lo que est sin establecer es tanto
su sentido como la trama que da la estructura explicativa de
su conexin. Son estas cuestiones las que, cuand se aaden
a la cronologia,la convierten en una narracin. Naturalmente
no hay una separacin clara entre cada una de las formas en
que pueden conectarse los acontecimientos. Sin embargo, l
distincin es til tanto para la recogida de datos como par
la redaccin de la narracin.
En nuestro propio trabajo, especialmente en la ensean
za pero tambin en la investigacin, en lugar de pedir un
narracin a la gente que empieza, nosotros les animamos par
que escriban una cronologa. Por la misma razn evitamo
pedir a la gente que empiece escribiendo biografas y auto
biografas. La gente que empieza a explorar la redaccin d
sus propias narraciones o de las narraciones de otro se d
cuenta a menudo de que la cronologa es una tarea maneja
ble mientras que la redaccin de una autobiografa o de un
narracin hecha y derecha puede ser desconcertante y des
alentadora cuando uno insiste en la calidad de la trama, de
sentido, de la interpretacin y de la explicacin. Adems
mirado desde otro punto de vista, muchas biografas de prin
cipiantes se parecen ms a cronologas que a narraciones. Lo
temas de enlace de acontecimientos que transforman un ana
en una cronologia son, a menudo, tomados errneamente po
una relacin de trama y sentido. Al final, naturalmente,
cmo se llame lo que se ha escrito no tiene un significad
terico real porque todas las crnicas son narraciones inc
pientes y todas las narraciones se reducen a crnicas cuand
uno contina la narrativa, cuando se recuerdan y se recon
truyen nuevos hechos, y cuando se crean nuevos sentido
Para la investigacin, la cuestin es que la significativida
t
40
F.
MICHAEl CONNEllY y
D.
lEAN ClANDlNlN
el sentido y el propsito no estn garantizados por el solo

registro sincero de los acontecimientos de la propia vida o
por la mera existencia del documento de investigacin de una
vida.
La creacin continua de nuevo significado, lo que puede
ser llamado "la cualidad re-historiadora de la narracin", es
lo ms difcil de "capturar" con la escritura. Un documento
escrito parece definitivo y permanente; hay un momento en
que la narracin parece terminada. El relato ha sido escrito,
las vidas de los personjes han sido construidas, las historias
sociales han sido recogidas, el sentido ha sido expresado para
que todos lo vean. No obstante, cualquiera que haya escrito
una narracin sabe que ella, como la vida, es un despliegue
continuo en el que las intuiciones narrativas de hoy sern los
acontecimientos cronolgicos de maana. Estos escritores saben de antemano que todava hay mucho que hacer en la tarea de transmitir la idea de que una narracin est siempre
inacabada, de que las historias sern re-contadas una y otra
vez, y de que las vidas sern re-vividas de formas nuevas.
Adems, incluso cuando el escritor est personalmente satisfecho con el resultado, tiene que recordar siempre que los
lectores pueden congelar el relato. De ah resulta que la cualidad viva de la re-historiacin, por mucho que haya sido intentada por el escritor, puede convertirse para el lector en algo
tan fijo como un retrato al leo.
Los mltiples "yoes" en la investigacin narrativa.

En una de las secciones anteriores escribimos sobre los
mltiples niveles en los que procede la investigacin narrativa. Describimos a cada participante, al investigador y al profesor, como personas ocupadas en vivir, contar, re-contar y
re-vivir sus historias a lo largo del proceso de la investigacin narrativa.
Parte de la dificultad de escribir narrativas consiste en
encontrar formas de entender y de describir la complejidad
de las relaciones que existen entre las historias que se cuentan continuamente, una y otra vez, en la investigacin. En
l
f
I
1.
nuestras prcticas, nosotros todava estamos contando, c

investigadores o como profesores. las continuas histori
nuestra vida tal como son vividas, contadas. re-vividas
contadas. Nosotros re-contamos las historias de nuestra
periencias tempranas tal como se reflejan en nuestras e
riencias posteriores, por lo que tanto las historias com
sentido cambian una y otra vez a lo largo del tiempo. En
to que nos implicamos en un proceso de investigacin re
vo, nuestras historias vuelven a contarse de nuevo y cam
tal como nosotros, profesores y/o investigadores. nos "d
vemos" unos a otros formas distintas de ver nuestras pr
historias. Yo te explico la historia de un investigador. T
dices lo que has oido y lo que eso significa para t. Ante
no haba pensado en ello de la misma manera y, de
modo, he transformado la historia y, por lo tanto, la co
de forma diferente la prxima vez que encuentre a una
sona que est interesada en oirla o la prxima vez que
con mi participante.
Como investigadores que escribimos narrativament
mos llegado a entender parte de esta complejidad com
problema de mltiples "yo es" . Cuando escribimos de
narrativa nos convertimos en "plurivocales" (Barnieh, 1
El "yo" puede hablar como investigador. como pro
como hombre O mujer, como comentarista, como partic
te de la investigacin, como crtico narrativo o como
tructor de teoras. No obstante, cuando vivimos el pr
de investigacin narrativa somos una sola persona.
misma manera que slo somos uno cuando escribimo
embargo, cuando escribimos narraciones, se convierte e
importante el resolver cul de las voces es la dominant
vez que escribimos "yo".
Peshkin (1985) menciona un aspecto de este pro
cuando escribe sobre las cualidades personales del in
gador que se muestran en el proceso de investigacin.
que Peshkin se refiere al proceso de recogida de dato
comentarios son tambin tiles a la hora de pensar so
redaccin de la narrativa:
"Cada investigador lleva consigo a su lugar de t
42
F. MICHAEL CONNELLY y D. lEAN CLANDININ
por lo menos a dos personas: el yo humano que generalmente

es en las situaciones cotidianas, y el yo investigador que nosotros forjamos para nuestras propias situaciones de investigacin ... la observaci6n participativa, especialmente dentro de la propia cultura de uno, se hace claramente en primera persona del singular. El yo humano est ah!, el mismo
yo que est presente en las diversas circunstancias polticas,
econmicas y sociales, cuando uno est siendo rutinariamente humano y no un investigador... Detrs de este yo
estn las mltiples disposiciones personales de uno ... que
pueden estar implicadas en las realidades de la situaci6n del
trabajo de campo. Debidoa lo desconocido ya los inesperados aspectos del campo de investigaci6n, no sabemos cul
de nuestras disposiciones estar comprometida" (p. 270).
Aunque en esta cita Peshkin hable de un "yo" dual, el
investigador y la persona, tambin sugiere que la cuestin de
los mltiples "yoes" en la escritura narrativa es ms compleja. En cada participante en la investigacin hay ms "yoes"
que la persona y el investigador. Peshkin reconoce que lo que
l llama las disposiciones personales aparecen segn las situaciones. En la investigacin narrativa vemos que las prcticas que aparecen en las situaciones de investigacion estn
inscritas en nuestro conocimiento personal del mundo. Una
de nuestras tareas al escribir relatos consiste en transmitir una
idea de la complejidad de todos nuestros "yoes", es decir, de
todas las formas que cada uno de nosotros tiene de conocer.
En la investigacin narrativa estamos construyendo relatos a varios niveles. En un primer nivel estn tanto las historias personales como las historias compartidas y construidas
colectivamente que se relatan en la investigacin escrita, pero
los investigadores estamos obligados a movernos ms all de
la explicacin del relato vivido para explicar el relato de la
investigacin. En el trabajo de Clandinin (1986), podemos
ver su relato con Stephanie y Aileen desde dos puntos de vista: primero, como una expresin de las imgenes del profesor; en segundo lugar, como la historia de una investigacin
sobre la forma de entender la prctica en la clase. En el trabajo de Enns-Connolly (1985), su historia con Brian puede
entenderse como un relato de la comprensin progres

proceso de traduccin, y como una expresin del conoc
to prctico personal del traductor en tanto que permea
periencia de la lectura del texto. Este "contar el relat
investigacin" requiere que el investigador construy
voz, otro "yo".
En este ltimo momento, al emprender el relato de
toria de la investigacin, nuestra posicin y nuestra vo
investigadores se convierten en centrales. Entendem
como un progresivo abandono de la relacin colabo
para dirigirnos a una relacin donde hablamos de form
clara con el "yo" del investigador. En el proceso vivid
investigacin narrativa, la posicin y la voz del inves
y del profesor estn menos menos definidas por el rol d
uno. Nuestra preocupacin principal es que haya un lug
la voz de cada participante. La cuestin de quin es el
tigador y quin el profesor se convierte en poco impo
ya que mientras vivimos, contamos, y re-contamos
vida de investigacin en colaboracin nos preocupam
sicamente por cuestiones de colaboracin, confianza,
cin. No obstante, en el proceso de escribir la histori
vestigacin, el examen de la investigacin se convi
parte de los objetivos del investigador. De alguna ma
investigador abandona los relatos vividos para cont
otro "yo", otro tipo de relato.
!
\
Peligros y abusos de la narrativa.
El valor central de la investigacin narrativa deri

cualidad de sus "temas". La narrativa y la vida van j
por tanto, el atractivo principal de la narrativa como
es su capacidad de reproducir las experiencias de la vid
personales como sociales, en formas relevantes y ll
sentido. No obstante, esta misma capacidad es, en la
gacin, una espada de doble-filo. La falsedad puede
tuir al significado y a la verdad narrativa utilizando
mos criterios que produjeron significatividad, valor
44
F.
MICHAEL CONNELLY y
D. JEAN CLANDlNIN
cin. No slo se pueden "falsificar los datos" y escribir una

ficcin, sino que tambin se pueden utilizar los datos para
contar un mentira tan fcilmente como pueden utilizarse para
contar una verdad.
En esta seccin no facilitamos una lista completa de los
engaos posibles, ni tampoco una lista de las estratagemas
que pueden utilizarse para revelar engaos, tanto intencionales como involuntarios. Simplemente recordamos a los
potenciales investigadores narrativos que escuchen atentamente a sus crticos. Nuestra opinin es que todas las crticas son vlidas de algn modo en tanto que contienen el germen de alguna cuestin importante.
TOrnemos, por ejemplo, uno de los dogmas centrales de
la narrativa: el carcter intersubjetivo de la investigacin.
Desechar las crticas sobre lo personal y lo interpersonal en
la investigacin es exponerse a los peligros del narcisismos
y del solipsismo. Los investigadores narrativos tiene que responder a las crticas tanto a nivel de los principios generales
de la investigacin como en relacin a un determinado escrito particular. Es demasiado fcil comprometerse slo con la
globalidad, con la trama narrativa, y con el propio rol en la
investigacin, y perder de vista los diversos hilos concretos
que se tejen cuando se escribe una narracin.
Uno de los mltiples "yoes" es el del crtico narrativo.
Como dice Welty, y a diferencia de los escritores de ficcin,
los. narrativistas empricos no pueden evitar la tarea de la crtica. Ella dice que "la escritura de relatos y el anlisis crftica son dones independientes. como hablar bien o tocar la
flauta. y si el mismo escritor es capaz de ambos es que est
doblemente dotado. Pero incluso en ese caso, 110 puede hacer las dos cosas al mismo tiempo" (p. 107). Los narrativistas
empricos no pueden seguir ese dictum y deben encontrar la
manera de convertirse tambin en este "yo" crtico. Para lograrlo, y en un estudio autobiogrfico sobre el bilingUismo,
Dalley (1989) experiment con diferentes tiempos verbales,
con diversos usos de pronombres, y con varias estructuras
textuales.
Uno de los peligros particulares en la narrativa es lo que
hemos llamado "el argumento de Hollywood": una t

donde todo acaba bien al final. La tendencia a "estar
puede constituir una forma de censura inflexib
omniabarcadora, como ocurre a veces en muchas etnog
crticas, o puede producir una especie de "destilacin d
tas de miel", como ocurre muchas veces en las evaluac
e implementaciones de programas. Spence (1986) llam
proceso una "narrativa uniforme y zalamera" (narr
smoothing). Es una tendencia que acta durante todo el
po de la investigaCin narrativa, tanto durante la recog
datos como mientras se escribe. El problema es algo p
do a lo que sucede en un caso judicial. Ah lo que la
visible tiene de uniforme y de zalamera, deautojustifi
en suma, est correctamente equilibrado con lo que est
fundido y escondido en los entresijos de la trama visibl
los propsitos autojustificativos de la narrativa. Reco
la tendencia hacia la "narrativa uniforme y zalamera" e
otra puerta pa,a el lector. Es una cuestin de estar tan
a las historias no contadas como a las contadas. Ke
(1981) llam "secretos narrativos" a esos relatos no
dos a los que un lector cuidadoso debe estar siempre a
A diferencia de la ficcin, que es el tpico de Kermo
narrativista emprico tiene que ayudar a su lector con
cusin auto-consciente de las selecciones que se han
de las posibles historias alternativas, y de otras posib
mitaciones, vistas todas ellas desde la ventajosa posic
"yo crtico".
La seleccin de las historias para construir y reco

tramas narrativas.
Debido a que en la investigacin narrativa exist

boracin desde el principio hasta el final, los esque
la trama se revisan continuamente al tiempo que se
tan otros materiales escritos o se recogen ms datos
fin de continuar desarrollando cuestiones de importan
estudios de larga duracin, las historias escritas, y lo
46
F.
MICHAEL CONNEU"Y y
D.
lEAN CLANDININ
y artculos donde aparecen, pueden ser construidas y reconstruidas con diferentes participantes segn la investigacin
particular que se est realizando. Nuestro propio trabajo en
Bay Street School es ilustrativo a este respecto. Hay muchos
disquetes de ordenador con registros de campo y entrevistas
transcritas. Tambin hay archivadores llenos de apuntes, de
documentos de la escuela y de peridicos. Es obvio que slo
una pequea parte de todo eso puede ser utilizado en un artculo, en un informe o, incluso, en un libro. No podemos resumir el material en formas que condensen su volumen de la
misma forma que las tablas estadsticas de datos condensan
los resultados de la investigacin cuantitativa. Pero como sabemos que una idea de la investigacin en su globalidad constituye un contexto til para los lectores, se hace necesaria una
valoracin descriptiva generaL Es til redactar un "boceto
narrativo", algo parecido al esbozo de un personaje pero aplicado a la investigacin en su globalidad. Ese boceto constituye, en primer lugar, una crnica de la investigacin. Como
si fuera un programa como los que se dan a los asistentes al
teatro cuando se dirigen hacia sus asientos, ese boceto contiene descripciones generales del escenario y de la trama y
algunos esbozos de los personajes clave, de los espacios principales y de los acontecimientos fundamentales que figuran
en la narrativa. Un boceto narrativo puede ser llamado un
lingote de tiempo y espacio.
A la hora de seleccionar cmo se pueden utilizar los datos, hay que tomar decisiones tanto respecto a la forma como
al contenido. Las decisiones de contenido se relacionan con
los propsitos de la investigacin. Pero, en el momento de
escribir, tales propsitos pueden haber evolucionado sustancialmente y, por tanto, ser diferentes a los objetivos concebidos originalmente para el proyecto (yen cuyos trminos
fueron recogidos muchos de los datos). Una vez ms nuestro
trabajo en la escuela de Bay Street es ilustrativo. El propsito original definido en nuestra propuesta de financiacin para
el Instituto Nacional de Educacin consista en tratar de entender mejor las polticas educativas desde el punto de vista
del participante. El propsito actual es entender, a travs de
la narrativa, algo de los modelos culturales de la

Johnson, 1987) y conectar eso con el conocimien
de un participante. con el contexto de la comunid
contexto de la poltica educativa concreta. Por
datos que fueron recogidos y configurados para u
se utilizan ahora para otros objetivos distintos.
mera tarea es convencemos a nosotros mismos de
jos datos continan siendo buenos para nuestros
jetivos.
Los esquemas generales de la trama estn co
las afirmaciones sobre los propsitos de la narr
registros son los mejores para ser contados? Cu
paran para escribir, e independientemente del gra
liaridad que tengan con sus datos, los escritores
tienen que buscar en su memoria, tanto humana
mtica, los acontecimientos ms significativos
mismo modo en que las personas que se prepara
bir una biografia: buscan en su memoria y en
los acontecimientos importantes de su vida. Es
ms rico si se ha trabajado en equipo, ya que l
mientos pueden traerse colectivamente a la mem
discutirse y rememorarse detalladamente. siemp
rencia a los registros de campo.
La cantidad de
que debe contener un
pende de consideraciones prcticas sobre el espa
ble y de las expectativas (imaginarias) sobre cu
diencia del texto. Algunos investigadores narrativ
relatos muy detallados de la experiencia mientr
prefieren la teora y la abstraccin. Como hemos
teriormente, ambos aspectos son importantes
conseguir un equilibrio entre ellos.
Otra de los factores que influyen en la sele
datos q'Je van a ser utilizados en el documento f
ma de la narrativa. Eisner (1982) ha sealado
de experimentar con varias "formas de represen
narraciones pueden escribirse de forma demo
forma inductiva. Mientras la primera adopta
sociocientficos ms estandarizados, la ltima a
48
F.
MICHAEI. CONNELLY y
D.
lEAN CLANDININ
lidades del tipo de las imaginadas por Eisner. En la forma

demostrativa, los datos no tienden a hablar por s mismos,
sino que son utilizados como ejemplos para ilustrar el pensamiento del escritor narrativo. En la forma inductiva, los
datos cuentan su propia historia de una forma ms clara. Es
en esta ltima forma que algunos investigadores Como Beattie
(en prensa) y Mullen (en prensa) estn experimentando con
diferentes formas literarias.
Nuestra seccin final se refiere otra vez a esa cualidad
particular de la narrativa: a su cualidad de "re-historiar", de
volver a contar de fonnas nuevas las "mismas" historias. Una
vez que el escritor selecciona los acontecimientos que va a
contar, puede hacer por lo menos tres cosas muy diferentes
con ellos. La primera, la que nosotros hemos llamado "ampliaci6n", sucede cuando generalizamos. En una crnica o
en una narracin incipiente, se usar un acontecimiento recordado para hacer un comentario general sobre el carcter
de una persona, sobre sus valores, su forma de vivir o, quizs, sobre el clima social e intelectual de la poca. Estas generalizaciones aparecen como descripciones sociales o de personajes, es decir, como respuestas a preguntas como qu tipo
de persona eres? o qu clase de sociedad es sta? Aunque
tales preguntas son interesantes, no son en absoluto
tas narrativas. Una regla de trabajo prctica es evitar hacer
esa clase de generalizaciones y concentrarse en el acontecimiento, en un proceso que hemos llamado "permanecer en
la madriguera" (burrowing). Ah el enfoque se centra sobre
la cualides emocionales, morales y estticas del acontecimiento y, a partir de ah, preguntamos por qu ese acontecimiento est asociado con esos sentimientos y cales podran ser
los orgenes de esa asociacin. Es posible que eso sea algo
as como la terapia narrativa de Schafer (l981).Esta forma
de acercarse al acontecimiento pretende reconstruir la historia del acontecimiento desde el punto de vista de la persona
que lo vivi y en el momento en que sucedi. La tercera cosa
que puede hacerse Con la historia se deriva de la anterior. La
persona emprende ciertas consideraciones sobre el presente
y sobre el futuro y, en relacin a ellas, se pregunta por cul
es el significado del acontecimiento y de qu modo

crear una nueva historia de s misma que cambie el
cado del acontecimiento, su descripcin, y su significa
la historia global de la vida que la persona puede esta
tando vivir. A menudo, este tipo de preguntas emerge
momento de la escritura, una vez que los datos han s
cogidos. As, e independientemente de que uno sienta
tarea es ampliar, permanecer en la madriguera, rehist
las tres al mismo tiempo, siempre puede ser recome
hacer una recogida de datos adicional durante los lti
tadios de la escritura. Por otra parte, hay que ser cons
de que el mantenimiento de la colaboracin en la co
cin yen la reconstruccin de los argumentos puede
tirse en una tarea que requiera una especial inventiva
todo en estudios de larga duracin donde el objetiv
investigacin puede haber evolucionado (como fue
en nuestro trabajo de Bay Street), y donde algunos de
ticipantes han podido abandonar el grupo o trasladarse
posiciones.
Esta observacin nos lleva a nuestro punto final
investigacin narrativa. En las aventuras colabora
habitual adoptar una de las siguientes estrategias: o b
bajar con los participantes durante todo el proceso d
critura (en cuyo caso los registros del trabajo en s
constituyen datos), o bien devolver los documentos a
ticipantes para una discusin final. En ambos casos, e
so de escribir la investigacin y el proceso de vivirla s
vidades que coinciden y que tienden, quizs, a mover
uno u otro de los polos, aunque siempre trabajando ju
Observaciones finales.
Hemos intentado recientemente que la investiga

rrativa tenga sentido tanto para el currculum escol
para la creacin de nuevas relaciones entre los inve
res del currculum y los profesores participantes (C
y Connelly, en prensa). Jackson (1987) escribi un
50
F.
MICHAa CONNELLY y
D. lEAN CLANDININ
sobre el primer t6pico, sobre los usos de la narrativa para el

currculum escolar. Por nuestra parte, hemos pensado
zar los pocos prrafos que nos quedan para comentar el t6pico del investigador-participante. Estos comentarios pueden
ser tambin de inters para aqullos que no estn trabajando
en estudios de currculum o que estn trabajando con participantes que no sean profesores. Bsicamente, vemos que lo
importante no es tanto una cuestin de teoras e ideologas
sobre la investigaci6n. como una cuesti6n sobre el lugar de
la investigaci6n en la mejora de la prctica y sobre c6mo los
investigadores y los practicantes puden relacionarse entre s
de forma productiva. La narrativa y los relatos. tal como creemos que funcionan en la investigaci6n educacional, generan
nuevos temas sobre las relaciones entre la teora y la prctica. Una parte de esos temas es dejar que la experiencia y el
tiempo trabajen a su manera en la investigacin. El relato,
que es inherentemente temporal, lo requiere. Escuchando los
relatos de los participantes sobre sus experiencias en la enseanza y en el aprendizaje, esperamos escribir narraciones
sobre lo que significa educar y ser educado. Estas investigaciones tienen que ser suaves, o quizs amables, para usar un
trmino ms apropiado. Lo importante es la creaci6n de situaciones de confianza en las que una de las partes mejores
de nuestra vida social, la urgencia de contar historias, encuentre una expresi6n. Eisner (1988) escribi que este espritu de
investigaci6n est ya tomando rafces. Los investigadores,
dice, estn "empezando a volver a las escuelas, no para dirigir operaciones de comando. sino para trabajar con los
profesores" (p.l9).
Otro de los temas posibles surge de nuestra conciencia
de que, tanto en nuestra enseanza como en nuestros estudios sobre la escuela, estbamos acallando nuestras voces te6ricas en un intento de fomentar el contar relatos. Pero nos
dimos cuenta de que simplemente escuchar, grabar y fomentar los relatos de los participantes era a la vez imposible (todos nosotros estamos continuamente contando historias de
nuestra experiencia, tanto si las explicamos y las escribimos
como si no) e insatisfactorio. Aprendimos que tambin no-
RELATOS DE EXPERiENCIA E INVESTIGACiN NARRATIVA
sotros necesitamos contar nuestras historias. No ermo

escribas; tambin nosotros ramos contadores de hist
vividores de relatos. Y en nuestro contar relatos, los
de los participantes emergan junto con los nuestros pa
tar nuevos relatos, unos relatos a los que pusimos el n
de relatos colaborativos. Lo escrito finalmente en e
(o quizs en una pelcula, en un cuadro o en un casset
ensayo o el libro de la investigaci6n. es un docu
colaborativo. una historia construida y creada a partir
vidas tanto del investigador como del participante.
Pensamos en un programa de investigacin en d
tes. En primer lugar, necesitamos escuchar atentamen
profesores y a otras personas dispuestas a aprender
relatos de sus vidas tanto dentro como fuera de clase.
gundo lugar, tenemos que contar nuestras propias h
en tanto que tambin nosotros vivimos nuestras pro
colaborativas) vidas de investigadores y profesores. N
propio trabajo. entonces, se convierte en un trabajo qu
siste en aprender a contar y a vivir un nuevo relato de
tigaci6n en la enseanza y en el aprendizaje que est
truido de forma colaborativa. Y lo que emerge de es
ci6n colaborativa son nuevas historias de los profesor
quienes aprenden como creadores de currculos, histor
ofrecen nuevas posibilidades tanto para los investiga
los profesores implicados como para aquellos que l
historias. Para el currculum, y quizs para otras ram
investigacin educativa, se trata de un programa de
gacin que da "algo que hacer a los profesores de
culum" (Schwab, 1983)
52
F.
MICHAEl CONNELLY y
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Connelly y Clandini 1995 Relatos Experiencia Imv Narrativa en Larorsa

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