ALGUNAS PROPOSICIONES ACERCA DEL AE DE LA TICA (AE) A PARTIR DE LA

EXPERIENCIA
Como casi todos los contextos de grupo de la vida adulta estn marcados por
consideraciones de poder y estatus aprendemos que el xito, convencionalmente
definido, se alcanza a menudo halagando o imitando a quienes tienen poder- , es una
ingenuidad pensar que los adultos pueden matricularse en un curso y emprender de
inmediato un dialogo democrtico, critico, autentico, reciproco y respetuoso.
Tras haber descrito lo que para nosotros es la experiencia, destacamos a continuacin algunas
proposiciones acerca del AE a partir de la experiencia que hemos identificado. En cada
comentario comenzamos analizando el enunciado, aludiendo a continuacin a algunas de sus
implicaciones y relacionndolas con determinados captulos del libro. La categora de las
proposiciones no es uniforme; las hemos escogido para destacar los puntos que consideramos
ms importantes.

Proposicin 1: la experiencia es el fundamento del AE y el estmulo para el

mismo

Hemos descubierto que carece de sentido hablar del AE aislndolo de la experiencia. La

experiencia no puede soslayarse; es la consideracin fundamental de todo AE. Este se basa en la
experiencia y se deriva de ella: con independencia de los incentivos externos para el AE
educadores, materiales, libros, etc.-, el AE solo puede producirse si est comprometida la
experiencia del aprendiz, al menos hasta cierto punto. Estas influencias externas pueden actuar
a travs dela reflexin transformando la experiencia.
Nuestro supuesto bsico, y el del libro, es que toda experiencia es una oportunidad potencial de
AE. Aunque con frecuencia optamos por no fijarnos en las posibilidades que encierran para el AE
los acontecimientos de la vida cotidiana, cualquiera de ellos puede introducirnos en dominios
muy diferentes de la indagacin humana, personal o interpersonal, formal o informal, sistemtica
o no estructurada. Desde este punto de vista, la iniciacin del AE es el acto de encuadrar algn
aspecto de la experiencia como algo de lo que podemos aprender. Esto puede producirse
explcitamente, cuando identificamos una necesidad de AE y tratamos de satisfacerla (necesito
un coche nuevo, tengo que estudiar las opciones posibles) o implcitamente, cuando
descubrimos nuestra inclinacin a determinadas actividades: al escuchar msica, por ejemplo,
descubrimos que aprendemos mucho sobre las obras de un compositor que nos gusta.
De un modo u otro, el AE se relaciona siempre con lo que ha ocurrido antes. Nunca hay una tabla
rasa al principio; salvo que las nuevas ideas y las experiencias nuevas se relacionen con la
experiencia previa, existirn como abstracciones, aisladas y sin sentido. Los efectos de la
experiencia influyen en todo el AE. Lo que nos atrae, lo que evitamos y cmo abordamos la tarea
depende de cmo hayamos respondido en el pasado. Las experiencias anteriores que hayan
tenido un efecto positivo o negativo estimulan o suprimen el AE nuevo. Nos animan a asumir
riesgos y a introducirnos en nuevos territorios para explorarlos o, en caso contrario, pueden
inhibir nuestro radio de accin o nuestra capacidad de responder a las oportunidades.
El reto de las nuevas experiencias que actan para estimular el AE puede yuxtaponerse al otro
reto que ya se haya abordado: la bsqueda de nuevos significados de las experiencias pasadas.
Las experiencias que influyen en nuestro AE pueden ser las que suceden de forma concurrente,
del pasado reciente o procedente de algn aspecto de nuestra historia. La totalidad de nuestra
vida est presente en cada situacin de AE y cualquier aspecto de nuestro pasado puede
intervenir. Al comenzar una nueva clase o encontrarnos con personas nuevas, por ejemplo,
llevamos con nosotros recuerdos y sentimientos de otros acontecimientos similares de nuestro
pasado. Nuestra historia personal influye en nuestra forma de experimentar los sucesos. No

contemplamos una nueva situacin como algo completamente nuevo, sino en trminos de cmo
nos relacionamos con ella y cmo concuerda o no con los resultados de experiencias pasadas.
Aunque solemos dar por supuesto que la enseanza conduce al AE, son las experiencias las que
impulsan el AE y no primordialmente los actos del docente. Todos hemos tenido la experiencia de
estar recibiendo enseanza durante innumerables horas sin que se haya producido en nosotros
ningn efecto concreto, pero, de vez en cuando, nos atrae algo que el profesor dice o hace, que
se relaciona de alguna manera con nuestra experiencia, que tiene sentido para nosotros y nos
mueve a trabajar ms sobre ello. El profesor crea entonces un acontecimiento que experimenta
el aprendiz y del que este puede aprender. En realidad, el acontecimiento es, tambin para el
profesor, una experiencia de AE importante. Como dice Lee Andersen (capitulo 4) ensear es
aprender dos veces, experimentar un doble placer.
Pero aunque la experiencia pueda ser el fundamento del AE, no lleva necesariamente a l: hace
falta un compromiso activo con ella. El trabajo a partir de nuestra experiencia es una de las
claves del AE; es una actividad que podemos hacer solos o con otros y que, normalmente,
implica una intervencin de una persona que desempea un rol docente. Las formas de hacer
esto solo estn limitadas por el conjunto de ejemplos a nuestro alcance y al de nuestra
imaginacin. El AE no surge simplemente de la experiencia, ni siquiera cuando trabajamos
activamente con ella. Es preciso detener, examinar, analizar, considerar y negar la experiencia
para que se convierta en AE. Costas Criticos (captulo 11).
Para que se produzca el AE, la experiencia no tiene que ser necesariamente reciente. El AE se
produce con el tiempo y pueden pasar muchos aos hasta que se ponga de manifiesto su
significado. La experiencia, en s no cambia, pero lo que aprendemos de ella puede aumentar;
tomar significado, transformarse y modificarse. La relacin de las nuevas experiencias con las
del pasado puede producir nuevos significados en temas de nuestra vida pasada que nos ayuden
a dar sentido a algunas de nuestras preocupaciones actuales. Por ejemplo, la atencin que uno
de nosotros presta a escribir y publicar puede relacionarse con las experiencias negativas del AE
del lenguaje en la escuela. Tanto Andresen como John Mulligan (captulo 3) muestran cmo han
recuperado ciertas experiencias formativas de sus vidas para arrojar una nueva luz sobre su
comprensin y formacin presentes.
Esa reflexin desempea un papel especial para extraer el sentido de la experticia. La reflexin
consiste en esos procesos en los que los aprendices tratan de recuperar, revisar y revaluar su
experiencia para, trabajndola, convertirla en AE. Dos de nosotros (David Boud y David Walker,
captulo 5) hemos examinado el papel de la reflexin en el AE en anteriores publicaciones y
reflexionamos sobre la experiencia de aplicar nuestro modelo al proceso. Nuestro captulo seala
que, en dilogo con nuestra experiencia, podemos convertir el saber experiencial, que puede no
sernos inmediatamente accesible, en saber proposicional, que puede compartirse y ponerse en
cuestin. Mary Thorpe (captulo 7) tambin utiliza este procedimiento en la educacin a
distancia.
La reflexin no es solo una actividad individual; este proceso, emprendido con otra persona o con
un grupo, puede cambiar los significados que obtengamos de la experiencia. Cuando un grupo
participa en un acontecimiento comn, cada persona lo vivir de un modo particular y tendr
una interpretacin de ese acontecimiento que diferir de la de otras personas. La comunicacin
de las interpretaciones comunes y de las diferencia puede permitir a los participantes reflexionar
acerca de cmo su experiencia ha estado influida por su historia y su propia percepcin,
destacando la importancia de no dar por supuesto que todos vivimos los acontecimientos de la
misma manera. La formulacin y la articulacin de la experiencia la transforman de manera que
puede permitirnos verla de un modo nuevo.

Al trabajar juntos en este libro, hemos dedicado muchas horas, identificando aspectos de nuestra
propia existencia, desmenuzndola, tratando de escuchar lo que pudiera decirnos,
contrastndola con la de otros y tratando de extraer lo que considerbamos importante de ella.
Se ha reforzado nuestra idea del AE como proceso activo en el que el aprendiz tiene que trabajar
una y otra vez con la experiencia para apreciar los significados relacionados con ella. Con John
Mason (captulo 8) y otros hemos aprendido la importante leccin de resistirnos a una
interpretacin prematura de la experiencia. Cuanto ms podamos entrar en la experiencia, ms
podemos aprovechar lo que nos ofrezca.

Proposicin 2: Los aprendices construyen activamente su experiencia

Cada experiencia est influida por el pasado nico del aprendiz. Estamos sintonizados con
algunos aspectos del mundo y no con otros. Esta orientacin influye en aquello en lo que
centramos nuestra atencin y a lo que respondemos. Nuestra interpretacin tiene en cuenta
todos los aspectos de la experiencia tanto sentimientos como pensamientos- y se los apropia.
Aunque gran parte de este proceso se desarrolla sin que tengamos conciencia de l, es, sin
embargo, un proceso activo, siempre dispuesto para su reinterpretacin y cambio, a la luz de la
informacin nueva o de la reflexin sobre la antigua.
Unimos nuestros significados a los acontecimientos. Aunque otros traten de imponernos sus
significados, al final somos nosotros quienes definimos nuestra experiencia; los otros,
simplemente, no tienen acceso a nuestras sensaciones y percepciones. Podemos utilizar el
lenguaje y las ideas para expresar el significado y, en ese proceso, utilizamos objetos definidos
en el exterior, pero solo la persona que vive la experiencia puede, en ltimo trmino, otorgar un
significado a esa experiencia. Al trabajar con otros, tratamos de compartir el significado y
podemos llegar a interpretaciones comnmente aceptadas del mundo que opera en ese
contexto, pero ests nunca definirn plenamente la experiencia de los participantes.
El significado de la experiencia no es un dato, sino que est sometido a interpretacin. Puede
que sea lo que a primera vista parece. Cuando distintos aprendices participan en un mismo
acontecimiento, la experiencia de cada uno ser diferente y la interpretarn (y reinterpretarn)
de distinta manera. A la explicacin estimulante de una persona corresponder la interpretacin
deprimente de otra. Lo que los aprendices adscriben a un acontecimiento expectativas,
conocimientos, actitudes y emociones- influye en su interpretacin del mismo y en su propia
interpretacin de lo que experimentan. Gran parte de lo que llamamos baja motivacin no es
sino una falta de coincidencia entre la interpretacin que hacen los alumnos del acontecimiento
y la nuestra como profesores.
La experiencia se crea en la transaccin entre el aprendiz y el medio en el que opera: la
experiencia es relacional. Un acontecimiento puede influir en el aprendiz, pero solo si este est
predispuesto a que influya en l. Del mismo modo, el aprendiz puede crear una experiencia
provechosa a partir de un acontecimiento, pero solo si hay algo con lo que pueda trabajar. Los
profesores tienen que reconocer la accin del aprendiz y la importancia de la interpretacin que
haga el aprendiz de las actividades de AE que pongan a su disposicin. El significado que un
aprendiz atribuya a un acontecimiento puede tener poco que ver con las medidas externas de
rendimiento, como muestra Brokfield. Al juzgar el valor de una actividad conviene tener en
cuenta la interpretacin que los aprendices hacen de su experiencia.
Quiz la principal experiencia sobre la forma de interpretar de los aprendices su experiencia sea
lo que Boud y Walker (1990) llaman fundamento personal de la experiencia del aprendiz. Es
una abreviatura del efecto acumulativo de la historia personal y cultural de los aprendices: las
influencias de los acontecimientos que en sus vidas han contribuido a formar su ser actual y sus
respuestas al mundo. Todos estamos predispuestos a aprender de ciertas maneras o en
respuesta a determinadas situaciones. Algunos autores han llamado a esto estilos de AE y han

tratado de clasificarlos. Aunque a veces esto sea conveniente, lo ms frecuente es que se pierda
ms de lo que se gana obviando el carcter nico de las historias personales y de las formas de
experimentar el mundo de cada persona. Elizabeth Kasl, Kathleen Dechant y Victoria Marsick
(captulo 10) sealan que los supuestos acerca de los fines pueden ser ms importantes que el
estilo.
Es posible que el conocimiento del propio fundamento personal de la experiencia no sea
fcilmente accesible para el aprendiz ni para los dems. Parte de este fundamento se revela a
travs de la intencin del aprendiz. Los aprendices abordan cada acontecimiento con un conjunto
de expectativas que los sintonizan con algunos resultados y son menos sensibles a otros. Esta
intencin puede tener poco o nada que ver con las expectativas del que planifica el
acontecimiento. La intencin puede declararse en circunstancias en las que el aprendiz est
dispuesto a examinar sus expectativas y predisposiciones. Por ejemplo, normalmente damos una
razn de nuestra participacin en un curso o seminario y, cuando estamos ms confiados o
cmodos con lo que est sucediendo, podemos estar ms dispuestos a comunicar ms cosas
acerca de lo que nos lleva a participar.
Hay muchos recursos para ayudar a los aprendices a interpretar y reinterpretar su experiencia.
Se mencionan por todo el libro. Thorpe comenta las formas de escribir y los modos de examinar
las intenciones, mediante distintos modos de reflexin, utilizando diversas formas de escribir, y
Kasl, Dechant y Marsick hablan de la necesidad de personalizar la informacin para contribuir a
su asociacin con ideas y acontecimientos. Al preparar el libro, hemos trabajado colectivamente
con nuestra experiencia de muchas maneras: escribiendo mini biografas, comentando los
acontecimientos entre nosotros, en otras tareas de redaccin y tratando de reinterpretar nuestra
experiencia a la luz de muchos estmulos que nos haban propuesto los captulos. Aunque hay
otras muchas maneras de considerarla, conviene sealar que el acto de trabajar con la
experiencia de una nueva experiencia, que puede o no ser til para interpretar la precedente. La
interpretacin de la experiencia no acaba nunca.

Proposicin 3: El AE es un proceso holstico

Normalmente, el AE se vive como un todo sin solucin de continuidad; hay un grado de

continuidad muy elevado entre todas nuestras experiencias, aunque las consideremos
diferentes. Muchos escritos sobre el AE lo han tratado como si existiera en campos diferentes,
mutuamente independientes. Una divisin corriente es la que se establece entre lo cognitivo
(relacionado con el pensamiento), lo afectivo (relacionado con los valores y los sentimientos) y lo
conativo o psicomotor (relacionado con la accin y el hacer). Aunque a veces pueda ser til
pensar en estos aspectos diferentes del AE, ninguno de ellos es discreto e independiente del
resto y, en general, no debe privilegiarse ningn aspecto sobre los dems.
El equilibrio entre aspectos puede variar segn los contextos, finalidades y momentos; ninguno
puede ignorarse. Es imposible disociar al aprendiz de su contexto, de los procesos en los que
participa ni de su experiencia pasada. El AE est situado y contextualizado, y las apelaciones a
un saber universal hay que tomarlas con precaucin. Aunque algunas disciplinas, como la fsica,
aspiren a ese saber, an en ella, el proceso mediante el que los aprendices adquieren ese saber
parece cada vez ms dependiente de la experiencia previa y del contexto del AE.
En la sociedad angloparlante contempornea, hay un sesgo cultural a favor de los aspectos
cognitivos y conativos del AE. Se inhibe el desarrollo del afecto, y en la educacin y el trabajo se
valora mucho el pensamiento instrumental. Es obvio que, en algunas situaciones, dominarn
estos aspectos, pero an en ellas carece de sentido excluir el resto: todo puede ser importante.
En las instituciones educativas, sobre todo en la educacin superior, el sesgo sistemtico a favor
del intelecto y lo analtico es ms pronunciado y la influencia del AE en estas instituciones se ha

propagado por todas partes, lo que ha conducido a que se d menos importancia a las personas
como tales, y a los problemas sacados de contexto.
En un momento determinado puede destacar una caracterstica del AE, pero en todo AE
intervienen los sentimientos y las emociones (lo afectivo), lo intelectual y cerebral (lo cognitivo)
y la accin (lo conativo). Estas caractersticas interactan de formas complejas, imposibles de
prever.
Aunque sea prctico hacer como si solo interviniera uno de estos aspectos, este es uno de los
mayores errores cuando hablamos del AE basado en la experiencia. Lo cometemos a menudo los
docentes, cuando somos incapaces de captar la experiencia de nuestros alumnos. Al recordar
cualquier experiencia, aparecen conectadas distintas caractersticas, aunque los aprendices lo
experimenten como un todo.
El tiempo y el lugar no limitan normalmente el AE. Toda nuestra experiencia, pasada y presente,
es potencialmente relevante para cualquier tarea de AE; el aprovechamiento adecuado de la
experiencia es uno de los mayores retos del AE. En este proceso, la fragmentacin de la
experiencia, aunque pueda ser til para la tarea inmediata, tambin puede ser restrictiva. Tanto
Angela Brew (captulo 6) como Denis Postle (captulo 2) hacen hincapi en la importancia de
prestar atencin a la totalidad de la experiencia, es decir, a la experiencia en su conjunto, y de
resistir la tentacin de limitarla. Abrirse a la posibilidad de aprender de cualquier acontecimiento
facilita el AE.

Proposicin 4: El AE se construye social y culturalmente

Aunque los aprendices interpretan su propia experiencia, lo hacen en el contexto de un

determinado entorno social y de un conjunto de valores culturales; los aprendices no existen con
independencia de su entorno. Esto limita el AE y, al mismo tiempo, facilita formas de expresin al
aprendiz. Hay muchos ejemplos en la historia de personajes famosos, perseguidos cuando
traspasaron los lmites del mundo que su sociedad haba creado.
No es posible escapar de la influencia del contexto y a cultura. Sin embargo, su influencia puede
reconocerse, si la experiencia de los aprendices, se somete a una reflexin crtica (incluyendo la
de su propio contexto y cultura y la de otros) orientada a descubrir sus premisas indiscutidas.
Esta reflexin es particularmente importante en momentos en que los mismos valores sociales
cambian. La socializacin es uno de los procesos a travs de los cuales nos estructuramos social
y culturalmente. No podemos deshacer lo que nos ha ocurrido; lo ms que podemos hacer es
encontrar formas de reinterpretar estos acontecimientos a la luz de nuevos conocimientos y
nuevas formas de pensar.
El AE no se produce fuera de las normas y valores sociales culturales. A travs de ellos,
interpretamos la experiencia, y fijamos nuestro AE frente al de otros. El AE en grupos, que
comenta Miller, es un buen ejemplo de una situacin en la que la influencia de los dems esta
evidentemente presente, pero no podemos escapar de las normas y los valores externos cuando
estn impresos en el lenguaje que utilizamos y en los conceptos que hemos desarrollado para
dar sentido a la experiencia. Para el observador externo, la influencia social y poltica es fcil de
ver, por ejemplo, es un comentario de Criticos sobre la Sudafrica postapartheid, pero a menudo
est presente en nuestras premisas incuestionadas que hacen invisibles algunos de los factores
que ms influyen en nosotros. Tambin podemos encontrar ejemplos de premisas indiscutidas en
nuestra propia experiencia cultural. La omnipresente influencia de pronombres y ejemplos
masculinos en los libros de textos prolongan y perpetan prcticas opresoras. Es necesaria la
reflexin crtica para examinar las influencias de nuestros valores y cultura. No podemos
trascender con facilidad nuestras premisas incuestionadas y ver el bagaje conceptual que
llevamos con nosotros. La conversin de lo habitual en problemtico es una estrategia
importante para trascender las ataduras mentales que nos limitan. Solo podemos hacerlo con un

gran compromiso y con el deseo de investigar que nos ha convertido en quienes somos. Esto
puede conducirnos a nuestro interior, en un viaje de autoexploracin de nuestro pasado, y al
exterior, a comprometernos con las poderosas fuerzas materiales y sociales de la opresin.
Nuestra autobiografa nos demuestra claramente la omnipresente influencia de la clase social, el
gnero y el origen tnico sobre nuestro AE desde nuestra ms tierna infancia.
La influencia ms poderosa del contexto social y cultural sobre nuestro AE es la que se produce a
travs del lenguaje. En nuestra lengua, tenemos palabras y conceptos para algunas
experiencias, pero no para otras. Tenemos un conjunto de conceptos extraordinariamente bien
desarrollados para los fenmenos tcnicos y cientficos, pero nuestro lenguaje relativo a la
experiencia personal y emocional no ha cambiado prcticamente en los tiempos modernos. John
Mulligan, al centrarse en los aspectos emocionales del AE, seala siete categoras de procesos
internos, que abarcan el razonamiento, el sentimiento, la imaginacin y la intuicin, y que ilustra
a partir de su experiencia personal. Nombrarlas es importante para que tengan carta de
naturaleza. Destacamos aquello que podemos nombrar y le concedemos un lugar especial; poder
denominar la experiencia es un medio para examinarla y hacerla nuestra.

Proposicin 5: El AE est influido por el contexto socioemocional en el que se

produce

De todas las caractersticas que hemos mencionado, las emociones y los sentimientos son las
que ms hemos descuidado en nuestra sociedad: en torno a ellas hay casi un tab con respecto
a su introduccin en nuestras instituciones educativas, sobre todo en los niveles superiores.
Postle habla del sesgo cultural en beneficio de lo intelectual y lo prctico. Las emociones y los
sentimientos son indicadores clave tanto de las posibilidades como de los obstculos para el AE.
Su reconocimiento puede permitirnos redirigir significativamente nuestra atencin hacia
cuestiones que hemos descuidado. Negar los sentimientos es negar el AE.
Brookfield destaca tambin el impacto que tiene la experiencia en nosotros: no podemos separar
los poderosos sentimientos que despierta en nosotros aprender a nadar del acto psicomotor de
nadar. Seala el autor que la aceptacin de nuestros sentimientos puede ayudarnos a redefinir
nuestras acciones para hacerlas ms congruentes con lo que tratamos de hacer. Tanto Postle,
que indica que integrar plenamente los elementos afectivos puede llevar a la ansiedad, el dolor
y la incomodidad, como Criticos, que nos advierte que gran parte de los AEs valiosos se produce
en circunstancias que nunca escogeramos si supiramos lo que podramos tener que
experimentar para llegar hasta el final, hacen hincapi en la fuerza de los sentimientos y las
emociones en el AE.
Hay dos fuentes clave de influencia: la experiencia pasada y el papel de los otros en el presente,
ya sirva de apoyo o no. El pasado crea expectativas que influyen en el presente y los aprendices
llevan consigo su propio contexto socioemocional, que es su conjunto de expectativas acerca de
lo que puede hacerse y lo que no. El contexto presente puede actuar para reforzar esto o
contrarrestarlo. Las cualidades positivas del presente se manifiestan a travs de los otros, como
su apoyo, fe y confianza en el aprendiz, que pueden ayudar a superar las influencias negativas y
permitir que la persona acte y piense de forma diferente que en el pasado. Del mismo modo las
condiciones de amenaza o de falta de confianza en el aprendiz suelen ser antiticas de las
nuevas iniciativas y tienden a reforzar las imgenes negativas del aprendiz. Por tanto, se
producen distintos tipos de AE, segn que el contexto se perciba como positivo o negativo.
Es difcil enfrentarse a esto en solitario. De entre las muchas cuestiones que sabemos que
influyen en el AE a partir de la experiencia, una de las ms importantes es la de la confianza y
autoestima; a menos que los aprendices se crean capaces, siempre estarn en desventaja en
todo lo que hagan. El compromiso con las tareas de AE est relacionado con la fe en el xito. La
medida en la que podamos cambiar esta en funcin del apoyo que nos preste el entorno que

podamos crearnos. Como aprendices, necesitamos que los otros nos den apoyo, confianza y
estmulos adecuados. Esto nos puede capacitar para continuar nuestras tareas cuando nos
parezcan excesivas para nosotros o cuando nos quedemos bloqueados (apoyo emocional), para
hacer las cosas de manera ms productiva (apoyo prctico) o para cuestionar las premisas de
otros (apoyo poltico).
Necesitamos tambin que nos cuestionen, de manera que no nos engaemos con nuestros
propios supuestos distorsionados o no tengamos en cuenta nuevas informaciones que estn
fuera del alcance actual de nuestra experiencia. A veces, necesitamos que grupos de personas
semejantes a nosotros nos apoyen y nos cuestionen, por ejemplo, los compuestos
exclusivamente por mujeres. En otras circunstancias, como ilustra Miller, son necesarias la
diversidad y la diferencia de experiencias para trascender lo que damos por sentado.
Nuestra forma de interpretar la experiencia est ntimamente conectada con nuestra forma de
vernos a nosotros mismos. La confianza en uno mismo y la autoestima nacen del AE a partir de
la experiencia y, al mismo tiempo, son necesarias para ese AE. Si no respectamos nuestras
percepciones ni confiamos en lo que vemos y sentimos, no podremos hacer uso de la
informacin que recojamos del mundo. La fe en nuestra capacidad de actuar y aprender es un
prerrequisito para el AE; sin ella, somos participantes pasivos en los constructos de los otros.
RESUMEN
Tras sealar estas proposiciones como las ideas de fondo en las que se basa el libro, hemos
tenido que abordar la cuestin de la disposicin de los captulos en el orden adecuado. La tarea
era difcil a causa del enfoque que habamos adoptado. Habamos seleccionado a unos autores
con los que pensbamos que podamos reflexionar sobre su AE, revelar las experiencias de las
que proceda y que podan identificar las ideas que ahora consideraban que informaban su
trabajo. Como nos interesaba ms aprovechar la experiencia del autor que el marco conceptual
que hubiera llegado a adoptar, haba que abandonar la idea de unos captulos con ideas
coherentes y muy relacionadas.
Los AEs que hemos consignado son nicos y a menudo dispares, y no pretendemos abarcar el
vasto territorio del AE a partir de la experiencia. Presentamos un mosaico de ideas que sugiere
un patrn, pero no tratamos de plasmar el conjunto. Los lectores pueden seguir sus propios
temas preferidos que aparecen en distintos captulos. Estn dispuestos en tres partes, en cada
una de las cuales aparecen comentarios a las proposiciones. Los captulos que esta relacionados
son adyacentes, como los que se ocupan de reas de contenido similares. Sin embargo, en cada
grupo hay un espectro de cuestiones para sugerir el carcter holstico de las ideas de las que nos
ocupamos.
Aunque hemos tratado de resumir aqu algunos de los temas recurrentes del libro (y pueden
encontrarse otros muchos), es importante sealar tambin las limitaciones de la
conceptualizacin del AE a partir de la experiencia. Nuestros autores enfatizan que el AE nunca
puede ser lineal u ordenado y que la experiencia vivida nunca puede transmitirse a otros y
encontrar la misma respuesta. Esperamos que este libro ofrezca un conjunto de perspectivas que
aporten cierta claridad para ayudar a dar sentido al aspecto ms bsico pero esquivo del AE.