FACULDADE DE EDUCAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

TESE DE DOUTORADO
LISANDRA CATALAN DO AMARAL
LETRAMENTO CIENTFICO EM CINCIAS: INVESTIGANDO
PROCESSOS DE MEDIAO PARA A CONSTRUO
DOS SABERES CIENTFICOS EM ESPAOS
NO FORMAIS DE ENSINO
Porto Alegre
2014

LISANDRA CATALAN DO AMARAL

LETRAMENTO CIENTFICO EM CINCIAS: INVESTIGANDO PROCESSOS

DE MEDIAO PARA A CONSTRUO DOS SABERES CIENTFICOS
EM ESPAOS NO FORMAIS DE ENSINO

Tese de Doutorado apresentada como requisito

parcial para a obteno do ttulo de Doutor em
Educao no Programa de Ps-Graduao da
Faculdade de Educao da Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.

Orientadora: Profa. Dr. Cleoni Maria Barboza Fernandes

Porto Alegre
2014

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

A485l

Amaral, Lisandra Catalan do

Letramento cientfico em cincias: investigando processos
de mediao para a construo dos saberes cientficos em
espaos no formais de ensino. / Lisandra Catalan do Amaral.
Porto Alegre, 2014.
114 f.
Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de
Educao, Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do
Sul, PUCRS.
Orientao: Profa. Dra. Cleoni Maria Barboza Fernandes.
rea de Concentrao: Formao, Polticas e Prticas em
Educao.
1. Educao. 2. Cincias - Ensino. 3. Qumica Mtodos
e Tcnicas de Ensino. 4. Prtica de Ensino. 5. Aprendizagem.
I. Fernandes, Cleoni Maria Barboza. II. Ttulo.
CDD 372.35
371.37
Ficha catalogrfica elaborada pela bibliotecria
Cntia Borges Greff - CRB 10/1437

LISANDRA CATALAN DO AMARAL

LETRAMENTO CIENTFICO EM CINCIAS: INVESTIGANDO PROCESSOS

DE MEDIAO PARA A CONSTRUO OS SABERES CIENTFICOS
EM ESPAOS NO FORMAIS DE ENSINO

Tese de Doutorado apresentada como requisito

parcial para a obteno do ttulo de Doutor em
Educao no Programa de Ps-Graduao em
Educao da Pontifcia Universidade Catlica
do Rio Grande do Sul.

Aprovado em ______/_____________/2014.

BANCA EXAMINADORA:

______________________________________________________
Orientadora: Profa. Dr. Cleoni Maria Barboza Fernandes
PUCRS

______________________________________________________
Examinadora: Profa. Dr. Miriam Pires Correa de Lacerda
PUCRS

______________________________________________________
Examinadora: Profa. Dr. Denise Nascimento Silveira
IF-SUL
______________________________________________________
Examinadora: Profa. Dr. Elaine Chaveiro Soares
UFMT

Porto Alegre
2014

AGRADECIMENTOS

Este um momento especial, que me permite trilhar em pensamento todo o caminho

percorrido e as pessoas que fizeram parte desta trajetria.
Preciso agradecer a Deus que seguiu meus passos e me protegeu nesta caminhada.
A minha filha Rafaela, que nasceu durante o desenvolvimento da pesquisa e muitas vezes no
pode contar com a minha presena na fase inicial da sua vida.
A minha me, Marta, que sempre me apoiou e assumiu o meu papel de me para que eu
pudesse realizar este trabalho. Este trabalho tambm uma conquista dela.
Ao meu pai, e meu irmo que sempre me apoiaram nas minhas escolhas.
Ao meu esposo, Rafael, que muitas vezes no entendia o quanto eu precisava de tempo para
escrever e, mesmo assim, me ajudou a concretizar este sonho.
A minha sogra, Izabel, que tambm foi me da Rafaela enquanto eu estudava.
Aos amigos, que me muitas vezes no entenderam a minha ausncia e a recusa de seus
convites.
Muitos sonhos deixam de ser realizados por diversas situaes que ocorrem na vida das
pessoas. Mas alguns sonhos s so vividos porque algumas pessoas contribuem para isto. Por isso
considero que alguns anjos me acompanharam nesta caminhada:
Os Professores Concetta Schifino Ferraro, Sandra Enloft, Jos Luis Schifino, Dbora
Conforto e Berenice Rosito foram pessoas que contriburam para a realizao do Doutorado. A eles
toda minha gratido.
s escolas que abriram suas portas para minha pesquisa e destaco os professores: Maria
Aparecida, Roberta Santos Coussirat, Felipe Menegassi, meus amigos Lia Brbara Wilges e Leandro,
que operacionalizaram vrios momentos durante a pesquisa.
Mas o anjo que, de fato, no tenho palavras para lhe agradecer a minha orientadora,
professora Cleoni Barboza, que me entendeu como aluna, como pesquisadora, mas, acima de tudo,
como pessoa. Durante o caminho da pesquisa, muitas vezes foi a nica pessoa que realmente
acreditou em mim, me respeitou e me ensinou o que efetivamente significa orientar.
Clo, quero que saibas que a tua maior lio foi me ensinar a pensar como pesquisadora e,
acima de tudo a ter um olhar especial pelas pessoas.
A todos meu muito obrigada.

Talvez no tenhamos conseguido fazer o melhor,

mas lutamos para que o melhor fosse feito.
No somos o que deveramos ser,
No somos o que iremos ser,
Mas graas a Deus,
No somos o que ramos.
(Martin Luther King).

RESUMO

O ensino de Cincias, ainda hoje, um obstculo para muitos professores. Conhecer a cincia
e conseguir promover o dilogo entre a cincia e as situaes do cotidiano um desafio para
muitos estudantes. Na busca deste movimento, h uma desmotivao e dvidas por parte dos
professores, que por vezes no conseguem alcanar os objetivos educacionais propostos. Os
alunos por sua vez, no compreendem a cincia e consideram difcil, associada
memorizao, abstrao, reconhecimento e interpretao de frmulas e smbolos. Nesta
perspectiva importante buscarmos estratgias para dar significado ao ensino e cincias.
Compreender como o aluno constri seus saberes cientficos, e apontar um caminho para
desenvolver mediaes que tornem os conhecimentos de cincias prximos aos alunos.
Partindo do pressuposto de que o ensino de Cincias faz parte do processo de letramento
cientfico, se faz necessrio perceber quais estratgias podem contribuir para a insero do
estudante em uma cultura cientfica. Reconhecendo o letramento cientfico como uma
possibilidade de realizar uma leitura do mundo, compreender e construir saberes e valores,
tornando o estudante um sujeito crtico capaz de identificar s mltiplas aplicaes da cincia
e da tecnologia no cotidiano. Uma possibilidade de desenvolver o letramento cientfico pode
acontecer em espaos no formais de ensino e para isso os Clube e Cincias ou Clubes de
Qumica se caracterizam como esses espaos. Conhecidos como amplos campos de
investigao, atuam nos Clubes de Cincias professores orientadores, professores em
formao e estudantes. E, portanto, interessante observar o que h de diferente neste espao,
identificando de que forma os clubes de cincias contribuem para a formao do estudante e
do professor em formao na promoo do letramento Cientfico. Desta forma, a
problematizao desta pesquisa ancora-se numa pergunta para compreender as dimenses
pedaggicas presentes nos espaos no formais de ensino, aqui compreendidos como Clubes
de Cincias, identificando quais os processos de mediao para a construo dos saberes
cientficos nestes espaos no formais de ensino? Utilizando uma abordagem metodolgica
qualitativa, considerando a fonte direta de dados o ambiente sendo o instrumento da pesquisa
o prprio pesquisador do problema a pesquisar, mediante trabalho de campo. Com o percurso
metodolgico delineado, foram escolhidos os quatro Clubes que fizeram parte da pesquisa
localizados em instituies educacionais pblicas (escola Estadual e escola municipal) e
privadas. Com esta pesquisa foi possvel identificar que o Clube de Cincias pode possibilitar
o desenvolvimento de aes que promovem o letramento cientfico, assim como se revela um
espao de formao dos envolvidos. Desta forma, contribui como espao pedaggico de
desenvolvimento integral, sendo um meio para diversificar processos de ensino e de
aprendizagem, tendo o propsito de educar e ampliar a cultura cientfica dos frequentadores.
Palavras-chaves: Clubes de Cincias. Letramento Cientfico. Espaos no formais de ensino.

ABSTRACT

Even these days, teaching Science has been an obstacle for many teachers. In the same way,
getting to know science and being able to promote a dialogue between science and everyday
situations, have been a challenge for many students. When searching for this movement,
teachers have demonstrated some demotivation and doubts, once, for many times, they
cannot achieve the proposed educational goals. In addition, students may not understand
science, considering it difficult, and associating it with memorization, abstraction, recognition
and interpretation of formulas and symbols. With this perspective, it is not only important to
seek strategies in order to provide meaning to science teaching, but also to understand how
students build their scientific knowledge, indicating a path and developing mediations that
may bring scientific knowledge closer to them. Thereby, it is necessary to perceive which
strategies may contribute for inserting students in a scientific culture, starting from an
assumption that science teaching makes part of a scientific literacy process. Moreover, the
recognition of scientific literacy, as a possibility to read the world, makes feasible
understanding and constructing knowledge and values, and students become critical subjects
and able to characterize the multiple applications of science and technology in daily routines.
Therefore, the possibility of developing scientific literacy may occur in non-formal teaching
spaces so that Science Clubs or Chemistry Clubs have been characterized as these places.
Known as wide investigation fields, Science Clubs are the places where teachers perform as
mentor teachers, teachers in training and students. Accordingly, it is interesting to observe
what has been different in these spaces, identifying in which way science clubs can contribute
for the education of students and teachers in training, promoting scientific literacy. Thus, the
questioning of this research has been anchored in a question in order to understand the
pedagogical dimensions present in teaching non-formal spaces, here understood as Science
Clubs, by distinguishing which mediation processes may construct scientific knowledge in
these places. For this research, a qualitative methodological approach has been utilized, by
considering the own environment as the direct data source, and the own researcher as the
research instrument, occurring through research fieldwork. Afterwards, counting on a
delineated methodological course, four clubs were chosen to make part of this research,
located in public educational institutions (State and Municipal schools) and private ones. It
was possible, with this research, to identify that Science Clubs may provide the development
of actions promoting scientific literacy as well as revealing an educational space that gets
involved in it. Hence, they have contributed as a pedagogical space for the integral
development of students, being a way of diversifying teaching and learning processes, aiming
to educate and increase the scientific culture of their members.
Key words: Science Clubs. Scientific Literacy. Teaching Non-formal Spaces.

LISTA DE ILUSTRAES

Grfico 1: Referente aos dados do PISA Cincias 2006 ............................................................... 42

Grfico 2: Construdo com base nos resultados divulgados no site da UFRGS ........................ 44
Figura 1: A entrada do Clube: um convite para estudar cincias ................................................. 63
Figura 2: A placa indica que este um espao destinado ao estudo de cincias ....................... 63
Figura 3: O espao do Clube ............................................................................................................. 64
Figura 4: O tema estudado est sempre no mural do Clube .......................................................... 65
Figura 5: Armrio com reagentes alternativos ................................................................................ 66
Figura 6: Mural de lembranas: um resgate das atividades desenvolvidas .............................. 67
Figura 7: Comunicao das atividades no mural da escola ...................................................... 68
Figura 8: Bancada organizada para atividade experimental ..................................................... 69
Figura 9: Sala de debates .......................................................................................................... 70
Figura 10: O espao utilizado ................................................................................................... 72
Figura 11: Laboratrio de Biologia .......................................................................................... 74
Figura 12: Atividade realizada na horta ................................................................................... 75
Figura 13: Apresentao dos trabalhos construdos em espaos externos .............................. 75
Figura 14: Mural de reportagens escolhidas e discutidas pelos estudantes .............................. 76

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Notas mnimas e mximas obtidas por meio do Enem nos anos de 2009-2012
por rea de estudos .................................................................................................. 43

SUMRIO

ORIGENS DO ESTUDO: AS PERCEPES E AS CRENAS DE QUEM

ESCREVE.............................................................................................................................. 12

ESTADO DO CONHECIMENTO .................................................................................. 17

CONCEPES TERICAS SOBRE O TEMA ..................................................... 22

3.1

DOMNIOS DA EDUCAO CIENTFICA: ALFABETIZAO CIENTFICA

E LETRAMENTO ................................................................................................................ 22

3.2

OS INDICADORES DE LETRAMENTO CIENTFICO ............................................... 28

3.3

O ENSINO DE CINCIAS E SEUS CONTEXTOS ....................................................... 30

3.4

ESPAOS NO FORMAIS DE ENSINO: APRESENTANDO OS CLUBES DE

CINCIAS .............................................................................................................................. 35

3.5

A SITUAO DO ENSINO DE CINCIAS - A ALFABETIZAO CIENTFICA

EM DIFERENTES ESFERAS ............................................................................................ 39

3.6

UM OLHAR SOBRE AS ESTRATGIAS DIDTICAS NO ENSINO DE

CINCIAS: POSSIBILIDADES PARA O ENSINO DE CINCIAS........................... 48

3.7

ESTRATGIAS UTILIZADAS PARA O ENSINO DE QUMICA: A UTILIZAO

DE ANALOGIAS, IMAGENS, ASSOCIAES QUE CARACTERIZAM
A CINCIA ............................................................................................................................ 51

3.8

ESTRATGIAS UTILIZADAS PARA O ENSINO DE QUMICA POR MEIO DE

PROBLEMATIZAES: DESENVOLVENDO A EDUCAO CIENTFICA
NA SALA DE AULA ............................................................................................................ 55

PERCURSOS METODOLGICOS .............................................................................. 57

4.1

A CONSTRUO DO PROBLEMA ................................................................................ 57

4.2

A DELIMITAO DAS QUESTES DE PESQUISA ................................................. 57

4.3

ABORDAGEM METODOLGICA.................................................................................. 57

4.4

ESPAOS NO FORMAIS DE ENSINO: OS CLUBES ESCOLHIDOS .................. 58

4.5

COLETA DE DADOS E PROCEDIMENTO DE ANLISE ........................................ 59

4.6

PROCEDIMENTO DE ANLISE ..................................................................................... 61

INTERPRETANDO OS DADOS DA PESQUISA ...................................................... 62

10

5.1

A PESQUISA NOS DIFERENTES CENRIOS DA INVESTIGAO:

ANALISANDO OS CLUBES DE CINCIAS ................................................................. 62

5.2

ANLISES E DISCUSSES DO PROCESSO DE OBSERVAO .......................... 62

5.2.1

Clube 1: A sensibilizao dos estudantes ....................................................................... 62

5.2.2

Clube 2: O sonho de fazer diferente ................................................................................ 68

5.2.3

Clube 3: O ldico presente nas atividades ..................................................................... 71

5.2.4

Clube 4: Explorando diversos espaos e propondo atividades diversificadas ...... 74

5.3

ANLISES E DISCUSSES DAS ENTREVISTAS COM OS ESTUDANTES: O

CLUBE NA VISO DOS ESTUDANTES ....................................................................... 77

5.3.1

Com relao caracterizao do clube .......................................................................... 78

5.3.2

Quanto ao perfil dos participantes na viso deles ........................................................ 78

5.3.3

Quanto aos professores do clube ...................................................................................... 79

5.3.4

Quanto aprendizagem no clube .................................................................................... 80

5.3.5

Quanto s diferenas com colegas que no frequentam o clube............................... 82

5.3.6

O clube na viso da comunidade escolar ....................................................................... 83

5.4

ANLISES E DISCUSSES DAS ENTREVISTAS COM OS PROFESSORES:

O CLUBE NA VISO DOS PROFESSORES ................................................................. 84

5.4.1

Caracterizao do clube na viso dos professores ....................................................... 84

5.4.2

Caracterizao dos alunos na viso dos professores .................................................. 85

5.4.3

Caracterizao dos professores do clube na viso dos professores.......................... 85

5.4.4

Quanto inteno em promover o letramento cientfico .......................................... 87

5.4.5

Com relao s possibilidades que representam a inteno de promover

o letramento cientfico ........................................................................................................ 87

5.4.6

Com relao s estratgias de ensino adotadas nos Clubes de Cincias................. 88

5.4.7

As diferenas entre os clubes e os espaos formais: a sala de aula .......................... 89

CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................ 91

6.1

O CAMINHO PERCORRIDO ............................................................................................ 91

REFERNCIAS .................................................................................................................. 97

APNDICES....................................................................................................................... 107
APNDICE A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ................................... 108
APNDICE B - Carta para avaliao da Comisso de tica ........................................ 110

11

APNDICE C - Caracterizao do Clube ........................................................................ 111

APNDICE D - Entrevista com Professores do Clube .................................................. 112
APNDICE E - Entrevista com Professores da Escola.................................................. 113
APNDICE F - Entrevista dos Alunos ............................................................................. 114

12

1 ORIGENS DO ESTUDO: AS PERCEPES E AS CRENAS DE QUEM ESCREVE

O papel da Cincia na sociedade no se resume apenas em produzir novas tecnologias,

mas

tambm

objetiva

compreender

aspectos

subjetivos

da

existncia

humana.

Contemporaneamente, fica claro que dela depende direta ou indiretamente o avano

tecnolgico, cujo impacto na sociedade tornou a Cincia uma das principais instituies
sociais do nosso tempo.
Na definio de tecnologia, proposta por Moura (2000) como a aplicao dos
conhecimentos cientficos produo em geral, evidencia-se o papel do conhecimento
cientfico como ferramenta social na melhoria da qualidade de vida. Desta forma, o avano
cientfico e tecnolgico traz consigo a necessidade de educar cientificamente sujeitos para que
possam aplicar seus conhecimentos no cotidiano.
Neste contexto, algumas questes colocadas em destaque por Lorenzetti e Delizoicov
(2001) e Soares (2005) devem ser consideradas, como: a coerncia da produo cientfica
com o sistema de ensino atual, os aspectos ticos e crticos destas produes, de que forma as
inovaes cientficas chegam sala de aula e como os saberes cientficos e tecnolgicos so
construdos e interpretados pelos educandos.
Neste contexto, o letramento cientfico um assunto a ser investigado, pois no pode
ser encarado como uma forma tecnicista ou um mero instrumento de desenvolvimento social,
mas, sim, deve caracterizar-se como um processo significativo capaz de transformar atores
sociais em sujeitos crticos, que possam fazer uma leitura de mundo e intervir em diferentes
contextos socioculturais, pela aplicao responsvel de conhecimentos construdos ao longo
de sua formao (SOARES, 2005). Para Freire (1980), a alfabetizao representa mais que o
domnio psicolgico e mecnico da tcnica de aprender a ler e escrever, mas a realizao
dessas tcnicas de forma consciente o, que exige uma postura interferente do homem sobre
seu contexto, pois deve desenvolver em uma pessoa a capacidade de organizar seu
pensamento de maneira lgica, alm de auxiliar na construo de uma conscincia mais
crtica em relao ao mundo que a cerca.
Para promover o desenvolvimento do letramento cientfico na prtica, precisamos
recorrer aos elementos que compem a rea das Cincias e Tecnologias, a Qumica, a Fsica e
a Biologia, que so os pilares fundamentais capazes de proporcionar a interpretao de
fenmenos naturais e processos referentes aos conhecimentos j construdos no decorrer da
histria da humanidade. Historicamente, o saber pode ser construdo pelo homem como novas
descobertas e suas implicaes, permitindo uma apropriao e compreenso do mundo.

13

Minha formao em Qumica, tanto em Licenciatura como em Qumica Bacharelado,

contribuiu para a construo do meu letramento cientfico, facilitando minha leitura de mundo
associado a cincias. At ento, era possvel compreender situaes simples voltadas a cincias,
mas estas s passaram a fazer sentido no perodo da graduao. Compartilho com Lungarzno
(1990) que a Qumica uma cincia fatual e natural, pois seu sistema de conhecimento
construdo a partir de fatos e observaes. Sua histria est associada utilizao de materiais
que esto disponveis para o homem caracterizando-a como uma cincia que no est dissociada
do homem, da sociedade e de suas necessidades. Por muito tempo fiquei intrigada com o
quanto poderia ter sido alfabetizada cientificamente na educao bsica.
Mesmo estando muito presente no cotidiano, para que ocorra a apropriao integral
das implicaes das cincias em nossas vidas, se faz necessrio construir alguns conceitos
cientficos por meio da construo de modelos mentais. Para compreender como estes
modelos podem ser elaborados, precisamos considerar as relaes existentes entre o
pensamento e a linguagem, o papel da cultura na constituio e no modo de funcionamento
psicolgico do educando, o processo de internalizao do conhecimento e a idade do
educando. Tendo a clareza de que o processo de formao de conceitos no estudante
caracterizado por um movimento contnuo de idas e vindas de um estgio de pensamento
(acesso ao objeto de conhecimento pelas sensaes e experimentao) para outro mais
amadurecido, com acesso ao objeto de conhecimento por formulao de hipteses ou
especulaes que podem independer da experimentao. (ROMANELI, 1996; LOPES, 1997).
Por anos exercendo a profisso docente na educao bsica, com experincia no
componente curricular Cincias na 8 srie, e lecionando Qumica em todas as sries do
Ensino Mdio, observei um grau de dificuldade imenso, e muitas vezes repulsa em relao a
esta rea do conhecimento. Os estudantes temem os componentes das cincias da natureza,
pois no compreendem ou no so motivados para desenvolver o letramento cientfico.
Atualmente, como professora de Qumica no nvel superior, trabalho com estudantes de
engenharias dos primeiros semestres e continuo observando a dificuldade dos estudantes com
relao compreenso das cincias. Pergunto-me quais ambientes, alm da sala de aula ou
laboratrio, podem ser utilizados para incentivar o desenvolvimento do letramento cientfico?
Com este estudo, pretendo compreender de que forma possvel, utilizando espaos
no formais de ensino, desenvolver um processo de mediao capaz de promover o
letramento cientfico com estudantes do Ensino Fundamental e Mdio, partindo da capacidade
de construo dos saberes.

14

Para compreender de que forma o letramento se faz presente nos processos de ensino
nesses espaos, necessrio acompanhar como os estudos de Cincias esto sendo
conduzidos nos clubes de cincias, bem como de que forma os professores em processo de
formao inicial ou continuada pensam em promover este letramento.
Assim, oportuno problematizar, identificar e discutir sobre os processos para
promoo do letramento cientfico, apontando as aes recorrentes na fase da aplicao
metodolgica, sempre considerando o ser humano como o referencial para o ensino. Partindo
das constataes observadas, pretendo propor possveis desdobramentos.
O conhecimento a maior conquista do homem, ainda mais no contexto atual, em que
a tecnologia abre um leque de possibilidades e informaes que devem ser selecionadas,
aprimoradas, transformadas e aplicadas. No buscando apenas o conhecimento por si s, mas,
sim, todo o caminho que preciso trilhar para construo da aprendizagem, me instigou a
ponto de escolher a carreira docente.
Para Freire (1990), a escola assume um papel de construir o saber e, como no
mudamos a histria sem conhecimento, precisamos educar o conhecimento para interferir
como sujeitos e no como objeto, sendo esse o papel da escola, colocar o conhecimento nas
mos dos excludos de forma crtica. Desta forma, a escola ainda a referncia que aproxima
o homem e o conhecimento. Para Gadotti (2000), a escola deve ser norteadora e exercer o
papel de orientadora, oferecendo uma formao geral na direo de uma educao integral.
No mesmo estudo o autor cita as concepes de Dowbor (1998), que pensa em uma escola
gestora do conhecimento e, para tanto, preciso transform-la. Esta possibilidade de pensar,
de ser responsvel pelas transformaes das pessoas, assim como de modificar o meio em que
estamos inseridos que me motiva a ser professor.
Diante deste cenrio, impossvel ser professor sem se sentir responsvel pelas
transformaes, desafios e possibilidades que a educao nos apresenta. Alm do mais, as
mudanas de alguns paradigmas, no mbito da educao, so discutidas na formao inicial
do docente os quais por vezes se tornam obsoletos ou so pouco utilizados, em detrimento de
outros paradigmas. A interdisciplinaridade, os livros paradidticos eram assuntos muito
explorados durante a minha formao. Hoje, entre outros assuntos, a sustentabilidade, a
transdisciplinaridade, o desenvolvimento de competncias na prtica so discutidos nos
espaos escolares. No meu ponto de vista, no se trata de tendncia, mas, sim, de uma
provocao que incentiva o professor a ser um eterno pesquisador, que passa por
metamorfoses, desenhando, ao longo da carreira, sua prtica docente.

15

Mesmo sem essa clareza da realidade do ser professor, sabia da importncia de

assumir este papel na sociedade. Escolhi ser professora, pois acreditava em formar pessoas e,
como estudante, j percebia o quanto a profisso era dinmica, com diversas possibilidades.
Aps a licenciatura em Qumica e assumir a diversidade da sala de aula, senti a necessidade
de ir alm dos conhecimentos de Qumica exigidos na formao inicial, concluindo que era
necessrio me tornar uma pesquisadora, uma pesquisadora na esfera da educao, que leva
diariamente para o espao da sala de aula o produto de sua pesquisa, que pratica a pesquisa
aplicada ao cotidiano do aluno. E com esse ideal, de pesquisar sobre as necessidades
emergentes que se apresentam no meu cotidiano de professora, constru esta pesquisa.
Compactuo com os pensamentos de Freire (1980), que aponta os educadores como
pouco solidrios em relao ao ato de educar e de ser educado pelos estudantes, por
separarem o ato de ensinar do de aprender, e, sendo assim, ensina quem se supe sabendo e
aprende quem tido como que nada sabe. Ser professor aprender com o outro, repensar
sua prtica, discutir a importncia da reflexo sobre uma prtica educativa consciente e
crtica para o futuro. E, ainda de acordo com as concepes do autor, penso no modelo de
educao capaz de fazer com que o homem chegue a ser sujeito, construir-se como pessoa,
transformar o mundo, estabelecer relaes de reciprocidade, fazer cultura e histria.
Como professora tanto de Educao Bsica como de Ensino Superior, perceptvel s
dificuldades apresentadas pelos alunos ao sair do Ensino Fundamental e ingressar no Ensino
Mdio, ao sair do Ensino Mdio e enfrentar a Universidade. A cada prtica metodolgica
desenvolvida, referente ao estudo da Cincia, fica evidente a dificuldade de construo do
pensamento. Os processos de abstrao, que fazem parte dos processos de aprendizagem
como um todo na vida do estudante, passam a ter maior dimenso na rea de Cincias da
Natureza no Ensino Mdio. Prova disso so os baixos rendimentos e os altos ndices de
reprovao que esto associados ao primeiro ano do Ensino Mdio, alm dos ndices elevados
de evaso escolar, que muitas vezes ocorrem nesta srie pela falta de motivao decorrente
das dificuldades de aprendizagem. No o nvel de dificuldade do Ensino Mdio que afasta
os estudantes da escola e, sim, o despreparo, a falta de uma construo slida, que deve ser
desenvolvida desde a entrada na escola. No pontualmente a srie, o processo todo que
est comprometido.
Particularmente, o ensino de qumica no nvel de Ensino mdio , ainda hoje, um
desafio para muitos professores e alunos. Percebe-se que h uma insatisfao muito grande
por parte dos professores, que no conseguem atingir certos objetivos educacionais
propostos, e desmotivao por parte dos alunos, que consideram a Qumica um componente

16

difcil, que exige muita memorizao, abstrao, reconhecimento e interpretao de frmulas

e smbolos.
Uma tentativa de encontrar estratgias para a melhoria do ensino de Qumica
compreender como o aluno constri seus saberes cientficos, com a finalidade de apontar um
caminho para desenvolver mediaes que tornem os conhecimentos de Qumica prximo aos
alunos, revelando que a cincia uma construo humana que est em constante movimento
e relacionada diretamente ao cotidiano. Partindo do pressuposto de que o ensino de Qumica
faz parte do processo de letramento cientfico, se faz necessrio perceber quais estratgias de
ensino podem contribuir para inserir o estudante em uma cultura cientfica.
No intuito de tornar a Qumica mais prxima do aluno e mais atraente, alguns espaos
no formais de ensino esto sendo utilizados como estratgias para o ensino desta disciplina.
Estes so conhecidos como Clube e Cincias ou Clubes de Qumica. Assim, percebo estes
espaos como amplos campos de investigao, pois, neles atuam professores orientadores,
professores em formao e estudantes. Alm disso, interessante observar o que h de diferente
neste espao, que no a sala de aula, e perceber o quanto os clubes de cincias contribuem para
a formao do estudante e do professor em formao na promoo da alfabetizao cientfica.
Partindo da minha experincia como educadora nesta rea do conhecimento, acredito no
potencial de desenvolver um estudo referente ao desenvolvimento do letramento cientfico em
espaos no formais de ensino, identificando de que forma as experincias desenvolvidas nestes
espaos podem contribuir para a formao do estudante e do docente no espao formal de ensino,
ou seja, como podem influenciar no cotidiano da sala de aula.

17

2 ESTADO DO CONHECIMENTO

Com o objetivo do tema, o estado do conhecimento foi elaborado com base em

pesquisas nas produes cientficas referentes rea do Ensino de Cincias disponveis em
bases de dados, como Portal da Capes, SCIELO e sites de programas de ps-graduao em
educao, utilizando-se os meios como: Clubes de Cincias, alfabetizao cientfica ou
letramento cientfico, e, dentro deste universo pesquisado at o momento, algumas referncias
foram encontradas abordando diretamente o tema objeto dessa investigao.
A pesquisa publicada por Salvador e Vasconcelos (2007), Atividades outdoor e a
alfabetizao cientfica de alunos de um clube de cincias, apresenta um estudo realizado com
alunos de um clube de cincias onde foi avaliado o impacto das atividades outdoor, consideradas
como promotoras da alfabetizao cientfica. Para a realizao do estudo foram propostas trs
atividades outdoor realizadas com foco no problema ambiental (a poluio). E por meio de
entrevistas com professores promotores das atividades, o estudo permitiu a elaborao de uma
escala para avaliar o impacto das atividades outdoor nos alunos, e aponta como impactos
positivos, a relao professor/aluno na construo do conhecimento cientfico, na promoo da
alfabetizao cientfica e no desenvolvimento de atitudes e valores face ao ambiente.
Um trabalho apresentado por Silva, Brinatti e Silva (2009) no Simpsio Nacional do
Ensino de Fsica em 2009, intitulado: Clubes de cincias: uma alternativa para melhoria do
ensino de cincias e alfabetizao cientfica nas escolas foi discutido o desenvolvimento de
um projeto para criao de Clubes de Cincias em cidades do Paran, apresentando a
contribuio dos clubes para o processo de ensino e aprendizagem na escola bsica e para
licenciandos de Fsica da Universidade Estadual de Ponta Grossa, que participam da
construo e elaborao das atividades. Como concluso do trabalho acredita-se que o Clube
uma importante alternativa para melhoria do ensino de cincias nas escolas, assim como um
importante meio de divulgao de seus mtodos e sua influncia no dia-a-dia do cidado.
O modo de funcionamento dos Clubes indica que o processo de ensino e de
aprendizagem so mais eficientes que os de Feiras de Cincias, e a equipe de elaborao, os
licenciandos, desempenham um papel fundamental para organizao inicial de orientao e
treinamento dos scios, e, desta forma, o clube deve manter a interao com a Universidade,
pois essencial para sua evoluo e mesmo manuteno. Para os acadmicos licenciandos,
um excelente ambiente de desenvolvimento e aplicao dos conhecimentos estudados nos
seus cursos. O contato com alunos da educao bsica, com a escola e com o ambiente na
qual ela est inserida fornece uma rica experincia. Assim, as atividades desenvolvidas podem

18

fazer parte de seus currculos como atividades de prtica de ensino ou mesmo como uma parte
de seus estgios. (SILVA; BRINATTI; SILVA 2009).
A pesquisa publicada por Menezes e Buch (2010) relata a experincia dos Clubes de
Cincias e a alfabetizao cientfica em escolas da rede municipal de ensino em
Blumenau/SC. A motivao do trabalho parte das dificuldades de conduzir os Clubes e de
desenvolver aes que conduzam estudantes prtica do pensar e fazer cincia. Enfim, o
objetivo era de analisar e apoiar o projeto para tornar o clube um espao ativo. Os
pesquisadores basearam-se em situaes concretas, para encontrar, entre as intenes, aes
para partilhar as atividades e obter elementos para compreender de que forma a proposta
entendida pelos envolvidos, ou seja, quais as percepes sobre Clubes como atividade
concreta para promover uma alfabetizao cientfica mais significativa.
Menegassi et al. (2010) apresenta uma anlise qualitativa

com o objetivo de

relacionar as concepes a respeito da natureza das cincias com as prticas pedaggicas

desenvolvidas em um Clube de Cincias. Nesta pesquisa realizada no Ps-Graduao em
Educao nas reas de Cincias e Matemtica da PUCRS e intitulada: Um espao no formal
de educao inicial e continuada: relaes entre concepes epistemolgicas e pedaggicas de
licenciados e professores que atuam em Clubes de Cincias, o autor acompanha as atividades
desenvolvidas no Clube de Cincias por egressos do curso de Cincias Biolgicas.
Santos et al. (2010) em Estruturao e consolidao de Clubes de Cincias em escolas
pblicas no Litoral do Paran, aponta para as potencialidades dos Clubes em incentivar a
utilizao de laboratrios de cincias nas escolas pblicas. O autor tambm destaca o papel dos
clubes no desenvolvimento da autonomia, resultando em um sujeito que parte de suas vivncias e
interaes com o meio para estabelecer relaes com fenmenos da cincia.
Na dissertao O papel dos Clubes de Cincias na aprendizagem da Fsica e da
Qumica, Aparcio (2010) constatou que as atividades experimentais influenciam no
processo de ensino e aprendizagem, podendo favorecer a compreenso e interpretao de
fenmenos fundamentais das cincias. O trabalho desenvolvido na Universidade Portucalense
Infante D. Henrique, no Departamento de Cincias da Educao e do Patrimnio, em
Portugal, destaca a importncia dos Clubes de Cincias para estudantes do Ensino Bsico
pertencentes ao 8 e 9 anos, no desenvolvimento de competncias associadas a criatividade e
criticidade, alm de apontar as atividades experimentais como elementos fundamental para a
aprendizagem de Cincias.
Buch e Schroeder (2011) publicaram seu estudo realizado em parceria com Menezes e
Buch (2010) Clubes de Cincias e alfabetizao cientfica: percepes dos professores

19

coordenadores da rede municipal de ensino de Blumenau/SC. Este apresentou como objetivo

central conhecer e analisar as percepes de cinco professores coordenadores dos Clubes de
Cincias, implantados na Rede Municipal de Ensino de Blumenau/SC e tambm conhecer as
abordagens metodolgicas, de avaliao, alm de identificar as dificuldades encontradas no
desenvolvimento das atividades. Por meio de entrevistas estruturadas, analisaram as
dificuldades encontradas pelos professores coordenadores do Clube e os mtodos de avaliao
dos professores em relao aos seus alunos clubistas.
Como resultados da investigao, com relao s percepes, observaram que os
professores coordenadores tm cultivado um conjunto de ideias adequadas, mas com relao
ao fazer cincia, encontraram fragilidades, pois h a necessidade de aprofundamento no
processo de avaliao. A pesquisa tambm aponta para as dificuldades enfrentadas pelos
professores, como a falta de espao, de materiais e recursos adequados e tempo para o
planejamento e execuo das atividades, alm de caractersticas pessoais dos alunos
participantes, como falta de motivao e envolvimento, comportamento inadequado e formas
como constroem seus conhecimentos (BUCH; SCHROEDER, 2011).
Oliveira (2010) apresenta algumas reflexes sobre os processos de alfabetizao cientfica
em atividades prticas desenvolvidas em um Clube de Cincias embasando-se em uma
perspectiva terico-metodolgica do conceito latouriano de inscrio. As anlises propostas foram
desenvolvidas em duas etapas: a primeira envolvendo uma descrio considerando o efeito da
exposio visual como inscrio direta, e a segunda considerando as mediaes que se articulam
como inscrio para tornar possvel um conhecimento cientfico especfico. Neste trabalho o autor
aponta que, no limite, a alfabetizao cientfica especfica do laboratrio, segundo as condies
descritas para o seu trabalho, construda por meio de uma intrincada rede de negociaes, de
interesses e prope que a realidade existe quando a inscrio torna inseparveis os meios que
produzem e o que produzido.
Queiroz et al. (2011) caracteriza espaos no formais de ensino que podem promover
a alfabetizao cientfica. O trabalho A caracterizao dos espaos no formais de educao
cientfica para o ensino de cincias foi desenvolvido em Manaus com a proposta de visitar
diversos espaos no formais institucionalizados e no institucionalizados da cidade com
potencial de desenvolverem a educao cientfica. Segundo as concluses do autor, o espao no
formal, por si s, no leva um estudante educao cientfica, e nem sempre o professor est
preparado para desenvolver atividades significativas neste espao, o que deixa evidente a
importncia da formao do educador, das concepes metodolgicas, do planejamento, que o
primeiro passo a ser dado e deve ser criterioso. A pesquisa ainda ressalta que a educao cientfica

20

no pode ser entendida como algo simples de alcanar e que no basta apenas estar em um espao
no formal para fazer diferente. Ela perpassa noes e mtodos utilizados, cultura, planejamento e
formao de uma conscincia cientfica. A consolidao do uso de espaos no formais no ensino
dever ser parte no s do currculo escolar, mas tambm do processo de formao dos
educadores de uma maneira geral.
O artigo publicado por Souza e Dias (2010), Proposta de melhoria da formao de
professores da educao bsica atravs da criao de clubes de Cincias e Cultura, apresenta
o clube como um espao para formao de professores e estudantes de escolas pblicas do
municpio de Sertozinho, no Estado de So Paulo. Neste projeto, os encontros eram
coordenados por licenciandos de Qumica do IFSP, (Instituto Federal de So Paulo), e as
atividades eram desenvolvidas com o enfoque na iniciao cientfica e formao cidad. Com
a implementao do Clube, observou-se a contribuio para a formao dos professores,
principalmente com relao s concepes terico-metodolgicas e confeco de materiais
didticos. Segundo os autores, o carter no formal e a autonomia tornaram o Clube de
Cincias um espao de produo de conhecimento cientfico.
Longhi e Schroeder (2012) publicaram um trabalho sobre as concepes relativas aos
Clubes de Cincias, na percepo de professores e orientadores, intitulado: Clubes de
Cincias: o que pensam os professores coordenadores sobre cincia, natureza da cincia e
iniciao cientfica numa rede municipal de ensino. A pesquisa identificou as razes de
existncia do clube e analisa atividades consideradas como iniciao cientfica. Com a
utilizao de entrevistas semiestruturadas constatou-se que os professores apresentam
aspectos importantes que caracterizam a cincia e sua natureza, como o questionamento,
valorizando, por exemplo, os registros e a divulgao dos resultados. Porm alguns ainda
parecem ter um entendimento parcial de cincia, no explicitam aspectos importantes, como a
sua natureza histrica e situada, coletiva e no neutra. Entre os dados levantados, o mais
significativo que existe uma noo sobre o fazer cincia, porm ainda h dificuldades em
efetivar no clube.
No trabalho apresentado por Oliveira, Pinto e Oaigen (2012), Clubes de Cincias:
ferramenta educacional para a construo de caminhos para a iniciao educao cientfica
h um resgate dos Clubes de Cincias, enfatizando a importncia de adotar estes espaos como
ferramenta educacional para a construo do conhecimento e o uso das habilidades. Por meio de
uma pesquisa qualitativa, foi possvel destacar a avaliao de competncias e habilidades, bem
como as mudanas de comportamentos e de atitudes dos alunos em relao produo de
saberes e conhecimentos pertinentes Iniciao Educao Cientfica. A pesquisa foi realizada

21

com seis alunos da Escola Estadual de Ensino Mdio Galpolis/RS, e os resultados apontaram
para o desenvolvimento de habilidades na identificao de problemas, proposio na
resoluo e utilizao do mtodo cientfico nas formulaes de concluso.
Com o estado do conhecimento apresentado, foi possvel perceber que o tema
amplo, capaz de gerar uma srie de investigaes, que podem ser focadas nos alunos, nos
educadores, nas aes desenvolvidas e nas concepes de ensino. Desta forma, alm das
pesquisas atuais encontradas sobre o tema pesquisado, tambm importante ressaltar os
estudos que tangenciaram este assunto. Alm do estado de conhecimento, h tambm um
conjunto de estudos abordados a seguir, entre os quais, importante citar as concepes de
letramento, a alfabetizao cientfica, os indicadores de letramento, os espaos no formais de
ensino apresentando os Clubes de Cincias, a situao do ensino de Qumica em diferentes
esferas e as estratgias de ensino utilizadas para promover a aprendizagem.

22

3 CONCEPES TERICAS SOBRE O TEMA

3.1 DOMNIOS DA EDUCAO CIENTFICA: ALFABETIZAO CIENTFICA E

LETRAMENTO

O conceito de alfabetizao est diretamente associado ao ensino e aprendizagem, o

que significa, na leitura, decodificar sinais grficos, transformando-os em sons, e, na
escrita, a capacidade de codificar os sons da fala, transformando-os em sinais grficos. Desde
a dcada de 80, o conceito de alfabetizao est sendo ampliado devido s contribuies de
estudos sobre a psicognese da aquisio da lngua escrita.
Assim, o termo alfabetizar passou a designar um processo que vai alm de ensinar e
aprender as habilidades de codificao e decodificao, envolvendo o domnio dos
conhecimentos que permitem o uso dessas habilidades em prticas sociais de leitura e escrita.
(BATISTA et al., 2007).
Desta forma, este processo de alfabetizao descrito por Batista no compreende
apenas as aes de leitura e de escrita, o que reforado por autores como Ferrero (1985), que
defende a existncia de outras aes no processo de alfabetizao, porque este deve ser visto
como um processo evolutivo, sendo a escrita um objeto do pensamento e, para descobrir o
carter simblico da escrita, necessrio contextualizar, por meios de situaes que permitam
a compreenso de mundo. Na mesma linha de pensamento, Freire (1999) define a
alfabetizao como uma situao que envolve a leitura de mundo que antecede a escrita o que
possibilita a relao com as mudanas no processo de alfabetizao, que envolve o
desenvolvimento cultural, social e poltico do sujeito. Desta forma, o processo de
alfabetizao pode ser visto como uma prtica social que s apresenta sentido se for
produzida e interpretada em um contexto com intencionalidade. (VAZ; MORAES;
RODRIGUES, 2008).
A alfabetizao cientfica vem sendo considerada como um objetivo do ensino de
cincias no Brasil. Porm este termo apresenta um amplo espectro de significados e
interpretaes, segundo alguns autores. (ROSA; MARTINS, 2013, texto digital; AULER;
DELIZOICOV, 2001).
Antes de apresentar os significados diversos de alfabetizao cientfica, relevante
ressaltar a diferena entre os termos alfabetizao e letramento, que seguidamente so
utilizados como sinnimos em algumas pesquisas. Alguns equvocos na utilizao destes
termos esto associados traduo do termo science literacy, que corresponde fielmente a

23

letramento em cincias, e o termo alfabetizao cientfica deriva desta traduo. (ULHA;

GONTIJO; MOURA, 2008). H registros de que o termo foi utilizado primeiramente por Hurd
(1968) na dcada de 50, em uma publicao denominada Science Literacy: its meaning for
American Schools. (SCHULZE, 2006).
Com o decorrer do tempo, a alfabetizao passou a contemplar outras habilidades,
fazendo surgir o termo alfabetizao funcional, que tem como finalidade inserir o uso da
leitura e da escrita em situaes sociais. Com isto, consequentemente, surge o termo
letramento, e, assim, utiliza-se o termo alfabetizao em seu sentido restrito, para designar o
aprendizado inicial da leitura e da escrita, e reserva-se o termo letramento para designar os
usos e as competncias da utilizao da lngua escrita. Porm alguns pesquisadores tendem a
preferir utilizar apenas o termo alfabetizao para significar tanto o domnio do sistema de
escrita quanto os usos da lngua escrita em prticas sociais. (BATISTA et al., 2007).
O termo letramento surge no Brasil na dcada de 80, introduzido em estudos e
pesquisas por especialistas em lingustica com o objetivo de ampliar o significado do termo
alfabetizao. Etimologicamente, literacy se origina do latim littera (letra) como o sufixo
cy, que remete a condio ou estado de ser. Assim, literacy corresponde ao estado ou
condio de quem sabe ler e escrever. J o termo letramento vai alm do domnio de ler e
escreve, e representa a possibilidade de aplicar estas habilidades em prticas sociais. Assim o
letramento representa o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever, sendo o
estado ou condio que se adquire em razo de ter se apropriado da lngua escrita, o que pode
gerar consequncias sociais, culturais, polticas, econmicas, cognitivas, lingusticas. Este
conceito passou a ser usado nos meios acadmicos para distinguir os estudos sobre
alfabetizao, cuja definio remete s habilidades individuais no uso da escrita, dos estudos
que tratam do aspecto social da escrita. (ULHOA; GONTIJO; MOURA, 2008; BATISTA et
al., 2007; SOARES, 2004).
O letramento pode ser visto como uma condio que considera a escrita como ao
fundamental para atribuir sentido a uma situao, e, assim, as prticas de letramento
envolvendo alm do comportamento, as concepes sociais e culturais dando sentido leitura
e escrita. Desta forma possvel relacionar o letramento com uma dimenso ampla, que
contempla um sentido cultural, onde possvel perceber alfabetizao cientfica como uma
iniciao, uma insero na cultura cientfica. (MORTATTI, 2004; ROSA, 2001).
Na concepo de Chassot (2003) tem sido possvel perceber utilizao do termo
alfabetizao, o autor tambm considera o termo literacy apropriado, e se aproxima do
conceito de Soares, que atribui ao termo o resultado da ao de ensinar ou aprender a ler e

24

escrever, estado ou condio que adquire o grupo social ou indivduo como consequncia de
terem se apropriado da escrita. Porm, foi constatado por Uha, Gontijo e Moura (2008) que
comum o uso dos termos alfabetizao e letramento cientfico como sinnimo, o que no
considera as diferenas, pois a alfabetizao refere-se aprendizagem dos contedos e
linguagens, e o letramento refere-se utilizao dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos
no cotidiano. Essa diferena justifica a opo de utilizar o termo letramento por ser mais
abrangente.
O conceito de letramento fazendo referncia prtica social muito citado na
literatura de educao cientfica, Shamos (1995) e Chassot (2003) defendem que um cidado
letrado no significa saber ler o vocabulrio cientfico, mas sim de desenvolver a capacidade
de dialogar, discutir, ler e escrever em diversos contextos, de forma significativa e coerente, e
isto envolve a compreenso do impacto da cincia e da tecnologia sobre a sociedade em uma
dimenso voltada para a compreenso pblica da cincia dentro do propsito da educao
bsica de formao para a cidadania.
No menos importante, a alfabetizao cientfica envolve a aprendizagem dos
contedos, a leitura de cdigos permitindo a instrumentalizao para o letramento cientfico,
que por sua vez refere-se aplicao em um contexto scio histrico especfico do
conhecimento cientfico. Tambm necessrio assumir, que os dois processos no ocorrem
em sequncia, de forma cartesiana, como se o letramento fosse preparao para a
alfabetizao, ou, a mesma fosse uma condio para o processo de letramento. So processos
interdependentes, que devem acontecer juntos para garantir a uma totalidade de compreenso,
leitura de mundo, interpretaes e aes referentes aplicaes da cincia. Partindo das
consideraes dos autores pesquisados possvel perceber que a alfabetizao cientfica e o
letramento so termos complementares e no se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar,
mas sim de assumir os processos concomitantes. (BATISTA et al., 2007; ULHOA;
GONTIJO; MOURA, 2008).
Para seguir a discusso conceitual sobre alfabetizao cientfica, mesmo com os
esclarecimentos acima, com o intuito de no alterar o sentido original empregado pelos
autores, assim como Rosa (2001), sero mantidas nos textos as utilizaes originais adotadas
por eles dos termos alfabetizao e letramento.
A expresso alfabetizao cientfica tida como sinnimo de entendimento pblico
da cincia, porm, como visto, o conceito envolve diferentes significados e interpretaes.
Autores como Laugksch (2000), Chassot (2003), Leite e Souza (1995), Lorenzetti e
Delizoicov (2001), Fourez (1994 e 2003), Krasilchik (1992), Hazen & Trefil (1995), Hurd

25

(1998), Bybee (1995), Miller (1983), Auler e Delizoicov (2001), Gatewood (1968), Penick
(1998), Ferrero (1985), Freire (1999), apresentam suas concepes sobre a definio de
alfabetizao cientfica.
A alfabetizao Cientfica est relacionada com o que o pblico deveria saber sobre
Cincia e Tecnologia, porm alguns autores consideram que este processo tambm envolve
comportamentos individuais, como hbitos intelectuais e habilidades mentais que permitam
utilizar conhecimentos cientficos para resolver problemas e tomar decises em situaes no
cotidiano. importante considerar que a alfabetizao possibilita saber ler e escrever, mas
tambm envolve a criticidade, e outros conhecimentos facilitadores que permitem uma leitura
de mundo e transformao do mesmo. Esta viso mais ampla do termo envolve alm de
conceitos a compreenso sobre a natureza da cincia e suas dimenses sociais e histricas.
(LAUGKSCH, 2000; CHASSOT, 2003).
Nesta perspectiva, a alfabetizao cientfica pode ser encarada como um processo,
uma forma de saber, capaz de tornar o indivduo conhecedor dos assuntos que envolvem a
Cincia e a Tecnologia, ultrapassando a mera reproduo de conceitos cientficos, destitudos
de significados, sentidos e aplicabilidade. Diferente do processo de alfabetizao realizado no
ltimo sculo, esta forma de compreender a alfabetizao cientfica ainda permite uma
classificao de acordo com seus objetivos. Esta pode ser desenvolvida para decodificar o
mundo; para promover a autonomia da sociedade reduzindo a desigualdade social ou ainda
para contribuir com construo do mundo industrializado. (LEITE; SOUZA, 1995;
LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001; FOUREZ, 1994, 2003).
importante ressaltar que a discusso sobre os conceitos de alfabetizao cientfica
aqui mencionados, esto direcionados para o processo que pode ocorrer na fase escolar do
indivduo, pois h uma diferena entre a formao do cidado e a formao do especialista. A
discusso da alfabetizao no ambiente escolar realizada por Bybee (1995) e estabelece
categorias para tipos de alfabetizao cientfica. As categorias determinadas pelo autor so: a
alfabetizao cientfica funcional, conceitual e processual e multidimensional. A
categoria da alfabetizao funcional est associada aquisio e ampliao de vocabulrio
cientfico. Na categoria alfabetizao conceitual est envolvido o entendimento de conceitos
cientficos e procedimentos e processos que envolvem a cincia e na categoria
multidimensional abrange a aplicao dos conceitos construdos.
A inteno de promover a alfabetizao cientfica revela uma forma de produzir e
utilizar a Cincia na vida do homem, o que tambm acarreta mudanas na cincia refletindo
na democracia, no progresso social e nas necessidades de adaptao do ser humano. Este um

26

movimento capaz de provocar mudanas no ensino de cincias promovendo formao geral

da cidadania. Para isto necessrio pensar no currculo escolar, onde algumas habilidades
para promover a alfabetizao devem estar presentes como a resoluo de problemas, a
realizao de investigaes, desenvolvimento de projetos com sadas de campo que so
atividades preparatrias para o exerccio da cidadania. Este conjunto de fatos e conceitos
tambm envolve a histria e a filosofia do conhecimento cientfico que o estudante deve se
apropriar para entender os debates pblicos sobre as questes de cincia e Tecnologia.
(HURD, 1998; KRASILCHIK, 1992; HAZEN & TREFIL, 1995).
Ser alfabetizado cientificamente requerer um nvel de compreenso dos significados
que os conceitos cientficos incorporam, o que interfere nos processos de ensino e de
aprendizagem, da forma como os alunos entendem a cincia. Assim, a alfabetizao cientfica
apresenta algumas dimenses: o saber, que envolve o conhecimento de conceitos cientficos, a
compreenso do mtodo referente natureza da cincia, e o entendimento do impacto da
tecnologia na sociedade. Miller (1983) julga necessrio que o cidado seja alfabetizado
cientificamente, pois a aquisio das habilidades e conhecimentos cientficos torna o cidado
mais consciente com relao s suas escolhas de consumo.
Autores como Auler e Delizoicov (2001), Laugksch (2000), Ferrero (1985) e Freire
(1999), utilizam o termo alfabetizao cientfica associado cidadania. Nessa perspectiva,
Auler e Delizoicov, ainda discutem o termo alfabetizao cientfica e tecnolgica (ACT), que
tambm possui diversos objetivos balizadores associados ao movimento de popularizao da
cincia, como a divulgao, o entendimento pblico, assim como, a democratizao da
cincia e tecnologia, incorporando a idia como pr-requisito para o exerccio da cidadania e
democracia.
A alfabetizao cientfica est diretamente associada ao conhecimento, indo alm da
leitura e reconhecimento de cdigos, exige que o estudante desenvolva ferramentas para fazer
uma leitura e interpretao do meio em que vive atribuindo significado para esta
aprendizagem. Assim, necessrio desenvolver habilidades e atitudes para entender e apreciar
a cincia. E para isto precisamos pensar no posicionamento de Penick (1998), que defende
que nossos alunos devem sair da escola apreciando e entendendo a natureza da cincia e seu
papel na sociedade, e cabe aos professores abordarem a cincia partindo de temas sociais.
(GATEWOOD, 1968; FERRERO, 1985; FREIRE, 1999).
Fazendo uma anlise dos conceitos e significados de alfabetizao cientfica discutidos
pelos autores, percebi uma dissociao que julgo ser equivocada, com relao ao processo de
letramento e ao processo de alfabetizao, como se um dispensasse ou substitusse o outro. O

27

desafio posto conciliar esse dois processos, assegurando aos alunos apropriao da
linguagem e condies do seu uso em prticas sociais de leitura e escrita cientficas.
A alfabetizao cientfica se faz essencial nos dias de hoje, uma vez que vivemos em
uma sociedade permeada pela cincia e pela tecnologia. Ser alfabetizado cientificamente, para
Chassot (2003), significa o indivduo ser capaz de realizar uma leitura do mundo ao seu redor,
alm compreender conhecimentos, procedimentos e valores que o tornam crtico em relao
ao desenvolvimento e s mltiplas aplicaes da cincia, ou seja, o cidado deve dominar a
cincia e a tecnologia para a aplicao no cotidiano.
Para Rosa (2001), a alfabetizao cientfica um objetivo para o ensino de cincias
capaz de provocar reformas no ensino deste componente, porm difcil, pois no h uma
ideia unvoca, o que dificulta o processo.
Laugksch (2000) identificou diversos fatores que podem influenciar nas diferentes
interpretaes e significados do termo educao cientfica, o que tambm atinge o termo
alfabetizao cientfica. Podemos atribuir esta situao, aos interesses dos diferentes atores
sociais que direta ou indiretamente utilizam esta nomenclatura. Dentro destes grupos esto
educadores em cincia, cientistas, pesquisadores de opinio pblica, socilogos da cincia e
profissionais envolvidos na educao formal e no formal em cincias como profissionais que
trabalham com a divulgao da cincia, jornalistas e profissionais de museus, parques
ambientais. Cada um liga-se questo da educao em cincias e alfabetizao cientfica em
diferentes contextos e realidades.
Os educadores em cincias, por exemplo, preocupam-se com o sistema de educao,
transformaes

curriculares,

materiais

didticos

adequados,

situaes

didticas

diferenciadas para promover a alfabetizao, enquanto os socilogos acreditam na

alfabetizao para o interesse do pblico em geral, preocupado com a interpretao diria da
cincia; os comunicadores da mesma tm interesse na divulgao cientfica, e os economistas
esto interessados no crescimento econmico que essa pode gerar.
Com esta reviso possvel perceber que no h uma definio unvoca para o termo
alfabetizao cientfica, mas h uma srie de propsitos para sua utilizao. A leitura desse
campo depende dos atores sociais, seus interesses e suas inter-relaes, e como a cincia
engloba uma srie de significados e interpretaes, podemos considerar que compreender os
propsitos da educao cientfica reflete uma anlise dos diferentes.
Os dois grandes domnios da educao cientfica aqui discutidos esto direcionados
para a compreenso do contedo cientfico e sua funcionalidade na sociedade. Mesmo com
diferentes nomenclaturas, esto dependentes um do outro, pois a cincia no neutra e no

28

podemos pensar no ensino de cincias sem considerar o seu carter e funo social, e para isto
necessrio o domnio do contedo.
Apesar de serem encontrados na literatura os termos alfabetizao cientfica e
letramento cientfico, opto pelo termo letramento por concordar com Soares (2006) sobre o
termo alfabetizao vir sendo empregado com o sentido muito restrito, referente a domnio
dos cdigos necessrios ao de ler e escrever. Assim, considero a definio mais ampla,
chamada de letramento, pois alm da leitura de signos, apropriao de conceitos,
conhecimento do mtodo e desenvolvimento de habilidades associadas a cincias,
fundamental focarmos nossos esforos no sentido de promover o desenvolvimento social e
considerarmos o quanto a cincia pode contribuir com os avanos tecnolgicos e para
melhoria da qualidade de vida.

3.2 OS INDICADORES DE LETRAMENTO CIENTFICO

Ao assumir o letramento cientfico como um processo construtivo que pode ser

desenvolvido em espaos de formao, com relao prtica docente necessrio pensar em
um ensino que permita interao com esta cultura, possibilitando uma nova viso de mundo e
o protagonismo do estudante por meio de uma prtica consciente, contemplando noes e
conhecimentos cientficos, bem como, as competncias associadas ao fazer cientfico. Para
isso, se faz necessrio identificar quais indicadores apontam para esse ensino.
Lira (2012) discute em seu artigo a argumentao escrita na rea de cincias, ressalta
que o ensino deve desenvolver a capacidade de anlise crtica do aluno, com a finalidade de
torn-lo capaz de protagonizar suas aes, o que pode ser caracterizado pelo uso de
argumento. Lira tambm defende que a organizao do conhecimento cientfico pressupe o
estabelecimento de relaes entre seus elementos atravs da articulao das causas, efeitos,
contextos e variveis envolvidos na explicao de um fenmeno.
Em sua tese, Sasseron (2008) aponta as habilidades a serem desenvolvidas com os
estudantes quando almejamos a promoo do letramento cientfico. A autora ainda apresenta
os eixos estruturantes da alfabetizao cientfica, que so: a compreenso bsica de termos,
conhecimentos e conceitos cientficos fundamentais; a compreenso da natureza das cincias
e dos fatores ticos e polticos que circundam sua prtica; e o entendimento das relaes
existentes entre cincias, tecnologia, sociedade e meio ambiente.
Entre os objetivos do ensino de cincias apresentados nos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNS), destacam-se estabelecer a relao entre conhecimento cientfico,

29

tecnologia e condies de vida. Para que o cidado possa realizar estas relaes necessrio
que ele possa diagnosticar, questionar, criticar, propor solues para problemas do cotidiano
com base nos conhecimentos referentes a cincias. (PCNS, 2002).
No estudo de Lira (2012), as habilidades trabalhadas nas aulas de cincias, nas
primeiras sries do ensino fundamental, foram norteadas pelos seguintes indicadores do
processo:
a) a seriao de informaes com o propsito de construir a base para investigao;
b) a organizao de informaes que sistematiza os dados referentes ao problema
investigado;
c) a classificao de informaes que referente ordenao dos dados segundo as
caractersticas dos mesmos;
d) o raciocnio lgico, que reflete a exposio do pensamento de acordo com a forma
como as idias se desenvolvem;
e) o raciocnio proporcional, que extrapola a demonstrao da estrutura do
pensamento, abrangendo as relaes de interdependncia entre as variveis;
f) o levantamento de hipteses, que aponta suposies acerca de um fato
problematizador;
g) o teste de hipteses que se refere s etapas em que as suposies so provadas;
h) a justificativa, que se apresenta na garantia de uma afirmao proferida;
i)

a previso, que indica a sucesso de uma ao ou fenmeno associado a um

acontecimento;

j) e por fim a explicao, que conclui a parte operacional do processo, pois trata da
relao entre informaes e hipteses levantadas.
Alm de pensarmos nos processos de mediao, preciso pensar nas concepes do
currculo de cincias adotadas nas escolas, este, segundo os estudos de Bybee e DeBoer
(1994), deve ser relevante para a vida dos estudantes. Indo alm da carreira cientfica e
reproduo de modelos tecnicistas, os mtodos de instruo devem contemplar cuidados para
a diversidade de habilidades e interesses dos estudantes.
Grillo e Lima (2008) propem uma reviso nos projetos educativos na rea de
cincias, com a inteno de atender s necessidades de construo do conhecimento, e no
limitar-se a aplicao de um currculo que visa a contedos baseados em informaes
descontextualizadas, nomenclaturas e definies a serem transmitidas pelo professor. Os
contedos selecionados precisam estar prximos da realidade, devendo assim, contribuir para
a formao que possam levar transformao da sociedade.

30

Neste contexto, no h necessidade do estudante saber tudo sobre as cincias, mas

deve ter conhecimentos suficientes sobre vrios campos, reconhecendo como estes estudos se
transformam em adventos para a sociedade. E assim, o foco deixa de centrar-se no ensino de
conceitos e mtodos das cincias, abrangendo a natureza das cincias e suas implicaes
mtuas com a sociedade e o ambiente.
Para Lira (2012), os estudos de cincias precisam oportunizar aos estudantes a
problematizao e investigao de fenmenos vinculados ao seu cotidiano, para que o aluno
seja capaz de dominar e aplicar os conhecimentos construdos em diferentes esferas, buscando
benefcios prticos para as pessoas, a sociedade e o meio ambiente.
Com base nos referenciais citados, necessrio refletir sobre qual o espao das
cincias naturais nos processos de formao do estudante e em quais espaos a
problematizao e investigao so desenvolvidas. Alm disso, verificar quais aes didticas
so desenvolvidas nos Clubes de Cincias que possam promover a formao de um cidado
autnomo, crtico capaz de fazer uma leitura de mundo com base nos seus conhecimentos de
cincias, e ainda de que forma este espao no formal pode contribuir para esta formao.

3.3 O ENSINO DE CINCIAS E SEUS CONTEXTOS

O conhecimento uma necessidade histrica do homem, principalmente no que se

refere a utilizar este conhecimento para dominar e transformar a natureza. A fim de
compreender como ocorre a produo do conhecimento cientfico, fundamental inserir neste
texto as contribuies de Bachelard (1996), que prope o ato de conhecer como um ato de
negao. De acordo com este filsofo, o processo de construo das cincias ocorre por meio
de obstculos epistemolgicos, e o desenvolvimento do esprito cientfico se d com a
superao dos obstculos.
As discusses de Bachelard (1996) sobre as faces da construo do Esprito Cientfico
nos apontam o duplo sentido da construo do conhecimento cientfico, baseado na
experincia e no raciocnio, como realidade e como razo, pois o racional prevalece no
pensamento cientfico historicamente, da Antiguidade at o incio do mundo moderno,
marcado pelo pensamento de Aristteles at as convices de Bacon. O autor questiona a
racionalidade, propondo um pensamento com o caminho contrrio, pensamento que migra do
real para o racional, visando apreender o ensinamento da realidade. Assim prope um mtodo
onde o realismo e o racionalismo dialogam construindo e renovando os objetos.

31

Para Bachelard (1996), o ato de conhecer d-se contra um conhecimento anterior

destruindo conhecimentos mal-estabelecidos, superando o que no prprio esprito obstculo
espiritualizao. E assim acontece a formao do esprito cientfico, que o autor caracteriza
pelos seguintes estados: estado-concreto, estado-concreto abstrato e estado abstrato. O estadoconcreto refere-se ao primeiro contato com o objeto, gerando as primeiras concepes; no
estado concreto-abstrato comea a construo de esquemas cientficos; e no estado abstrato j
possvel problematizar e construir conhecimento por meio de questionamentos.
Diante disso, a sociedade do conhecimento 1 no pode ser considerada como uma
inveno guiada apenas por determinismos histricos. Precisamos assumir que construda
por cidados que atribuem suas intenes, que passam pelos estados descritos por Bachelard,
visando formao do conhecimento e de uma sociedade culta cientificamente responsvel
pelas transformaes que ocorreram, atravs dos tempos, com a educao em cincia, no
mbito escolar. Devemos considerar os processos de construo de conhecimento no espao,
escolar dando suporte para que estes processos ocorram na prtica. (CACHAPUZ, PRAIA,
JORGE, 2004).
As escolas refletem a sociedade em que esto inseridas, e, a cada transformao
poltica, econmica ou cultural, apresentam reformas que atingem principalmente o ensino
bsico. No Brasil, as mudanas curriculares estiveram articuladas com o desenvolvimento
econmico brasileiro e com os interesses da burguesia no perodo compreendido entre 19301954. As reformas educacionais que ocorreram de 1930 at 1946 tinham o objetivo de
estabelecer as diretrizes para os diversos ramos e nveis da educao no pas. As reformas de
Francisco Campos (1931) e Capanema (1942) reforaram a dualidade do ensino secundrio,
em priorizar a formao profissionalizante, assim como a funo preparatria ao ensino
superior, reafirmando a segunda. (ZOTTI, 2013).
Francisco Campos apresentava como inteno poltico-educacional a idia de que a
reforma da sociedade dependia da reforma da escola, da formao do cidado e da produo e
modernizao das elites. A reforma do Ensino Secundrio, realizada atravs do Decreto n
19.890/1931 e consolidada pelo Decreto n 21.241/1932, tem o objetivo de superar o carter
exclusivamente propedutico e contemplar uma funo educativa e intelectual, atribuindo ao
ensino secundrio a misso de preparar para a integrao na sociedade. Esta reforma instituiu
1

O conceito de Sociedade do Conhecimento, para Sebastio Squirra, transita por diferentes cenrios culturais,
cujas caractersticas principais so as habilidades e as possibilidades de acesso, de controle e de
armazenamento de informaes. O autor aponta que a Sociedade do Conhecimento representa a combinao
das configuraes e aplicaes da informao com as tecnologias da comunicao em todas as suas
possibilidades, mostrando que o principal denominador deste processo o conhecimento.

32

dois cursos seriados: o curso fundamental, com objetivo de promover uma formao geral,
com nfase na cultura humanstica, e o curso complementar, com o intuito de preparar o
homem para a vida em sociedade e para os grandes setores da atividade nacional,
independente do ingresso no ensino superior.
Por meio de Decretos-lei, no perodo de 1942 a 1946, durante e aps um ano do
Estado Novo, foram realizadas reformas parciais nos segmentos de ensino. A Lei Orgnica do
Ensino Secundrio (Decreto-lei n. 4.244 de 09/04/1942) foi referncia da Reforma Capanema,
pois explicitou o que estava posto na Reforma Francisco Campos, o carter elitista do ensino
secundrio. A reforma de Capanema assumiu um ensino pautado na cultura geral, ficando
evidente a nfase nas humanidades e na formao do patriotismo. Mesmo com uma
distribuio equilibrada das matrias humansticas e cientficas, tal reforma minimizou a
importncia do ensino de cincias, que deveria contribuir para a educao do estudante sendo
decisivo para sua melhor integrao e adaptao ao meio fsico e social. A adeso aos princpios
de Capanema, revelou o discurso patritico de educadores refletindo sobre as atividades e projetos
desenvolvidos, como os Clubes de Cincias, que desempenhavam uma funo cvico-social no
meio escolar. Assim, apesar de continuar predominante o estudo das humanidades, h, sem
dvida, uma presena mais equilibrada dos estudos cientficos, com predominncia das cincias
Fsicas e Naturais, cujo estudo comea na primeira srie e na terceira se desdobra em Fsica,
Qumica e Histria Natural. (ZOTTI, 2013; FERREIRA; GOMES; LOPES, 2001).
A organizao do ensino secundrio passa a ser dividido em dois ciclos, o curso
ginasial, com durao de quatro anos e o objetivo de dar aos adolescentes elementos
fundamentais do ensino secundrio (art. 3) e um conjunto de disciplinas distribudas em trs
grandes reas: Lnguas (portugus, latim, francs e ingls); Cincias (matemtica, cincias
naturais, histria geral, histria do Brasil, geografia geral e geografia do Brasil); Artes
(trabalhos manuais, desenho e canto orfenico). O segundo ciclo corresponde ao curso
clssico e ao curso cientfico, ambos com durao de trs anos, com objetivo de consolidar a
educao ministrada no curso ginasial. O curso clssico tem como pressuposto a slida
formao intelectual por meio da filosofia e letras. O curso cientfico intensifica o estudo das
Cincias, Matemtica, Fsica, Qumica (ZOTTI, 2013).
No mbito mundial, desde a dcada de 50, na medida em que a Cincia e a tecnologia
eram reconhecidas como promotoras do desenvolvimento econmico, e consequentemente,
social, o ensino de cincias em todos os nveis foi assumindo sua importncia. Nos anos 60,
durante a guerra fria, os Estados Unidos, no intuito de vencer a batalha espacial, investiu em
projetos para a formao de uma elite que garantisse a hegemonia norte-americana na

33

conquista do espao. Tal investimento foi realizado em projetos de ensino mdio de Biologia,
Fsica, Matemtica e Qumica, com o objetivo de recrutar estudantes talentosos que gostariam
de seguir a carreira cientfica. (KRASILCHIK, 2000).
Nos anos 70, a busca por inovaes e desenvolvimento alavancou tentativas para o
melhoramento do ensino de cincias, o que afeta at hoje os currculos das disciplinas
cientficas no ensino mdio e no fundamental. Os projetos curriculares mais conhecidos pelas
siglas: o Biological Science Curriculum Study (BSCS); Physical Science Study Commitee
(PSSC); Chemical Study Group (CHEM); Chemical Bond Aproach (CBA) foram propostos
pelos Estados Unidos, mas tiveram vrias repercusses em outros pases e instituies de
escopo internacional, como a UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a educao
Cincia e Cultura) e a OEA (Organizao de Estados Americanos), Ministrios de Educao e
Cincias e Secretarias de Educao de Estados e Municpios de vrios pases, em diferentes
regies do mundo. Este movimento dos grandes projetos visava identificao e formao de
uma elite, refletindo uma concepo de escola com influncias norte-americanas. Tal
propagao criou a necessidade de mecanismos de avaliao. (KRASILCHIK, 1992, 2000).
Durante o perodo da Segunda Guerra Mundial e no ps-guerra, no Brasil faltava matriaprima e produtos industrializados, o que emerge a necessidade de buscar investigadores para
impulsionar a cincia e a tecnologia. As transformaes polticas influenciavam as mudanas
educacionais, e a escola passava a ser responsvel pela formao de todos os cidados e no mais
exclusivamente da elite. A concepo da cincia como neutra, levava a um pensamento de
promoo de paz e construo de valores caros sociedade. Assim, a disciplina de cincias era
responsvel pela organizao de colees, herbrios, conferncias, publicaes, sendo vista como
produtora de honestidade cientfica, igualando os jovens e reduzindo a vaidade e o orgulho.
(FERREIRA; GOMES; LOPES, 2001).
Em 1961, a Lei das Diretrizes e Bases deu espao para as cincias no currculo
escolar, incluindo as cincias desde o 1 ano do curso ginasial, aumentando a carga horria de
Fsica, Qumica e Biologia. Alm do aumento da carga horria, estas disciplinas tinham o
objetivo de desenvolver o esprito critico exercitando o mtodo cientfico, incentivando o
pensamento lgico e a tomada de decises partindo da anlise de dados cientficos.
(KRASILCHIK, 2000).
As imposies da Ditadura Militar, em 1964 influenciaram no papel da escola que
busca formar cidados para o trabalho. A LDB de 1971 indica as orientaes e modificaes
no ensino de Cincias. Em escala mundial, os anos 70, caracterizaram-se pela guerra

34

tecnolgica, com o objetivo de formar cidados trabalhadores 2, dentro da concepo de

cincias do pensamento lgico-cientfico, e os centros de cincias e Universidades eram
promotoras da reforma. A LDB de 1971 impulsiona o carter profissionalizante,
descaracterizando a funo curricular das disciplinas cientficas. Porm as instituies
privadas continuaram com a proposta de formar seus estudantes para o ingresso em curso
superior, e as escolas pblicas abandonaram as ideias de formao profissional.
(KRASILCHIK, 2000).
At o incio dos anos 80, os estudos educacionais ora eram centrados na globalidade
do sistema, e ora focados na sala de aula, o que no considerava a autonomia da instituio
escola na tomada de decises curriculares e pedaggicas. No momento em que ocorreu a
valorizao da instituio escolar, pesquisas foram desenvolvidas para a compreenso de
seleo de contedos, mtodos de ensino e questes referentes a mtodos cientficos, estas
desencadeadas pelo ensino de cincias. (FERREIRA; GOMES; LOPES, 2001). Conhecida
como a dcada dos relatrios, os anos 80 apresentaram a preocupao com o ensino de
cincias, que necessitava de reformas, pois havia uma grande controvrsia em desenvolver o
ensino de Cincias para todos ou para a elite. Os temas debatidos na poca ainda hoje so
discutidos, como Educao em cincias para a cidadania, Cincia, Tecnologia e Sociedade e
Alfabetizao Cientfica. A formao do cidado estava em pauta, com o movimento
desenvolvido na dcada de 80 relacionado a Cincia, Tecnologia e Sociedade que buscava
preparar o cidado para participar de processos exigindo uma tomada de deciso voltada para
o desenvolvimento cientfico e tecnolgico (KRASILCHIK, 1992).
A aprovao da LDB n 9.394/96 indica que a educao escolar dever ser vinculada
ao mundo do trabalho e prtica social, tendo os currculos uma base comum e exigindo o
domnio pleno da leitura, da escrita, do clculo, a compreenso do ambiente social, da politica
da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade. Assim desvia-se da
inteno da LDB n 5.692, que afetou as disciplinas cientficas, tornando-as de carter
profissionalizante, e descaracterizando a funo de cincias no currculo. O objetivo do ensino
de cincias, atualmente, no se resume apenas ao aprendizado dos resultados cientficos, mas
tambm ao aprendizado de como o conhecimento cientfico produzido. O ensino de cincias
2

Durante o regime militar, o ensino de l e 2 graus foi objeto de legislao especfica. Em 11 de agosto de
1971, foi promulgada a Lei n 8 5.692, que passou a ser chamada nova LDB. Tinha carter profissionalizante
por dois motivos: a preocupao do governo com a excessiva presso s portas das universidades pelos
excedentes dos vestibulares e pela necessidade de formao de tcnicos para o desenvolvimento econmico
acelerado, ou seja, era a teoria do capital humano legalmente instituda. Essa nova LDB, antes das mudanas
introduzidas, estabelecia como obrigatria a habilitao profissional, juntamente com o ensino de 2 grau
(CORDO; CHIECO, 1995).

35

um elemento formador da cidadania, apresentando uma prtica de grande valor social.

(FREITAS; PAVO, 2008; KRASILCHIK, 2000).

3.4 ESPAOS NO FORMAIS DE ENSINO: APRESENTANDO OS CLUBES DE CINCIAS

A Cincia est presente em todos os lugares, em todas as aes. Ns, por exemplo,
somos formados por reaes qumicas, mas o significado do estudo da Cincia muitas vezes
no est claro para os estudantes, que veem o estudo de Qumica, Fsica e Biologia como a
mera identificao de frmulas. A questo como construir uma organizao didtica capaz
de explorar o estudo das Cincias de forma construtiva e significativa para o educando.
preciso entender que a construo do saber parte da vivncia dos indivduos com os contedos
e da capacidade de mudar, transformar a realidade que ele conhece. Segundo Fullan (1999),
um ambiente de aprendizagem caracteriza-se pelo trabalho colaborativo, a troca de
informaes, a ao planejada, a pesquisa, a explorao, a investigao, o contexto mundial.
Assim, no h mais espao exclusivo para o ambiente tradicional de aprendizagem, em que o
trabalho isolado, individualizado, passivo, num contexto artificial. A organizao didtica
deve, ento, compreender que a educao no deve ser entendida e desenvolvida somente em
um lugar limitado, um espao formal ou em um momento especfico de aquisio de
conhecimentos, mas, sim, encarada como uma ao desenvolvida no e com o cotidiano, que
se revela a todo o momento e em todo lugar.
O termo espao no formal bastante utilizado por pesquisadores em Educao e
professores de vrias reas do conhecimento, para caracterizar lugares diferentes da escola
onde seja possvel desenvolver prticas educativas, enquanto o espao formal de Educao a
escola. A classificao do espao em si no remete s escolhas metodolgicas que embasam
um determinado tipo de ensino. Definimos apenas o local onde a educao ali realizada
formalizada por lei e organizada de acordo com os padres nacionais. Assumindo como
espao formal o espao escolar, podemos considerar que espao no formal qualquer espao
diferente da escola onde possa ocorrer uma prtica educativa. O fato de desenvolver
atividades em espaos no formais no significa assumir metodologias diferenciadas, pois no
so os cenrios que determinam os tipos de aprendizagem, formal ou informal. Os espaos
no formais apresentam caractersticas prprias, que, em seus diferentes contextos, devem ter
alguma relao, direta ou indireta, com os objetivos escolares, o que permite a produo de
saberes nesses espaos. (JACOBUCCI, 2008).

36

Um clube de cincias pode ser definido como uma organizao em que h uma
periodicidade de encontros e dedicao aos estudos sobre temas mais aprofundados das
cincias naturais, partindo de problemas especficos. O objetivo desse espao incentivar o
interesse pela cincia e possibilitar a vivncia do fazer cincia como um processo construtivo.
Estas aes so desenvolvidas sob a orientao de professores que tm o papel de mediar as
situaes de aprendizagem, favorecendo a alfabetizao cientfica muito mais significativa.
(MANCUSO; LIMA; BANDEIRA, 1996).
A construo do conhecimento cientfico pode ser realizada tanto na sala de aula como
em espaos no formais de aprendizagem, a exemplo do que feito em Clubes de Cincias.
possvel afirmar que o Clube de Cincias abriga diversas finalidades, e uma delas analisar e
discutir concepes que influenciam as prticas educacionais e as diferentes interpretaes
sobre a forma como se constri o conhecimento cientfico. (ROSITO, 2010).
Silva, Brinatti e Silva (2009) relatam sobre a construo de um espao de discusso,
de estudo e de debate sobre a cincia, afastado da rigidez da sala de aula, de fundamental
importncia. Para atuarmos em uma sociedade como agente de transformao, necessrio o
domnio da cultura cientfica, sendo este um instrumento indispensvel para a participao
poltica e cidad. Assim, um Clube de Cincias tem o objetivo de criar um ambiente, tendo
como sustentao a cincia, a tecnologia, a sociedade e o ambiente, pois as questes
cientficas no esto isoladas do contexto social, poltico, ambiental e econmico dos
estudantes. Nessa perspectiva, o Clube de Cincias apresenta-se como local onde as
atividades so desenvolvidas em turno inverso s atividades escolares, so voltadas ao estudo,
ao desenvolvimento de projetos e a debates sobre temas que envolvem cincias. Em suma,
caracteriza-se como um local onde os scios expem suas ideias, suas curiosidades e buscam
construir os conhecimentos usando a metodologia cientfica.
O Clube de Cincias, pelo olhar de Souza e Dias (2011) pode ser considerado como um
ambiente alternativo capaz de promover a popularizao da cincia, alm de incentivar a
interao entre professores e estudantes. Na prtica, este espao configura-se como grupos de
alunos e professores com o objetivo de compreender as teorias estudadas por meio de
experimentos, leituras, interpretao e discusses. Tambm papel do Clube estimular o
aprendizado por meio da interao entre os participantes. Neste contexto, a interao elemento
fundamental para a construo do conhecimento, pois o compartilhamento de informaes
possibilita ampliar os conhecimentos e a compreenso sobre um determinado assunto.
Outro elemento motivador presente neste espao no formal a curiosidade, que
promove a busca do conhecimento, fazendo que o aluno passe a ser protagonista do seu

37

aprendizado, no s no aspecto cognitivo, mas nas relaes sociais. Desta forma rompemos
com o paradigma educacional em que o professor o nico detentor do conhecimento, para
dar lugar a um aluno agente, capaz de investigar cientificamente e de buscar respostas aos
seus questionamentos. (SOUZA; DIAS, 2011).
importante salientar que no objetivo do Clube de Cincias formar futuros
cientistas, mas sim, incentivar o estudo de temas associados a cincias que so significativos
para os estudantes, promovendo o fazer cincia com temas cotidianos. Os objetivos dos clubes
so amplos, como o desenvolvimento de valores por meio das cincias, o estmulo
curiosidade, desenvolvimento de atitudes cientficas, como observao, seleo, comparao,
aplicao. (MANCUSO; LIMA; BANDEIRA, 1996).
Os Clubes de Cincias comearam a surgir nas escolas no final da dcada de 50, como
locais favorveis vigncia da metodologia cientfica, para incentivar a repetio do que
era produzido nos laboratrios de pesquisa. Assim, os primeiros Clubes de Cincias foram
espaos apenas de reproduo da concepo educacional da poca. (CHASSOT, 2004).
Devido ao regime militar, na dcada de 60, o ensino de cincias passou a ser
valorizado, pois estava associado modernizao e ao desenvolvimento do pas ao contribuir
para a formao de mo de obra qualificada. Ao focar os diversos momentos histricos pelos
quais passou o ensino de cincias no Brasil, percebe-se que, durante as dcadas de 1960 e
1970, muitas escolas brasileiras montaram Clubes de Cincias, e os professores tinham como
norteador a mudana do ensino da disciplina para atender aos rpidos avanos tecnolgicos.
Os primeiros clubes de cincias eram conhecidos como locais de prticas com um nico
mtodo eficaz de produo de conhecimento. Estas produes tinham carter muito mais
tcnico do que cientfico.
Para Mancuso, Lima e Bandeira (1996) era o momento apropriado para exercer a
capacidade de tomada de decises, pois as populaes estudantis passavam por uma crise de
identidade que tende a massificar a educao. Os Clubes de Cincias da poca focavam seus
trabalhos no desenvolvimento da metodologia cientfica, incentivando a reproduo do que
era feito nos laboratrios de pesquisa. A compreenso da poca era que o ensino de cincias
bem conduzido resultaria na formao de cientistas, e o fazer cincia estava restrito ao espao
do laboratrio. Nesse perodo muitos Clubes de Cincias foram construdos com o intuito de
produzir trabalhos cientficos para apresentar em feiras de cincias.
Historicamente, as feiras de cincias tambm so importantes nesse contexto, pois nas
dcadas de 60 e 70, eram caracterizadas como momentos de expor o que estava sendo
produzido nas escolas, e, assim, as produes de conhecimentos eram controladas.

38

Aps a dcada de 70, a realidade mudou. O destaque maior est na abordagem dos
contedos: no de maneira tradicional, mas prxima ao cotidiano dos estudantes e das vrias
reas do conhecimento, buscando uma formao cientfica. E assim permanece at hoje.
(PARAN, 2006, 2008).
Um Clube de Cincias possibilita a fundamentao para o desenvolvimento de
atividades cientficas, e envolve os estudantes em uma realidade democrtica, estimula a
socializao, a liderana, a responsabilidade e o esprito de equipe. (MANCUSO; LIMA;
BANDEIRA, 1996). O objetivo destes espaos de proporcionar alm de momentos de
encontro, a aquisio e o aprofundamento em temas cientficos, o que pode refletir-se
substancialmente na aprendizagem da disciplina de Cincias e, assim, auxiliar na abordagem
consistente, crtica, histrica, bem como relacionar os contedos cincia, tecnologia e
sociedade, como prope a Diretriz Curricular da disciplina de Cincias. (PARAN, 2006).
Assim, as atividades desenvolvidas no Clube de Cincias podem ampliar os horizontes
com relao ao mundo exterior escola e s inmeras possibilidades de atuao enquanto cidado
e profissional. Os estudantes adquirirem uma formao humana mais global, no somente baseada
em experincias pragmticas ou tecnicistas. Isto , o estudante levado a uma realidade repleta de
opes ausentes no microcosmo do senso comum. (SILVA; BRINATTI; SILVA, 2009).
Mesmo assumindo uma a mudana na abordagem do ensino de Cincias, e as
necessidades apontadas pelos autores citados no projeto, atualmente poucos trabalhos so
publicados e construdos nos Clubes de Cincias das escolas gachas, tanto na rede pblica
quanto na privada. A maioria dos Clubes fundados na dcada de 80 nas escolas estaduais
encerrou suas atividades, e os que permanecem so organizados apenas para estudantes do
ensino fundamental. Se h dificuldades na construo dos saberes cientficos no ensino
mdio, e o Clube pode ser um facilitador do processo, por que no incentivar a construo
desse espao nas escolas que apresentam recursos para consolidar tal projeto?
Para afirmar que os clubes so fundamentais na vida escolar dos estudantes, se faz
necessrio compreender de que forma este espao no formal promove o letramento cientfico
e investigar se os processos de mediao para a promoo da alfabetizao cientfica
utilizados nos clubes contribuem, de fato, para a aprendizagem dos estudantes.
importante acompanhar estes espaos observando, alm das habilidades citadas por
Lira, se os momentos do clube se configuram como uma aula prtica onde seguimos roteiros
prontos, ou se conduzem o estudante a problematizar temas e a buscar parcerias
interdisciplinares que o levem soluo dessas questes.

39

A construo de um clube faz parte de um projeto formador, educativo e, por meio dele,
so geradas reflexes, dilogos e aes concretas em relao ao viver do cotidiano escolar,
pois, devem ter o objetivo de incentivar os estudantes a se tornarem multiplicadores de suas
aes. Nesse espao no formal tambm possvel aplicar novas metodologias e, alm disso,
a criao do clube na escola se torna uma atividade, como ocorre com as atividades esportivas
e culturais. Pela riqueza de aprendizado, tambm pode contemplar acadmicos (estagirios)
ou professores de educao continuada.
3.5 A SITUAO DO ENSINO DE CINCIAS - A ALFABETIZAO CIENTFICA EM
DIFERENTES ESFERAS
Com o resgate histrico do estudo das cincias, possvel identificar que o mesmo
est sempre associado s transformaes sociais, polticas, econmicas e culturais de um
determinado tempo, e, consequentemente, as escolas tambm passam a ser um reflexo dessas
variaes. Analisando os ltimos 50 anos, possvel observar que as mudanas que ocorreram
na educao esto interligadas ao panorama social, e, na medida em que a Cincia e a
tecnologia foram associadas ao desenvolvimento econmico, tornaram-se objeto de ensino
importante. (KRASILCHIK, 1992).
Desde o sculo XIX a cincia constitui o currculo escolar tanto na Europa como nos
Estados Unidos. A preocupao com o desenvolvimento dos estudos nesta rea era tanta, que,
em 1950, surge nos Estados Unidos um movimento liderado por John Dewey defendendo a
educao cientfica no pas. Um perodo marcante no ensino de cincias, em mbito
internacional, foi a criao dos projetos de primeira gerao implementados durante a guerra
fria nos anos 60. Com o objetivo de vencer a guerra espacial, os Estados Unidos investe em
formao de estudantes de elite nas reas das cincias para garantir que os jovens seguissem
carreira e aprimorassem o desenvolvimento tcnico e cientfico do pas. (SANTOS, 2007;
KRASILCHIK, 1992).
No Brasil, a insero da educao cientfica aconteceu mais tarde, fazendo parte
efetivamente do currculo escolar em 1930. Como consequncia do movimento ocorrido fora do
pas, em 1950 acontece uma atualizao curricular, dando nfase para a experimentao, com a
produo de kits didticos com experimentos prontos traduzidos de projetos americanos. A
dcada de 60 foi marcada pela formao de centros de ensino de cincias, e a dcada de 70 foi
caracterizada pelo desenvolvimento de pesquisas na rea da educao em cincias a pela
confeco de materiais didticos por educadores brasileiros. (SANTOS, 2007).

40

Durante a Segunda Guerra Mundial, a preocupao no Brasil era utilizar o ensino de

cincias para suprir a necessidade de obteno de matria-prima, enquanto no perodo psguerra o objetivo era tornar-se autossuficiente. Mas depois da implantao da Lei no 4.024 Diretrizes e Bases da Educao (LDB), de 21 de dezembro de 1961, o estudo das cincias
(Fsica, Biologia e Qumica) passou a fazer parte do 1 ano ginasial. Alm de promover um
aumento na carga horria, neste perodo o enfoque das cincias era o desenvolvimento da
criticidade e aplicao do mtodo cientfico. Com a ditadura militar o estudo das cincias
contemplava apenas a formao para o trabalho. Mas com a nova LBD n 5.692, promulgada
em 1971, ocorreram mudanas, e as disciplinas cientficas passaram a assumir um carter
profissionalizante nas escolas pblicas, enquanto a rede privada preparava seus alunos para o
nvel superior. Porm as escolas pblicas no seguiram o carter profissionalizante por muito
tempo, assumindo o mesmo sistema da rede privada. Em 1996, foi aprovada a nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao, n 9.394/96, que indica um sistema de formao bsica com
base nacional comum, contemplando a educao para a cidadania, vinculada ao mundo do
trabalho e prtica social. Segundo Krasilchik (1992), o aprendizado proposto na lei inclui a
formao tica, a autonomia intelectual e a compreenso dos fundamentos cientficotecnolgicos dos processos produtivos e a autora ainda observa que a lei indica precariamente
os valores e objetivos da educao nacional, que espera que a escola forme o cidadotrabalhador-estudante.
Assim podemos considerar que o papel da Cincia na sociedade amplo e no se
resume apenas a produzir novas tecnologias, mas tambm objetiva compreender aspectos
subjetivos da existncia humana. Contemporaneamente, fica claro que dela depende direta ou
indiretamente o avano tecnolgico, cujo impacto na sociedade tornou a Cincia uma das
principais instituies sociais do nosso tempo.
Na definio de tecnologia proposta por Moura (2000) como a aplicao dos
conhecimentos cientficos produo em geral evidencia-se o papel do conhecimento
cientfico como ferramenta social na melhoria da qualidade de vida. Desta forma, o avano
cientfico e tecnolgico traz consigo a necessidade de educar cientificamente sujeitos para que
possam aplicar seus conhecimentos no cotidiano.
Neste contexto, algumas questes colocadas em destaque por Lorenzetti e Delizoicov
(2001) e Soares (2005) devem ser consideradas, como a coerncia da produo cientfica com
o sistema de ensino atual, aspectos ticos e crticos das produes e inovaes cientficas
chegam sala de aula e como os saberes cientficos e tecnolgicos so construdos e
interpretados pelos educandos. Lorenzetti e Delizoicov (2001) tambm fazem alguns

41

questionamentos pertinentes como: Qual o significado da alfabetizao cientfica? Qual a sua

importncia para o currculo escolar? Como promov-la?
O processo de alfabetizao em cincias e tecnologia est intimamente ligado ao
desenvolvimento econmico e, portanto, deve ser priorizada nas escolas. necessrio refletir
que uma sociedade cada vez mais prxima da tecnologia est sendo formada. Nela as
aplicaes prticas dos trabalhos cientficos esto disponveis e inseridos no cotidiano dos
cidados. (PENICK, 1998).
No entanto, alfabetizao cientfica no pode ser encarada como uma forma
tecnicista, um mero instrumento de desenvolvimento social, mas, sim, deve caracterizar-se
como um processo significativo de produo de atores sociais em sujeito crtico, capazes de
fazer uma leitura de mundo e intervir em diferentes contextos socioculturais, pela aplicao
responsvel de conhecimentos construdos ao longo de sua formao. (SOARES, 2005).
Caruso (2003) discute o problema da alfabetizao cientfica dentro do contexto geral
da educao, que no deve considerar apenas o conhecimento de fatos e conceitos, mas,
sobretudo, de valores. O autor defende que a alfabetizao cientfica importante para o
pleno exerccio da cidadania, pois a melhor justificativa para dar sentido ao ensino da Cincia
encontra-se nos valores que este ensinamento implica para quem aprende, tais como:
curiosidade, humildade, honestidade, verdade, razo e princpios ticos.
Fourez (1994) apresenta uma discusso sobre alfabetizar cientificamente o cidado
individualmente ou de forma coletiva. Segundo o autor, a caracterstica da escola formar o
indivduo, mas este est inserido em um processo coletivo. Esta uma tenso que se forma no
processo de alfabetizao, porm preciso considerar que h uma polarizao entre duas atitudes
educativas: a formao do indivduo e o reforo da ideia de cultura de grupo para capacitar uma
coletividade na deliberao de mecanismos sociais e polticas de decises cientficas.
Para Santos (2007) essencial que seja realizado um estudo crtico dos processos
avaliativos com relao qualidade do ensino de cincias no Brasil; que pesquisas possam
fazer uma anlise e propor mudanas curriculares; que a formao dos professores de cincias
seja observada. O autor ainda defende que deve haver uma melhoria da qualidade de ensino e
dos programas de utilizao dos livros didticos devido aos resultados apontados por exames
nacionais de avaliao do ensino de cincias.
Entre os processos de avaliao de indicadores da Educao Bsica, podemos destacar
o PISA (Programme for International Student Assessment) no Brasil, foi traduzido como
Programa Internacional de Avaliao de Estudantes. Trata-se de um programa internacional
de avaliao comparada, aplicado a estudantes do 8 ano do Ensino Fundamental em diante,

42

na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupe o trmino da escolaridade bsica obrigatria
na maioria dos pases. O objetivo principal do PISA produzir indicadores que contribuam
para a discusso da qualidade da educao ministrada nos pases participantes, de modo a
subsidiar polticas de melhoria da educao bsica. As avaliaes do PISA acontecem a cada
trs anos e abrangem trs reas do conhecimento: Leitura, Matemtica e Cincias.
Em sua anlise dos resultados do PISA na rea de Cincias, Waiselfisz (2009) conclui
que existem diversas evidncias de que o ensino das Cincias no Brasil no vai bem
historicamente. Ele considera os resultados do PISA de 2006, cujo eixo temtico foi
precisamente o domnio de competncias cientficas por parte de estudantes de diversos pases
do mundo, constatando resultados pouco satisfatrios. Nas provas de Cincias, o Brasil
obteve 390,3 pontos, o que corresponde ao posto 52 entre os 57 pases participantes. No PISA
anterior, o de 2003, os resultados foram praticamente idnticos: o pas obteve 389,6 pontos, o
que evidencia uma preocupante estagnao nos resultados do ensino de Cincias.
Waiselfisz (2009) apresenta graficamente estes resultados comparando com os
resultados de outros pases.
Grfico 1: Referente aos dados do PISA Cincias 2006

Fonte: Waiselfisz (2009, p. 22).

Em mbito nacional, o Enem (Exame Nacional do Ensino Mdio) se configura como

avaliao capaz de produzir indicadores para uma anlise da situao dos alunos que
concluem o Ensino Mdio no Brasil. O objetivo desta prova avaliar o desempenho do aluno

43

ao trmino da escolaridade bsica, para aferir o desenvolvimento de competncias

fundamentais para o exerccio pleno da cidadania. Por adotar o sistema de teoria de resposta
ao item (TRI), no h uma mdia das notas dos alunos, mas podemos analisar as maiores e
menores notas obtidas nos ltimos anos na rea de Cincias da Natureza e suas tecnologias
em comparao com outras reas contempladas no exame: Matemtica e suas tecnologias,
cincias Humanas e suas tecnologias e Linguagens cdigos e suas tecnologias.
Tabela 1: Notas mnimas e mximas obtidas por meio do Enem nos anos de 2009-2012 por rea de estudos

ANO

CINCIAS DA
NATUREZA
E SUAS
TECNOLOGIAS

MATEMTICA
E SUAS
TECNOLOGIAS

CINCIAS
HUMANAS
E SUAS
TECNOLOGIAS

LINGUAGENS
CDIGOS
E SUAS
TECNOLOGIAS

MENOR NOTA-MAIOR NOTA

2009
2010
2011
2012

263,3-903,2
297,3-844,7
265,2-867,2
303,1- 864,9

354,9-985,1
313,4-973,2
321,6-953
277,2- 955,2

300,0-887,0
265,1-883,7
252,6-793,1
295,6- 874,9

224,3-835,6
254,0-810,1
301,2-795,5
295,2- 817,9

Fonte: Elaborado pela autora (2013).

Como dito anteriormente, difcil fazer uma comparao ou anlise apenas com base
nestes resultados devido ao sistema de avaliao adotado para a atribuio de notas. Porm
possvel perceber que tanto as menores pontuaes obtidas quanto as maiores, na rea de
cincias e suas tecnologias, so inferiores notas obtidas na prova de matemtica e suas
tecnologias, exceto no ano de 2012.
Na esfera estadual, so analisados os resultados do vestibular da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS), fazendo referncia aos resultados da prova de Qumica nos
ltimos seis anos. Justifico a escolha por este concurso ser muito concorrido, inclusive
havendo alunos de outros Estados e fao referncia prova de Qumica por ser, dentro da rea
das Cincias. Esta prova composta por 25 questes de mltipla escolha e, nos ltimos anos,
apresentou as seguintes mdias.

44
Grfico 2: Construdo com base nos resultados divulgados no site da UFRGS

Fonte: Elaborado pela autora (2013).

Ao todo a prova de Qumica composta por 25 questes, e a mdia de acertos nos

ltimos sete anos no maior do que nove. Alm disso, segundo os resultados divulgados
pela universidade, a prova de Qumica obteve a menor mdia, em 2012, 2011 e 2009, sendo
que, em 2010, 2008 e 2006, as menores mdias foram na prova de Matemtica sendo que as
mdias das provas de Qumica nestes anos foram superiores em menos de 1 ponto. Em 2007 a
menor mdia foi na prova de Fsica. Isto um indicador de que, mesmo ao trmino do Ensino
Mdio a Qumica considerada um componente de difcil compreenso. Neste contexto, se
faz importante analisarmos os resultados de uma prova de vestibular, pois autores como
Souza e Dias (2011), Mendes, Cruz e Angotti (2009) e Lambach e Marques (2009) criticam
que o contedo de qumica em demasia serve para suprir apenas a demanda dos vestibulares.
Ser que estamos de fato contribuindo para a aprovao de nossos alunos?
Beltran e Ciscato (1991) em sua publicao, j identificavam fatores para a crise do
ensino de Qumica. Um dos fatores seria o baixo investimento em educao, que est
associado no apenas falta de recursos materiais, mas tambm falta de programas de
formao e formao continuada de professores. Outro fator diagnosticado pelos autores a
questo metodolgica, pois a Qumica ensinada como uma cincia de contedo esttico e
acabado, no contemplando a construo desse conhecimento. Alm disso, muitas vezes o
contedo visto de forma desarticulada da realidade, priorizando a memorizao, sem
propostas metodolgicas claras, seguindo o livro didtico, que determina o panorama do
ensino de Qumica. Para que isto no ocorra apenas a presena do professor na sala de aula
no basta, devendo este professor ser capaz de formular objetivos educacionais, selecionar

45

contedos, escolher estratgias de ensino adequadas e aplicar avaliaes comprometidas com

a aprendizagem. (SOUZA DIAS, 2011).
Em se tratando de situaes de ensino, necessrio considerar que, dentro da rea das
Cincias e suas Tecnologias, o estudo da Qumica deve proporcionar a interpretao de
fenmenos naturais e processos referentes aos conhecimentos j construdos no decorrer da
histria da humanidade. Sua trajetria est associada utilizao de materiais que esto
disponveis para o homem, caracterizando-a como uma cincia que no est dissociada do
homem, da sociedade e de suas necessidades. (LUNGARZNO, 1990).
Assim, esta cincia est intimamente ligada ao processo de alfabetizao e letramento
cientfico. E como este componente est sendo utilizado e interpretado no processo? Como a
Qumica est sendo abordada para favorecer este processo?
Santos (2007) defende uma modificao das prticas vigentes na escola, para ento
proporcionar o letramento cientfico. Na viso da autora, a cincia deve ser discutida como
uma forma de tornar a sociedade mais igualitria.
Bejarano e Carvalho (2000) constatam que as pesquisas referentes ao ensino de Qumica
no Brasil so de qualidade e que pelo nmero de publicaes, est em fase de crescimento,
mesmo sendo uma rea nova, em comparao com a quantidade de publicaes referentes ao
ensino de cincias, o que se pode considerar como um dado bastante positivo. Porm o autor
tambm aponta que as publicaes, frutos de pesquisas, esto sendo realizadas por poucos
pesquisadores. Segundo um levantamento realizado no ano 2000, contvamos apenas com cerca
de 100 pesquisadores, na rea de educao Qumica, com titulao no Brasil, o que o autor
considera um grupo extremamente pequeno, para o tamanho da tarefa de aumentar a produo
sobre o ensino de Qumica no pas, contribuindo com as transformaes na educao.
Em uma publicao, Trevisan e Martins (2006) afirmam que a investigao sobre o ensino
de Qumica algo novo, mas acrescentam que movimentos de formao de grupos de pesquisa
em instituies de nvel superior esto crescendo no pas com o objetivo de promover pesquisas
com propostas inovadoras, na busca de um ensino de Qumica mais articulado com a prtica
social.
Referentes a publicaes especficas na rea de alfabetizao cientfica em Qumica,
poucas obras foram publicadas nos ltimos anos no Brasil. O mais interessante que o
enfoque destas pesquisas bem diversificado, contemplando vrias reas, deste a formao de
professores at a relao de contedos especficos ao processo de alfabetizao.
Chassot (2000), em suas publicaes, apresenta a alfabetizao cientfica como uma
necessidade, fazendo crtica ao cientificismo que permeia nossa sociedade, marcando a

46

interpretao da cincia como uma produo cultural. O autor defende a cincias, como uma
linguagem e, compreender esta linguagem significa saber ler o que est escrito na natureza.
Em um artigo publicado em 2002, o autor tambm defende o tema como uma possibilidade de
incluso social.
Camargo, Vidor e Irber et al. (2010) apresenta o resultado de suas pesquisas referentes
a uma avaliao do nvel de alfabetizao cientfica em licenciandos do curso de Qumica,
(ingressantes e concluintes) de uma universidade comunitria do Estado do Rio Grande do
Sul. Com a aplicao do Test of Basic Scientific Literacy (TBSL) elaborado por Laugksch e
Spargo (1996), observaram que, na dimenso contedo da cincia, os alunos concluintes
tiveram melhores resultados, o que pode indicar a valorizao do contedo cientfico em
relao s demais competncias presentes no teste.
O TBSL tambm foi utilizado por Schulze (2006), para mensurar o nvel de
alfabetizao cientfica de professores e alunos da 3 srie do Ensino Mdio de Florianpolis
e Cricima/SC. As reas de conhecimento contempladas foram as mesmas utilizadas por
Laugksch e Spargo (1999), a natureza da cincia, contedo da cincia e impacto da cincia e
da tecnologia sobre a sociedade. Em seus resultados, 81% dos professores foram considerados
alfabetizados cientificamente, sendo que os professores da rede privada tiveram os melhores
resultados. Entre os alunos, apenas 36,5% foram considerados cientificamente alfabetizados,
sendo que os alunos das escolas particulares tiveram resultados muito superiores aos dos
alunos da rede pblica. Com estas constataes a pesquisa defende que precisamos melhorar o
ensino de cincias em todos os segmentos.
Lambach e Marques (2009) discutem a formao continuada de professores de
Qumica da rede pblica do Paran, com a utilizao de princpios da alfabetizao cientfica
e tecnolgica. Por meio da promoo de um curso de formao continuada, os autores
assumem a perspectiva da alfabetizao cientfica e tecnolgica, visando a problemtica da
investigao para observarem as dificuldades que apresentavam tais docentes em operar e
estabelecer encaminhamentos metodolgicos utilizando os recursos dos mesmos disponveis
na escola. Em seus resultados, observaram pontos, frgeis tanto nos aspectos tericos quanto
no uso das tecnologias. Dentre estes pontos podemos destacar as dificuldades dos docentes
em trabalhar os conceitos qumicos de forma contextualizada. Os autores concluram o estudo
com alguns questionamentos, como: onde o professor pode buscar subsdios para refletir
sobre o ensino de Qumica? Ou ainda: como superar o senso comum pedaggico da cultura do
vestibular e contribuir para a formao do cidado crtico?

47

O artigo de Milar, Richeti e Filho (2009) apresenta um levantamento dos temas

sociais propostos nos artigos da revista Qumica Nova na Escola, os autores organizaram
em categorias para averiguar a potencialidade de estes contriburem para o desenvolvimento
da alfabetizao cientfica no Ensino de Qumica. No processo de diviso de categorias,
utilizaram os princpios de Shen (1975) e Marco (2000), que distinguem a alfabetizao cientfica
em trs formas: a alfabetizao prtica conhecimentos necessrios na vida do indivduo;
alfabetizao cvica-conhecimentos capazes de gerar posicionamentos referentes a processos
democrticos, e a alfabetizao cultural-relacionada com a aquisio da cultura humana. Tambm
adicionaram a estas categorias a concepo de outros autores, como Fourez (1997), Voght e
Polino (2003) em que a alfabetizao vista no mbito econmico, poltico ou profissional,
buscando incentivar a formao de pessoas para o trabalho cientfico. Nos vinte e nove artigos
analisados, reconheceram-se temas como tecnologia, meio ambiente, sade e esttica e alimentos,
sendo a maioria, relacionados como meio ambiente e tecnologia. A maior parte dos artigos est
associada ao desenvolvimento da alfabetizao cientfica prtica, e Milar, Richetti e Filho (2009)
consideram que a utilizao de temas sociais no ensino de Qumica contribui para o processo de
alfabetizao cientfica.
Mesmo estando muito presente no cotidiano, para que ocorra a apropriao integral
das implicaes da Qumica em nossas vidas, a aprendizagem de alguns conceitos cientficos
ocorre por meio da construo de modelos mentais. Para compreender como estes modelos
podem ser construdos, necessrio considerar as relaes existentes entre o pensamento e a
linguagem, o papel da cultura na constituio do modo de funcionamento psicolgico do
educando, o processo de internalizao do conhecimento e a idade do educando.
Considerando que processo de formao de conceitos no adolescente caracterizado por um
movimento contnuo de idas e vindas de estgios de pensamento diferenciados (acesso ao
objeto de conhecimento pelas sensaes e experimentao) para outro com acesso ao objeto
de conhecimento por formulao de hipteses ou especulaes que podem independer da
experimentao. (ROMANELI, 1996; LOPES, 1997).
Para Mortimer (2000), a aproximao do ensino de Qumica e do letramento cientfico
depende do processo metodolgico, que deve ser contextualizado envolvendo abordagens
sociocientficas, prticas de leituras de textos referentes cincia, tecnologia e sociedade,
desenvolvimento de aes que possibilite a tomada de decises, tanto em mbito individual
quanto coletivo refletindo a formao de um sujeito e seu papel social. Porm para assumir
certos processos metodolgicos deve ocorrer uma mudana nos contedos programticos e
processos avaliativos.

48

Alm de Milar, Richetti e Filho (2009), outros autores realizaram trabalhos associando
temas especficos da Qumica com a alfabetizao cientfica. Entre eles, o trabalho de Medeiros e
Bezerra (2010) que discutem a utilizao de aulas prticas no ensino de Fsica; Salesse e Baricatti
(2008) propem a construo de um currculo que incentive a experimentao; Todos os trabalhos
mostram preocupao com o tema e buscam alternativas de promoo. Mas como saber quais
estratgias podem ser utilizadas. Ou, ainda quais estratgias so utilizadas. O professor reconhece
em sua prtica o que pode promover a alfabetizao cientfica? Ou, ainda, o professor reconhece o
que caracteriza a sua prtica?

3.6 UM OLHAR SOBRE AS ESTRATGIAS DIDTICAS NO ENSINO DE CINCIAS:

POSSIBILIDADES PARA O ENSINO DE CINCIAS

A sala de aula configura-se como um sistema social onde entendimentos so

negociados e desenvolvidos a todo o momento. Neste espao, h uma multiplicidade de vozes
e ideologias constituindo um sistema complexo que deve ser compreendido para a
sistematizao dos processos de ensino e de aprendizagem. Neste contexto cabe ao professor
a tarefa diria da gesto do trabalho educativo, pois, medida que ele encontra-se nesse
campo, passa a ser participante dos processos de construo vividos pelos estudantes.
(ROMANELLI et al., 2005).
O trabalho docente adquire um novo significado, envolve novos paradigmas,
concepes e responsabilidades. Ser professor configura-se em assumir uma atividade
baseada nos princpios da coletividade, mobilizando os saberes, bem como desenvolver uma
prtica que deve oportunizar aos educandos o acesso ao saber sistematizado, de forma crtica,
reflexiva e emancipatria. Para tanto, este docente deve superar as propostas tradicionais,
ainda muito presentes no ensino de Qumica, pautadas apenas na transmisso dos contedos, e
deve reformular seu trabalho procurando mtodos construtivos. (SOARES, 2004).
Desde a dcada de 60, o movimento de reforma curricular se ope ao ensino
tradicional de Qumica, que enfatiza aprendizagens mecnicas. A partir dos anos 70, o ensino
de Qumica passa a assumir uma concepo visando construo. Nessa perspectiva,
Marcano (2006) desenvolve uma pesquisa com o objetivo de identificar quais tendncias do
ensino de qumica manifestam-se em prticas pedaggicas de professores experientes, no
contexto de escolas pblicas da cidade de Piracicaba. Em suas consideraes finais a autora
afirma que o ensino tradicional ainda marca nas aulas de Qumica, e que a contextualizao
utilizada pelos professores apenas com funo motivacional.

49

Brockington (2005) acredita no processo de transposio didtica associado ao

momento em que o saber produzido pelo cientista se transforma no que est posto no livro
didtico e, futuramente, estar presente na sala de aula. Esta dinmica pode ser resumida por
este pensamento, mas envolve uma complexidade de aes refletindo a transformao dos
saberes cientficos, que, segundo trabalho escrito por Kiouranis, Sousa e Santin (2010)
envolve trs patamares de saberes: a construo do saber cientfico construdo e anunciado
pelo cientista para a comunidade cientfica; o saber a ensinar, que compreende uma srie de
interpretaes do saber cientfico, para transform-lo em contedo com uma linguagem
adequada, presente nos livros didticos; o saber ensinado, que envolve a ao do professor,
seu planejamento, seus recortes, suas crenas, tendo como caracterstica a intencionalidade do
professor. Este processo vai alm do simples uso de analogias e exemplificaes, pois ele
incorpora vivncias concretas, envolve a elaborao de uma metodologia prpria e,
principalmente, o significado que o professor atribui a cada contedo, se configurando como
uma vertente da prtica pedaggica do professor.
Lopes (1997) aborda a perspectiva de construir um conhecimento propriamente escolar
atravs da transposio didtica. Porm a autora defende que o termo transposio remete a
mera reproduo e sugere a substituio por mediao didtica, no sentido dialtico, propondo
um processo de constituio de uma realidade. Alm disso, defende a necessidade do
desenvolvimento de pesquisas referentes a diferentes formas de abordagem dos conceitos
cientficos, justificando que o conhecimento escolar possui sua especificidade. Quanto
mediao didtica como forma de abordagem, aponta que o elemento central desta mediao a
utilizao de metforas e analogias, porm faz uma ressalva referente aos cuidados com a
deturpao e determinadas rupturas realizadas no processo de mediao do conhecimento
cientfico, justificando que no se trata da defasagem entre o que se ensina na escola e o
conhecimento cientfico temporal. O problema em questo a forma de apropriao do
conhecimento pelo professor e interpretaes realizadas nas escolas, pois muitas vezes este
processo retira do conceito sua historicidade e sua problemtica.
Em sua pesquisa de mestrado, Mendes, Cruz e Angotti (2009) fazem uma anlise
crtica da forma com que a mediao didtica realizada nos livros didticos de Fsica e
Qumica do ensino superior para o ensino mdio, referente ao contedo de estrutura da
matria. Sobre este trabalho interessante ressaltar os processos de anlise considerados pelo
autor. Este considerou a transformao dos saberes escolares realizada por meio de trs
processos: o de Despersonalizao, Descontextualizao e Desincretizao. Assim foi
possvel observar se os contedos eram abordados de forma informativa ou formativa. Os

50

enunciados foram analisados para determinar se havia relao com a causa ou antecedentes do
fenmeno capaz de fornecer indicadores a respeito do grau de despersonalizao e
descontextualizao.
Com isto constatou que a abordagem dos materiais analisados era inadequada, com
contedos meramente informativos, com nfase em enunciados isolados repletos de
simplificaes, com contedos esquematizados, problematizao insuficiente ou inadequada,
propondo uma memorizao rpida e ineficiente para resoluo de exerccios padronizados,
assim como exigido em muitas provas de vestibular.
Mendes, Cruz e Angotti (2009) discutem o processo de mediao didtica baseado em
Rezende (2007), e este justifica que pode ser facilitado considerando a contribuio de
recursos diversificados, como por exemplo, materiais hipermiditicos que podem auxiliar os
professores. Guimares e Sade (2009) utiliza a teoria da mediao didtica para elaborar
textos de fsica moderna, para o ensino mdio, seguindo as regras de Brockington (2005) que
considera:
a) modernizar o saber escolar: acompanhar as novas interpretaes cientficas e os
avanos tecnolgicos, pois para muitos a escola se configura como oportunidade
nica para discutir estes temas;
b) atualizar o saber a ensinar: apresentar o novo, que auxilia a construo de novos
currculos;
c) articular o saber antigo com o novo: considerar os aspectos histricos para
compreender que a cincia uma construo humana, o que vai validar o novo
conhecimento;
d) transformar um saber em exerccios e problemas: esta a tarefa mais relevante e
mais difcil, pois o tema escolhido para a transposio tem que propiciar a
aplicaes destas regras, e esta em especial envolve os processos avaliativos;
e) tornar um conceito compreensvel: para tanto se faz necessrio respeitar o grau de
complexidade, evitando resumos, mas atribuindo significados.
Contudo, baseando-se no trabalho de Guimares e Sade (2009), podemos observar,
atravs destas regras, que o processo de mediao se configura como a produo de um novo
saber. A capa etapa entre o saber sbio, o saber ensinar e o saber ensinado h a produo do
novo. No se trata de uma simplificao, mas do nascimento do novo norteado pelo contexto
social.
Para Soares (2004), algumas dificuldades podem ser enfrentadas pelos professores, ao
trabalharem com processos de mediao didtica. A autora identifica a necessidade de

51

conciliar uma proposta pedaggica articulando inovaes, intenes educativas, novas

competncias e novos paradigmas. O conhecimento cientfico deve estar presente na sala de
aula de outras formas, visto por vrios ngulos, o que favorece a contextualizao e a
aplicao de atividades interdisciplinares, relacionando o conhecimento a outras reas do
saber. Este desafio de responsabilidade do professor, pois envolve a construo e as
diferentes relaes e interpretaes dos saberes docentes.
Alm das dificuldades encontradas na ao docente, tambm existe a preocupao
quanto compreenso da linguagem cientfica. Para Sard, Bertoglio e Pires et al. (2010),
constatam que as especificidades da rea, para aprender a cincia necessrio desenvolver as
habilidades de ler, falar, escrever, decodificando a cincia na sua totalidade. Brockington
(2005) percebe que os estudantes apresentam dificuldades para organizar de forma coerente
um conjunto de ideias cientficas, dificuldades de compreenso do discurso cientfico e do
discurso escolar, o que refora a ao e responsabilidade do professor ao trabalhar com a
transposio.
Ao fazer uma reflexo a respeito do processo de mediao na perspectiva do aluno,
preciso considerar o saber posto e acabado presente nos livros didticos, muitas vezes isento
da construo histrica, da percepo da cincia como construo humana, das reflexes, dos
erros e das possibilidades encontradas pelos cientistas. Ao adotar um livro didtico, no
processo de mediao, o professor dever conduzir as estratgias didticas para que a
interpretao do material no se torne limitada. O aluno deve ter disponvel amplo conjunto
de recursos expressivos favorecendo a compreenso e produo de significados.
A escolha da abordagem por meio de mediao didtica neste projeto, assim como da
discusso sobre a utilizao de analogias, se justifica pela aproximao destas duas situaes
de ensino com o livro didtico, que norteador para o professor em qualquer uma das
estratgias selecionadas. Para Vasconcelos e Wharta (2010), o livro didtico exerce papel
formador e muitas vezes, serve tambm como guia, determinando a prtica do professor, no
entanto, este recurso garante a base do que deve ser ensinado, mas no a forma mais adequada
de ensinar.

3.7 ESTRATGIAS UTILIZADAS PARA O ENSINO DE QUMICA: A UTILIZAO DE

ANALOGIAS, IMAGENS, ASSOCIAES QUE CARACTERIZAM A CINCIA

A Qumica uma cincia que ancora seus conceitos numa perspectiva bastante
abstrata, necessitando da construo de modelos para explicar determinados fenmenos.

52

Assim como os cientistas fazem uso de modelos para validar suas teorias, na esfera do ensino
algumas estratgias devem ser aplicadas para contribuir com a compreenso e aprendizagem
de teorias, o que justifica a centralidade do papel da construo de modelos no ensino de
Qumica. No do estudo de cincias como a qumica, em que os aspectos novos a serem
entendidos pelos alunos so, em sua maioria, abstratos, o uso de analogias mostra-se
relevante. (MONTEIRO; JUSTI, 2000; MOZZER; JUSTI, 2009).
Desta forma, o uso de analogias como recurso de linguagem adotado em diversas
situaes de ensino, inclusive no ensino de Qumica, por ser uma rea da cincia que requer a
construo de modelos abstratos de difcil compreenso e elaborao. Esta estratgia de
ensino tem como objetivo auxiliar, exemplificar, e muitas vezes, facilitar o entendimento de
alguns conceitos, sendo utilizada desde os primrdios das cincias. Nesta situao, um
modelo de ensino se configura como um objeto ou situao relacionado com o que se quer
ensinar, podendo ou no existir de forma concreta, mas servindo de facilitador para
construo de modelos mentais pelos alunos (SILVA; LIMA; SOUZA, 2010; MONTEIRO;
JUSTI, 2000).
Artigos de pesquisa cientfica defendem a utilizao e elaborao de analogias, com os
objetivos de facilitar o entendimento dos alunos, ajudar na compreenso de conceitos
relacionados Qumica. Porm, o uso desta ferramenta didtica deve ser aplicado com cautela
e cuidado pelo professor que vai mediar o processo, pois as analogias muitas vezes podem ser
interpretadas de forma inadequada ou superficial, no contribuindo para o processo de
aprendizagem, e, assim como reporta Silva, Lima e Souza (2010), o aluno no deve substituir
o conceito pelo anlogo. Partindo da observao do quanto s analogias so consideradas por
diversos autores, o autor faz uma anlise sobre o uso de analogias como ferramenta de ensino,
sob o olhar de licenciados da UFRPE, obtendo como resultado que este um recurso capaz de
proporcionar melhor compreenso dos conceitos com alto grau de abstrao, aumentando,
assim, a possibilidade do professor atingir seu objetivo com xito.
Monteiro e Justi (2000) apresentam uma discusso a respeito da presena de analogias
nos livros didticos de Qumica para o Ensino Mdio. Esta presena constante influencia desde
os licenciandos, passando por professores em exerccio, e at abrangendo alunos, que muitas
vezes se apoiam somente no material didtico para estudar. Entre os diversos pontos relevantes
desta pesquisa, h a questo da influncia das analogias na aprendizagem, sendo importante
ressaltar que, apesar de serem usadas frequentemente por autores de livros-texto e professores,
pouco conhecido sobre para que tipo de aluno e sob quais condies elas so teis nas

53

diferentes esferas de ensino. A pesquisa aponta para a necessidade de desenvolvimento de

estudos que investiguem a influncia das analogias na aprendizagem dos alunos.
Souza e Lopes (1999) ressaltam que as analogias possuem um papel fundamental no
processo de ensino por estarem presentes no cotidiano, facilitando a compreenso de
conceitos cientficos. Porm o autor aponta algumas desvantagens em adotar este recurso de
linguagem, sendo uma delas a possibilidade de diversas interpretaes e, principalmente, a
transferncia de conceitos. Outra questo relevante discutida pelo autor refere-se pluralidade
das interpretaes dos professores com relao a analogias que podem ser usadas como
metforas, ou analogias contempladas como modelos prontos. O autor faz referncia especfica
ao estudo da Qumica, analisando quais contedos, selecionados por professores, exigiam a
utilizao deste recurso. Segundo a leitura do campo explorado, observou-se que os contedos
Modelos Atmicos, Clculos Estequiomtricos, Constante de Avogadro, Frmulas Moleculares
e Ligaes Qumicas s fazem sentido para os alunos com o uso deste recurso de linguagem.
Do grupo pesquisado no trabalho de Souza e Lopes (1999), parte dos professores considera
analogias como comparaes, alguns a relacionam com situaes cotidianas, e outros, com
situaes concretas, comprovando, assim, a pluralidades nas interpretaes do recurso. O autor
conclui que esta prtica est presente diariamente em sala de aula, estando associada a uma
tendncia muito focada na relao dos conceitos cientficos com situaes cotidianas, dando
nfase ao concreto em detrimento dos conceitos abstratos e complexos associados ao
conhecimento cientfico.
Mozzer e Justi (2009) entendem que precisamos conhecer como o raciocnio analgico
se desenvolve, uma vez que a utilizao de analogias o reflexo do pensamento humano.
Para Lopes (1999), analogias e metforas so diferentes. Seguindo a definio de Duit (1991),
analogias compreendem a comparao entre dois domnios com base em similaridades,
tornando uma nova informao mais concreta, porm nunca existe equivalncia total entre a
analogia e o objeto de estudo, o que pode gerar enganos. As metforas so comparaes com
bases reveladas, distintas, tratando-se de uma comparao implcita que privilegia qualidades,
e no a associao dos domnios. De maneira geral, Gilbert (1989) define analogia como a
representao de uma ideia, utilizada para facilitar a comunicao.
Assim como Souza e Lopes (1999) tambm fazem crticas ao uso exagerado de
analogias, ressaltando que apenas o produto final, ou seja, o resultado ensinado, sendo
esquecidas as construes, as problematizaes que foram geradas para finalmente chegar a
um conceito cientfico. A autora defende o incentivo construo de modelos de

54

compreenso da racionalidade ao uso de analogias que reforam o senso comum, assumindo

uma matriz eminentemente realista e empirista.
Segundo Duit (1991), alunos utilizam este recurso por conta prpria, com o objetivo
de colocar conceitos e teorias em uma linguagem mais familiar, o que faz parte do
pensamento humano frente a situaes de difcil compreenso. Monteiro e Justi (2000),
destacam expresses adotadas em situaes cotidianas, para exemplificar o uso de analogias
frequente: Parece com [...], tipo [...], Como se fosse [...] enfim.
A constatao de Duit (1991) reforada pelo trabalho publicado por Mendona, Cruz e
Angotti (2006), que apresentam uma proposta de elaborao e anlise de analogias, por alunos de
diferentes escolas, sobre os conceitos de ligaes qumicas. Esta ao incentiva capacidade de
imaginar, analisar, construir, partindo dos conhecimentos prvios, e integrar todas as ideias
mentalmente. O resultado desta pesquisa aponta para a construo de analogias por parte do aluno
como situao favorvel, pois desenvolve a capacidade crtica, ao analisar se a analogia explica o
objeto de estudos. Alm disso, contempla a possibilidade de explorar o conceito desejado atravs
de diferentes analogias elaboradas pelos prprios alunos, indicando quais seriam mais adequadas
para explicar determinados aspectos de um conceito.
Ainda relativamente a esta pesquisa, cabe ressaltar a alternativa de pesquisar e analisar
criticamente, junto com os alunos, as analogias presentes em diferentes livros didticos, pois
alguns materiais apresentam suas analogias como sendo parte do contedo, como o modelo do
pudim de passas, para explicar o modelo atmico de Thonson, o mar de eltrons para explicar
a ligao metlica, a bola de bilhar para o modelo atmico de Dalton. (MENDONA; JUSTI;
OLIVEIRA, 2006; CARVALHO; JUSTI, 2005).
Mozzer e Justi (2009) consideram a utilizao de analogias como uma estratgia
interessante, mas tambm ressalta algumas restries com relao ao seu uso. Primeiro, o fato
de o aluno estabelecer relaes incorretas leva construo de modelos que tambm passam a
ser reconhecidos erroneamente. Outra restrio liga-se ao fato de o raciocnio lgico do
sujeito depender do estabelecimento de relaes corretas. Se o aluno apresentar um
conhecimento anterior incompleto ou mal organizado, em relao ao domnio, ou se o
domnio anlogo a ele apresentado no lhe for familiar, este tipo de tarefa no vai contribuir
para formao do conhecimento.

55

3.8 ESTRATGIAS UTILIZADAS PARA O ENSINO DE QUMICA POR MEIO DE

PROBLEMATIZAES: DESENVOLVENDO A EDUCAO CIENTFICA NA SALA
DE AULA

O desenvolvimento da cincia ocorrido nos ltimos cem anos foi acompanhado por
uma educao formal focada cada vez mais na memorizao, sendo necessrio romper com
este mtodo e familiarizar o estudante com a pesquisa, destacando o prazer e a utilidade da
descoberta, formando cidados capazes de responder s necessidades do mundo atual.
(FREITAS; PAVO, 2008).
O filsofo Gaston Bachelard discute formas de inquietar nossa prpria razo e
valorizar mais a pergunta do que a resposta, incentivando um ensino ativo, em que o erro
um elemento fundamental para a construo do pensamento cientfico.
Estudos realizados por Beltran (1997), Rosa e Schnetzler (1998), Mortimer e Miranda
(1995), mostram que alunos de diversas faixas etrias apresentam concepes sobre
fenmenos diferentes daquelas aceitas cientificamente. Estas elaboraes mentais so
construdas medida que o indivduo se situa no mundo em que vive, ou seja, so resultados
de suas experincias do cotidiano, e segundo Vygostky (1991), a formao e a construo de
conceitos no tm carter reprodutivo e, sim, produtivo, em que o conceito surge e se
configura no curso de uma operao complexa voltadas pelas condies externas para a
soluo de problemas.
De acordo com Piaget (1998), o adolescente se adapta sociedade quando de reformador
transforma-se em realizador. O autor salienta a importncia de experincias concretas e bem
definidas para a reconciliao do pensamento formal e como forma de devolver o sentimento de
realidade. Demo (1996) indica outro caminho, considerando que no h ensino sem pesquisa nem
pesquisa sem ensino. No a qualidade ou forma de ser do professor que acrescenta ensinar, mas
devem fazer parte da natureza da prtica docente a indagao, a busca, a pesquisa. A mente
humana , em geral, bastante sbia para no se inquietar.
Freire (2004), tambm argumenta que o professor no pode reduzir sua prtica
docente apenas abordagem dos contedos, mas sim deve ser capaz de incentivar a
construo do saber. Laville e Dionne (1999), tambm que acreditam na mobilizao da
mente humana atravs dos problemas, ou seja, na busca por maior entendimento a partir de
questes postas pelo real.
Na linha de integrao homem-sociedade, como adotamos conhecimentos
fragmentados para a compreenso do todo? De fato, mais fcil ter a certeza de um

56

fragmento do que do todo. Para ter certeza, a prpria cincia foi fragmentada, para cada uma
dar conta do seu espao, da sua parte, evitando assim, a viso do todo.
Por isso, Morin (2001) defende a incorporao dos problemas cotidianos ao currculo
e a interligao dos saberes. Critica o ensino fragmentado, acreditando que, sem uma reforma
do pensamento, impossvel aplicar suas ideias. O ser humano reducionista por natureza e,
por isso, preciso esforar-se para compreender a complexidade e combater a simplificao.
E assim, destaca-se a ideia de que a educao do futuro deve se aproximar mais das
questes humanas, englobando cada vez mais aspectos do dia-a-dia e tomando o ser humano
como referencial para o ensino, que deve ser construdo por ele e no torn-lo o objeto que
ser ensinado.

57

4 PERCURSOS METODOLGICOS

4.1 A CONSTRUO DO PROBLEMA

Com base na construo do referencial terico apresentado, e na imerso no

empirismo da pesquisa, constru o problema. O objetivo deste estudo est centrado em aes
desenvolvidas nos Clubes de Cincias, para a promoo do letramento cientfico. Pois,
acredito que os Clubes de Cincias podem ser espaos de aprendizagem de saberes mais
conectados com a realidade do aluno. A problematizao desta pesquisa ancora-se numa
pergunta que pretende compreender as dimenses pedaggicas presentes nos espaos no
formais de ensino, aqui compreendidos como Clubes de Cincias, identificando as
possibilidades de letramento cientfico que esto presentes nos processos, com a pergunta:
Quais os processos de mediao para a construo dos saberes cientficos nestes espaos
no formais de ensino?

4.2 A DELIMITAO DAS QUESTES DE PESQUISA

Para identificar as dimenses pedaggicas que esto presentes nos planejamentos dos
professores dos Clubes de Cincias e apontar os indicadores de letramento cientfico presentes
desde a concepo do professor ou licenciando at a compreenso dos alunos, algumas
questes de pesquisa foram levantadas no intuito de auxiliar a resoluo do problema.
Qual o objetivo da criao do clube investigado? De que forma elaborado o
planejamento das atividades do Clube? H inteno de promover o letramento cientfico?
Quais possibilidades que representam esta inteno? Quais estratgias de ensino so
adotadas? Quem so os estudantes que frequentam o Clube? H diferena entre os estudantes
que frequentam o clube e os demais colegas da sala que no frequentam? Quem so os
professores? Para o professor o que difere o clube do espao formal da sala de aula? O
professor considera o espao do clube como processo de formao? Qual a viso da
comunidade escolar (direo, pais, demais professores) sobre o clube?

4.3 ABORDAGEM METODOLGICA

Para a realizao do estudo, escolhi uma perspectiva de abordagem metodolgica

qualitativa. A abordagem metodolgica qualitativa, que segundo Ldke e Andr (1986), tem

58

sua fonte direta de dados no ambiente sendo o instrumento essencial da pesquisa o prprio
pesquisador e considerando o contato do pesquisador com o ambiente, e do problema a
pesquisar, mediante intenso trabalho de campo. Constitui-se a partir da ideia de que h uma
relao eficaz e indestrutvel entre o mundo real e a subjetividade do sujeito, e, isto justifica a
no abordagem por nmeros.
Nessa perspectiva, Bogdan e Biklen (1994) embasam a escolha metodolgica de
carter interpretativo, pois consideram que a fonte de dados o ambiente natural, e o
investigador constri o principal instrumento de coleta.
Neste trabalho de investigao, as hipteses no estavam predefinidas, mas existia um
percurso a ser seguido e retomado a cada elemento observado, com o objetivo de ampliar e
aprofundar a compreenso do objeto de estudo.
Ldke e Andr (1996), usando estas caractersticas demarcam a pesquisa qualitativa
como aquela que envolve a obteno de dados descritivos, coletados por meio do contato
direto do pesquisador com a realidade estudada, enfatizando o processo.

4.4 ESPAOS NO FORMAIS DE ENSINO: OS CLUBES ESCOLHIDOS

De posse da proposta inicial do projeto e com o percurso metodolgico delineado,

iniciei a busca pelos espaos no formais de ensino que seriam os meus locais de pesquisa.
Na busca por espaos no formais de ensino, entrei em contato com vrias
instituies, e como critrio para eleger as unidades de anlise, estabeleci que deveriam ser
instituies educacionais pblicas e privadas com o objetivo de atingir certa diversidade em
termos de recursos materiais, instituies com clubes antigos e outras com clubes recmfundados e ainda clubes com alunos de diferentes faixas etrias.
Assim escolhi quatro clubes:
a) o Clube de Cincias C. S foi fundado em 2012 em uma escola municipal de Porto
Alegre. O Clube conta com 18 associados, (divididos em dois grupos, que realizam
reunies separadas). Todos os estudantes frequentam o 3 ciclo do Ensino
Fundamental. A faixa etria dos alunos de 14 a 16 anos, e apenas uma professora
atua no clube. Os encontros so semanais com durao de duas horas;
b) conhecido como Clube de Qumica, localizado em uma escola estadual do
Municpio de Porto Alegre, desde 2010 este clube desenvolve suas atividades para
estudantes do Ensino Mdio da escola. O processo de participao por meio de
inscries a cada reunio. A mdia de estudantes que frequentam o Clube de

59

aproximadamente 10 alunos por encontro. A faixa etria dos estudantes de 15 a

18 anos. O Clube de Qumica conta com a coordenao de uma professora da
escola e mais quatro licenciandos da Faculdade de Qumica de uma universidade
privada de Porto Alegre. Este projeto est inserido em outro projeto denominado
PIBID (Programa de Incentivo de Bolsas de Iniciao a Docncia), coordenado
pela mesma universidade. Os encontros no so peridicos, mas, no mnimo,
ocorrem quinzenalmente, com durao de uma hora;
c) localizado em uma escola privada do municpio de Porto Alegre, o Bio-Clube foi
fundado em 2007, e composto por dez estudantes do 6 ano do ensino
fundamental, quatro monitores que so alunos da Faculdade de Biocincias de uma
universidade privada de Porto Alegre, e a professora de Cincias da escola. A faixa
etria dos estudantes de 11 a 13 anos. Os encontros so semanais, com durao
de uma hora e trinta minutos;
d) localizado em uma escola privada do Municpio de Porto Alegre, o Pr-Cincias
uma parceria entre escola e universidade. Fundado em 2008, o clube coordenado
por trs licenciandos da Faculdade de Biocincias de uma universidade privada de
Porto Alegre e pelo professor de Cincias da escola, que acompanha as reunies
do Clube. O Pr-Cincias considerado atividade extracurricular oferecida para
alunos do 6ano com faixa etria de 11 a 13 anos e conta com duas turmas, uma de
manh e outra tarde totalizando dezesseis alunos. Os encontros so semanais,
com durao de uma hora e trinta minutos.
As observaes foram realizadas no perodo de um semestre conforme os calendrios
de encontros de cada clube, a maioria adotando uma rotina de encontros semanais. A pesquisa
foi sendo construda com a utilizao dos instrumentos de coleta de dados, com o
acompanhamento do planejamento das atividades dos Clubes, com as observaes de
aplicao das atividades e com as entrevistas com estudantes e professores dos Clubes, que
totalizam seis professores e seis estudantes.
As tcnicas e os instrumentos utilizados na coleta dos dados visaram essencialmente
descrio detalhada das aes desencadeadas em cada etapa do processo.

4.5 COLETA DE DADOS E PROCEDIMENTO DE ANLISE

Utilizando os princpios da anlise qualitativa, os dados foram obtidos por intermdio

de entrevistas, observaes e anlise de materiais didticos. Os protagonistas do processo

60

foram professores e alunos participantes dos clubes. O investigador tambm pode ser
considerado o principal instrumento de coleta de dados, pois est presente no local da coleta,
com observaes colhidas em seu contexto natural.
Dentre o mtodo de coleta de dados escolhido, a observao foi o mais desafiador,
pois a memria humana seletiva, e as vivncias dirias do observador podem influenciar
muito no registro dos dados. Para tornar esta coleta mais sistemtica, busquei em Ldke e
Andr (1996) alguns referenciais de contedos para as observaes.
Para Ldke e Andr (1996), os focos de observao, nas abordagens qualitativas de
pesquisa, so determinados basicamente pelos propsitos especficos do estudo, que derivam
do quadro terico geral do projeto. Com estes propsitos em mente, o observador inicia a
coleta de dados, orientando a sua observao para alguns aspectos, como a descrio de
sujeitos, a reconstruo de dilogos, a descrio de locais, a descrio de eventos especiais, a
descrio das atividades, o comportamento do observador.
Junto com as observaes, a entrevista considerada o instrumento bsico para coleta
de dados, sendo uma das principais tcnicas de trabalho em quase todos os tipos de pesquisa.
Na aplicao da entrevista h um carter de interao entre quem pergunta e quem responde.
O entrevistado discorre sobre o tema com base nas informaes que ele detm, e, a medida
que acontece um clima de estmulo e de aceitao mtua, as informaes fluem de forma
autntica ( LDKE, ANDR, 1996).
Seguem-se os materiais que me acompanharam na coleta de dados: meu dirio de
campo com anotaes realizadas a cada encontro dos clubes, como conversas formais e
informais com professores e alunos, e minhas percepes das prticas pedaggicas, do espao
fsico, das situaes ocorridas; Entrevista semiestruturada com perguntas da pesquisa
desenvolvida de modo individual com professores e alunos envolvidos nos Clubes (vide
Apndices C; D; E; F) que aceitaram participar da pesquisa, conforme o termo de
consentimento livre e esclarecido (vide Apndice A). As respostas foram selecionadas com a
inteno de garantir o foco da pesquisa, evitando repeties de expresses caractersticas da
linguagem expressa oralmente.
Os processos de observao e entrevista foram mais importantes para a investigao
do que os resultados, pois exigiram meu empenho em aplicar o processo para coletar
informaes reveladoras direcionadas ao objetivo da pesquisa.

61

4.6 PROCEDIMENTO DE ANLISE

Dentro de uma variedade de mtodos possveis, escolho a anlise textual discursiva

como abordagem metodolgica que tem revelado seu potencial em investigaes no mbito
educacional. Com esta abordagem espera-se obter a possibilidade de compreender em uma
instncia singular, potencializar uma representao multidimensional e situar historicamente
os movimentos de promoo do letramento cientfico nos espaos no formais de ensino.
Os dados so analisados de modo indutivo e colhidos no decorrer da anlise, sendo
agrupados, inter-relacionados e categorizados na busca dos aspectos mais caractersticos da
anlise.
Para Bogdan e Biklen (1994, p. 205):
A anlise dos dados o processo de busca e de organizao sistemtico de
transcrio da entrevista, de notas de campo e de outros materiais que foram sendo
acumulados, com o objetivo de aumentar a prpria compreenso desses mesmos
materiais e de permitir apresentar aos outros aquilo que encontrou. A anlise
envolve o trabalho com os dados, a sua organizao, diviso em unidades
manipulveis, sntese, procura de padres, descoberta dos aspectos importantes e do
que deve ser aprendido e a deciso sobre o que vai ser transmitido aos outros.

Ao optar pela anlise textual discursiva h o objetivo de aprofundar a concepo sobre

como constituindo o material, sem o intuito de testar hipteses para serem comprovadas ou
refutadas, com a inteno de compreender e reconstruir conhecimentos existentes sobre o
tema. Conforme Bogdan e Biklen (1994) salientaram que a anlise de contedo, de discurso e
textual discursiva so metodologias de anlise, todas pertencentes anlise textual.
importante identificar que a anlise de discurso e a anlise de contedo pertencem a
um mesmo eixo, mas podem apresentar diferentes caractersticas, que so compreendidas em
diferentes graus ou intensidades. Isto significa que, mesmo possuindo um eixo em comum,
apresentam diferentes caractersticas, as quais se intensificam mais em grau ou magnitude do
que em qualidade. (MORAES; GALIAZZI, 2007).

62

5 INTERPRETANDO OS DADOS DA PESQUISA

Neste ponto da pesquisa, os dados coletados no percurso metodolgico, seguido de

minhas leituras e interpretaes. Assim como, um relatrio detalhado, deixando em evidncia
as relaes com as dimenses construdas no referencial terico.

5.1 A PESQUISA NOS DIFERENTES CENRIOS DA INVESTIGAO: ANALISANDO

OS CLUBES DE CINCIAS

Ao

realizar

as

observaes

nos

diferentes

espaos

selecionados

para

desenvolvimento da pesquisa, percebi a magnitude e riqueza de dados que obtive. Seguindo o

referencial de Andr, neste item me proponho a ir alm de uma descrio dos locais, pois
julgo relevante descrever no mesmo texto alguns dilogos e percepes dos sujeitos, visto que
so de espaos dinmicos, onde h muito movimento, idas e vindas, dialogo constante e
construo do conhecimento. Assim, pretendo deixar o texto mais prximo da realidade
observada, como se o leitor estivesse vivenciando o processo de observao.

5.2 ANLISES E DISCUSSES DO PROCESSO DE OBSERVAO

5.2.1 Clube 1: A sensibilizao dos estudantes

O Clube de Cincias C. S. foi fundado em 2012 em uma escola municipal de Porto

Alegre. A iniciativa da criao do espao foi da professora de Cincias da escola, que, na poca,
recm-chegada na escola, percebeu a necessidade de ofertar para a comunidade um espao alm
da formao cientfica, com a inteno de oportunizar a convivncia e a troca de ideias.
A escola est inserida em uma comunidade muito carente. Fora do horrio escolar,
os alunos correm o risco de se envolver em situaes perigosas. Ento, vislumbrei a
oportunidade de utilizar a cincia para manter estudantes na escola, construindo
algo que fosse significativo para a sua formao pessoal. Eles elaboram as
atividades, organizam o espao, arrumam tudo. Desenvolveram um sentimento por
este lugar (Professora L. do Clube C.S.).

A comunidade escolar reconhece o espao do clube dentro da escola, tanto que h um

ambiente muito organizado, limpo, bem cuidado onde as reunies so desenvolvidas. Uma
vez por semana, so quatro horas ininterruptas de atividades.

63
Figura 1: A entrada do Clube: um convite para estudar cincias

Fonte: Acervo prprio da autora (2013).

Figura 2: A placa indica que este um espao destinado ao estudo de cincias

Fonte: Acervo prprio da autora (2013).

Sempre h o que fazer. So alunos que no tm muita opo na vida, e estes espaos
oferecidos pelas escolas so muito importantes. Tudo para eles novo, devido
realidade em que a escola est inserida. um trabalho tambm de resgate social.
Estes estudantes tem uma leitura de mundo que deixa a aula mais interessante
(Professora L. do Clube C. S.).

Os clubistas so estudantes do 3 Ciclo do ensino Fundamental, ao todo so 18

estudantes inscritos, divididos em dois grupos, e o convite para ingressar feito pela

64

professora em aula. Neste Clube, apenas uma professora responsvel por todas as
atividades, o que justifica a necessidade de formar alunos monitores para auxiliar na
organizao. Esta proposta incentiva o sentimento de pertena que observei com os alunos.
Os alunos recebem o convite e podem participar de algumas atividades. Caso
gostem, permanecem no clube. As desistncias so poucas, sou muito exigente com
a questo da responsabilidade. um espao para socializar ideias, onde devemos
seguir uma rotina de estudos. Mas a maior propaganda a comunicao das
atividades pelos prprios alunos. (Professora L. Clube C. S.)

Figura 3: O espao do Clube

Fonte: Acervo prprio da autora (2013).

Durante o ano o Clube realiza atividades que envolvem todos os estudantes da escola.
Como h apenas uma professora, ela organiza os estudantes para desenvolverem atividades com
estudantes de outros ciclos. Na rotina do mesmo, os estudantes elaboram as atividades, discutem e
escolhem as atividades pertinentes para realizar oficinas com estudantes dos 1 e 2 ciclos.

65
Figura 4: O tema estudado est sempre no mural do Clube

Fonte: Acervo prprio da autora (2013).

uma forma de envolver a comunidade escolar, mas tambm contribui muito para
a autoestima dos estudantes do clube, que precisam organizar as atividades, se
preparar e comunicar para os colegas aquilo que eles aprenderam sobre cincias.
(Professora L. Clube C. S.).

Todas as atividades so elaboradas em parceria com os alunos, respeitando suas

curiosidades, suas crenas, o que mais chama a ateno sobre as cincias. Muitas atividades
partem de uma reportagem, um artigo, e o que mais encanta so os experimentos. Estes so
pesquisados em livros e na internet (o clube tem um computador disponvel). O mais
interessante que estes alunos buscam reagentes alternativos para a realizao das prticas, o
que muitas vezes torna o princpio da investigao mais presente.
Nem sempre possvel chegar aos resultados esperados, mas todas as tentativas so
vlidas para que os alunos possam exercitar o processo de experimentao. (Professora L.
Clube C. S.).

66
Figura 5: Armrio com reagentes alternativos

Fonte: Acervo prprio da autora (2013).

Neste espao h a clareza dos objetivos que devem ser alcanados por este grupo. O
fato de serem estudantes de uma escola inserida em uma realidade social difcil totalmente
esquecido quando estes estudantes esto no clube. Eles assumem que querem aprender, e esta
uma oportunidade que eles esto tendo de mostrar o seu potencial. H um processo de
mediao muito intenso por parte de professora, que acredita no trabalho com as cincias para
que estes estudantes tenham uma vida melhor.
As atividades realizadas pelo grupo esto presentes por meio de fotos no mural, o que
faz com que cada estudante perceba o quanto construiu no perodo do clube. No h uma
avaliao formal, h muito dilogo, mas percebi a importncia do mural para resgatar as
atividades realizadas, permitindo que o estudante se auto-avalie.
Este grupo vai alm do espao escolar, tambm tendo participado de eventos de
iniciao cientfica no Salo UFRGS Jovem, sediado pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul em 2013, e tambm da Feira de Iniciao Cientfica, sediada pelo Museu de
Cincias e Tecnologia da PUCRS. Nos dois eventos foram premiados com destaque.
Para estes alunos uma realizao sair do bairro e receber um prmio em uma
universidade. Isso mexe muito com a cabea deles. Sempre preciso conversar e
perguntar onde eles querem chegar. Me preocupa o futuro destes alunos [...]. Ser
que l na frente tero as mesmas oportunidades? Em quais espaos iro discutir
sobre as suas dvidas? (Professora L. Clube C. S.).

67
Figura 6: Mural de lembranas: um resgate das atividades desenvolvidas

Fonte: Acervo prprio da autora (2013).

Muitos elementos chamam a ateno neste Clube: a forma como as atividades so

desenvolvidas, o fato de que tudo parte da curiosidade do estudante, as regras de organizao,
o cumprimento de horrios, o compromisso com as reunies, muito bem conduzidas pela
professora. Mas o sentimento de pertena dos estudantes foi o que mais marcou. O prazer de
estar no clube e o cuidado, de fato, apontam para uma realidade que precisamos resgatar nos
processos educativos.
Ao estar neste espao, compreendendo a dinmica das atividades, lembrei-me de um
texto de Garcia (1995) que destaca a necessidade de os professores serem sensibilizados no
sentido de conhecerem as caractersticas socioeconmicas e culturais do bairro da escola, as
oportunidades que oferece para ser integrado no currculo, as expectativas dos alunos. O
conhecimento sobre os alunos no se adquire seno em contato com os alunos, e, assim, as
prticas de ensino constituem a oportunidade de se efetivarem.
A clareza da professora em reconhecer a realidade em que est inserida a escola e a sua
inteno de fazer deste espao um local de transformao social, possibilita trazer para esta
anlise Paulo Freire (1986, p. 50): No momento libertador, devemos tentar convencer os
educandos e, por outro lado, devemos respeit-los e no lhes impor ideias. O educador s
iluminador no sentido de dar espaos e subsdios para que o estudante possa tirar suas concluses.
Neste contexto, tambm podemos mencionar as ideias de Freire (1986) com relao ao
educador tradicional e ao educador democrtico. Os dois devem ser competentes na
habilidade de educar, mas o tradicional faz isso com uma ideologia que se preocupa com a

68

preservao da ordem estabelecida. O educador libertador busca a eficincia na formao dos

educandos cientifica e tecnicamente, mas tambm tentar desvendar a ideologia envolvida nas
prprias expectativas dos estudantes.
A ousadia da professora em oportunizar o Clube em uma comunidade muito carente
gera a possibilidade de estender a educao para as massas, o que implica manipular suas
formas de pensar e agir, levando os alunos a pensar sua realidade. O educador e o supervisor
precisam estar preparados para, em muitos momentos, nadar contra a corrente. Afinal,
estamos constantemente desafiando a ordem ao possibilitar que os educandos cheguem s
prprias concluses. (FREIRE, 1986).

5.2.2 Clube 2: O sonho de fazer diferente

Conhecido como Clube de Qumica, localizado em uma escola Estadual do municpio

de Porto Alegre, desde 2010 este clube desenvolve suas atividades para estudantes do Ensino
Mdio da escola. A proposta do Clube um pouco diferente: as atividades so organizadas e
divulgadas no mural da escola, e ento os estudantes realizam as inscries por atividades.

Figura 7: Comunicao das atividades no mural da escola

Fonte: Acervo prprio da autora (2013).

Para a elaborao e organizao, o Clube de Qumica conta com a coordenao de

uma professora da escola e mais quatro licenciandos da Faculdade de Qumica de uma
universidade privada de Porto Alegre. Este projeto est inserido em outro projeto denominado

69

PIBID (Programa de Incentivo de Bolsas de Iniciao a Docncia), coordenado pela mesma

Universidade. O interessante que os professores em formao alm de realizarem todo o
planejamento e estrutura do Clube, coordenam os encontros com os estudantes.
O espao do Clube muito organizado. As atividades so planejadas anteriormente, h
materiais de apoio para os alunos, um roteiro de aula entregue no incio da atividade e tanto
a professora da escola como as professoras do PIBID auxiliam os alunos nas atividades.
Somos privilegiados, nossa escola muito visada para trabalhar com projetos, e
recursos no nos faltam. Buscamos parcerias, e tenho muita vontade de fazer algo diferente
para os aluno. (Professora C. do Clube Q).
O nmero de estudantes que fazem parte do Clube varia um pouco, devido
sistemtica adotada, mas sempre h uma mdia de dez estudantes por atividade. A
rotatividade grande, pois o Clube realiza suas atividades trs vezes por semana em turnos
distintos, o que d oportunidade de mais estudantes participarem.
Os estudantes que frequentam o Clube gostam de Cincias. So curiosos e querem
entrar em contato com o desconhecido. O objetivo da inscrio nas atividades o
de descobrir. Muitos no gostam de cincias na escola, mas acabam gostando aqui.
(Professora R. do Clube Q).

Figura 8: Bancada organizada para atividade experimental

Fonte: Acervo prprio da autora (2013).

O nome Clube de Qumica justifica as atividades desenvolvidas, quase todas so

experimentos voltados na rea de Qumica. Podemos tambm relacionar ao fato das
licenciadas do curso estarem participando dos momentos de elaborao das atividades.

70

Durante os experimentos, possvel perceber a preocupao com o saber fazer. O

estudante tem a oportunidade de manusear, interagir e organizar o pensamento sobre o fenmeno
que est sendo observado. O manuseio das vidrarias bem orientado pela professora. Alm do
roteiro entregue no incio da atividade, a cada resultado observado do experimento, uma das
professoras faz a explanao sobre a teoria que este experimento representa.

Figura 9: Sala de debates

Fonte: Acervo prprio da autora (2013).

Segundo a professora responsvel pelo Clube, toda a escola est passando por um
processo de transformao, e o Clube tambm.

A chegada do Ensino Politcnico est

alterando algumas estruturas na escola. O Clube vai permanecer, porm ser reformulado. H
o sonho de promover encontros sistemticos, que era a proposta inicial do Clube, tornar fiel o
grupo de participantes, para que possa ser desenvolvido um trabalho com continuidade,
havendo a possibilidade de usar o Clube para realizar a roda de leituras cientficas.
Para o prximo ano, quero organizar melhor este espao e inserir outras atividades.
Estas atividades devero seguir a ideia do aluno manusear e interagir, atuar, cuidando
sempre para no perder o rigor cientfico. (Professora C. do Clube Q).
Neste espao o trabalho desenvolvido tem um rigor, havendo a preocupao com o
desenvolvimento dos contedos, com a organizao e com os materiais. A faixa etria dos
estudantes exige maior aprofundamento das questes acadmicas, o que depende
principalmente da motivao dos estudantes com relao a cada tema proposto. A motivao
j comea a fluir a partir do mural.

71

O interessante neste espao que o tema proposto pelo professor, e o estudante, se

motivado, realiza a inscrio, o que difere das outras realidades observadas, em que o tema
escolhido junto com os alunos. A motivao para procurar o espao do Clube um elemento
relevante para discusso. Balancho (1996) destaca que o interesse pode ser responsvel por
desencadear um processo de motivao. Esta definida como aquilo que move uma pessoa ou
que a pe em ao ou a faz mudar de curso. Desta forma, a motivao pode ser entendida
como um processo que incita uma ao, capaz de sustentar uma atividade progressiva, que
canaliza essa atividade para um dado sentido.
Mesmo em processo de reorganizao, o Clube de Qumica tem uma caracterstica de
atuao no apenas com os clubistas, pois tambm trabalha com professores em processo de
formao inicial, e estes muitas vezes so os responsveis pelo planejamento e elaborao das
atividades.
Para professores em formao inicial, um componente entre os conhecimentos que
devem adquirir, diz respeito ao local onde se ensina e a quem se ensina. Assim, o exerccio de
adaptao do seu conhecimento da matria s condies particulares da escola e dos alunos
que a frequentam vai acontecendo.
Durante o curso de licenciatura, devemos considerar o valor da experincia no como
nico espao de formao, desconsiderando os conhecimentos tericos, mas, sim, como uma
oportunidade de agregar a teoria a uma prtica. Este espao uma forma de inserir seus
conhecimentos, valores e ideologias, pois s faz parte do projeto o licenciando que acredita no
trabalho do Clube. No se trata de um estgio, onde muitas vezes o professor em formao se
preocupa em cumprir a carga horria para concluso do curso. um espao frequentado por
adeso tanto de professores como de alunos. (GARCIA, 1995).

5.2.3 Clube 3: O ldico presente nas atividades

impossvel realizar um relato sobre o Bio-Clube, sem ressaltar o carter ldico

presente em todas as atividades. Localizado em uma escola privada do Municpio de Porto
Alegre, fundado em 2007, composto por dez estudantes do 6 ano do ensino fundamental,
quatro monitores, que so alunos da Faculdade de Biocincias de uma universidade privada
de Porto Alegre, e a professora de Cincias da escola.
Neste Clube, os monitores so os professores, e as atividades so planejadas e
organizadas em reunies prvias na universidade e depois so desenvolvidas com os
estudantes.

72

O espao fsico dividido entre espaos na escola e uma sala na universidade. Esta
sala prpria do Clube e tem estrutura de laboratrio. Mesas em formato U, permite a
mobilidade dos alunos, e os materiais esto todos disponveis na sala. H computador,
biblioteca, o mural construdo pelos alunos.
Figura 10: O espao utilizado

Fonte: Acervo prprio da autora (2013).

Mesmo o planejamento sendo realizado em reunio prvia pelos monitores, h

flexibilidade e negociao na hora de apresentar as atividades. As orientaes iniciais so
colocadas no quadro e vo sendo explicadas e discutidas. Os estudantes constroem o seu
roteiro dentro das possibilidades, tornando o espao democrtico, com muita discusso,
negociao, o que contribui para a autonomia destes estudantes.
Para pertencer a este Clube, solicitado que o estudante escreva uma carta de
intenes e ento o aluno escolhido conforme suas ideias.
muito triste ter que excluir alunos, mas a procura pelo Clube muito grande, j
tradio na escola [...]. Ento precisamos fazer escolhas. (Professora M. do Clube B).
A linguagem utilizada pelos professores, a considerao com as manifestaes dos
alunos, a socializao das ideias, o incentivo, a criatividade e o carter ldico so elementos
importantes que esto presentes no momento de realizao das atividades. Nesse Clube existe
um ambiente de cooperao, com espao para tomada de decises, argumentaes,
negociaes.
Uma das atividades propostas que mobilizou muito o grupo foi a construo de um
telejornal das Cincias, em que todas as reportagens deveriam ser elaboradas pelos estudantes.

73

Primeiro foram debatidos a escolha do mtodo para elaborar o jornal, os assuntos que seriam
abordados, os artigos que os estudantes deveriam procurar para elaborar as reportagens. At o
formato de apresentao foi discutido em grupo. A professora atua durante todo o tempo junto
com os monitores, e tudo parece um desafio que deve ser enfrentado por todos.
Assim, aps trs semana foi construdo o Bio-Clube TIMES, com matrias sobre
esporte e cincias, tecnologia, sustentabilidade, sade, moda ecolgica, alimentao
consciente e confeco de papel base de casca de frutas. Para isto os estudantes circularam
por muitos espaos, realizaram entrevistas com especialistas, manusearam tecnologias para a
gravao das matrias, estudaram, elaboraram seus textos e realizaram testes e experimentos.
Mesmo com tarefas dirias para a elaborao do jornal, ao final de cada aula uma atividade
experimental de laboratrio era realizada.
a parte que os alunos mais gostam. Muitos participam do Clube para fazer
experincias. Se no as realizamos por qualquer motivo, alguns saem chateados.
Mas muitos j entenderam que no apenas o experimento de Qumica que faz a
cincia. (Professora M. Bio-Clube).

Os experimentos propostos so realizados com a orientao dos professores. Cada

experimento explicado, e as orientaes so disponibilizadas no quadro. medida que o
experimento vai sendo desenvolvido, os professores realizam o questionamento. Por que
mudou de cor? Por que precisamos adicionar gua quente? Enfim, so questes que
proporcionam a compreenso do que est sendo realizado.
Cada aluno tem um caderno especfico para as anotaes do Clube, sendo um
elemento fundamental para os clubistas, e fica na escola para evitar perdas. No caderno so
feitas as anotaes de cada aula, que so revisitadas ao longo dos encontros e servem muitas
vezes de pesquisa para a elaborao das atividades.
Durante as atividades do Clube, possvel perceber o quanto os alunos so
estimulados para realizarem perguntas. Este grupo de professores assume a concepo de
professor que orienta o processo de questionamento reconstrutivo do aluno, assumindo neste
espao o papel de educar pela pesquisa. (DEMO, 2000).
nos questionamentos dos alunos que os professores buscam referenciais para a
organizao dos encontros, pois possvel identificar seus interesses, aquilo que querem
aprender, seus conhecimentos prvios, as falhas conceituais.
Uma maneira de despertar o interesse e a curiosidade dos alunos incentiv-los para a
realizao de perguntas sobre aquilo que ainda no conhecem, passando assim a ser

74

protagonistas na sala de aula, e fazendo questionamentos revelam seu conhecimento prvio

sobre o tema.
Assim, me apoio no pressuposto de Demo, de educar pela pesquisa, pois percebi que
este Clube um ambiente criativo por excelncia, onde o aluno tem participao ativa e
motivao constante, distante de o um ambiente que se preocupa apenas em seguir regras
disciplinares. Alm disso, valoriza o trabalho em equipe, favorece o ldico e busca equilibrar
o trabalho individual, com o solidrio. (DEMO, 2000).

5.2.4 Clube 4: Explorando diversos espaos e propondo atividades diversificadas

Localizado em uma escola privada do Municpio de Porto Alegre, o Pr-Cincias

uma parceria entre escola e universidade. Fundado em 2008, o clube coordenado por trs
licenciandos da Faculdade de Biocincias de uma universidade privada de Porto Alegre e pelo
professor de Cincias da Escola, que acompanha as reunies do Clube. O Pr-Cincias
considerado uma atividade extracurricular oferecida para alunos do 6ano e conta com duas
turmas, uma pela manh e outra tarde totalizando dezesseis alunos.

Figura 11: Laboratrio de Biologia

Fonte: Acervo prprio da autora (2013).

A escola fornece vrios espaos para o clube, que dispe de trs laboratrios e tambm
de espaos externos, como o canteiro onde foi construda uma horta de responsabilidade dos
alunos do clube.

75
Figura 12: Atividade realizada na horta

Fonte: Acervo prprio da autora (2013).

Neste espao os alunos ficam muito envolvidos na realizao de tarefas em grupos.

As vezes a agitao complica um pouco a conduo dos processos, mas importante um
escutar o outro e aprender com o outro. (Professora do Pr-Cincias).
Figura 13: Apresentao dos trabalhos construdos em
espaos externos

Fonte: Acervo prprio da autora (2013).

76

As atividades so planejadas na Universidade e em reunies com os professores da

escola. A observao, a contemplao de outros espaos so utilizadas para a construo dos
trabalhos. Aps realizado um resgate nos laboratrios do clube com apresentao das
atividades.
Nesse espao tambm tem um mural, onde so apresentadas as reportagens que os
estudantes escolhem para propor as atividades. O mural demonstra que a realidade do aluno
est muito presente no Clube. Entre os assuntos escolhidos pelos alunos, esto a
biotecnologia, a descoberta de curas ou tratamentos de doenas, avanos das cincias, enfim,
assuntos que circulam na mdia.
Tambm observei a busca pela integrao dos grupos; h a inteno de construir um
espao de socializao e discusso sobre as cincias.

Figura 14: Mural de reportagens escolhidas e discutidas pelos estudantes

Fonte: Acervo prprio da autora (2013).

H a preocupao em diversificar as atividades propostas, e os experimentos so

realizados nos trs laboratrios, contemplando os pilares das cincias naturais. A linguagem
utilizada tambm favorece a fsica e a qumica.
Assim como no Bio-Clube, tambm observei alguns pressupostos do educar para a
pesquisa, como a valorizao do trabalho em equipe, o estimulo iniciativa na busca de
material para pesquisa, em detrimento de seguir experimentos prontos, cujas respostas e
interpretaes esto presentes no prprio roteiro. Desta forma, possvel motivar o aluno para
realizar as prprias interpretaes.

77

O incentivo pela resoluo de problemas est presente nas atividades, discutido por
Pozo, Municio e Prez et al. (1994), quando afirmam que ensinar Cincias por meio da
resoluo de problemas supe, antes de tudo, recuperar a ordem natural das coisas, segundo a
qual o conhecimento deve ser sempre a resposta a uma pergunta previamente formulada. Por
desgraa, nas aulas habitual que o aluno se v submetido a uma avalanche de respostas
definitivas a questes que nunca lhes tinham inquietado e sobre as quais nem chegou
realmente a perguntar-se. Sob esta tica, h um estmulo para que os alunos interpretem o
material pesquisado, reconstruam o seu conhecimento a assumam uma atitude crtica.
(DEMO, 2000).
Diante destes cenrios possvel estabelecer uma srie de relaes, h muitos aspectos
semelhantes entre os Clubes, mas ficou evidente que cada clube tem uma caracterstica que
reflete sua identidade.
O Clube de Cincias CS tem sua identidade impressa no processo de motivao e
sensibilizao dos clubistas. A forma de conduzir o processo pela professora reflete a
importncia social que o Clube tem na comunidade escolar.
O Clube de Qumica tem como caracterstica a tcnica, a organizao, mas fica
evidente que este espao muito importante para a formao dos licenciandos que participam
do Clube.
Tanto o Bio-Clube como o Pr-Cincias tm a responsabilidade de formar professores,
pois so conduzidos por licenciandos, mas destacam-se os processos escolhidos para
promover a construo do pensamento cientfico. No Bio-Clube posso destacar a pergunta
dos alunos como ponto de partida para a realizao das atividades, e no Pr-cincias a
explorao de espaos diferenciados, a construo da linguagem e a realidade como ponto de
partida para a realizao das atividades.
Estas identidades so construdas pelas necessidades dos estudantes que fazem parte
do clube, mas tambm, uma responsabilidade do professor que planeja e conduz o processo.

5.3 ANLISES E DISCUSSES DAS ENTREVISTAS COM OS ESTUDANTES: O

CLUBE NA VISO DOS ESTUDANTES

Alm das observaes realizadas nos Clubes de Cincias, tambm foi foco da minha
pesquisa a entrevista com os estudantes clubistas. Na prxima seo, apresento, alm das
respostas dos estudantes, uma anlise separada pelos questionamentos realizados.

78

Ao realizar as entrevistas com os estudantes que fazem parte do Clube, tinha como
propsito identificar como eles percebiam o espao Clube de Cincias para a sua formao,
partindo da motivao que os fez procurar o Clube, das caractersticas do espao e de quem
frequenta, como colegas e professores, e o que ele aprende neste espao no formal. Para
realizar a anlise, em alguns momentos fao uso de alguns depoimentos relevantes para a
discusso.

5.3.1 Com relao caracterizao do clube

um grupo de pessoas que estudam cincia. (Aluno A do Bio- Clube).

um lugar interativo, temos ideias. diferente do modelo da escola, aprendemos de
outro jeito. (Aluno B do Pr-Cincias).
Ao falar no Clube, penso em experimentos, lquidos coloridos, cincias e
organizao. (Aluno B do Bio- Clube).
uma reunio entre colegas, para ver assuntos, dialogar, trocar ideias e
dificuldades. (Aluno A do Clube de Qumica).
uma forma diferente e divertida de aprender, a prtica nos auxilia e podemos
aprender sozinhos. (Aluno A Clube C. S.).
De acordo com as respostas dos estudantes, perceptvel que h uma compreenso do
que realmente representa o Clube de Cincias. Alguns se basearam no que aprendem e outros
na dinmica da troca e do dilogo com o propsito de aprender cincias. Este olhar que os
estudantes apresentam para o Clube coaduna-se com as ideias de Souza e Dias (2011), que
considera o Clube como um espao onde grupos de alunos compreendem as teorias estudadas,
por meio de experimentos, leituras, interpretao e discusses. O aprendizado ocorre por meio
da interao entre os participantes, que elemento fundamental para a construo do
conhecimento, pois o compartilhamento de informaes possibilita ampliar seus
conhecimentos e sua compreenso sobre um determinado assunto.

5.3.2 Quanto ao perfil dos participantes na viso deles

Os alunos so mais atentos, mas conversam entre si. Alguns so bons em cincias,
outros no so to bons assim. (Aluno A do Bio- Clube).
Existem alunos muito diferentes, alguns conversam bastante, mas curtem o clube,
outros fazem as atividades mais quietos. (Aluno A do Pr-Cincias).

79

So muito legais, educados, parceiros, so dispostos, ajudam os outros, um em

lugar que todos colaboram. (Aluno B do Bio- Clube).
So responsveis, respeitosos, organizados e tm o objetivo de seguirem na rea das
cincias. (Aluno A do Clube de Qumica).
Todos que esto aqui gostam de cincias, esto aqui para descobrir coisas, ningum
est para brincar. (Aluno A Clube C.S.).
So legais, explicam bem, so prximos. (Aluno B do Pr-Cincias).
Com a inteno de obter um perfil para caracterizar os frequentadores dos clubes, foi
possvel perceber, nas respostas dos alunos, que no h um perfil padro para ser integrante
dos Clubes. Porm importante ressaltar algumas caractersticas citadas, como: so atentos,
dispostos, no esto para brincar, pois refletem o comportamento destes estudantes em relao
s atividades do Clube. A maneira como as atividades so conduzidas envolve, alm da
aprendizagem, o desempenho que cada aluno deve ter para participar das atividades. Esta
proposta coaduna-se com as ideias de Brophy (1983), que relaciona o estimulo e a motivao
para aprender ao agir sobre a atividade e ao desempenho.
Para Brophy (1983), enquanto a aprendizagem se refere ao processamento da
informao, busca de significado, compreenso e domnio que ocorrem quando se adquirem
novos conhecimentos, o desempenho a demonstrao do conhecimento ou habilidade depois
que j foram adquiridos. No espao do Clube, o estudante protagonista das atividades, por
isso deve apresentar o desempenho para realizar o que est sendo solicitado, e este movimento
reflete na motivao e na postura dos estudantes ao frequentarem as reunies do Clube.

5.3.3 Quanto aos professores do clube

So muito legais, uma aula mais legal que a normal. No vale nota pela
diverso. (Aluno A do Bio- Clube).
So diferentes da professora da aula. Como o grupo menor, elas so mais calmas e
mais tranqilas. (Aluno A do Pr-Cincias).
legal, a professora conversa bastante, tranquila. No agressiva como a
professora da manh. Acho que o relacionamento muito bom aqui. (Aluno B do BioClube).
Ela perfeita, complicada e exigente. No deixa solto, preza pela disciplina, mas
acho que ela se sente mais vontade, os assuntos fluem e os alunos se sentem mais a vontade
com ela tambm. (Aluno A Clube C.S.).

80

Legais, so rgidos e so legais. A forma do Clube mais livre. Aqui eu posso

perguntar a qualquer hora, mas na aula eu tenho que esperar a aula terminar para
perguntar. (Aluno A do Clube de Qumica).
A viso dos estudantes do Clube, com relao aos professores que acompanham as
atividades, revelou a o quanto a afetividade est presente nas relaes, a importncia do
vnculo, necessrio num espao de aprendizagem. As respostas no esto vinculadas apenas
ao professor legal, amigo, mas a uma liderana que referncia, exigente.
Outro aspecto interessante foi comparao com outras referncias de professores que eles
tm na escola. A maneira como as respostas foram construdas deixou claro que os alunos
buscam fazer uma comparao entre os professores da escola e os professores do Clube.

Os laos efetivos que constituem a interao professor e aluno so necessrios

aprendizagem e independem da definio social do papel escolar, ou mesmo um
maior abrigo das teorias pedaggicas, tendo como base o corao da interao
Professor-Aluno, isto , os vnculos cotidianos. (AQUINO, 1996, p. 50).

Para discutir sobre a afetividade no processo de ensino e de aprendizagem, posso partir

do ponto de vista de Wallon (1975), que indica que a construo do sujeito e do objeto com o
qual ele construir seu conhecimento depende da alternncia entre afetividade, a forma como
vai relacionar o objeto de estudo com o seu cotidiano, discutindo ativamente com o professor,
estabelecendo laos mais slidos com o professor, e a inteligncia, caracterizada pelo
processo de cognio do aluno. O autor tambm enfatiza a importncia do meio na formao
humana. As reaes a determinadas situaes de afeto pelas quais iro passar depender
muito do meio.
No trabalho do Clube, o relacionamento com os pares muito incentivado. Ningum
trabalha sozinho, e os temas escolhidos no se restringem a trabalhar apenas o contedo, pois
ajudam a descobrir cada aluno tambm pelo olhar do outro. Essa relao dialtica contribui
para o desenvolvimento do estudante em sintonia com o meio em que est inserido.
(DANTAS, 1992).

5.3.4 Quanto aprendizagem no clube

Aprendi a pesquisar, ler para os outros. Quando tive que fazer o mural das Cincias,
tive que ler sobre cincias na internet. Eu nunca tinha feito isso. (Aluno A do Bio- Clube).

81

Aprendi teorias, experimentos, cincias. Descobrimos que a cincia est no dia- adia. Mudou meu jeito de pensar no futuro, quero ser qumico. (Aluno A do Pr-Cincias).
Aprendi a trabalhar em grupo, interagir, experimentar e comecei a entender melhor
como funciona a cincia. Todo mundo aqui aprendeu que a cincia no s misturar lquidos
diferentes, maior que isso. (Aluno B do Bio- Clube).
Aprendi a ter respeito, companheirismo. Primeiro precisamos ler, ouvir, antes de
sair fazendo as atividades. Para tudo tem uma organizao. (Aluno B do Pr-Cincias).
Comecei a ver as coisas de forma diferente. Na aula da chama que mudou de cor,
entendi o porqu. Tudo que posso fao em casa para minha famlia. Aprendemos at matrias
de outras sries. (Aluno A do Clube de Qumica).
Aprendi muito para a vida, aprendi cincias, aprendi a fazer experincias. Eles
conectam o pensamento no crebro de forma mais fcil. (Aluno A Clube C.S.).
Estas respostas caracterizam bem a proposta do Clube de Cincias, mostram que o
aluno tem a expectativa de que vai trabalhar apenas com experimentos e misturas, e depois ele
reconhece quanta aprendizagem h em cada processo, no mbito de contedos, leitura de
mundo e tambm de relacionamento. A impresso que eu tive como pesquisadora, ao
entrevistar estes alunos, que eles se descobrem estudantes e pessoas melhores.
H muito que discutir com relao a aprendizagem, assim preciso realizar recortes
do que mais relevante.
O incentivo a pesquisa o ponto fundamental, aprendi a pesquisar. Aprendi muito
para a vida [...]. Comecei a ver as coisas de forma diferente [...]. Estes trechos me chamaram
a ateno, e pensei de fato sobre quais aes promovem este processo.
Revisitando meu referencial terico, observei que as aes desenvolvidas no Clube se
aproximam das ideias de Soares (2006), pois o conhecimento cientfico est presente no
Clube de vrias formas, visto por vrios ngulos o que favorece a contextualizao e a
aplicao de atividades muitas vezes com potencial de se tornarem interdisciplinares,
relacionando o conhecimento a outras reas do saber.
Tambm percebi as ideias de Vasconcelos e Wharta (2010) com relao ao material
didtico, que usado como um recurso e no como um guia, e est presente em cada atividade
dos Clubes visitados.
As concepes de Freire (2004), Laville (1999) e Morin (2001) tambm esto
presentes, pois a prtica adotada no Clube no se reduz a seguir uma listagem de contedos.
H um incentivo construo que ocorre por meio da soluo de problemas, questes postas
pelo real o que promove a compreenso do todo.

82

Neste processo de compreender o todo, percebi o movimento proposto por Bachelard

(1996), pois h valorizao maior da pergunta do que da resposta, o que incentiva um ensino
ativo, onde o erro elemento fundamental para a construo do pensamento cientfico.

5.3.5 Quanto s diferenas com colegas que no frequentam o clube

No sei se tem muita diferena. Mas eu j fui bem em provas por causa de
experimentos do Clube. (Aluno A do Pr-Cincias).
No tem como comparar. No clube a gente aprende de forma diferente, no
montono como na aula. H certo reconhecimento dos colegas da aula por aqueles que
participam do Clube. (Aluno A do Clube de Qumica).
Eu vejo muita diferena. Porque no clube eu aprendo e na aula da manh no. Eu
penso diferente dos outros, at minha postura diferente. (Aluno B do Bio- Clube).
Tem poucas diferenas, mas tem. Os que esto no Clube sabem negociar as ideias.
Os alunos do clube tm facilidade, interesse e vantagens. (Aluno A Clube C. S.).
No ano passado quem participava do Clube tinha melhor rendimento, ajudava na
prova. uma forma mais fcil de aprender, na prtica vemos o que acontece. Ns
relacionamos mais. (Aluno B do Pr-Cincias).
Sim, muita diferena, o clube d outro pensamento. (Aluno A do Bio- Clube).
O objetivo do Clube de Cincias no se limita ao desenvolvimento de conceitos,
experimentos e fatos cientficos, abrangendo a formao pessoal do estudante. Percebemos,
por meio das respostas citadas, o quanto habilidades importantes para a formao pessoal so
desenvolvidas. Desta forma, os estudantes aprendem a respeitar semelhantes, exercitam a
participao e o esprito de equipe por intermdio dos trabalhos em conjunto, mudam
percepes e atitudes pessoais com relao ao meio ambiente, entre outras. Assim evoco as
ideias de Fourez (1997), que indica ser fundamental que os estudantes tenham espao para
descobrir suas aptides, desenvolvendo o esprito crtico diante dos debates, construindo,
assim, um perfil para os alunos participantes. Mesmo que muitos participantes do Clube no
considerem, como sendo um fator diferencial, o aspecto social presente no Clube desenvolve
articulao nas atividades realizadas em grupo e no aspecto pessoal, o que permite criar
inclinaes adequadas para a idade e a etapa de desenvolvimento do estudante.

83

5.3.6 O clube na viso da comunidade escolar

Eu lembro que na recepo um colega me convidou para participar. Minha me

questionou se eu queria mesmo. (Aluno A do Pr-Cincias).
Sempre fui curiosa, apareceu a oportunidade e minha famlia me incentivou. Os
professores acham legal eu participar, outra forma que eu tenho para aprender. (Aluno B
do Bio- Clube).
Meus pais me incentivam a continuar, pois querem que eu siga carreira de
pesquisador. (Aluno A do Bio- Clube.)
Sou muito envolvido no Clube. Na sala de aula, os demais professores reclamam que
me dedico muito para a cincia Minha resposta : Por que no criam um clube das outras
matrias? (Aluno A do Clube de Qumica).
Meu pai bilogo e briga comigo se eu falto a alguma reunio. (Aluno B do PrCincias).
Minha me gosta que eu participe. Assim eu estou no colgio, no estou me
envolvendo com o mundo do crime e das drogas como os meus irmos e amigos fazem de
tarde. (Aluno A Clube C. S.).
Por ser caracterizado como um espao no formal de ensino, ou seja, onde no h uma
educao formalizada, garantida pela legislao e organizada de acordo com uma
padronizao nacional, o Clube pode ser banalizado por pessoas que no compreendem o que
ocorre neste espao. Por isto inseri esta questo para verificar como a comunidade escolar
percebe este espao.
Com a anlise das respostas, me surpreendi com a diversidade, das leituras realizadas
a respeito deste espao. Que este lugar frequentado por alunos que querem fazer pesquisa,
eu j esperava como resposta, mas jamais pensei que seria um refugio para um problema
social, assim como que professores criticassem um estudante pelo envolvimento com o Clube.
importante sensibilizar a comunidade escolar, deixando claros o propsito e
intenes do Clube de Cincias. A comunicao elemento fundamental quando propomos
um trabalho diferente.

84

5.4 ANLISES E DISCUSSES DAS ENTREVISTAS COM OS PROFESSORES: O

CLUBE NA VISO DOS PROFESSORES

As caractersticas que compem a identidade de cada Clube dependem da conduo do

professor, qual o seu objetivo em participar de atividades neste espao no formal de ensino.
Assim analisar a intencionalidade deste professor colabora para compreender o processo de
construo das prticas pedaggicas dos Clubes de Cincias.
A seguir, apresento o resultado das entrevistas realizadas com professores que
participam dos Clubes. Alm das respostas apresento um breve comentrio do que considerei
mais relevante realizando uma relao com o referencial terico quando possvel.

5.4.1 Caracterizao do clube na viso dos professores

um espao de reunio no formal, livre, para que os alunos possam aprender.

um espao diferente, fora da sala de aula, no como estarem na sala de aula. (Professora
R).
Para mim o que caracteriza o clube de cincias a criatividade. (Professora M).
um espao no formal de aprendizagem. (Professora A).
uma oportunidade de interagir com as cincias de forma mais prxima ao
cotidiano. (Professor F).
Espao onde os estudantes podem fazer experimentos, realizam prticas associadas
s teorias estudadas. (Professora C).
um espao especial. Nele ocorre interao, troca de ideias, construo de
conhecimento, discusses. O aluno livre, mas deve construir sua aprendizagem por meio
dos seus questionamentos. (Professora L).
Os professores reconhecem o Clube como um espao diferenciado, livre, que, por ser
no formal, possibilita o desenvolvimento de aes didticas diferenciadas, assim como
apresentado por Fullan (1999), que compreende que a educao no deve ser entendida e
desenvolvida somente em um lugar limitado, em um espao formal ou em um momento
especfico de aquisio e de conhecimentos, mas, sim, como uma ao desenvolvida no e com
o cotidiano, que se revela a todo o momento e em todo lugar. Alguns trechos das respostas
revelam a inteno de promover o letramento cientfico. Quando o professor indica que uma
oportunidade de interagir com as cincias de forma mais prxima ao cotidiano, se aproxima
das concepes de Penick (1998), que defende que os alunos devem sair da escola admirando

85

e compreendendo a natureza da cincia e seu papel na sociedade, e cabe aos professores

abordarem a cincia partindo de temas sociais.

5.4.2 Caracterizao dos alunos na viso dos professores

Trata-se de alunos que querem algo diferente da aula tradicional. O horrio livre,
a presena no obrigatria, e poucos alunos faltam. (Professora C).
So alunos criativos e interessados. Cada um com sua potencialidade, e todos tm
um interesse prprio para entrar no Clube. (Professora R).
Alunos que gostam de Cincias so curiosos e querem descobrir algo no clube.
(Professora M).
So interessados e cientistas em potencial. (Professor F).
Alunos que querem aprender de forma diferente, a maioria quer realizar apenas
experimentos, mas depois vo entendendo a dinmica das atividades. (Professora L).
A leitura realizada pelos professores que os estudantes tm como caracterstica a
busca por um espao diferente, no apenas um espao fsico, mas onde aes diversificadas
favoream o experimento, a descoberta. Para isto, ao assumir o Clube, preciso seguir como
referencial as concepes de Lira (2012) para estudar cincias necessrio oportunizar aos
estudantes a problematizao e investigao de fenmenos vinculados ao seu cotidiano, para
que eles sejam capazes de dominar e aplicar os conhecimentos construdos em diferentes
esferas, buscando benefcios prticos para as pessoas, a sociedade e o meio-ambiente.

5.4.3 Caracterizao dos professores do clube na viso dos professores

So professores em formao inicial, que esto aprendendo a ser professor com uma
formao diferenciada. (Professor C).
So esforados, e devem gostar muito de sala de aula. Eu, particularmente, fazia
bacharelado, troquei para licenciatura, e o Clube me ajudou a tomar esta deciso.
Mas sei que exige esforo efetivo, os objetivos devem ser vencidos, pois as
caractersticas da aula que dou um reflexo do que eu sou. (Professor R).

Um entusiasta das cincias. (Professor F).

Alm de gostar, tem que ser um pesquisador, que corre atrs, e deve fazer o link com
educar pela pesquisa. preciso ter muito conhecimento. (Professora A).

86

Trabalhamos com muitas perguntas do cotidiano que muitas vezes so novas para
ns. Temos que estudar muito para estarmos aqui. (Professora M).

O professor, para atuar no Clube, deve gostar muito, deve ser inovador, criativo e,
acima de tudo, acreditar nos seus alunos. Deve ser um professor pesquisador, no
tem como ser diferente. Como vamos imprimir os princpios da pesquisa se o
professor no adota esta prtica? (Professora L).

Os professores reconhecem que devem realizar um trabalho diferenciado, o que

acompanha as ideias de Soares de que o trabalho docente passa a ter novo significado, novos
paradigmas, concepes e responsabilidades. Ser professor no Clube pressupe assumir uma
atividade baseada nos princpios da coletividade, mobilizando os saberes, bem como
desenvolver aes oportunizando o acesso ao saber, de forma crtica, reflexiva e
emancipatria. Para que isto ocorra, o professor deve repensar as prticas tradicionais, que
ainda esto muito presentes na escola, pautadas apenas na transmisso dos contedos, e este
professor, atuando no Clube, deve reformular sua prtica, buscando mtodos construtivos.
(SOARES, 2004).
Outro aspecto que cabe ressaltar que mais da metade dos professores atuantes nos
Clubes esto em formao inicial. Alguns participam do projeto como bolsistas e outros
fazem parte do PIBID. Beltran e Ciscato (1991) na dcada de 90, j apontavam, como
problema na educao de qumica o baixo investimento em educao, que vai alm da falta de
recursos materiais, pois tambm faltam programas de formao e formao continuada de
professores. Tais programas existem na atualidade, e a atuao dos professores nos Clubes
indica que esto sendo frequentados pelos licenciandos, o que implica na formao de
professores mais atualizados e em sintonia com as necessidades educacionais. A dinmica de
organizao dos Clubes de Cincias pesquisados, onde o planejamento e as reunies so
realizados com professores em formao inicial, e tambm com os titulares das escolas,
contribui para a formao continuada destes. Os licenciandos tm a oportunidade de buscar
elementos para sua prtica ainda na universidade, mas os professores em exerccio muitas
vezes no tm este espao de troca de experincias, de aprendizagem, e o clube uma
oportunidade para este.

87

5.4.4 Quanto inteno em promover o letramento cientfico

Sim. A pesquisa em sala de aula ajuda a entender a cincia como cincia. Para
desenvolver o pensamento cientfico, primeiro trabalhamos com o embasamento terico, para
depois trabalharmos com a prtica. (Professora C).
possvel, pois desde o incio usamos uma linguagem adequada. (Professora M).
Percebo que a linguagem cientfica faz parte do Clube. (Professora A).
Sim. Mesmo sem se tornarem cientistas importante compreender os fenmenos
aplicados vida. (Professor F).
Sim. A linguagem usada no Clube favorece o letramento. (Professora R).
Sim. Penso em cada atividade como forma de promover o letramento. A utilizao dos
conhecimentos das cincias para realizar uma leitura do mundo em que os alunos esto inseridos
um dos papis do nosso clube. (Professora L).
A inteno de promover o letramento cientfico evidente pelas aes desenvolvidas no
Clube. Porm possvel identificar na fala dos professores que h uma associao do letramento
apenas com a linguagem, enquanto Ferrero e Teberosky (1985) e Freire (1999) argumentam que a
alfabetizao cientfica vai alm da leitura e do reconhecimento de cdigos, sendo necessrio que
o sujeito tenha ferramentas para fazer uma leitura e interpretao do meio em que vive, atribuindo
significado para esta aprendizagem. As aes desenvolvidas nos Clubes seguem na prtica o
processo de letramento, mas ainda necessrio que o professor no tenha receio de assumir que
promove este processo.
O professor se preocupa com as dificuldades enfrentadas na ao docente, e a linguagem
uma questo que se destaca nas Cincias da Natureza. Existe preocupao quanto compreenso
da linguagem cientfica. Como explicam Sard, Bertoglio e Pires et al. (2010), para aprender a
cincia necessrio desenvolver as habilidades de ler, falar, escrever, decodificando a cincia na
sua totalidade. E, no intuito de superar esta dificuldade, percebo que o professor concebe o
letramento ainda associado questo da linguagem, e no compreenso do todo.

5.4.5 Com relao s possibilidades que representam a inteno de promover o

letramento cientfico

Para o estudante chegar ao conhecimento cientfico um processo difcil. Assim

realizamos leituras prvias, pois precisamos ensinar a ler. Uma forma de treinamento com o
olhar do entendimento. (Professora C).

88

Sempre devemos associar as prticas a situaes cotidianas. Muitas vezes os alunos

gostam de modificar e fazer de muitas formas para verificar os resultados. (Professora R).
Quando eles mudam suas falas com relao ao que cincias, percebo o
letramento. (Professor F).
Aqui a educao de outro jeito, usamos linguagem adequada, jaleco, organizao,
cobrana. (Professora M).
Usamos a prtica partindo do dia-a-dia do aluno. (Professora L).
Com relao aos processos metodolgicos para promover o letramento cientfico, est
claro para o grupo de professores que atuam no Clube que h necessidade de trazer questes
do cotidiano, partir da realidade do estudante.
Percebo que a questo metodolgica o ponto estratgico, pois, como explica Souza e
Dias (2011), a Qumica, por exemplo, ensinada como uma cincia de contedo esttico e
acabado, possibilitando a construo desse conhecimento. No Clube h a preocupao de no
reproduzir este modelo e, sim, de articular estes saberes com a realidade do estudante, o que
no prioriza a memorizao, mas a construo do conhecimento. Para que isto ocorra, apenas
a presena de um professor tanto no Clube como na sala de aula, no suficiente, sendo
fundamental que o professor tenha a inteno de construir os objetivos educacionais,
selecionar temticas, escolher estratgias de ensino adequadas e aplicar avaliaes
comprometidas com a aprendizagem luz das cincias presentes no cotidiano. Ainda sob este
prisma, ressalto que as atividades do Clube so muito planejadas e discutidas por vrios
professores que compem o grupo.

5.4.6 Com relao s estratgias de ensino adotadas nos Clubes de Cincias

Utilizamos experimentos, exigimos o mximo de participao e envolvimento do

aluno.(Professora A.)
Trabalho com projetos que visam investigao partindo de uma problematizao
trazida pelos alunos. Assim buscamos as alternativas para resolver o problema que foi
estabelecido pelo grupo.(Professor R.)
Teoria, leitura e experimento. Reforamos as leituras, que num primeiro momento
podem ser superficiais, e depois retomamos a viso cientfica e interpretao dos alunos. No
trabalhamos com receitas prontas. (Professora C).
Experimentos, utilizao de uma didtica que o aluno tenha que fazer manipular.
Aproveitamos o tempo e o espao e respeitamos o tempo do aluno. (Professora M).

89

Experimentao, sadas de estudos, oficinas, anlise de vdeos. (Professor F).

Seguimos uma ordem de organizao, com leitura de textos, interpretao de textos
sobre cincia da atualidade, e depois realizamos os experimentos. (Professora L).
De acordo com os depoimentos dos professores, fica claro que o Clube um lugar
para experimentar, para manipular, para se envolver [...]. A participao do estudante no
processo fundamental para o Clube funcionar. Assim como para Mortimer (2000), a
aproximao do ensino de Qumica e do letramento cientfico depende do processo
metodolgico, que deve ser contextualizado, envolvendo abordagens scio-cientficas,
prticas de leituras de textos referentes a cincia, tecnologia e sociedade. E o Clube um
espao onde o desenvolvimento destas aes possibilita a tomada de decises, tanto em
mbito individual quanto coletivo, que refletem a formao de um sujeito e seu papel social.
Adotando estas metodologias, os clubes atingem o real objetivo deste espao, como
indica Mancuso, Lima e Bandeira (1996), que de incentivar o interesse pela cincia,
permitindo o fazer cincia como um processo construtivo. Alm disso, o professor tem o
papel de mediador das situaes de aprendizagem, o que propcio, segundo o autor, para
favorecer a alfabetizao cientfica muito mais significativa.

5.4.7 As diferenas entre os clubes e os espaos formais: a sala de aula

Alguns professores no mudam nunca sua metodologia, no sabem fazer diferente.

(Professora R).
A diferena a adeso, os estudantes frequentam o Clube porque querem. Alm
disso, a aprendizagem ocorre por meio do dilogo. Muitas vezes o nmero de
estudantes em uma sala de aula convencional chega a 40 estudantes. Isto torna
muito difcil propor atividades como as do clube. (Professora M).

O espao do Clube mais aberto; o contexto em que a escola est inserida hoje
prima muito pela disciplina, ordem, tornando o ambiente severo. J no clube tudo ocorre de
forma mais espontnea, mais livre. (Professor F).
A no convencionalidade das formas de aprendizado marca do Clube. (Professora
A).
Os instrumentos usados no Clube diferem. Usamos metodologias bem diferentes
daquelas que usamos na sala de aula. O trabalho parte mais das ideias do aluno do que do
professor. (Professora L).

90

As indicaes dos professores na entrevista deixam claro que h muitas diferenas

entre o espao do Clube e o espao formal da sala de aula. Por terem caractersticas bem
distintas, ao inserir esta questo na entrevista, no havia a inteno de ressaltar que so
lugares iguais, mas sim, de realizar um levantamento daquilo que apontado pelo professor e,
assim, realizar aproximaes do que pode ser aplicado em sala de aula ou vice-versa.
Assim como para Mancuso, Lima e Bandeira (1996), o Clube pode ser definido como
uma organizao em que h periodicidade de encontros e dedicao aos estudos sobre temas
mais aprofundados das cincias naturais, partindo de problemas especficos. Alm disso, o
Clube envolve processos metodolgicos diferentes, onde o dilogo e o protagonismo do
estudante ficam evidentes.
Mesmo com as diferenas existentes entre o Clube e a sala de aula, como o nmero de
alunos, as questes disciplinares, a obrigatoriedade, preciso retomar as afirmaes de Rosito
(2008), de que a construo do conhecimento cientfico pode ser realizada tanto na sala de
aula como em espaos no formais de aprendizagem. O Clube de Cincias abriga diversas
finalidades, e uma delas analisar e discutir concepes que influenciam as prticas
educacionais e levam a diferentes interpretaes sobre a forma como se constri o
conhecimento cientfico.

91

6 CONSIDERAES FINAIS

6.1 O CAMINHO PERCORRIDO

Ao longo da minha trajetria no curso de Doutorado, tive a oportunidade de ampliar meu

campo de conhecimento, realizei vrias disciplinas, que foram oferecidas pelo programa com
enfoques bem diversificado. Hoje posso afirmar que fiz a escolha certa. Acredito que um curso de
Doutorado deve dar subsdios para a elaborao da tese. Porm, sendo em Educao, tambm
deve tambm colaborar com a nossa prtica docente. Fiz a escolha de conhecer vrios campos por
meio das disciplinas, pois buscava referenciais tericos para situaes vividas em minha prtica
docente, e foram estas situaes que me instigaram a pesquisar o problema proposto em meu
trabalho. O campo de estudos foi muito amplo, tive que visitar autores um pouco distantes da
alfabetizao cientfica. Foi uma escolha no realizar tantos recortes e tentar perceber, dentro do
campo de pesquisa, as diversas possibilidades que o Clube me ofereceu para compreender o
processo de letramento cientfico.
Para entender a dinmica dos Clubes, fui a campo e passei meses dentro dos Clubes de
Cincias , observando, entrevistando e aprendendo. Com certeza, foi uma experincia nica.
A cada entrevista, a cada observao, mais elementos e descobertas eu incorporava na minha
prtica docente e na minha pesquisa. definitivamente um espao especial, complexo e
desafiador, que me obrigou a realizar leituras sobre motivao, afetividade, formao inicial
de professores, formao continuada, estratgias didticas, o fazer pedaggico de cada
professor envolvido, a construo do conhecimento cientfico, a histria dos Clubes de
Cincias, o letramento cientfico entre outros. Foi um caminho difcil pela diversidade, mas ao
mesmo tempo encantador. Por muitas vezes me apoiei nesta pesquisa para resolver questes
da minha prtica docente.
Assim, percebi os movimentos deste espao no formal de vrios ngulos, e aqui
apresento minhas percepes referentes s possibilidades de promover o Letramento
Cientfico bem como as potencialidades e os desafios com que a prtica pedaggica observada
nos Clubes pode contribuir para a construo dos saberes cientficos.
Primeiro, devo destacar que um diferencial presente nas aes do Clube a
valorizao da pergunta do aluno. Assim como Bachelard (1996) que ressalta a valorizao
maior da pergunta do que da resposta, incentivando um ensino ativo, onde o erro um
elemento fundamental para a construo do pensamento cientfico. Seguem as ideias de

92

Etcheverria (2008), que discute a problematizao no processo de construo do

conhecimento.
Neste processo por meio da pesquisa que o estudante conhece a realidade, e cabe ao
professor desencadear aes problematizadoras, incentivando o conflito, cognitivo para,
assim, ocorrer a argumentao, a interpretao, at a resoluo do problema. Para a autora, a
aprendizagem pode originar-se de um questionamento inicial, o que movimenta o processo de
pesquisar e de aprender. (ETCHEVERRIA, 2008).
Fazer uso da problematizao no clube um elemento que estimula a construo do
conhecimento por meio de um movimento dialtico, que reconstroem saberes. Para entender a
importncia deste movimento para a construo do conhecimento cientfico, trago o
pensamento de Bachelard (1996) que reflete o movimento que ocorre nos Clubes. Ao
trabalhar com problemas, o professor gera situaes onde ocorrem acertos e erros, que so
considerados obstculos, no no sentido de resistncia, mas sim, de incentivos, no causando
estagnao, mas promovendo a descoberta do novo, ultrapassando este obstculo
epistemolgico. O obstculo epistemolgico, para o filsofo, gera conflitos, a ponto do
estudante se dar conta de que h um conhecimento anterior mal construdo. E, assim, por
meio deste processo descontnuo, com a necessidade de romper com um conhecimento
anterior, possvel construir o novo. E este movimento ocorre com o pensamento humano
onde cada estudante tenha a oportunidade de identificar o obstculo epistemolgico para
produzir o seu conhecimento.
Este processo de reconhecer a construo do pensamento cientfico por meio da
problematizao uma prtica possvel de ser realizada alm do Clube de Cincias, como
tambm no ambiente formal da sala de aula. As problematizaes focalizadas nos Clubes
fazem o estudante pensar em alternativas para solucion-las. Situaes como: Aes
sustentveis e desenvolvimento econmico, Aumento na emisso de CO2 e crescimento
populacional, Tabagismo e desenvolvimento de cncer so exemplos de temticas que foram
abordadas por meio de problemas em dois Clubes pesquisados. Ao tratar estes temas,
situaes ticas e polticas tambm so discutidas, fazendo com que ocorra a efetivao do
letramento cientfico, reconhecendo a importncia das Cincias em vrias esferas.
Outras prticas observadas nos Clubes de Cincias foram troca entre os pares, o
incentivo ao dilogo e as construes coletivas. As reunies so espaos de discusses sobre
as pesquisas, a troca de resultados e, principalmente, de interaes sociais. Para Freire (1967),
o dilogo uma relao horizontal permeada de amor, humildade, esperana, f e confiana
onde percebemos o vnculo com a afetividade nas relaes estabelecidas com os colegas e com

93

professores, indo alm dos conhecimentos de cincias, sendo a base de todas as reaes da
pessoa diante da vida. Estes dilogos fazem parte do cotidiano na sala de aula, mas foi possvel
perceber que ainda h a necessidade de intensificar este movimento, pois tanto alunos como
professores o identificaram como elemento caracterstico do Clube, enquanto deveria permear
as prticas pedaggicas tambm na sala de aula. Promover o dilogo um incentivo para a
promoo da alfabetizao cientfica. Por meio dele o estudante pode apresentar a organizao
de suas ideias, seus argumentos e confront-los com os de outros colegas.
Desta forma, encontrei no Clube o movimento defendido por Mancuso, Lima e
Bandeira (1996), em que a construo dos conceitos cientficos ocorre por meio do fazer
cincia com participao reflexiva e ativa, contemplando a manipulao de materiais em
atividades relacionadas com o objeto estudado em cada situao. Com isto, a construo do
conhecimento realizada pelos estudantes e parte, primeiramente, das percepes intuitivas
at a formao de conceitos mais elaborados o que demonstra as vantagens dos Clubes de
Cincias, ao possibilitar a resoluo de problemas e das dvidas dos estudantes, aprofundando
os assuntos de interesse e desenvolvendo habilidades e potencialidades, o pensamento lgico
e o raciocnio. No clube ficou evidente que os estudantes observam, pensam, elaboraram
conceitos, estabelecem comparaes, alm de desenvolverem importantes atitudes, como a
autoconfiana, a tomada de decises e a consolidao de amizades.
Estas aes desenvolvidas no Clube tambm podem estar presentes na sala de aula, pois,
dependendo da conduo do professor e da prtica pedaggica adotada, possvel propor
situaes de observao, elaborao de conceitos, comparaes, tomada de decises, visando
construo do conhecimento pelo estudante. Neste contexto, algumas aes j ocorrem na sala de
aula, porm de forma sutil, ou ainda podem no estar bem consolidadas para os estudantes e at
para alguns professores. possvel perceber, em alguns depoimentos, um contraponto com o
cotidiano da sala de aula, as aes desenvolvidas no Clube so muito diferentes das aes
desenvolvidas na sala de aula formal, indicando que algumas prticas pedaggicas que promovem
a construo do conhecimento ainda no so observadas na sala de aula.
Outro elemento observado nos Clubes que podem promover o letramento cientfico o
desenvolvimento de temas que contemple o impacto da cincia e da tecnologia na sociedade e
a explorao de temas que apresente o conhecimento do contedo das cincias. Estas so duas
das trs dimenses apontadas por Miller (1983) para desenvolver o letramento cientfico. Na
concepo do autor, a alfabetizao cientfica deve ser vista como um nvel de compreenso
da cincia associada tecnologia que se reflete no reconhecimento e adoo de um
vocabulrio bsico de conceitos e termos tcnicos e cientficos, assim como na compreenso

94

do impacto da cincia e tecnologia sobre a sociedade. O fato dos temas abordados nas
atividades do Clube serem atuais e relacionados com a cincia e tecnologia, assim como a
escolha dos temas estudados, parte na maioria das vezes da realidade do estudante favorecer a
adoo do vocabulrio e a compreenso da relao entre cincias e tecnologia. Estas
situaes, alm de contriburem para o processo de letramento cientfico, podem ser adotadas
como prtica no espao formal de ensino.
Um fator pouco observado na dinmica dos clubes so os momentos de avaliao.
Durante as reunies de planejamento dos professores foram realizadas discusses para avaliar
a aplicao da atividade anterior e o que pode ser alterado para os prximos encontros. Com
os alunos, em algumas reunies do Clube, h momentos de retomadas, de temas discutidos
em outras aulas, mas no identifiquei um processo de avaliao sistemtico. Luckesi (1998)
argumenta que a avaliao deve ser usada como instrumento para fazer um levantamento de
informaes significativas para a aprendizagem do aluno, auxiliando-o no seu crescimento e
desenvolvimento. Enfim, os processos de avaliao so fundamentais para estudantes e
tambm para os professores, pois, como defendem as autoras Goldberg e Sousa (1979), a
avaliao est associada avaliao dos objetivos e, consequentemente, do planejamento,
revelando a sinergia existente entre avaliao e planejamento.
Ainda apresento a discusso de que a insero de Clubes de Cincias nas escolas no
deve ser compreendida como uma proposta que visa incrementar o ensino de cincias apenas
comtemplando o ldico, mas deve fazer parte do currculo escolar. Nesta perspectiva,
precisamos observar o quanto o Clube pode contribuir para as prticas pedaggicas e para a
formao continuada dos professores de Cincias, no que refere s concepes que
influenciam as prticas educacionais, bem como as diferentes interpretaes sobre como se
constri o conhecimento cientfico no Clube.
A proposta desta tese abordar os processos desenvolvidos nos Clubes de Cincias,
mas este espao tambm revelou a potencialidade de ser um ambiente propcio para a
formao de professores. Para alm do debate sobre os modelos de formao docente, o fato
entrar em contato com a realidade vivenciada nas escolas, o dilogo e a troca de experincias
com professores de Cincias, o acompanhamento e desenvolvimento do planejamento com a
inteno de trabalhar com a construo do conhecimento cientfico contribuem para a
ampliao do processo de formao destes professores. O professor que participou das
atividades do Clube tem uma formao diferenciada.
Diante deste processo de formao de professores, ainda possvel ressaltar que,
mesmo de forma emprica, os estudantes reconhecem os movimentos do Clube, percebem que

95

aprendem com as prticas pedaggicas. Porm com relao aos professores atuantes nos
clubes, h domnio sobre as prticas metodolgicas, mas ainda h a necessidade de
aprofundamento dos referenciais tericos com relao ao objetivo de desenvolver o
letramento cientfico.
Contudo, percebi o Clube como uma oportunidade de desenvolver o letramento
cientfico, partindo da mobilizao dos estudantes. As atividades propostas pelos professores
do clube exigem uma postura dos estudantes que permite a ressignificao do conhecimento e
no apenas a execuo de tarefas e busca por aplicaes. Assim possvel perceber como
ocorre o processo de transformao dos estudantes conduzido pela ao do professor.
Para explicar o movimento de construo do conhecimento que identifiquei nas aes
dos Clubes, baseio-me em Freire, que indica a possibilidade de aplicar um modelo pedaggico
transformador a partir da democratizao do espao de ensino e da constante motivao do
aluno para o exerccio da reflexo. Assim ocorre uma mobilizao em que a experimentao
muitas vezes o incio para o levantamento de dvidas e hipteses. Aps a experimentao
ocorre a construo de um modelo que revisitado e ressignificado para a construo de um
novo conhecimento e associao deste com o mundo. Todo este movimento complexo ocorre
no espao do Clube e no apenas a compreenso de conceitos, a reproduo de modelos
prontos e a busca de aplicaes como normalmente se d em espaos que trabalham com as
cincias. (FREIRE, 1986).
Os clubes possibilitam ao aluno a vivencia do processo de investigao cientfica
buscando contribuir para a formao do espirito cientfico. No h a inteno de contemplar
apenas os passos de desenvolvimento do mtodo cientfico, mas sim, percebe-se uma viso
mais ampliada de alfabetizar cientificamente. Esta viso caracterizada por um ensino de
cincias com nfase no processo e no apenas baseado na demonstrao e valorizao dos
resultados do conhecimento cientfico.
Em suma, com esta pesquisa percebi que o Clube de Cincias pode ser visto como um
cenrio que possibilita o desenvolvimento de aes que promovem o letramento cientfico,
assim como revela um espao de formao de estudantes e professores. Pode ser considerado
como um espao de desenvolvimento integral contemplando as dimenses sociais, cognitivas,
afetivas e psicolgicas. E assim, o Clube contribui como espao pedaggico sendo um meio
para diversificar a formao tradicional principalmente com relao aos processos de ensino e
de aprendizagem, tendo o propsito de educar e ampliar a cultura cientfica dos
frequentadores.

96

Para finalizar esta etapa da tese, necessrio ressaltar que esta pesquisa tambm
apresenta a possibilidade de continuar os estudos sobre as aes adotadas para desenvolver o
letramento cientfico nos espaos formais de ensino assim como pode desenvolver a formao
do professor que participa deste processo.

97

REFERNCIAS
APARCIO, Maria Manuela Moreira, O papel dos Clubes de Cincia na aprendizagem da
Fsica e da Qumica. 126f. (Dissertao de Mestrado). Universidade Portucalense Infante D.
Henrique. Porto, dez. 2010.
AQUINO, J. R. G. A desordem na relao professor-aluno: indisciplina, moralidade e
conhecimento. In: ______. (Org.) Indisciplina na escola: alternativas tericas e prticas. So
Paulo: Summus, 1996.
AULER, Dcio; DELIZOICOV, Demtrio. Alfabetizao cientfico-tecnolgica para qu?
Ensaio - Pesquisa em Educao em Cincias, Rio de Janeiro, v. 3, n. 1, jun. 2001.
BACHELARD, Gaston, A formao do esprito cientfico: contribuio para uma
psicanlise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
BALANCHO, M. J. S.; COELHO, F. M. Motivar os alunos, criatividade na relao
pedaggica: conceitos e prticas. 2. ed. Porto/Portugal: Texto, 1996.
BATISTA, Antonio Augusto Gomes; et al. In: Pr-Letramento: Programa de Formao
Continuada de Professores dos anos/Sries Iniciais do Ensino Fundamental: alfabetizao e
linguagem. ed. rev. e ampl., incluindo SAEB/Prova Brasil matriz de referncia. Braslia:
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007. v. 1.
BEJARANO, N. R. R; CARVALHO, A. M. P. A educao qumica no Brasil: uma viso
atravs das pesquisas e publicaes da rea. Educacin Qumica, Cidade do Mxico, v.11, n.
1, p.160-7, 2000.
BELTRAN, N. O. Idias em movimento. Qumica Nova na Escola, n. 5, maio 1997.
______; CISCATO, C. A. M. Histrico e Principais Problemas do Ensino de Qumica. So
Paulo: Cortez, 1991.
BOGDAN, R. C; BIKLEN, S. K. Investigao qualitativa em educao. Porto/Portugal:
1994.
BRASIL. Professores dos anos/Sries Iniciais do Ensino Fundamental: alfabetizao e
linguagem. ed. rev. e ampl., incluindo SAEB/Prova Brasil matriz de referncia. Braslia:
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, v. 1, 2007.
BROCKINGTON, Guilherme. A realidade escondida: a dualidade partcula onda para
alunos do ensino mdio. 268f. (Mestrado em Ensino de Cincia). Instituto de Fsica e
Qumica e Faculdade de Educao. Universidade de So Paulo, 2005.
BROPHY, J. E. Conceptualizing student motivation. Educational Psychologist, New York:
Cambridge University Press, 18(3), 200-215, 1983.

98

BUCH, Gisele Moraes; SCHROEDER, Edson. Clubes de cincias e alfabetizao cientfica:

percepes dos professores coordenadores da rede municipal de ensino de Blumenau (SC). X
Congresso Nacional de Educao EDUCERE. Curitiba, 7-10 nov. 2011.
BYBEE, R. W. Achieving scientific literacy. In: The science teacher, Arlington: United
States, 62(7)28-33, oct., 1995.
______; DEBOER, G. E. Researchongoals for the Science curriculum. In: GABEL, D. L.
Handbookof Researchonscience Teachingand Learning. (NSTA). New York, NY:
MacMillan Publishing Company, 1994.
CACHAPUZ, A; PRAIA, J; JORGE, M. Da educao em cincia s orientaes para o ensino
das cincias: um repensar epistemolgico, Cincia & Educao, v. 10, n. 3, p. 363-381,
2004.
CAMARGO, A. B. N; VIDOR, C. B; IRBER, C. et al. Estudo do nvel de alfabetizao
cientfica de licenciandos ingressantes e concluintes em Qumica, XI Salo de Iniciao
Cientfica PUCRS, Porto Alegre, 2010.
CARUSO, F. Desafios da alfabetizao cientfica. In: Fundao Planetrio, resumo da
palestra apresentada em 8 de setembro de 2003, no Ciclo 21, quando se debateu sobre o tema:
Cincia, Cultura e Sociedade: importncia da educao cientfica hoje. Disponvel em:
<http//cbpfindex.cbpf.br/publicao_pdfs/cs010003.2006_12_08_10_39_34.pdf>. Acesso em:
14 abr. 2013.
CARVALHO, N. B; JUSTI, R. S. Papel da analogia do mar de eltrons na compreenso do
modelo de ligao metlica. In: Enseanza de las Ciencias, 24 extra. 2005. Disponvel em:
<http://www.blues.uab.es/rev-ens-ciencias/>. Acesso em: 24 ago. 2013.
CHASSOT, ttico. Alfabetizao cientfica: questes e desafios para a educao. Iju:
Editora UNIJU, 2000.
______. Alfabetizao cientfica: uma possibilidade para a incluso social. In: Revista
Brasileira de Educao, ANPEd, n. 26, p. 89-100, 2003.
______. A Cincia atravs dos tempos. 2. ed. So Paulo: Moderna, 2004.
CORDO, Francisco Aparecido; CHIECO, Nacim Walter. Educao Profissional na LDB,
em Aberto, Braslia, ano 15, n. 65, jan./mar. 1995.
CURITBA/PR. Diretrizes Curriculares da Educao Fundamental da Rede de Educao bsica do
Estado do Paran. Secretaria de Estado da Educao. Curitiba: Imprensa Oficial, 2006.
______. Diretrizes Curriculares da Educao Fundamental da Rede de Educao bsica do
Estado do Paran. Secretaria de Estado da Educao. Curitiba: Imprensa Oficial, 2008.
DANTAS, H. A afetividade e a construo do sujeito na psicogentica de Wallon. In:
LA TAILLE, Yves de et al. Piaget, Vygotski, Wallon. Teorias psicogenticas em discusso.
So Paulo: Summus, 1992.

99

DELIZOICOV, Demtrio. Conhecimento, tenses e transies. 214f. (Tese de Doutorado).

Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo. So Paulo, 1991.
DEMO, P. Pesquisa: princpio cientfico e educativo. 7. ed. So Paulo: Cortez, 1996.
______. Metodologia do conhecimento cientfico. So Paulo: Atlas, 2000.
DOWBOR, L. A reproduo social. So Paulo: Vozes, 1998.
DUIT, Reinders. On the Role of Analogies and Metaphors in Learning Science. Science
Education, 75(6), 649-672, 1991.
ETCHEVERRIA, Teresa Cristina. A problematizao no processo de construo de
conhecimento. In: GALIAZZI, Maria do Carmo et al. Aprender em Rede na Educao em
Cincias. Iju/RS: Editora Uniju, 2008, p. 77-89 (Coleo educao em Cincias).
FERREIRA, Marcia Serra; GOMES, Maria Margarida; LOPES, Alice Casimiro. Trajetria
histrica da disciplina escolar Cincias no Colgio de Aplicao da UFRJ (1949-1968).
Pr-Posies, v. 12 n. 1 (34) mar. 2001.
FERREIRO, Emilia. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez/Autores Associados,
1985.
______; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1985.
FOUREZ, Gerard. Alfabetizacin Cientfica Y Tecnolgica. Acerca de las finalidades de la
enseanza de las ciencias. Buenos Aires/Argentina: Ediciones Colihue, 1997.
______. Alphabtisation scientifique et technique. Bruxelles: Belgium, 1994.
______. Crise no Ensino de Cincias? Investigaes em Ensino de Fundamental:
alfabetizao e linguagem. ed. rev. e ampl. incluindo SAEB/Prova Brasil matriz de
referncia/Secretaria de Educao Bsica Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria
de Educao Bsica, 2003. 364p.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1967.
______. Conscientizao teoria e prtica da libertao: uma introduo ao pensamento de
Paulo Freire. 3. ed. So Paulo/SP: Moraes, 1980.
______. Alfabetizao: leitura da palavra leitura do mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1990.
______. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.
______; SHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. So Paulo: Paz e Terra, 1986.
______. Pedagogia da Tolerncia. So Paulo: UNESP, 2004.

100

FREITAS, Denise de; PAVO, Antnio Carlos. Quanta Cincias h no ensino de Cincias.
So Carlos: UFSCar, 2008.
FULLAN, M. Change forces: the sequel. London: Falmer, 1999.
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
GARCIA, C. M. Formao de Professores: para uma formao educativa. 2. ed.
Porto/Portugal: Porto, 1995. (Coleco Cincias da Educao).
GATEWOOD, Claude. The Science Curriculum Viewed Nationally. The Cience Teacher,
35, 20, 1968.
GILBERT, S. An Evaluation of the Use of Analogy, Simile, and Metaphor in Science Texts.
Journal of Research in Science Teaching, 26(4),315-327,1989.
GOLDBERG, M. A. A; SOUSA C. P. de. A prtica da avaliao. So Paulo: Cortez;
Moraes, 1979.
GRILLO, Marlene Correro; LIMA, Marina Valderez. Como organizar os contedos
cientficos de modo a constituir um currculo para o sculo 21. In: GALIAZZI, Maria do
Carmo et al. Aprender em Rede na Educao em Cincias. Iju/RS: Editora Uniju, 2008,
p. 113-124 (Coleo educao em Cincias).
GUIMARES, Gilson Ronaldo; SADE, Wagner. Utilizando a transposio didtica para
introduo do tomo de Bohr no ensino mdio. XVIII Simpsio Nacional de Ensino de
Fsica SNEF, 2009. Vitria/ES 26 a 30 de janeiro de 2009.
HAZEN, R. M; TREFIL, J. Saber cincia. So Paulo: Cultura Editores Associados, 1995.
HURD, P. D. Scientific literacy: new mind for a changing world. In: Science & Education.
Stanford, USA, 82,407-16,1998.
JACOBUCCI, Daniela Franco Carvalho. Contribuies dos espaos no-formais de
educao para a formao da cultura cientfica. Em Extenso, Uberlndia, v. 7, 2008.
KIOURANIS, Neide Maria Michellan; SOUSA, Aguinaldo Robinson de; SANTIN FILHO,
Ourides. Alguns aspectos da transposio de uma sequncia didtica sobre o comportamento de
partculas e ondas. In: Revista Electrnica de Enseanza de las Cincias, v. 9, n. 1,
p.
199-224, 2010. Disponvel em: <http://www.webs.uvigo.es/reec>. Acesso em: 22 ago. 2013.
KRASILCHIK, Mirian. Caminhos do ensino de cincias no Brasil. In: Em Aberto. Braslia,
n. 55, p. 4-8, 1992.
______. Reformas e realidade: o caso do ensino das cincias. So Paulo em perspectiva.
So Paulo, n.14, p. 85-93, 2000.
LAMBACH, M; MARQUES, C. A. Ensino de qumica na Educao de Jovens de Adultos:
relao entre estilos de pensamento e formao docente. Revista Investigaes em ensino
de Cincias, Rio Grande do Sul, v. 14, n. 2, p. 219-235, 2009.

101

LAUGKSCH, Rdiger C. Scientific literacy: a conceptual overview. Science Education,

84(1),71-94,2000.
______; SPARGO, P. E. Construction of a paper-and-pencil test of basic scientific literacy
based on selected literacy goals recommended by the American Association for the
Advancement of Science. Public Understanding of Science, 5,331-59,1996.
______; ______. Scientific literacy of selected South African matriculants entering tertiary
education: a baseline survey. South African Journal of Science, 95(10)427-432,1999.
LAVILLE, Christian; DIONNE, J. A construo do saber: manual de metodologia da
pesquisa em cincias humanas. Porto Alegre: Artmed; Belo Horizonte: Editora UFMQ
1999.
LEITE, Srgio A. S; SOUZA, C. B. de. A alfabetizao nos cursos de habilitao para o
magistrio. In: Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 94, p. 15-24, ago, 1995.
LIRA, Magad. Aplicao e implicaes de prticas argumentativas para o processo de
alfabetizao cientfica. XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didtica e Prticas de Ensino
UNICAMP, Campinas/SP, 2012.
LONGHI, Adriana; SCHROEDER, Edson. Clubes de cincias: o que pensam os professores
coordenadores sobre cincia, natureza da cincia e iniciao cientfica numa rede municipal
de ensino. Revista Electrnica de Enseanza de las Cincias, Blumenau/SC, v. 11, n. 3,
p. 547-64, 2012. Disponvel em: <http://www.webs.uvigo.es/reec>. Acesso em: 25 maio
2013.
LOPES, Alice. Conhecimento escolar em qumica: processo de mediao didtica da cincia.
Qumica Nova, So Paulo, v. 20, n. 5, p. 563-8, 1997.
LOPES, Alice. Casimiro. Conhecimento escolar: cincia e cotidiano. Rio de Janeiro: UFRJ,
1999. 236p.
LORENZETTI, Leonir; DELIZOICOV, Demtrio. Alfabetizao cientfica no contexto das
sries iniciais. Ensaio Pesquisa em Educao em Cincias, Minas Gerais,, v. 3, n. 1, jun.
2001.
LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem escolar. 7. ed. So Paulo: Cortez, 1998.
LDKE, Menga e ANDR, Marli E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas.
So Paulo: EPU, 1996.
LUNGARZO, Carlos. O que Cincia. 2. ed. So Paulo: Brasiliense, 1990.
MANCUSO, Ronaldo; LIMA, V. M. R; BANDEIRA, V. Clubes de Cincias: criao,
funcionamento, dinamizao. Porto Alegre: SE/CECIRS, 1996.
MARCANO, Karina Dessire Nieves. Tendncias da Pesquisa sobre Ensino de Qumica em
Praticas Pedaggicas de Professores. XIII ENEQ - Encontro Nacional de Ensino de Qumica.
So Paulo, 2006.

102

MARCO, B. La alfabetizacin cientfica. In: PERALES, F. y CANAL, P. (Org.). Didctica

de las Cincias Experimentales, Alcoy: Marfil, 2000, p.141-164.
MEDEIROS, A; BEZERRA FILHO, S. A natureza da cincia e a instrumentao para o
ensino de Fsica. Cincia & Educao. v. 6, n. 2, p. 107-117, 2000.
MENDES, Jferson Norberto Marinho; CRUZ, Frederico Firmo de Souza; ANGOTTI, Jos
Andr Peres. Matria e suas manifestaes: anlise crtica da transposio didtica sobre
temas de estrutura da matria em livros didticos de fsica e qumica do ensino mdio.
VIIEnpec, Florianpolis, nov. 2009, ISSN 21766940.
MENDONA, P. C. C; JUSTI, R. S; OLIVEIRA, M. M. Analogias sobre ligaes qumicas
elaboradas por alunos do ensino mdio. Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em
Cincias, So Paulo, n. 6, p. 35-54, 2006.
MENEGASSI, Felipe. Jardim et al. Relaes entre concepes epistemolgicas e pedaggicas
de licenciados e professores que atuam em Clubes de Cincias. V Amostra de Pesquisa da
Ps-Graduao, PUCRS, Porto Alegre, 2010.
MENEZES, Celso; BUCH, Gisele Moraes. Os Clubes de Cincias e a Alfabetizao
Cientfica: a experincia de escolas da rede municipal de ensino em Blumenau/SC. Reunio
ANPEAD SUL, Santa Catarina, 2010.
MILAR, Thatiane; RICHETTI, Graciela P; ALVES FILHO, Jos P. Alfabetizao
Cientfica no Ensino de Qumica: uma anlise dos temas da seo qumica e sociedade e
Sociedade da Revista Qumica Nova na Escola, Revista Qumica Nova na Escola, v. 31, n.
3, p. 165-171, ago. 2009.
MILLER, J. D. Scientific literacy: a conceptual and empirical review. Daedalus, 112(2),2948,1983.
MONTEIRO, Ivone Garcia; JUSTI, Rosria S. Analogias em livros didticos de qumica
brasileiros destinados ao ensino mdio. Investigaes em Ensino de Cincias, Porto Alegre,
v. 5, n. 2, p. 67-91, 2000.
MORAES, R.; GALIAZZI, M. C. Anlise textual discursiva. Iju: Uniju, 2007.
MORIN, Edgar. A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Traduo
de Elo Jacobina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
MORTATTI, Maria R. L. Educao e letramento. So Paulo: UNESP, 2004.
MORTIMER, E. F. Linguagem e formao de conceitos no ensino de cincias. Belo
Horizonte: Editora UFMG, 2000. 338p.
MORTIMER E. F; MIRANDA, L. Transformaes. Qumica Nova na Escola, So Paulo, n.
2, p. 23-26, 1995.
MOURA, Andr Farias. A inovao tecnolgica e o avano cientfico: a qumica em
perspectiva. Qum. Nova, Dec., So Paulo, v. 23, n. 6, p. 851-853, 2000.

103

MOZZER, Nilmara Braga; JUSTI, Rosria S. Introduo ao tema dissoluo atravs da

elaborao de analogias pelos alunos fundamentada na modelagem. ENPEC, UFSC,
Florianpolis, 2009.
OLIVEIRA, Alves de Moises. Alfabetizao cientfica no Clube de Cincias do Ensino
Fundamental: uma questo de inscrio. Revista ensaio, Belo Horizonte v. 12, n. 2, p. 11-26,
maio-ago. 2010.
OLIVEIRA, Rosngela de; PINTO, Jocelei Maria de Oliveira; OAIGEN, Edson Roberto.
Clubes de cincias: ferramenta educacional para a construo de caminhos para a iniciao
Educao Cientfica. IX ANPED SUL, UCS, Caxias do Sul, 2012.
______; ______; ______. PCN+ Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares
aos parmetros curriculares nacionais cincia da natureza, matemtica e suas tecnologias.
Braslia: MEC, 2002.
PENICK, John. Ensinando alfabetizao cientfica. Revista Educar, Curitiba: UFPR, n. 14,
p. 91-113, 1998.
PIAGET, Jean. Seis estudos de Psicologia. 23. ed. Rio de Janeiro: Forense 1998.
POZO MUNICIO, J. I; PREZ ECHEVERRIA, M. P. La solucin de problemas. Madrid:
Santillana, 1994.
QUEIROZ, R. et al. A caracterizao dos aspectos no formais de educao cientfica para o
ensino de cincias. Rev. ARET. Manaus, v. 4, n. 7, p. 12-23, ago./dez. 2011.
RESENDE, M. R. Saber cientfico: conhecimento especfico saber escolar e a formao de
professores. Srie-Estudos, Campo Grande, n. 24, p. 35-53, jul./dez. 2007.
ROMANELLI, Otaza de Oliveira. Histria da educao no Brasil (1930-1973). 18. ed.
Petrpolis/RJ: Vozes, 1996.
ROMANELLI, Lilavate Izapovitz et al. Proposta curricular de qumica. Secretaria de
Estado de Minas Gerais, 2005.
ROSA, R. T. D. da. Ensino de Cincias e Educao Infantil. In: CRAIDY, Carmem M;
KAERCHER, Gldis E. P. da S. Educao Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed,
2001.
ROSA, M. I. F. P; SCHNETZLER, R. P. Sobre a importncia do conceito de transformao
qumica no processo de aquisio do conhecimento qumico. Qumica Nova na Escola, So
Paulo, n. 8, nov. 1998.
ROSA, Katemari; MARTINS, Maria Cristina. O que alfabetizao cientfica, afinal? In:
XVII Simpsio Nacional do Ensino de Fsica, 2007, So Lus, M. A. Anais do XVII
Simpsio Nacional do Ensino de Fsica, 2007. Disponvel em:
<http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xvii/sys/resumos/T0011-1.pdf>. Acesso em: 24
nov. 2013.

104

ROSITO, B. A. O Ensino de Cincias e a Experimentao. In: MORAES, R. (Org.).

Construtivismo e Ensino de Cincias: reflexes epistemolgicas e metodolgicas. Porto
Alegre: EDIPUCRS, 2008.
SALESSE, L. Z; BARICATTI, R. A. O currculo escolar e a experimentao na busca de
uma alfabetizao cientfica no ensino da qumica de qualidade e com utilidade no ensino
mdio. 24p. Maring/PR, 2008. Disponvel em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/
portals/pde/arquivos/618- 4.pdf>. Acesso em: 30 jan. 2013.
SALVADOR, Paula; VASCONCELOS, Clara Maria da Silva de. Atividades outdoor e a
alfabetizao cientfica de alunos de um clube de cincias. LINHAS, Florianpolis, v. 8, n.
2, p. 76 -90, jul./dez. 2007.
SANTOS, W. L. P. Educao cientfica na perspectiva de letramento como prtica social:
funes, princpios e desafios. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, v. 12, n. 36,
p. 474-492, set./dez. 2007.
SANTOS, J. et al. Estruturao e consolidao de Clubes de Cincias nas escolas pblicas do
litoral do Paran. In: II Simpsio Nacional de Ensino de Cincias e Tecnologia. Ponta
Grossa/PR, 2010.
SARD, F; BERTOGLIO, S. D; PIRES, S. G; ROSITO, B. A. Implantao de aes
Educativas relacionadas ao ano internacional da biodiversidade num Clube de Cincias. XI
Salo de Iniciao Cientfica da PUCRS, Anais. PUCRS, Porto Alegre, ago. 2010.
SASSERON, L. H. Alfabetizao cientfica no ensino fundamental: estrutura e indicadores
deste processo em sala de aula. 2008. 261f. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de
Educao, Universidade de So Paulo. So Paulo, 2008.
SCHULZE, Cllia M. N. Um estudo sobre alfabetizao cientfica com jovens catarinenses.
Psicologia: Teoria e Prtica. [/sertitle], 8(1):95-106, 2006.
SHAMOS, Morris Herbert. The myth of scientific literacy. New Brunswick: Rutgers
University Press, 1995.
SHEN, B. S. P. Science Literacy. American Scientist, 63,265-268, may./jun., 1975.
SILVA, Jeremias Borges da; BORGES, C. P. F. Clubes de Cincias como um ambiente de
formao profissional de professores. In: XVIII Simpsio Nacional de Ensino de Fsica
SNEF, Vitria, ES. 26 a 30 de janeiro de 2009.
______; BRINATTI, Andr Maurcio; SILVA, Silvio Luiz Rutz da. Clubes de Cincias: uma
alternativa para melhoria do ensino de cincias e alfabetizao cientfica nas escolas. In:
XVIII Simpsio Nacional de Ensino de Fsica SNEF 2009 Vitria, ES. 26 a 30 de
janeiro de 2009.
SILVA, Ladjane Pereira da; LIMA, Analice de Almeida; SOUZA, Sandra Rodrigues de. O
uso de analogias no ensaio de Qumica: Uma anlise das concepes de licenciandos do curso
de Qumica da UFRPE. In: X Jornada de ensino, pesquisa e extenso EPEX 2010
UFRPE. Recife, 18 a 22 de outubro. 2010.

105

SQUIRRA, Sebastio. Sociedade do conhecimento. In: MARQUES DE MELO & SATHER,

(Orgs.). Direitos Comunicao na Sociedade da Informao. So Bernardo do
Campo/SP: UMESP, 2005.
SOARES, Magda. Alfabetizao e letramento. So Paulo: Contexto, 2005.
______. Letramento: um tema em trs gneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2004.
SOARES, Maria de Ftima Cardoso. Professor alqumico: um novo olhar ao ensino de
qumica. Piau: EDUFPI, 2006.
SOUZA, C. A; BASTOS, F. P; ANGOTTI, J. A. P. Cultura Cientfico Tecnolgico na
Educao Bsica, Ensaio Pesquisa em Educao em Cincias, Belo Horizonte, v. 9, n. 1, p
62-71, 2007.
SOUZA, Rubens Francisco Ventrici; DIAS, Fabiane Elidia. Proposta de melhoria da
formao de professores da educao bsica atravs da iniciao a docncia em um clube de
cincias e cultura. Revista Iluminart, Sertozinho, IFSP, n. 7, 2011.
TREVISAN, T; MARTINS, P. L. A Prtica Pedaggica do Professor de Qumica:
Possibilidades e Limites. UNIrevista, v. 1, n. 2, abr. 2006.
ULHA, Eliana; GONTIJO, Flvia; MOURA, Dcio. Alfabetizao, letramento e letramento
cientfico. In: Seminrio de Educao Profissional e Tecnolgica, 1, 2008, Belo Horizonte.
Anais Online... Belo Horizonte: CEFET, 2008. Disponvel em: <http://www.senept.cefetmg.br/
site/principal/anais_on_line/terca_tema1.html>. Acesso em: 22 nov. 2013.
VASCONCELOS, Diego A; WARTHA, Edson J. Educao bsica e na academia: uma
anlise dos conceitos de cintica Qumica. In: IV Colquio internacional Educao e
Contemporaneidade, Laranjeiras Brasil, 2010.
VAZ, Patrcia Nogueira da Silva. Concepes de alfabetizao, leitura e escrita. In: Revista
cientfica eletnica de pedagogia. Faculdade de Cincias Humanas de Gara FAHU/FAEF,
ano VI, n. 1, janeiro de 2008. Disponvel em: <http://www.revista.inf.br>. Acesso em: 15 out.
2013.
______; MORAES, Mnica Rodrigues; RODRIGUES, Fabiana. Concepes de
alfabetizao, leitura e escrita. In: Revista Cientfica Eletrnica de Pedagogia ISSN:
1678-300X, ano VI, n. 11, Peridicos Semestral, jan. 2008.
VOGT, Carlos; POLINO, Carmelo (Orgs.). Percepo pblica da cincia: resultados da
pesquisa na Argentina, Brasil, Espanha e Uruguai. So Paulo: Editora da UNICAMP.
FAPESP, 2003.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. 3. ed. Traduo de Jeferson Luiz Camargo.
So Paulo: Martins Fontes. 199l.
______. Estudo do desenvolvimento dos conceitos cientficos na infncia. In: ______. A
construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2001.

106

WAISELFISZ, J. J. O Ensino das Cincias no Brasil e no PISA. So Paulo: Sangari do

Brasil, 2009.
WALLON. H. Psicologia e Educao da infncia. Lisboa: Editorial Estampa, 1975.
ZOTTI, Solange Aparecida. O Ensino secundrio nas reformas Francisco Campos e
Gustavo Capanema: um olhar sobre a organizao do currculo escolar. Disponvel em:
<http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe4/individuaiscoautorais/eixo01/Solange%20A
parecida%20Zotti%20-%20texto.pdf>. Acesso em: 3 nov. 2013.

107

APNDICES

108

APNDICE A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Prezado(a) professor(a)
Voc est sendo convidado a participar voluntariamente de uma pesquisa educacional
intitulada: Letramento Cientfico em Cincias: Investigando processos de mediao para
a construo dos saberes cientficos em espaos no formais de ensino. A pesquisa tem
como objetivo geral analisar os processos que ocorrem nos espao no formal de ensino
Clube de Cincias formados em escolas da rede municipal, estadual e privada de ensino.
Vinculada ao programa de Ps- Graduao em educao da PUCRS, a pesquisa
justifica-se pela necessidade de compreender como ocorre o processo de letramento cientfico
em um espao no formal. Sabe-se que o processo de incentivar o ensino de cincia a ponto
de formar cidado conscientes e protagonistas da sociedade, tem sido um foco para a
educao bsica.
Assim sua opinio de fundamental importncia para este estudo, uma vez que ir
contribuir na identificao e reflexo de aes que possam promover o letramento cientfico.
Ao concordar em participar da pesquisa, voc ser acompanhado durante os encontros
do clube que participa e ser entrevistado para contar sobre sua experincia e percepo neste
espao no formal de ensino.
A pesquisadora responsvel pelo estudo ir identificar as informaes de cada
participante atravs de nomes fictcios que substituir seu nome real. Todas as informaes
sero mantidas de forma confidencial, ou seja apenas a pesquisadora ter acesso aos dados
respondidos. As respostas tambm podem ser usadas em publicaes da rea de educao
sobre o assunto pesquisado, e a identidade dos participantes no ser revelada de forma
alguma. Os participantes tero direito de acesso aos prprios dados.
Sero assegurados procedimentos que garantem a no utilizao das informaes de
modo que prejudiquem as pessoas, inclusive no que se refere ao seu prestgio. Os resultados
do estudo sero sempre apresentados como retrato de um grupo e no de uma pessoa.
Esta pesquisa trata-se de uma tese de Doutorado em Educao da Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul PUCRS- e ser desenvolvida pela doutoranda
Lisandra Catalan do Amaral sob orientao da Professora Cleoni Barboza Fernandes.
Assinado este termo de consentimento estou ciente de que:
1. Minha participao na pesquisa iniciar aps a leitura, o esclarecimento de
possveis dvidas e do meu consentimento livre e esclarecido por escrito. A
assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ser duas vias,
permanecendo uma comigo e outra com o pesquisador.
2. Esta pesquisa de natureza qualitativa e serei entrevistado pelo pesquisador, no
sendo obrigado a responder todas as questes.
3. Estou ciente de que os dados sero divulgados em publicaes cientficas ou
educativos como artigos, e apresentaes em eventos de educao.
4. Obtive todas as informaes necessrias para poder decidir conscientemente sobre
minha participao na referida pesquisa.
5. Minha identidade ser preservada, portanto ser considerado o sigilo e anonimato
tanto na coleta quanto na divulgao dos resultados.
6. Minha participao na pesquisa no implicar em lucros nem prejuzos de
qualquer espcie, tanto para mim quanto para a escola que atuo. Estou ciente de
que tenho a total liberdade para desistir de participar da referida pesquisa a

109

qualquer momento, e que esta deciso no implicar em prejuzo ou desconforto

pessoal.
Eu, _________________________declaro que estou de acordo em participar
voluntariamente desta pesquisa e que fui devidamente esclarecida de todos os aspectos
constantes neste termo.

Porto Alegre, ......... de .................................................... de ...............

...................................................................................................
Assinatura do(a) aluno(a)

....................................................................................................
Assinatura do(a) professor(a) participante

110

APNDICE B - Carta para avaliao da Comisso de tica

Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Porto Alegre, 22 de Janeiro de 2014.

A Comisso Cientfica do Programa de Ps- Graduao em Educao da PUCRS

Prezados Senhores,
Encaminhamos para apreciao o Projeto de Pesquisa intitulado
Letramento Cientfico em Cincias: Investigando processos de mediao para a
construo dos saberes cientficos em espaos no formais de ensino. Projeto para o
doutoramento da aluna Lisandra Catalan do Amaral sob a orientao da Professora Cleoni
Maria Barboza Fernandez. A pesquisa tem como objetivo geral analisar os processos que
ocorrem nos espaos no formais de ensino, Clube de Cincias, formados em instituies da
rede municipal, estadual e privada de ensino.
Vinculada ao programa de Ps- Graduao em educao da PUCRS, a pesquisa
justifica-se pela necessidade de compreender como ocorre o processo de letramento cientfico
em um espao no formal. Sabe-se que o processo de incentivar o ensino de cincia a ponto
de formar um cidado consciente e protagonistas da sociedade, tem sido um foco para a
educao bsica.
No aguardo do parecer do referido projeto, colocamo-nos disposio para
esclarecimentos necessrios
Atenciosamente
Lisandra Catalan do Amaral

Prof. Cleoni Maria Barboza Fernandes

(Orientadora)

111

APNDICE C - Caracterizao do Clube

Instrumento de Pesquisa I

A seguir apresento os instrumentos que sero aplicados no somente para uma simples
coleta de dados, mas, sim, para auxiliar na compreenso do processo de Letramento Cientfico
nos espaos estudados.
NOME DO CLUBE:
Fundao:
Dias e horrios das reunies:

LOCAL
N ALUNOS
N PROFESSORES
Perfil dos professores:

Observaes espao fsico (recursos):

Como ocorrem as atividades:

112

APNDICE D - Entrevista com Professores do Clube

Instrumento de Pesquisa II
Como caracteriza o clube?

Quem so os estudantes que frequentam o clube?

Quem so os professores?

De que forma elaborado o planejamento das atividades do clube?

H inteno de promover o letramento cientfico?

Quais os indicadores que representam esta inteno?

Quais estratgias de ensino so adotadas?

Para o professor o que difere o clube do espao formal da sala de aula?

O professor considera o espao do clube como um espao de formao?

Qual a viso da comunidade escolar (direo, pais demais professores) sobre o clube?

113

APNDICE E - Entrevista com Professores da Escola

Instrumento de Pesquisa III

Como caracteriza o clube?

Quem so os estudantes que frequentam o clube?

Quem so os professores?

De que forma elaborado o planejamento das atividades do clube?

H inteno de promover o letramento cientfico?

Quais os indicadores que representam esta inteno?

Quais estratgias de ensino so adotadas?

Para o professor o que difere o clube do espao formal da sala de aula?

O professor considera o espao do clube como um espao de formao?

H diferena entre os estudantes que frequentam o clube e os demais colegas da sala que no
frequentam?

Qual a viso da comunidade escolar (direo, pais, demais professores) sobre o clube?

114

APNDICE F - Entrevista dos Alunos

Instrumento de Pesquisa IV
Como caracteriza o clube?

Quem so os estudantes que frequentam o clube?

Como so os professores?

O que voc aprende no clube?

Voc percebe a diferena entre os estudantes que frequentam o clube e os demais colegas da sala
que no frequentam?

Qual a viso da comunidade escolar (direo, pais , demais professores) sobre o clube?