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Gua para la planificacin deunidades y
secuencias didcticas1
1. Planificacin y reflexin sobre la prctica
Planificar significa prever, pensar la prctica docente desde una perspectiva a priori, disear qu
pretendemos y por dnde quisiramos que discurra la accin educativa. Para ello es necesario
tomar una serie de decisiones con relacin a las intervenciones y a los medios para llevar a
trmino las intenciones planteadas desde un inicio.
Observar y reflexionar sobre la prctica educativa para analizarla y poder tomar decisiones
oportunas que la puedan mejorar, es todava ms importante que el diseo a priori siendo de
fundamental importancia este ltimo. La creacin de un ambiente de aprendizaje significativo
depende de decisiones tomadas por el docente en momentos distintos del proceso enseanzaaprendizaje. Quien mejor puede tomar decisiones para mejorar su propia prctica educativa,
adaptndola a necesidades reales y a las nuevas situaciones que van surgiendo, es el propio
docente (Cf: GIN, N. y otros 2003: 7).
En este sentido, si bien la planificacin proyecta un trabajo coherente, organizado e intencional
que evita improvisacin y prdida de tiempo, es tambin cierto que debe ser flexible y pertinente
a nuevas situaciones, intereses y necesidades del grupo que aprende, as como del contexto al que
pertenece.
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Basado en la Gua para la planificacin de unidades y secuencias didcticas. Melita del Carpio, Juan Mara Fuster y
Rosario Moyano
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Una adecuada planificacin abierta a necesidades y problemticas del da a da, responde a

mejorar la calidad educativa con miras, tanto a conseguir determinados propsitos y metas como
a cualificar el proceso mismo.

2. Del proyecto educativo a la programacin de aula

Segn Antoni Zabala y Mara Delia Justiniano, el desarrollo curricular supone el proceso sucesivo
de toma de decisiones en distintos grados de concrecin, sobre cada uno de los componentes
curriculares, desde las decisiones normativas y ms generales de los currculos oficiales del pas,
hasta las decisiones ms concretas para cada uno de los estudiantes, pasando por las decisiones
en el marco del centro educativo y posteriormente las del aula.(2005:44)
Segn estos mismos autores, el primer nivel de concrecin del currculo est dado por los
lineamientos generales marcados por el Ministerio de Educacin y por las universidades pblicas,
para los institutos superiores y para las universidades respectivamente.
El segundo nivel de concrecin corresponde al centro educativo (facultades y carreras en el
mbito universitario e institutos especficos en el mbito de la formacin profesional). Su
expresin es el PCC (Proyecto Curricular de Centro), que contiene el diseo curricular para cada
carrera, su enfoque (por competencias o por objetivos), su estructura (por asignatura o modular),
sus contenidos, su malla curricular.
El tercer nivel de concrecin del currculo corresponde a la programacin de aula en la que cada
docente es responsable de adecuar el Diseo Curricular de Centro a las necesidades del grupo de
su clase. De este modo, se llega a definir y a explicitar la programacin de la asignatura o mdulo y
de cada una de las sesiones de clase. Este tercer nivel de concrecin del currculo debe considerar
las caractersticas y la heterogeneidad del grupo de participantes.
Por tanto, toda programacin de aula, no debe ser aislada y casual, tiene como referentes los
niveles anteriores.

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3. Planificar desde el enfoque curricular por competencias

El diseo curricular para la formacin docente inicial tiene como opcin curricular el currculo por
competencias. Las caractersticas de este enfoque curricular son las siguientes:
Un currculo por competencias pretende orientar y no determinar la prctica
pedaggica. Este tipo de currculo parte de la experiencia y saber hacer de los
educandos y de los educadores. Pone nfasis en el proceso de aprendizaje desarrollado
por el estudiante, en referencia a un contexto y a un contenido, que siguen una
secuencia de actividades que se estructuran de acuerdo a sus posibilidades personales y
las que le presenten el medio y los recursos disponibles.
En una prctica pedaggica orientada por competencias, los educadores se aseguran de
que los estudiantes las desarrollen integrando los contenidos. Se considera que un
estudiante ha logrado desarrollar una competencia cuando sabe hacer algo, es decir,
que est en capacidad de desarrollar actividades (fsicas e intelectuales) que responden
adecuadamente a la resolucin de problemas, recurriendo a procedimientos ya
conocidos o ingeniando otros. (UNST-P, 1994)
El enfoque por competencias, en la actualidad, representa retos importantes para la docencia y el
proceso de ensear y aprender, pues implica la ruptura de prcticas, formas de ser, pensar y sentir
desde una racionalidad en la que se concibe que la funcin de la escuela y la universidad es
ensear (acumular saber), para reproducir formas de vida, cultura e ideologa de la sociedad
dominante, a travs de un sistema educativo que pondera los programas de estudios cargados de
contenidos y la enseanza de la teora sin aplicacin en la prctica.
La competencia es ante todo un desempeo social idneo. Es la capacidad de movilizar
conocimientos y tcnicas y de reflexionar sobre la accin. Por eso el desarrollo de una
competencia va ms all de la simple memorizacin o aplicacin de conocimientos de forma
instrumental en situaciones dadas. La competencia implica la comprensin y transferencia de los
conocimientos a situaciones de la vida real; exige relacionar, interpretar, inferir, interpolar,
inventar, aplicar, transferir los saberes a la resolucin de problemas, intervenir en la realidad o
actuar previendo la accin y sus contingencias.

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Es decir, reflexionar sobre la accin y saber actuar ante situaciones imprevistas o contingentes. Por
eso nos desafa a cambiar la prctica pedaggica sustancialmente y la planificacin referida a ella:
Apuntar al desarrollo de competencias es quebrarse la cabeza para crear situacionesproblemas movilizadoras y orientadas a la vez, hacia aprendizajes especficos. [...] Esto
requiere incluso una capacidad de renovacin y de variacin, puesto que las situacionesproblemas deben seguir siendo estimulantes y sorprendentes. (PERRENOUD 1997: 11)

4. Planificacin de unidades de aprendizaje

Por unidad de aprendizaje entendemos una forma de organizar y articular todos los aspectos que
intervienen en la enseanza y el aprendizaje de los estudiantes: saberes, actividades, necesidades
educativas de los estudiantes, procedimientos y materiales. Se deben articular todos estos
elementos en un sistema unificado, que en el currculo por competencias gira en torno a un
elemento de competencia.
Lo que caracteriza a una unidad de aprendizaje es, que es completa, que tiene sentido en s
misma.

Qu hay que tener en cuenta para planificar?

En primer lugar, tener una visin global de la unidad de aprendizaje, de lo que vamos a ensear;
para lograrlo partimos del elemento de competencia, los criterios de desempeo, las evidencias y
los saberes que se han definido para la unidad.
Luego se escogen situaciones de la vida cotidiana que sirvan de base para disear las actividades
de aprendizaje o situaciones didcticas, es decir situaciones en las que se pueda contextualizar el
nuevo aprendizaje. Podemos decir que la visin global de la unidad de aprendizaje solo est
completa cuando logramos plantear nuestros propsitos pedaggicos para la misma.
La planificacin didctica consiste en disear una secuencia de situaciones didcticas o
experiencias significativas de aprendizaje. La clave de la planificacin didctica de una unidad de

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aprendizaje es plantear la serie de actividades organizadas en una secuencia de situaciones

didcticas.

COMPONENTES DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

1. DATOS GENERALES: referentes de la universidad, la facultad, la carrera, la materia, el
semestre, la gestin o el ao, la carga horaria, el docente.

2. ELEMENTO DE COMPETENCIA: es el desempeo, desagregado de la competencia de la

asignatura, que se va a trabajar en la unidad de aprendizaje, a travs de las distintas
situaciones de aprendizaje.

3. CRITERIOS, EVIDENCIAS Y SABERES: Los criterios son las pautas concretas y observables
que se utilizan para evaluar el desarrollo del elemento de competencia.
Las evidencias son las pruebas concretas que dan cuenta del grado de desarrollo de un
elemento de competencia.

Los saberes2 que se aprendern en funcin del elemento de competencia. Estos son:
- Conceptuales: Designan conjuntos de objetos, sucesos, acciones, ideas o smbolos que
poseen un cierto nmero de caractersticas en comn. Dentro de los contenidos
conceptuales encontramos los hechos, los conceptos, los sistemas conceptuales y los
principios. Conceptos que deben retenerse en la memoria. Es el SABER.
- Procedimentales Son conjuntos de acciones que los estudiantes deben aprender a
hacer en la consecucin de una meta. Sern ms o menos complejos en funcin del
nmero de acciones implicadas en el trabajo. Es el SABER HACER.
- Actitudinales: Son tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas
para valorar de una forma determinada un objeto, persona, situacin o suceso y actuar
en consonancia entre lo que creemos o lo que pensamos y la valoracin del suceso o
acontecimiento. Es el SABER SER.
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Ver en los contenidos a Celia FERRUFINO QUIROGA y Magda FERRUFINO QUIROGA, Aprendizaje, enseanza y currculo
IV. Contextualizacin y planificacin del trabajo en el aula, [s.e.], Cochabamba 2003, pp. 80-85.
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Los saberes, tanto los conceptuales como los procedimentales y los actitudinales
comienzan con un sustantivo. Nunca con un verbo.
Por ejemplo: La comunicacin oral (c. conceptual); representacin de,
investigacin (c. procedimental); confianza en, respeto por (c. actitudinal).

Una vez formulados, es conveniente verificar que hay coherencia con los criterios, que se
han tenido en cuenta. Echar una mirada de arriba abajo y de abajo arriba en nuestra
planificacin.
4. PROPSITO: Lo que el docente pretende conseguir en su proceso de enseanza para
apoyar el desarrollo efectivo de competencias o para priorizar o enfatizar aspectos
relacionados con necesidades o problemticas especficas de su aula,a travs de la
secuencia didctica, es su propsito pedaggico. Debe estar formulado desde el docente
con un verbo en infinitivo o con expresiones como Que el estudiante... Generar un
clima propicio para... Debe responder al Para qu?. Cada secuencia y situacin deben
apoyarse siempre en una o ms intencionalidades didcticas.

5. SECUENCIA DIDCTICA: Planificar y realizar secuencias didcticas no es algo nuevo.

Siempre se lo ha hecho. Incluso la prctica pedaggica tradicional, se ha desarrollado a
travs de secuencias. La diferencia est en el tipo de actividad, en el grado de
protagonismo del sujeto que aprende, en su propio aprendizaje y en los procesos
constructivos que se dan en la relacin entre situaciones. Est tambin en la importancia y
uso de la experiencia previa del que aprende y de la actitud docente para posibilitar la
autonoma en los aprendizajes.
El modelo que orientar la planificacin de los procesos educativos del aula se ha
denominado modelo constructivista dialctico en el sentido de tomar la construccin del
conocimiento como un proceso dinmico en permanente evolucin que permite
aprender construyendo.

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Desde esta perspectiva, una Secuencia Didctica es la organizacin de una serie de

actividades a ser desarrolladas por los estudiantes y el docente, de acuerdo a un propsito
pedaggico. La secuencia didctica es una forma de ordenar lgica y secuencialmente las
diversas actividades desde un enfoque constructivista. Est presente en todas las
estrategias didcticas tales como: ejes temticos, proyectos de aula, aprendizaje por
problemticas. (Mdulo Ciencias de la Vida, Moyano, pg. 34).

La elaboracin de una secuencia didctica consiste en encadenar o articular entre s una

serie de situaciones didcticas de manera coherente en funcin de uno o ms propsitos.
Puede durar unas semanas e incluso meses.

En la secuencia didctica se dan tres momentos:Inicio, Desarrollo y Finalizacin,cada uno

de ellos con distintas fases, que se explican a continuacin.

INICIO:
Comprende actividades que preparan, ubican o contextualizan el aprendizaje. En
estemomento se deben tomar en cuenta tres aspectos importantes, que no son
necesariamente desarrollados en el orden en el que se presentan.
Presentacin de propsitos (de acuerdo a las necesidades). Esta fase tiene la intencin de
involucrar al estudiante en el camino que inicia, que perciba lo que se pretende de l y
tenga claros el propsito, el elemento de competencia y los criterios que orientarn su
proceso de aprendizaje y la evaluacin de los mismos. stos podran quedar escritos en
alguna parte del aula en el transcurso de la secuencia didctica, de manera que se pueda
remitir a ellos en cualquier momento para relacionarlos con las actividades que se
realizan.
Algunas sugerencias para la presentacin pueden ser: dar a conocer los propsitos, el
elemento de competencia, los criterios de desempeo, mapas conceptuales de los saberes
que se desarrollarn, etc. La adecuacin de estas sugerencias estar en funcin a los
destinatarios y el modo de encararlos, en funcin de la edad y realidades de los mismos.

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Recuperacin de conocimientos, experiencias e ideas previas3. Se desarrollan actividades

que permitan recuperar los conocimientos previos que tienen los estudiantes respecto al
tema que se va a abordar (dilogos, lluvia de ideas, juegos, lectura y anlisis de noticias.).
Tiene la finalidad de conocer lo que los estudiantes ya saben, sus experiencias en relacin
al tema, lo que saben hacer, sus dudas, sus ideas y creencias. Con base en todos estos
elementos se organiza la secuencia.
Se debe tomar en cuenta que muchas veces, lo que los estudiantes expresan en el
momento de comunicar sus conocimientos, son conceptos memorizados y no
necesariamente comprendidos o creencias provenientes de su cultura y de su experiencia
cotidiana. Del mismo modo, esas ideas o creencias muchas veces no coinciden con la
realidad o con los aprendizajes acadmicos.
Normalmente, el docente, con base en su experiencia, supone los conocimientos previos
del estudiante, pero debe verificarlos, as como tambin es importante que el mismo
estudiante tome conciencia de lo que sabe, que no empieza de cero, y que sus saberes son
tomados en cuenta. Por lo tanto, esta fase requiere su dedicacin, no es cuestin de
pasarla a la ligera, ya que en ella se trata de determinar la zona de desarrollo prximo del
estudiante, de la que se va a partir para construir su nuevo conocimiento.
Cabe subrayar que el concepto subyacente en este momento es priorizar la indagacin de
lo que saben los estudiantes y no as lo que no saben.La idea es construir con lo que se
tiene, es en este proceso en el que se irn manifestando los obstculos y las ausencias de
conocimientos que son necesarios para comprender o acceder a otros. En cambio, la idea
de saber qu es lo que no saben los estudiantes, implica una idea preconcebida de lo que
nosotros creemos que deberan saber, lo cual no est mal y es, en todo caso una
referencia, sin embargo, si la sobrevaloramos, lo que estaremos tentados de hacer ser
nivelar a los estudiantes, es decir, llenar los huecos (lo que no saben) para que todos
sepan lo mismo y se acerquen al modelo que imaginamos.

Para la explicacin de las distintas partes de cada uno de los momentos de la secuencia didctica, tomamos
principalmente como referencia a: Rosario MOYANO, Ciencias de la Vida II, [s.e.], Cochabamba 2002, pp. 3537.
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Motivacin, pretende inicialmente captar el inters hacia el proceso de aprendizaje. Se

trata de plantear situaciones problemticas, hechos de la vida real o necesidades en las
que se perciba la aplicabilidad y la significatividad de lo que se va a aprender; que generen
motivaciones intrnsecas y no slo un inters fugaz y momentneo.

DESARROLLO:
Es la etapa que comprende la construccin de conocimientos nuevos.
Presentacin de nueva informacin. El propsito de este momento es que los estudiantes
avancen en sus propias construcciones o elaboraciones, las mismas que fueron
establecidas durante el anterior momento.
Se trata de desarrollar situaciones de enlace entre el conocimiento previo y el
conocimiento nuevo que se comienza a construir.
Las situaciones didcticas que se proponen aqu sirven para que los estudiantes
confronten lo que ya saban con lo nuevo que aprenden (investigaciones de campo,
bibliogrficas, visitas o revisin de datos en Internet.). Se realizan en grupo o
individualmente segn las necesidades, con misiones previamente asignadas.
Este es el momento de enfrentarse a la nueva informacin.
Estructuracin de conocimientos nuevos. Consiste en estructurar la informacin obtenida
desde su comprensin, interpretacin o conceptualizacin, por ejemplo, elaborando
resmenes, mapas conceptuales, cuadros, textos explicativos, entre otros.4
Este momento, no necesariamente se realiza despus de haber agotado todas las
situaciones didcticas de la fase anterior. Es preciso hacerlo cada vez que se han realizado
actividades orientadas a construir o consolidar, un determinado bloque (conjunto) de
conocimientos.

Basado en las ideas de Pedro CAAL, "Gua para el diseo de una unidad didctica investigadora", en:
Dossier para el seminario del programa del PINS. Formacin Didcticas Especficas I: Ciencias de la Vida Ciencias Naturales. Documento n 54, (Santa Cruz, enero 2005). (Fotocopia)
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Aplicabilidad. Tambin lo podemos llamar transferencia de lo aprendido a otros contextos

o situaciones que pueden ser nuevos o referidos a anteriores conocimientos. De esta
manera, se establecen nuevas relaciones que permiten que el conocimiento se consolide o
profundice.
En este proceso, podremos verificar hasta qu punto el aprendizaje ha sido significativo y
los estudiantes se darn cuenta de la utilidad de lo aprendido. Es el momento en el que
situamos el conocimiento, le damos su verdadera significatividad, lo estamos fijando.

FINALIZACIN:
Las acciones de finalizacin buscan reforzar los conocimientos obtenidos y hacer un
adecuado cierre:
Sntesis. Es aconsejable finalizar toda secuencia y unidad con una sntesis o resumen para
dar una visin global y de conjunto de los temas tratados.Por ejemplo, se podra elaborar
un mapa conceptual general, una red de contenidos o un cuadro; podra hacerla el
estudiante o el docente.
Metacognicin. Se realiza una reflexin sobre el aprendizaje. Es el momento del aprender
a aprender, cuando los estudiantes toman conciencia de la forma cmo aprendieron,
para poder despus hacerlo solos, de manera autnoma. Tiene cuatro momentos que se
enfocan a las siguientes preguntas:

Qu aprendimos? Se sistematiza lo aprendido, se jerarquiza, se recalca o

fija lo ms importante.
En lo conceptual: No limitarse a mencionar temas sino verdaderos
aprendizajes sobre los mismos.
En lo procedimental: Qu hemos aprendido a hacer?
En lo actitudinal: Qu aprendimos a valorar? Sobre qu valores, principios
y actitudes hemos reflexionado?
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Cmo aprendimos? Es el proceso que se sigui para llegar a los

conocimientos. Se debe hacer con orden y detalle, mencionando las
dificultades que se tuvieron y cmo se resolvieron. Recapitulacin de las
actividades, pero tambin se percibe los procesos que se desarrollaron en el
interior de uno mismo.

Para qu nos sirve lo aprendido?Se descubre que lo que se ha aprendido

es til para la vida pues describen las situaciones, los hechos, en los que
pueden poner en prctica lo aprendido, las problemticas que pueden ser
solucionadas con el nuevo aprendizaje.

Cmo nos hemos sentido? Esta reflexin est orientada al conocimiento y

aceptacin de s mismo, a identificar los hechos o situaciones que provocan
ciertos sentimientos y emociones, a hallar las mejores maneras de
manejarlos, de encaminarlos. Es una forma tambin de conocer y aceptar a
los dems, pues los estudiantes se enteran tambin del mundo interior de
sus compaeros.
Esta pregunta no debe quedarse en la superficialidad (Me sent feliz, no
me gust), es necesario profundizar en el sentimiento, en su
secuencialidad (Cmo me sent al principio? Qu sent cuando supe que
estaba equivocado en lo que crea? O descubr que tena razn? Qu sent
durante la visita al museo? Qu sent hacia mis compaeros?).

Un adecuado cierre estimula y motiva a encarar nuevas secuencias formativas.

Este esquema no es, ni debe ser rgido, debe adaptarse a los diversos tipos de trabajos que se van
a desarrollar, por otra parte hay situaciones didcticas que ya pueden estar desarrollando dos o
ms momentos, sin que haya que buscar una situacin especfica para cada una de ellas. Lo
importante es captar la idea de que las actividades deben ser organizadas y planificadas
previamente, es decir, deben ser pensadas con anterioridad; deben seguir un hilo conductor, no
pueden darse al azar, aun en el caso de que las circunstancias requieran cambios en el camino
debe primar siempre la habilidad del maestro que en todo momento sabe a dnde quiere llegar y
por qu.

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Dentro de la secuencia didctica aadimos otros elementos que se tienen que tener en cuenta a lo
largo de la misma:
Situaciones didcticas: Son momentos de trabajo en el aula, durante los cuales se realiza una o
varias actividades relacionadas entre s. Una serie de situaciones didcticas forman una secuencia
didctica.
Recursos: Los materiales didcticos que vamos a necesitar tanto el docente como los estudiantes.
Tiempo: Qu duracin consideramos que va a tener la situacin didctica. Ponerlo en minutos.
Son tiempos de aula.
Evaluacin: Es el proceso simultneo y paralelo al desarrollo de las situaciones didcticas. Parte
inseparable de la enseanza es la evaluacin, la calidad de la misma complementa un adecuado
desarrollo didctico y lo fortalece. Se evala para obtener informacin del proceso de aprendizaje
de los educandos, valorar los avances e identificar dificultades para establecer las estrategias de
solucin.
El proceso de evaluacin es permanente y continuo; es decir, necesitamos contextualizar e
identificar los conocimientos previos (funcin de contextualizacin y diagnstico), acompaar
durante el proceso, observando e identificando dificultades para ayudar a resolverlas (funcin
formativa de anlisis y apoyo); y determinar los tipos y grados de aprendizajes alcanzados en
relacin con la competencias propuestas (funcin acumulativa).
Tambin se puede especificar qu instrumento se va a utilizar (cuestionario, hoja de cotejo, gua
de observacin, entre otros).

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Bibliografa
CAAL, Pedro, "Gua para el diseo de una unidad didctica investigadora", en: Dossier para el
seminario del programa del PINS. Formacin Didcticas Especficas I: Ciencias de la Vida - Ciencias
Naturales. Documento n 54, (Santa Cruz, enero 2005). (Fotocopia)
DEL CARPIO, Melita, Competencias e indicadores
MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTES, Unidades de aprendizaje: otra forma de
planificar el trabajo en el aula, en: Jeroata n 8, (noviembre, 1998).
MINISTERIO DE EDUCACIN VICEMINISTERIO DE EDUCACIN ESCOLARIZADA Y ALTERNATIVA,
Plan y programas de estudio para el nivel primario. Primer ciclo, [s.e.], La Paz, [s.f.].
MINISTERIO DE EDUCACIN VICEMINISTERIO DE EDUCACIN ESCOLARIZADA Y ALTERNATIVA,
Los temas transversales, en: Jeroata n 12, (mayo, 2003).
MOYANO AGUIRRE, Carmen del Rosario, Ciencias de la Vida II, [s.e.], Cochabamba 2002.
FERRUFINO QUIROGA, Celia FERRUFINO QUIROGA, Magda, Aprendizaje, Enseanza y Currculo
IV. Contextualizacin y planificacin del trabajo en el aula, [s.e.], Cochabamba 2003.
PINTO CUETO, Luisa, Currculo por competencias: desafo educativo, en: Revista Tarea #38,
(septiembre, 1996).

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