INDICE
PRESENTACION
INTRODUCCION
CAPITULO I: Gestin del Currculo
1.
2.
3.
4.
5.
2.
3.
4.
5.
para
la
2.
optimizar
la
3.
4.
5.
2.
3.
4.
PRESENTACION
En su programa Gestin y Poltica Universitaria CINDA ha venido trabajando en
los ltimos aos en los temas gestin universitaria y calidad de la educacin
superior.
En el perodo 95-98 CINDA est coordinando, en el contexto del Programa ALFA,
la red de Cooperacin en Polticas y Mecanismos sobre Docencia Universitaria en
la que participan diez universidades latinoamericanas y europeas miembros del
Centro. Ellas son:
-
INTRODUCCIN
En toda sociedad la educacin universitaria ejerce una
influencia de extrema importancia sobre las
posibilidades de lograr una convivencia pacfica y
creadora. Los medios docentes de los que una
comunidad dispone, el contenido y las orientaciones de
sus planes de enseanza, las expectativas de futuro;
todos estos factores conforman una urdimbre que
modula
de
modo
permanente
el
desarrollo
socioeconmico y el perfil de las instituciones
Estas palabras de Federico Mayor, Director General de la UNESCO en la
Conferencia Regional sobre Polticas y Estrategias para la Transformacin de la
Educacin Superior en Amrica Latina son una invitacin a reflexionar sobre el
verdadero sentido de las Universidades en el tiempo actual.
Mejorar la calidad de la docencia, hacer una mejor gestin de ella no tiene sentido
en s mismo sino en funcin de entregar un servicio a la comunidad toda, lo cual
trasciende la simple bsqueda de una eficiencia y una alta productividad.
El encuentro de universidades europeas y latinoamericanas que se concreta en el
trabajo y las experiencias que se muestran en este volumen son un ejemplo de
integracin entre instituciones tradicionales e integrales que buscan compatibilizar
modernizacin y modernidad, eficiencia operativa y consolidacin de valores.
Las experiencias de este libro muestran que hoy en da con la globalizacin, las
tradicionales diferencias del Mundo del Norte y del Sur se han acortado en el plano
de la docencia superior. No se puede desconocer que en la realidad respecto a los
recursos materiales y de informacin sin duda hay muchas diferencias an y tambin
hay una tradicin del mundo europeo que Amrica Latina por cierto no puede tener.
Sin embargo, el intercambio entre acadmicos es absolutamente horizontal, es un
intercambio de pares.
En general la universidad latinoamericana ha sido seguidora del modelo de la
universidad europea, en especial de la Universidad de Salamanca. Sin embargo, en
6
tiempos ms recientes, influenciadas por las polticas de libre mercado y las polticas
neoliberales en la educacin, las universidades de Amrica Latina se han inclinado
ms por el modelo Norteamericano. Es posible, sin embargo, que a mediano plazo
se implementen tambin en Europa algunos aspectos de este modelo. De esta
manera, por primera vez, la experiencia de las universidades de Amrica Latina
pueden ser una avanzada de los cambios que se pueden producir en la universidad
europea. Es tambin importante sealar que en la actualidad no se buscan
directrices nicas o un modelo estndar de universidad latinoamericana. Por lo
contrario, y a diferencia de lo que ocurra anteriormente, es claro que el futuro se
caracterizar por la diversificacin de las universidades, donde coexistirn distintos
modelos, distintas formas y distintos campos de especializacin. De hecho, eso ya
est ocurriendo con la creacin de nuevas instituciones y con la creciente
incorporacin de universidades privadas en Amrica Latina, a partir de la dcada de
los ochenta.
Resulta paradjico que a pesar de esta diversidad se requiera como nunca
homologar estudios, reconocer aprendizajes que faciliten el intercambio y que
permitan la internacionalizacin y globalizacin de la enseanza. Desde esta
perspectiva es necesario generar criterios de homologacin y de equivalencia que
faciliten el intercambio, lo cual implica cierto grado de unicidad en los distintos
estudios universitarios.
Otro aspecto, importante de sealar, es el cambio del rol del Estado y su relacin
con la universidad. Tambin aqu surge la tensin entre la autonoma universitaria,
que es un valuarte necesario para el desarrollo acadmico de las ctedras, y por otra
parte la evaluacin, especialmente si existen recursos fiscales comprometidos. Esta
tensin es hoy da real en muchas universidades de Amrica Latina y es muy posible
que se mantenga por un tiempo ms, mientras no se pongan en concordancia las
funciones del Estado -que aporta financiamiento a las universidades- y el desarrollo
acadmico propio y libre de las universidades en la Regin.
Otra caracterstica que es comn a las universidades tanto de Europa como de
Amrica Latina, es el cambio en la poblacin atendida. Hoy da ya no slo asisten a
la educacin superior los egresados de la enseanza media sino tambin, muchos
profesionales jvenes y personas de la tercera edad que requieren reciclarse, o
especializarse, dentro de una perspectiva y una ptica de la educacin permanente.
7
A partir de lo ya sealado, queda claro que hay mucho trabajo por hacer, pero
tambin queda claro que hay lineamientos, orientaciones y experiencias acumuladas
que permiten dar cuenta de una situacin y proyectndola al mediano plazo. Es
cierto que quedan vacos en cuanto a la gestin pedaggica, pero tambin es cierto
que hoy da se tiene mayor claridad respecto a lo que sta ser a futuro en
comparacin con la que exista hace unos breves aos atrs.
Para ello no se puede desconocer que en la sociedad, incluso a largo plazo, la
universidad debe mantener su liderazgo, su rol de conciencia crtica, su papel de
adelantarse al futuro y de formar profesionales, generar nuevas tecnologas,
introducir nuevos conocimientos, difundir los saberes y finalmente influenciar en la
sociedad para lograr una mejor calidad de vida.
El presente libro se ha organizado en cuatro captulos en cada uno de los cuales
se incluyen cinco experiencias demostrativas sobre tema. El primer captulo se
refiere a la gestin del currculo entendida como la forma de optimizar los recursos
para tener proceso de enseanza aprendizaje mejor. En el segundo se muestran
experiencias relacionadas con el desarrollo del cuerpo acadmico. En el tercero se
incursiona sobre un aspecto que resulta crucial par la administracin acadmica y
sobre el cual existe menos conocimientos acumulados que otros mbitos
universitarios como el manejo de la informacin. Se termina el libro con un ltimo
capitulo en el cual se han incorporado experiencias sobre un tema que ha
adquirido especial relevancia en la actualidad el de la evaluacin.
10
CAPITULO I
GESTIN DEL CURRICULO
11
12
13
INTRODUCCION
La misin, el rol y la presencia de la universidad en la educacin es un tema de
debate constante en el mbito educativo y social de los distintos pases y, a travs
de los siglos ha tenido valencias y matices diferentes, que se pueden resumir en la
necesidad de identificar el rol de la organizacin acadmica universitaria y de su
relacin con la sociedad.
En realidad el debate sobre la modernidad y la actualidad de la gestin curricular
universitaria muchas veces se ha entrampado en la sola identificacin de las
expectativas de la sociedad, ms que en la coherencia y congruencia entre misin
propia y demandas sociales.
Esto ha determinado una serie de propuestas centradas en una aparente mejora
de la estructura interna, tanto a nivel de reas de formacin y organizacin como a
nivel curricular, aumentando y diversificando carreras, actualizando contenidos y
tcnicas, pero todo esto, en desmedro de la reflexin educativa sobre la
pertinencia de los distintos aspectos y su relacin con la axiologa.
Por otro lado se ha querido plantear a la universidad como una repartidora de
servicios externos, considerando de esta manera la posibilidad de creacin y
realizacin de canales directos de comunicacin con la sociedad civil y con el
mundo empresarial. La evaluacin de estas experiencias pueden ayudar a
comprobar que la venta de servicios no siempre ha beneficiado a la investigacin y
a la innovacin, transformndose ms bien en un instrumento de lucro, que a
veces se mantiene a pesar del evidente contraste con el planteamiento axiolgico
de la misma universidad.
14
I.
Op cit.cita1
16
II.
18
19
10
11
12
20
III.
CONTEXTO UNIVERSITARIO
21
22
23
24
diferente nomenclatura18. Esta ltima cifra se refiere al pregrado, por lo cual cabra
preguntarse hasta qu punto la diversificacin de especialidades es real y
responde a alternativas reales de desempeo ocupacional? En alguna medida la
diversificacin parece ser ms bien resultado de estrategias de mercadeo para
reclutar alumnos sin diferenciar el contenido y orientacin de la carrera; muchas
especialidades han aparecido como simples desdoblamientos de carreras
previamente existentes. En todo caso, lo cierto es que cerca de la mitad de los
programas ofrecidos por las universidades se concentran en apenas diez
especialidades.
Con todo, la demanda insatisfecha por educacin superior es considerable, ya que
pese a la mejora en la tasa de acceso experimentada en los ltimos aos, en
promedio slo logra ingresar un tercio del total de personas que solicitan admisin
a alguna universidad. El 64% ingresaba a las universidades estatales y el 36% a
las universidades privadas19. Por lo que se podra decir que pese a las variaciones
del contexto la Universidad se ha concentrado hasta ahora en atender a una
poblacin joven de elite.
Sin embargo, es necesario considerar que la rpida obsolencia de los
conocimientos requiere una mayor flexibilidad curricular y una continua y
permanente actualizacin de los profesionales. Por ello, se han producido cambios
en la estructura curricular que han favorecido a la aparicin de estudios
intermedios como los diplomas, los estudios de post grado y actualizacin que
permiten el desarrollo de la educacin continua dentro del esquema de la
educacin permanente.
Por otro lado, los intereses y aspiraciones de los jvenes hoy en da son ms
concretas y las demandas del mercado ocupacional diferentes, lo que lleva a
generar carreras ms cortas, con mayor nfasis en sus contenidos bsicos y con
la posibilidad de una mayor diversidad por posterior especializacin, lo cual ha
generado incremento y diversificacin de la oferta educativa de institutos de
educacin superior, lo que hace cada vez ms heterognea la calidad,
apareciendo por primera vez una competencia explcita entre dichas
instituciones.
18
19
25
26
De acuerdo con estudios realizados por GRADE, el problema del desfase entre la
educacin superior y las necesidades del pas, radicara en el nmero de
estudiantes que terminan sus estudios, en la calidad de la formacin y en la
capacidad del aparato productivo para absorber la oferta de recursos humanos
capacitados21. As pues, una cuestin central en la discusin sobre las
universidades es la de su eficiencia externa e interna lo cual obliga a revisar el
diseo curricular de las universidades.
Sobre este aspecto, cualquier anlisis de la situacin de las universidades tiene
que hacerse considerando la heterogeneidad que oculta el concepto de la
universidad. Es imposible hacer valoraciones generales, pues la situacin de unas
universidades respecto a otras es del todo dispar e incluso suelen existir acusadas
diferencias entre facultades de una misma universidad.
Definitivamente, la falta de un conocimiento adecuado de las necesidades del pas
impide la formacin de profesionales que el pas requiere. Habra que preguntarse
en qu medida la universidad considera los cambios sociales en la elaboracin o
reajuste de sus planes de estudio.
Evidentemente es necesario evitar un enfoque exclusivamente profesionalizante o
terico o tcnico; es preciso formar personas con valores, tica, habilidades y
capacidades para el trabajo profesional pero tambin con capacidad creativa, con
compromiso social. Para ello es conveniente no slo fomentar las prcticas
profesionales en diversas zonas del pas sino considerar otras medidas
encaminadas a la rpida insercin en el mbito productivo, partiendo de un estudio
de las demandas sociales.
Deben adems formarse profesionales que no slo estn preparados para ser
empleados sino capacitados, en todas las reas cientficas, tcnicas y
humansticas, para crear y optimizar espacios de creatividad en sus profesiones
que respondan a las caractersticas de cada una de ellas.
20
21
27
22
28
24
30
V.
Fundamentacin
de la carrera
profesional,
25
Elaboracin
del perfil
profesional,
Organizacin y
estructuracin
curricular,
Evaluacin
continua del
currculo
31
PRIMERA ETAPA:
PROFESIONAL.
FUNDAMENTACIN
DE
LA
CARRERA
Para ello Arredondo28 considera necesario contemplar las siete siguientes fases.
26
27
28
32
a.
33
b.
Esta fase pretende identificar los principales problemas del mercado ocupacional a
fin de establecer relacin entre la educacin y la estructura econmica y entre los
planes de estudio y las caractersticas de la estructura ocupacional. Se trata de
estudiar los efectos de la educacin en el mercado de trabajo reconociendo el
contexto institucional como una variable independiente.
Es conveniente identificar los grupos de poder y las oportunidades de empleo. En
este aspecto es necesario revisar censos, planes de desarrollo y otros datos que
puedan proporcionar los diferentes centros de informacin. Tambin se pueden
hacer encuestas y entrevistas a administradores y funcionarios de instituciones
pblicas y privadas.
Un anlisis general de la problemtica de los pases en vas de desarrollo
permitira identificar la cantidad de trabajadores subempleados y desempleados, si
la composicin del trabajo calificado corresponde a los requerimientos de la
economa actual, adems de la existencia de investigaciones sobre esta
problemtica. Por otro lado, se verificar si las oportunidades de empleo han
crecido o no a la par que la formacin de profesionales, y si las profesiones que se
ensean responden a un mercado de trabajo establecido.
34
Anlisis ocupacional
funciones
tareas
responsabilidades
habilidades y destrezas
condiciones afectivas
oferta
Mercado de trabajo
demanda
cualitativas
Proyecciones
cuantitativas
35
d.
36
SEGUNDA
ETAPA:
PROFESIONAL.-
DETERMINACION
DEL
PERFIL
Hay diversas concepciones acerca del perfil profesional. Para Arnaz29, es una
descripcin de las caractersticas que se requieren del profesional para abarcar y
solucionar las necesidades sociales. Daz-Barriga considera que el perfil
profesional est compuesto por conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas.
Se constituye en la prctica profesional en la cual se incluye la prctica social y su
relacin con una sociedad determinada. Es la determinacin de las acciones
generales y especficas que desarrolla un profesional en las reas o campos de
accin tendientes a la solucin de las necesidades sociales previamente
advertidas30.
Los perfiles pueden clasificarse en reales e ideales. Son perfiles reales cuando se
refieren a la caracterizacin de un individuo que no ha sido objeto de tratamiento
educativo intencional, es el caso de la enseanza tradicional donde las personas
son ms producto de sus condiciones personales que del mismo sistema
educativo. El perfil ideal plantea la meta de un sistema educativo que tiene
intencionalidad de modificar a la persona hacia un nivel de excelencia acadmica
en el marco de una concepcin humanista de la cultura. En este sentido el perfil
acadmico profesional caracteriza al profesional que se quiere formar y constituye
el elemento orientador del diseo curricular.
El perfil es un punto de partida de toda tarea educativa. Los perfiles consideran
tanto los fines de la educacin como la demanda social, y expresan el compromiso
que asume la institucin educativa para responder eficientemente a dichas
demandas y necesidades. Por otro lado, el perfil es objeto de valoracin para
determinar la calidad y la pertinencia de la intencionalidad educativa en la solucin
de problemas.
Respecto a la elaboracin de los perfiles profesionales existen escasas
metodologas. Este se elabora cuando ya se conocen las necesidades que se
29
30
Cognoscitivo
Las reas del conocimiento en las cuales tiene cierto dominio. Ejemplo: en
ciencias, artes, humanidades, etc.
31
Habilidades
Habilidades bsicas que ser capaz de ejecutar. Ejemplo: aplicar leyes y
principios tericos en la solucin de problemas prcticos, habilidad para
organizar y dirigir grupos y trabajos en equipo, etc.
Socio-afectivo
Los valores y actitudes que, probablemente habr asimilado. Ejemplo: ser
promotor de cambios sociales.
ASPECTOS
Cognoscitivos
Socio-afectivo
CARACTERISTICAS
CRITERIOS
Actitudes de
cooperacin,
Servicio Social
Valores
Humanos
Habilidades
Valores ticos
- Internalizar valores ticos.
- Estructurar metas de vida a
corto y a largo plazo.
- Fijar su propio plan de accin
- Caracterizar su propia personalidad.
Autoconcepto
Autoestima
Autocrtica
Autocontrol
Autonoma
39
ACTUALESDEL PROFESIONAL
NECESIDADES DE
LA POBLACION
TENDENCIAS DE LA
PROFESION
COMPLEJIDAD
COMPLEJIDAD
ANALIZAR LA
CONVENIENCIA
DE SU INCLUSION
MERCADO DE
TRABAJO
ANALIZAR LA
CONVENIENCIA
DE SU INCLUSION
RELACION COSTO
BENEFICIO
MERCADO DE
TRABAJO
RECURSOS Y
TECNOLOGIA
DISPONIBLE
SE ELIMINAN
DECISION
DECISION
SE ELIMINAN
NO
NO
SI
SI
SE INCLUYEN
FUNCIONES
QUE DEBE REALIZAR
EL EGRESADO
OBJETIVOS EDUCACIONALES
TERCERA ETAPA:
CURRICULAR.
ORGANIZACIN
ESTRUCTURACION
40
a.
Definicin de objetivos.
formado por la combinacin de un tronco comn que cursan todos los alumnos al
principio de una carrera y un conjunto de especializaciones de entre las cuales el
alumno elige una.
El plan comnmente adoptado por las instituciones de enseanza superior es el
lineal o por asignaturas. La asignatura es el conjunto de contenidos referidos a
uno o ms temas relacionados, los cuales se imparten durante un curso. Segn
Panzsa33, el plan por asignaturas se caracteriza a menudo por una concepcin
mecanicista del aprendizaje, una desvinculacin del conocimiento.
Se podra considerar un modelo basado en problemas sociales y necesidades
vitales que favorecen a una unificacin del conocimiento, ayuda en la vida
cotidiana y prepara mejor para la vida ciudadana. Se podra organizar un currculo
ya no centrado en una determinada disciplina sino en problemas eje que seran
tratados con enfoque interdisciplinar, por ejemplo el problema del medio ambiente
trabajado con especialistas de diferentes reas.
Sea cual sea el plan elegido se presentan problemas relativos al tratamiento de
contenidos, principios de aprendizaje, interrelacin maestro-alumno, integracin
teora y prctica, y el contexto ideolgico, todo lo cual deber ser expuesto en el
programa de estudio de cada curso.
Hay procedimientos especficos para elaborar cada uno de los tipos de plan
descritos. Pero existen procedimientos o pasos generales par la elaboracin del
plan curricular:
34
43
datos generales,
introduccin, (Propsito, significatividad, justificacin)
objetivos terminales
contenido Temtico, secuenciado lgica y psicolgicamente.
descripcin de actividades planificadas para el aprendizaje .
recursos necesarios para la conduccin del programa
tiempo estimado.
44
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
46
Para evaluar la eficacia externa del currculo se deben considerar los siguientes
aspectos:
47
CONSIDERACIONES FINALES.-
35
Chile.
36
48
50
2.
LA ADMINISTRACION DE LA CURRICULARIZACION
DESARROLLO DE LA ACTITUD POLITICA DE LA
INSTITUCION EDUCATIVA UNIVERSITARIA.
Pontificia Universidad Javeriana de Colombia
Mara Gladys Alvarez B.*
52
53
b)
c)
Es as que la universidad debe propender por una nueva cultura institucional que sea reflejo
de su identidad y facilitadora del cumplimiento de sus compromisos. Esa nueva cultura que
se quiere debe formularse en el proyecto educativo con el propsito de que se convierta en
vida institucional.
II.
LA
UNIVERSIDAD
COMO
ORGANIZACION
ESCOLAR Y LA CURRICULARIZACION COMO SU
QUEHACER COTIDIANO
Dentro de las diferentes opciones por las que el ser humano decide en su
necesidad de relacionarse con las dems personas, como condicin bsica
de desarrollo humano, de solucin a algunos de sus problemas, est la
forma peculiar de asociarse en lo que hoy se denominan organizaciones.
Las organizaciones son sistemas sociales compuestos por individuos y
grupos de individuos que, mediante la utilizacin de recursos, desarrollan
un sistema de actividades interrelacionadas y coordinadas para el logro de
un objetivo comn, dentro de un contexto con el que establecen una
influencia recproca.39
Las organizaciones son protagonistas de la realidad social contempornea.
Ellas se desarrollan en un mbito complejo como lo es todo aquel en que
participan los seres humanos. En general la organizaciones no mantienen
formas constantes en su identidad.
Para nadie es un secreto que el ambiente general de las organizaciones ha
cambiado, que las reglas no escritas que hasta hace algn tiempo regulaban
38
39
55
40
56
CARDENAS, M y otros. Modernidad y sociedad poltica en Colombia. Ediciones Foro Nacional por
Colombia, Santaf de Bogot. Colombia. 1993
57
42
CAMPO R. RESPTREPO m.L Un modelo de seminario para estudios de postgrado. FEI Universidad
Javeriana. Santaf de Bogot Colombia. 1993
58
44
59
60
45
Cuando se habla de texto no se refiere necesariamente a los textos escritos, es todo aquello sobre lo
cual yo reconozco, registro y vuelvo nuevamente, cualquier elemento o ser de la naturaleza o
fenmeno social que tenga opcin de interpretarse.
61
65
Savater, F. Organizaciones Poltica para Amador.Editorial Ariel, S.A. Crcega, Barcelona. 1992
66
67
Se refiere a cada uno de los procesos ya sean administrativos, acadmicos o investigativos que
organiza la institucin para alcanzar los propsitos del proyecto educativo y que deben tener una
accin formativa.
68
ALVAREZ B. GLADYS
69
GUEDEZ VICTOR.
70
INTRODUCCION
En toda organizacin universitaria, la gestin docente es uno de los procesos de
mayor relevancia y por ello, sujeta al inters y preocupacin de todos los agentes de
dicha comunidad. Resulta ser ella muy compleja, pues existe gran cantidad de
datos y procesos que son realizados por muchas entidades que interactan para
lograr un resultado.
La actual Rectora de la Universidad Catlica de Valparaso, ha orientado su
gobierno en ejes de trabajo entre los que destacamos los de Modernidad, Eficiencia
y Participacin, ejes que tambin involucran a la gestin docente, en el
convencimiento que as se responder ms adecuadamente a los objetivos e,
institucionalmente, ser ms relevante en cuanto a su misin.
En esta perspectiva y con la contribucin que pueda derivarse de la colaboracin,
apoyo e informacin que brinden organizaciones universitarias, como de la
experiencia y conocimiento que pueda obtenerse de encuentros o seminarios, de
entre los cuales destacamos el actual, es que se busca dar nuevos y decididos
pasos en procura del propsito sealado.
La presentacin del caso de la Universidad Catlica de Valparaso, es una muestra
de los esfuerzos en tal sentido.
I.
**
71
1.
La gestin docente universitaria cubre un espectro tan amplio que, para su anlisis,
metodolgicamente es conveniente subdividirla, de modo de facilitar acercamientos
a modelos y experiencias prcticas que permitan evidenciar alternativas de
desarrollo.
Entre los rubros se pueden destacar aquellos de incumbencia con los asuntos
estudiantiles, con los del personal docente, con los recursos materiales, con la
estructura administrativa, con los recursos de informacin y con los de planificacin y
evaluacin, pero el que indudablemente adquiere un rol central y sustantivo en la
gestin docente, es el currculo.
2.
72
Fase final de la gestin curricular, que permite informar del logro de determinados
propsitos segn sea el objeto de la evaluacin.
Objetos de evaluacin pueden ser Productos o Resultados (tales como una unidad
de aprendizaje, un programa de asignatura, un texto de estudio, un programa de pre
o postgrado, etc.), Procesos o Procedimientos (tales como estilos de direccin,
procedimientos de evaluacin de un curso, la interaccin entre alumno-profesor, etc.)
o Recursos e Insumos (tales como conductas de entrada, medios instruccionales,
recursos fsicos o equipos, apoyo comunitario, etc.).
Es esta fase la ms crtica de la gestin curricular, pues corre el riesgo de ser
asociada con control, actividad sta muy resistida por todos, a pesar de reconocerse
como importante.
En trminos generales, la evaluacin busca informar de la efectividad (logro de los
objetivos), de la eficacia (cmo se logran), de la eficiencia (cunto se logran) y de la
relevancia (conforme con los estndares profesionales y acadmicos previstos).
74
75
3.2.
76
3.6.
II.
En la decisin de reconversin sealada, algunas lneas exploradas que, sin ser las
nicas o las prioritarias, han permitido ir avanzando en el propsito indicado, son
aquellos relacionados con el planteamiento y reformulacin de normativas de apoyo
a la gestin currcular, como el diseo de un modelo de informacin acadmica para
dicha gestin.
Estos aspectos, identificados aisladamente slo con los propsitos de esta
presentacin, se desarrollan junto a otros, reconocindose que se tratan todos de
aspectos muy traslapados e interactivos.
1.
77
Intencionalidad:
Entendido como el propsito generador que busca dar la orientacin bsica sea de
formulacin o de modificacin de la norma.
Como ya se sealaba, los ejes conductores de la gestin han sido la modernidad, la
eficiencia y la participacin, estos mismos ejes deben verse reflejados en las
normas que rigen la vida universitaria.
1.2.
Flexibilidad:
Entendida como intentos normativos que busquen dar ms libertades que llenar de
limitaciones o prohibiciones. Normas que fomenten la creatividad, la actividad, antes
que disposiciones que restrinjan o induzcan a la pasividad. Ejercicios regulatorios
que siendo generalistas en lo indispensable y bsico, faciliten y permitan la
adaptacin orgnica frente a los cambios y permitan la independencia suficiente
frente a las realidades y exigencias del caso.
1.3. Participacin:
En cuanto sea capaz de acoger el aporte de todos quienes se involucran en ella,
generando as un importante grado de compromiso y responsabilidad frente a la
materia normada.
En el fondo, se procura obtener normas que no slo se centren en los deberes,
particularmente de los alumnos, sino que planteen tambin sus derechos y los
deberes tanto de los acadmicos como de las instancias universitarias.
Se ha propendido a la descentralizacin no slo en cuanto a esquema organizativo,
sino tambin en el traspaso de responsabilidades y funciones que otrora eran
propias de los niveles jerrquicos superiores y centrales.
1.4.
Integracin:
78
Jerarquizacin:
2.1
b)
c)
80
Estas orientaciones y objetivos no son los nicos en que se podra pensar, existen
muchos otros segn las necesidades particulares de cada institucin, que incluso no
son excluyentes entre si, pero es necesario elegir uno o algunos, ya que ello ayuda a
fijar prioridades.
La Universidad Catlica de Valparaso, dadas las actuales orientaciones generadas
por la Rectora, se ha centrado en la ltima de las opciones mencionadas (letra c), y
en ella a focalizado su esfuerzo.
2.2
Requerimientos Especficos.
a)
nombre
direccin
procedencia
carrera que cursa
fecha de nacimiento, etc.
81
Profesores
por ejemplo:
nombre
direccin
ttulo y/o grado
especialidad, etc.
Planes de Estudio
por ejemplo:
nombre
asignaturas que lo componen
grado y ttulo al que conduce, etc.
b)
Generar informes
De Alumnos
informe de rendimiento.
informe de avance acadmico.
informe de asignaturas que actualmente cursa.
ficha acadmica general y/o histrica.
inscripciones actuales, etc.
De Unidad Acadmica.
resultados acadmicos.
planes de estudios vigentes.
asignaturas impartidas en el semestre, tanto propias como de servicio,
etc.
De Carrera.
listas de cursos por promocin.
resultados acadmicos.
listado de alumnos egresados, titulados, eliminados, etc.
listas de cursos por promocin.
resultados acadmicos.
A Nivel Central.
82
Que un alumno pueda ver sus notas, pero no modificarlas, en tanto que el profesor
de la asignatura pueda ver y modificar datos, pero dentro de un periodo de tiempo
determinado, son ejemplos de niveles y tipos de acceso.
2.3
El proceso.
Problemas de Reglamentacin.
83
Conceptos tales como asignatura y curso deberan estar definidos en base a una
reglamentacin de ndole general en la Universidad.
Podra existir contraposicin de algunos reglamentos de Unidades Acadmicas con
el reglamento general de la Universidad.
c)
Problemas de Procedimientos.
Problemas de Mtodos.
2.4
84
2.5
Diseo:
Estar desarrollado en etapas para que sea posible comenzar a operar los
procesos ms importantes mientras se est desarrollando los de menor
prioridad, o alguno nuevo que surja de las necesidades futuras.
a)
b)
Generar certificados
Programacin de Docencia.
Actas de Examen.
85
c)
d)
Unidades Acadmicas:
Construccin e Implementacin
86
Adems de pensar en cuanto a lo que el sistema har, hay que dar especial
importancia al cmo se har y en este punto es importante, entre otros:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
87
4.
I.
II.
Actividades Educativas:
Profesora Asociada y Miembro del Consejo Directivo del Instituto Superior Tcnico de Portugal.
Lisboa, Portugal
88
III.
2.
89
Sadas Profissionais
91
92
96
IV.
Enquadramento
Actividades a Financiar
99
100
3.
b)
49
101
102
I.
DE
103
Tener una iniciacin tan completa como sea posible en los fundamentos de
las ciencias naturales, sociales y su integracin, para poder aplicar la Teora
General de Sistemas en el anlisis de problemas cientficos.
Tener formacin en las Humanidades y las Ciencias Sociales, tal que pueda
aplicar los conceptos de tipo tcnico con un sentido humanista
104
Ser un Programa con una visin de futuro, con una misin por cumplir y con
unos objetivos claramente definidos, que le permitan lograr el xito en la
formacin de Ingenieros de Sistemas garantizado por indicadores de
gestin, que permitan avalar el real cumplimiento de la misin propuesta.
105
II.
PROBLEMATIZACIN Y CONTEXTUALIZACIN DE
LA REALIDAD EDUCATIVA DE LA EDUCACIN
SUPERIOR
(Informtica
106
2.
Teniendo en cuenta el documento Computing Curricula Report of the ACM/IEEECS Joint Curriculum Task Force, para la formacin de personas en el rea de
Computacin, los lineamientos de carcter internacional son:
107
3.
La infraestructura de recursos fsicos de apoyo al proceso enseanzaaprendizaje es buena en relacin al campus universitario.
110
111
Por lo tanto, la comunidad educativa debe gestionar una dinmica propia en torno
al proyecto educativo y dentro de ella cultivar una propuesta curricular en
permanente construccin, que d cuenta de la concepcin de persona, de las
polticas educativas, de la posicin pedaggica y de la forma de apropiar la
cultura, la ciencia y la tecnologa de tal manera, que la comunidad mejore sus
condiciones de vida. Esta construccin permanente implica generar en la
comunidad educativa procesos de participacin democrtica y de autogestin.
En virtud de lo anterior, el proyecto educativo que se piensa que es posible se va
construyendo a travs de un proceso de conocimiento comprensin y
transformacin de la realidad cotidiana tanto a nivel individual, grupal, como
institucional integrando una visin retrospectiva con el presente, para perfilar el
futuro.
Con esta visin se requiere sin lugar a dudas formular una perspectiva crtica
frente al proceso de planificacin e investigacin y desarrollo curricular. Desde la
perspectiva crtica, la planificacin curricular est referida al proceso de
organizacin y transmisin de la cultura unida al proceso de evaluacin. Por lo
tanto, situaciones relacionadas con factores que intervienen en el aprendizaje, la
construccin de secuencias de aprendizaje, y la seleccin de actividades son
aspectos que tienen que ver con la planificacin.
En Amrica Latina, la planificacin curricular dominante ha sido la normativa, que
se caracteriza por enfocar su racionalidad en la especificacin de las acciones
necesarias para lograr ciertas metas y tratar de llegar a ellas mediante la
reduccin de incertidumbre sobre la alternativa a elegir para lograrla. Busca el
control mediante una regulacin directa y la homogenizacin de la conducta de los
actores en diferentes situaciones. En sntesis, la planificacin normativa es una
programacin en la cual no se consideran ni se proponen acciones concretas a
partir del presente mismo.
En contraste, con la planificacin normativa, la cual est inscrita en el paradigma
positivista existe la planificacin situacional que tambin se denomina estratgica
o participativa.
112
VIVIDO
EN
LA
113
b)
c)
d)
INSTANCIA
IDEAL
INSTANCIA
INTEGRADORA
INSTANCIA
REAL
INSTANCIA
EXPERIENCIAL
SENSIBILIZACIN Y
CONCIENTIZACION
ANLISIS CULTURAL E
INSTITUCIONAL
A
ORGANIZACIN
PARA LA
TRANSFORMACIN
INSTITUCIONALIZACIN
Esta gestin institucional tiene su base en que el individuo puede crear situaciones
problemticas al cuestionar la realidad a partir de supuestos tericos y de all
derivar sus ideales y construir el futuro posible en donde existen un cmulo de
alternativas entre las cuales se puede elegir; de esta forma la gestin se convierte
en un proceso creativo tanto a nivel individual y colectivo donde se pone a prueba
la voluntad del sujeto para lograr lo que quiere y su capacidad de autodireccin.
A su vez, se realiza sobre la base del dilogo caracterizado por la sinceridad, la
rectitud y la comprensibilidad para encontrar entre todos los actores de la
comunidad educativa la soluciones a los problemas planteados y a travs del
consenso tomar decisiones para dar respuesta a las necesidades de la institucin
guiada siempre por su querer ser .
116
1.1.
117
Grfica 2.
SENSIBILIZACIN
Y
CONCIENTIZACIN
RECREAR,
la visin terica del
programa y de su
gestin .
ANLISIS CULTURAL
E INSTITUCIONAL.
ORGANIZACIN. INSTITUCIONALIZACIN
PARA TRANSF
INFORMTICA
CARACTERIZAR,
los componentes de
la cultura (Informtica)
PROBLEMATIZAR ,
El sentido de la
Informtica en su contexto cultural .
GENERAR ,
la manera de recrear
el espacio y el tiempo
del programa .
INSTITUCIONALIZAR,
los resultados del proceso de gestin, en el
programa .
118
Comit decisor, el cual est conformado por : las autoridades Academicoadministrativas responsables de la administracin del Programa; los
asesores expertos del rea de Ingeniera de Sistemas; los representantes
de los exalumnos; los representantes de los proveedores de mquinas de
computacin; los representantes de los empleadores; el representante de
los estudiantes y el representante de las autoridades universitarias.
1.2.
C O M P O N E N T E S D E L P .E .P .
I N S T A N C IA
ID E A L
I N S T A N C IA
IN T E G R A D O R A
I N S T A N C IA
REAL
I N S T A N C IA
E X P E R I E N C IA L
E
P R O P S IT O S
V IS I N
P .P .P
MF
M E T A S D E F O R M A C I N
P R I N C IP I O S
DH
M IS I N
P O L T IC A S
P R O G R A M A C I N
DEL PROGRAMA
C O N V E N C IO N E S :
P . P .P . : P R I N C I P I O S P O L T IC A S Y P R O P S I T O S
MF
: M E T A S D E F O R M A C I N
DH
: DESAR RO LLO HU M ANO
V.
R O M
AC
OC
O .C : O B J E T O S D E L A C U L T U R A
A C : A C T O R E S ( D IR E C T I V O S - M A E S T R O S - A L U M N O S )
R o M : R E C U R S O S O M E D I A C IO N E S
E
: E V A L U A C I N
120
700 estudiantes de Colombia, y cuyo objetivo fue realzar las funciones del
Ingeniero de Sistemas en las compaas y participar activamente en la
presentacin, estudio y apropiacin de ponencias relacionadas con temas
tele-informticos.
En conclusin:
BIBLIOGRAFA
122
124
CAPITULO II
GESTIN DEL PERSONAL DOCENTE
125
127
129
1.
I.
INTRODUCCIN
130
Para poder fijar polticas generales y planificar las acciones a desarrollar respecto
de la gestin del personal acadmico, es necesario tener primero una visin del
estado actual. La realizacin de un diagnstico requiere fijar algunos puntos
focales que permitan tener una visin lo ms completa posible de la situacin en la
institucin. La lista que se indica a continuacin no pretende ser exhaustiva, no
obstante ello, puede servir de gua en un trabajo de diagnstico.
1.
131
2.
Elementos especficos.
III.
133
Personal
Acadmico
segn
Jerarqua
Jornada
Jerarqua
Sin Jerarqua
Tipo de Jornada
Total
Jornada Completa
195
Media
Ampliada
Jornada 13
121
38
11
365
28
41
12
94
Media Jornada
12
17
21
12
62
Contratados
426
438
Total Universidad
223
166
100
35
426
959
Tipo de Jornada
Doct
or
Magster Ttulo
Profesion
al
Licencia
do
Otro Total
s
Jornada Completa
109
123
132
365
Jornada 5
25
61
94
Media Jornada
10
47
62
Contratados
11
43
346
23
15
438
Total Universidad
130
201
586
27
15
959
Media
Ampliada
Perfeccionamiento
Las polticas de perfeccionamiento han sido dirigidas por una parte a los
acadmicos jvenes, que inician la carrera, incentivndolos a estudios de
135
Sistema de Remuneraciones
136
Incentivos
138
Investigacin
Disear proyectos de investigacin.
Participar en equipos de investigacin.
Desarrollar una lnea de investigacin propia.
139
140
1
0
De esta manera, si alguna Unidad Acadmica estima que algn descriptor contenido
en la pauta no aplica a su realidad acadmica, puede desecharlo por el expediente
de considerarlo con categora de priorizacin 0.
Por otra parte, dentro de cada Unidad Acadmica, se puede agregar otros
descriptores no contemplados que se estimen necesarios.
Un ejemplo de una pauta ponderada se indica en anexo
Los profesores de Media Jornada Ampliada son evaluados en al menos tres de
estas funciones y los de Media Jornada en al menos dos.
La evaluacin de los profesores de jornada completa se realiza en una escala de 1 a
4, que tiene el significado conceptual siguiente:
1.
insuficiente
2.
satisfactorio
3.
bueno
4.
excelente
En el caso de los profesores de media jornada las evaluaciones se realizan en una
escala de 1 a 5.
Para cada descriptor, en las funciones que el acadmico es evaluado, una comisin
de pares de la Unidad Acadmica lo califica usando todos los elementos que se
dispone: autoevaluacin del profesor, curriculum vitae, resultados de encuestas a
alumnos (si es que en la Unidad acadmica se realizan), adems de otros
antecedentes que pueda aportar el mismo profesor o el Director de la Unidad
141
X P
P
i i
142
143
Por otra parte, en muchas Unidades Acadmicas la pauta de evaluacin fue una
expresin del deber ser de la tarea de las distintas jerarquas, sin embargo,en
otras se limitaron a reflejar en ella las actividades que la Unidad estaba realizando,
favoreciendo con ello a sus profesores y creando una suerte de injusticia.
Otra dificultad del proceso de evaluacin seguido en nuestra universidad es que
para que un determinado acadmico pudiese optar a una evaluacin mxima,
debera distinguirse a la vez en cada una de las funciones universitarias (docencia,
investigacin, asistencia tcnica, extensin y administracin acadmica) en
relacin a las particulares ponderaciones de la Unidad Acadmica
correspondiente.
No obstante los anterior, los resultados del proceso de evaluacin que se
muestran en las tablas ns 3, 4 y 5 (pgina 21) indican que, en general, los
profesores y, en particular los Profesores Titulares tendieron a quedar muy bien
evaluados (escala de 1 a 4). Como una recomendacin, la Comisin de Asuntos
Acadmicos del Consejo Superior, sugiere que en un prximo proceso de
evaluacin los Profesores Titulares deberan ser evaluados por pares externos.
La observacin de las pautas de evaluacin empleadas en el proceso realizado
muestra una gran diversidad, tanto en las ponderaciones que tienen las distintas
funciones dentro de iguales jerarquas en distintas Unidades, como entre las
jerarquas en la misma Unidad. Esto indica que para una misma jerarqua las
obligaciones pueden ser muchas como muy pocas. Lo anterior puede llevarnos a la
conclusin que los resultados de las evaluaciones de las distintas Facultades no son
comparables entre s. Tampoco lo son los resultados de las diferentes Unidades
Acadmicas de una misma Facultad.
Por esta razn, una sugerencia de modificacin para un prximo proceso de
evaluacin es que la suma de las ponderaciones debera ser constante (dentro de un
rango) dependiendo de la jerarqua y del tipo de contrato del profesor (jornada
completa, media jornada ampliada o media jornada simple), de modo que no se
produzcan grandes diferencias entre las exigencias de una Unidad Acadmica y
otra. De esta manera, se evitara la situacin de profesores que obtienen muy buen
resultado evaluativo debido a que se les evalu slo en lo que realizaban, con
prescindencia de lo que efectivamente se espera de ellos.
144
Por otra parte, para los acadmicos que colaboran con la Direccin Superior de la
Universidad, sera conveniente que su evaluacin la realice su superior directo.
Tabla n 3 Resultados de la Evaluacin de los Profesores Titulares de
Jornada Completa
Evaluacin
Calificacin
Porcentaje
1.0 - 1.9
2.0 - 2.8
2.9 - 3.2
32
3.3 - 3.7
52
3.8 - 4.0
12
Calificacin
Porcentaje
1.0 - 1.9
2.0 - 2.4
2.5 - 3.0
41
3.1 - 3.6
43
3.7 - 4.0
V.
Evaluacin
Calificacin
Porcentaje
1.0 - 1.9
2.0 - 2.5
10
2.6 - 3.0
33
3.1 - 3.5
44
3.6 - 4.0
13
2.
146
147
148
Adjunto
DOCENCIA
1.1. Dictar cursos de pregrado
2
1.2. Dictar cursos de postgrado
3
1.3. Dictar cursos de posttulo
0
1
1.4. Dirigir semin. de ttul. o memorias de
pregrado
1.5. Dirigir tesis de postgrado
3
1.6. Participar en generacin o desarrollo de
1
nuevos programas
1.7. Contribuir a la formacin de ayudantes
2
1.8. Asistir actividades actualizacin y/o 0
2
perfeccionamiento
1.9. Otro: Dictar cursos de Estudios
2
Generales y Optativos
1.10. Otro: Realizar labores tutoriales
1
Totales
15
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
INVESTIGACIN
Disear PROyectos de investigacin 3
Participar en equipos de investigacin
2
Desarrollar lnea de investigacin 3
propia
Contribuir a la formacin de colabora2
dores y ayudantes de investigacin
Presentar resultados de investigaciones
2
en eventos nacionales e internacionales
Auxiliar
3
2
0
2
3
0
0
2
1
2
0
1
1
3
2
17
12
1
2
3
1
2.6.
2.7.
2
1
10
0
149
acadmica
3.2. Participar en proyectos de extensin 1
o de cooperacin tcnica
3.3. Participar en actividades de difusin 1
acadmica
3.4. Dictar cursos extraordinarios de
capacitacin o perfeccionamiento
3.5. Publicar artculos o ensayos en
revistas de difusin
Totales
5
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
ADMINISTRACIN ACADMICA
Colaborar con la Direccin Superior 0
0
de la Universidad
Participar en la Direccin de la
3
2
Unidad Acadmica o Facultad
Participar en comisiones de estudio
1
2
Organizar eventos acadmicos
2
1
Totales
Totales Generales
41
0
2
3
1
6
39
34
150
2.
I.
INTRODUCCIN
**
***
151
II.
La evaluacin del personal docente puede realizarse para fines especficos, muy
concretos, como son el ingreso a la docencia ordinaria (la adquisicin del tenure
en el sistema anglosajn) y las promociones en categora o la aplicacin de un
sistema de incentivos, de manera sistemtica y rutinaria.
Ms all de estos fines especficos, un buen sistema de evaluacin del personal
docente tiene adems como finalidad el mantener y mejorar la calidad docente de
la institucin. Es un principio reconocido de la gestin moderna el que la calidad
de una institucin se construye con la participacin consciente y positiva de sus
miembros. La teora educativa y la psicologa tambin nos indican que las
personas aprenden y progresan mucho mejor a base de estmulos positivos. Por
ello, la evaluacin ms efectiva ser la que no tiene fines represivos o de control
burocrtico, sino involucra a los actores mismos en un proceso en el que van
descubriendo y objetivando sus propias virtudes y limitaciones, discutindolas
eventualmente con sus colegas, proceso que ellos persiguen adems como parte
de un esfuerzo institucional por apoyarles en su propio desarrollo acadmico y en
el desarrollo de su capacidad pedaggica. En la docencia universitaria, este
principio adquiere una importancia singular, por el respecto irrestricto que debe
existir en ella de la libertad de ctedra, frente a la cual los docentes tienen una
justificada sensibilidad.
Para que pueda funcionar una evaluacin de esta naturaleza, se requiere sin
embargo contar con un personal docente bsicamente idneo, aun cuando pueda
adolecer de algunas limitaciones. Por ello, la evaluacin destinada a la seleccin
de personal docente es muy diferente de la que se hace con fines de apoyar el
desarrollo del docente ya incorporado. La primera requiere en efecto gran
severidad y rigor externo -ajeno a presiones de cualquier ndole- pues en cuanto
mejor haya sido la seleccin, con mayor facilidad se podr luego proceder a una
152
III.
1.
Los Estudiantes
Parecera obvio que los estudiantes sean quienes estn llamados a ser
evaluadores natos de sus profesores; sin embargo, el tema ha sido ampliamente
discutido en las publicaciones especializadas y los diferentes autores mantienen
opiniones diversas y a menudo contrarias. Brevemente expondremos algunas de
ellas.
E. Lampert50, al tratar este punto, empieza planteando una serie de interrogantes:
est el alumno en condiciones de evaluar el desempeo del profesor?
qu factores interfieren en el juicio del alumno?
juzga mejor el alumno el desempeo de un profesor simptico y popular?
cules son los mtodos e instrumentos adecuados para evaluar el
desempeo docente
[por parte de los alumnos]?
50
51
52
53
54
ASPECTOS DIFICILES
conocimiento de la materia;
dedicacin al trabajo;
desempeo docente;
entusiasmo;
estructuracin de la clase;
interaccin:
profesor - alumno
alumno - profesor;
inters para el alumno;
liderazgo evidenciado;
material pedaggico utilizado;
metodologa de enseanza adaptada;
motivacin de los alumnos;
participacin de los alumnos en el proceso
[de enseanza-aprendizaje];
organizacin pedaggica;
sistema
de
evaluacin
[de
la
materia]
adoptado.
156
159
55
propia evaluacin del curso. En general, estas iniciativas permitieron vincular muy
directamente la evaluacin del curso con el mejoramiento de su dictado.
En resumen, no existe una receta ni un instrumento ideal para llevar a cabo la
evaluacin del desempeo del profesor por parte de los estudiantes. Queda claro
que el proceso debe realizarse, y que cada institucin disear el mtodo y los
instrumentos que utilizar para ello, as como la manera como estos resultados
sern considerados en la evaluacin global del docente.
2.
Si el profesor es evaluado por sus estudiantes (y por sus pares y las autoridades
acadmicas, como veremos despus), es tan slo de justicia el concederle el
derecho a una autoevaluacin de su desempeo acadmico. Pero tambin para la
institucin es de gran vala dicha autoevaluacin, pues en ella pueden aparecer
las explicaciones a aparentes deficiencias detectadas por las dems partes
evaluadoras. As pues, todas las universidades que regularmente realizan
procesos de evaluacin institucional o de acreditacin ante entes externos
requieren de sus profesores peridicas autoevaluaciones. La periodicidad es
variable, pero generalmente es anual o bianual.
La autoevaluacin puede ser simplemente informativa, o tambin autocrtica. En el
primer caso, el profesor simplemente responde a un cuestionario sobre hechos
concretos llevados a cabo durante el perodo correspondiente a la evaluacin:
cursos dictados, asesoras de tesis, investigaciones realizadas, etc. Puede aadir
informacin complementaria, pero quienes dictaminan finalmente son las
autoridades inmediatamente superiores (el Decano y el Jefe del Departamento
Acadmico); un ejemplo de este tipo es nuevamente el sistema de la Universidad
de Queens56.
En el segundo caso, el instrumento de autoevaluacin est diseado para
fomentar la autocrtica del profesor, y no slo proporcionar informacin: el
cuestionario exige explicaciones, y esto obliga al profesor a analizar
56
57
Vase, por ejemplo: Dixon, John M., Quality Assessment and Academic
Leadership at Queens University at Kingston, Canad; Faculty of Arts &
Science, January 1995.
163
164
166
59
60
168
V.
Consideraciones Finales
Esta generalizacin se produjo a partir de una experiencia previa positiva de muchos aos
de la Facultad de Ciencias Sociales.
170
171
ANEXO
ENCUESTA DE OPINION SOBRE PROFESORES
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DEL PERU
172
INSTRUCCIONES GENERALES
1.
2.
3.
4.
173
FORMULARIO DE PREGUNTAS
2.
3.
4.
(D)
(E)
Regular
Deficiente
6.
Los contenidos del curso requieren, muchas veces, ser relacionados entre
ellos y/o ilustrados con aspectos de la realidad. Cmo evala la capacidad
del profesor para efectuar esta relacin?
(A)
Excelente
(B)
Muy buena
(C)
Buena
(D)
Regular
(E)
Deficiente
7.
8.
9.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
Siempre
Con cierta frecuencia
Casi nunca
Nunca
No s o no he buscado asesora
10.
11.
El profesor es puntual:
(A)
Al inicio y fin de sus clases
(B)
Slo al inicio de sus clases
(C)
Slo al fin de sus clases
(D)
Ni al inicio, ni al fin de sus clases
12.
176
3.
I.
GESTION INSTITUCIONAL
A fin de abordar el tema de la poltica institucional de gestin del personal docente de las
universidades espaolas, es conveniente comenzar apuntando los antecedentes ms
significativos que han condicionado el momento actual de la poltica del profesorado en
Espaa.
1.
Antecedentes historicos
177
universidad. Como veremos ms adelante las consecuencias de estas medidas todava hoy
siguen condicionando las polticas del profesorado universitario.
Otro acontecimiento que debe de tenerse en cuenta para entender el desarrollo de la
universidad espaola, y en este caso el de toda la sociedad espaola, lo marca la
aprobacin, en el ao 1978, de la Constitucin Espaola, que establece las bases de nuestro
actual estado democrtico, y en la que se reconoce de manera explcita la autonoma de las
universidades pblicas as como el derecho a la creacin de universidades privadas. As se
daba satisfaccin a una antigua reivindicacin universitaria, el ser autnomas, y se
responda, con el reconocimiento de las universidades privadas, a las exigencias de
liberalizar el sector educativo universitario.
La plasmacin del mandato constitucional de dotar de autonoma a las universidades
pblicas y regular la creacin de universidades privadas no se produce hasta la aprobacin,
el 25 de agosto del ao 1983, de la Ley de Reforma Universitaria (LRU). Esta ley signific
un gran avance para las universidades espaolas. Gracias a ella se posibilit el proceso de
modernizacin de sus estructuras que, debido al nulo inters que la universidad tena para el
anterior rgimen poltico, eran absolutamente caducas.
La LRU trata el tema del profesorado, -su acceso, sus categoras, porcentajes-, de manera
absolutamente reglamentista y uniformista. Este carcter reglamentista de la LRU puede
entenderse como un intento de racionalizar el sistema universitario espaol en aquel
momento de cambio en las polticas universitarias coincidente con una etapa de pleno
crecimiento del sistema universitario, que poco a poco se iba transformando de un sistema
elitista y de minoras en un sistema de masas.
El sistema universitario espaol ha sufrido, al igual que la gran mayora de los pases
industrializados, una gran expansin en un corto periodo de tiempo. Si los comparamos con
178
otros pases europeos se constata que este fenmeno de expansin del sistema universitario
se produjo en Espaa con un notable retraso respecto a estos otros pases y con puntos de
partida muy distintos -estructuras democrticas fuertemente consolidadas, presupuestos
razonables, infraestructuras suficientes-.
Para tener una idea rpida de la evolucin del sistema universitario espaol se pueden
considerar algunos datos relevantes que permitan una primera aproximacin al hecho:
Se haba pasado de un volumen de 357.000 alumnos en el curso 70-71, a 649.000 en el
curso 80-81, actualmente el volumen del alumnado en las universidades espaolas supera el
1.500.000.
En cuanto al gasto pblico en universidades, considerando los presupuestos iniciales en los
que se incluyen los gastos de investigacin, en el ao 1970 se poda situar entorno al 0,1%
del PIB, en 1980 este porcentaje se situaba entorno al 0,6%, en 1990 se situ entorno al
0,9% y hoy es de un 1% del PIB. Un estudio sobre la financiacin del sistema universitario
espaol impulsado por el mismo Ministerio de Educacin, apuntaba que, para acceder a los
estndares europeos, la financiacin del sistema universitario deba representar el 1,5% del
PIB.
Simultneamente al crecimiento del alumnado y de los recursos econmicos se fu
produciendo el crecimiento del profesorado y la multiplicacin de las universidades
existentes, bsicamente el de las pblicas.
En el curso 70-71 el sistema universitario espaol contaba con 19 universidades, 16
pblicas y 3 de la Iglesia Catlica. En el curso 80-81 ya eran 32 las universidades
espaolas, 29 pblicas y 3 de la Iglesia Catlica. Hoy las universidades pblicas y privadas
existentes en el pas superan las 56.
A la vista de los datos aqu expuestos se puede comprender la necesidad de dotar al sistema
universitario de un marco legal que le permitiese hacer frente a la enorme demanda que se
estaba generando, con garantas de satisfacer sus espectativas de calidad. Este deseo de
controlar la expansin del sistema en un nuevo marco de autonoma universitaria llev a los
legisladores a elaborar una ley con una exagerada voluntad de normativizar la carrera
docente en la universidad.
179
Hoy, con la visin histrica que dan los trece aos de la LRU, se valoran muy
positivamente el efecto de modernizacin que ha producido esta ley y se entiende que ya ha
cumplido su funcin y que hoy la universidad espaola ya se encuentra felizmente en un
marco completamente distinto al que exista en los momentos de su promulgacin y que
consecuentemente es necesario un tratamiento mucho ms actualizado que responda a los
nuevos retos que el sistema tiene planteados.
En esta rpida introduccin he pretendido exponer los elementos que a mi entender deben
tenerse en cuenta en el momento de hablar de la poltica de profesorado universitario
espaol, que de manera resumida son:
un crecimiento descontrolado del sistema que ha impedido poder llevar a cabo polticas
de formacin y seleccin del profesorado adecuadas,
un dficit estructural histrico muy grave,
unos presupuestos muy ajustados,
la falta de homogeneidad en la titulacin exigida para el acceso a la carrera docente y
una legislacin uniformista y altamente reglamentista que no permite buscar soluciones
alternativas a los difciles problemas de contratacin y de carrera docente existentes.
3.
4.
181
Entre el profesorado eventual las categoras son las de profesor asociado, a tiempo
completo o a tiempo parcial, y profesores visitantes.
Tambin se contempla la figura del profesor emrito as como la del profesor ayudante, que
pretenda posibilitar la figura del profesor en formacin.
La contratacin del profesorado asociado, el ayudante y el emrito est en manos de la
propia universidad, que debe definir en sus estatutos como proceder. La contratacin de
profesorado correspondiente a categoras funcionariales se hace por decisin de la propia
universidad, decisin que estar condicionada a sus disponibilidades econmicas, siguiendo
los requisitos exigidos por la LRU.
5.
183
6.
Como problemas genricos a considerar en este encuentro estn los del dimensionamiento
de las plantillas y su flexibilidad. Este tema esta ntimamente relacionado con los criterios
de financiacin utilizados por las autoridades competentes para la asignacin de las
dotaciones presupuestarias a las universidades pblicas.
La financiacin de las universidades pblicas, ha sido objeto de multitud de encuentros,
debates y seminarios en todas las universidades espaolas. El sistema de financiacin
imperante es incrementalista, acostumbra a estar basado en una aplicacin numrica que
nicamente considera para cada titulacin el nmero de alumnos que accede a ellas o, en
algunos casos, el nmero de alumnos que la estn cursando.
Este mtodo de distribucin econmica est claramente cuestionado al no estimular la
mejora ya que no considera ni los egresados, ni los resultados obtenidos en el campo de la
investigacin o en la cooperacin con la industria. Es un sistema que favorece el
mantenimiento vegetativo de las plantillas y no estimula la calidad en la docencia ni en la
investigacin.
Esta poltica de distribucin de recursos ha determinado en parte las polticas de
contratacin de las universidades hasta hoy. Las plantillas se han ido configurando en
funcin de la docencia que tenan asignada. Como consecuencia, hoy una gran parte de la
plantilla del profesorado de una universidad tcnica est formada por profesores que
imparten las asignaturas bsicas como las matemticas, fsica, qumica, dibujo de los
primeros cursos, que son los ms masivos. Sin embargo la presencia de profesores de
asignaturas de especialidad, que deberan ser los que marcasen la especificidad de cada
universidad, es insuficiente.
As pues el dimensionamiento de las plantillas est fuertemente ligado a los criterios de
asignacin presupuestaria, y por lo tanto, est en relacin con el nmero de estudios que se
imparten, con el grado de experimentalidad que estos estudios tengan y con el nmero de
184
185
estudios debe hacerse constar las materias que contiene, y para cada una de estas materias
cules son las reas de conocimiento que pueden impartirlas.
Con estos condicionantes legales existentes est claro que el sistema no cuenta con la
flexibilidad necesaria para una buena gestin de los recursos docentes disponibles.
Estas dificultades condicionan gravemente la capacidad de reestructuracin de la
programacin universitaria. As puede darse el caso de que se mantengan estudios que
tienen una demanda muy escasa y no se puedan ofrecer otros de inters para los cuales no
se dispone del profesorado pertinente.
La falta de flexibilidad y el gran nmero de profesorado con contrato estable dificultan
enormemente la adaptacin a las necesidades cambiantes en el campo de la enseanza
superior.
II.
1.
186
evaluacin la realiza el superior jerrquico inmediato de cada uno de los afectados y tiene
efectos retributivos sobre los evaluados.
A estas iniciativas se sumaron otras, la opinin de los estudiantes sobre las asignaturas,
sobre determinados servicios (reprografa, bibliotecas), y lentamente se ha ido creando una
concienciacin colectiva sobre la necesidad de introducir la evaluacin como un elemento
de mejora imprescindible en la organizacin. As, la evaluacin institucional ha ido
entrando, poco a poco, a formar parte de la cultura de la institucin, y hoy se puede decir
que todos los implicados en las actividades propias de una universidad tienen claro que hay
que rendir cuentas a la sociedad que los sustenta y que debe de contarse con la opinin de
los clientes/usuarios.
Este proceso que ha realizado la UPC se ha producido, a distinta escala, en varias
universidades espaolas. Este hecho, junto con la constatacin de que la evaluacin es el
proceso normal de rendicin de cuentas en las universidades de Europa, anim a las
autoridades del ministerio a lanzar el plan experimental de evaluacin de las universidades
espaolas.
Este primer paso, que afect a pocas universidades, entre ellas a la UPC, sirvi como
ensayo para la elaboracin del plan nacional para la evaluacin de la calidad de las
universidades espaolas que este ao ha hecho su primera convocatoria abierta a todas las
universidades que voluntariamente deseasen realizarla.
Entre un proceso y el otro cabe destacar la participacin de la UPC en el proyecto europeo
de evaluacin de la calidad de las universidades, que juntamente con el plan experimental
son los modelos que marcan la pauta metodolgica del actual plan de evaluacin.
Esta metodologa se basa en la autoevaluacin por parte de las unidades afectadas por el
proceso, una revisin a cargo de una comisin externa de expertos (pares o colegas), que
validan o no el informe de autoevaluacin, y la elaboracin de un plan de mejora para la
unidad afectada.
En este momento en que la evaluacin de la institucin universitaria es ya una realidad es
cuando puede plantearse la evaluacin del profesorado, de un modo ms coherente y con
una visin global ms integradora. Si desde hace tiempo se ha detectado la percepcin del
cliente/usuario en el campo de la docencia (encuesta del estudiante), si se conoce la
187
valoracin global de la actividad del centro en el que el profesor desarrolla su funcin (la
evaluacin institucional), y se conoce la valoracin externa de la actividad investigadora y
de transferencia tecnolgica que viene dada por la evaluacin de los denominados tramos
de investigacin, que realiza una agencia especializada a nivel estatal y que tiene
repercusiones econmicas, juntamente con una valoracin interna que la UPC realiza, y que
se cuantifica mediante unos indicadores que se denominan puntos PAR y PATT, existe ya
una situacin que permite plantear una evaluacin personalizada del profesorado. De
momento se est todava en la fase de ensayo de las evaluaciones parciales antes de
acometer el diseo de un modelo de evaluacin de las personas que contemple los factores
ms significativos. Esta valoracin de las personas no debera ser igual para todos ya que
debera vincularse a la planificacin estratgica de su unidad estructural, ya que la
planificacin estratgica es la opcin diferencial por la que ha optado la UPC y en la que
est dedicando gran cantidad de esfuerzos.
Y no slo para la evaluacin de las personas debe contemplarse la planificacin estratgica.
Todas las sinergas evaluativas deben de entroncarse con el proceso de planificacin
estratgica actual. Partiendo de unos enunciados estratgicos globales, que responden a una
misin concreta: servir las necesidades de la sociedad promoviendo el sentido emprendedor
de las unidades docentes y de investigacin para fomentar la calidad y la excelencia
tcnica, cientfica y artstica, se han ido generando los diversos planes estratgicos
horizontales -relaciones internacionales, servicios de actividades y acogida-, que afectan a
toda la comunidad universitaria y ahora ha llegado el momento de definir los planes
estratgicos de departamentos y centros. La elaboracin de estos planes estratgicos para
cada una de las unidades estructurales permitir clarificar los objetivos especficos de cada
una de ellas y sus prioridades. El gran reto es vincular la planificacin estratgica de las
unidades estructurales con su evaluacin.
2.
la formacin para el desarrollo de la actividad docente, que debe abarcar desde los
cursos sobre la presentacin de temas en grandes grupos, educacin de la voz, tcnicas
evaluativas hasta temas mucho ms punteros como puede ser la introduccin de nuevas
tcnicas docentes, el usos de los multimedias en la enseanza universitaria
la formacin para el desarrollo de las actividades de investigacin y transferencia de
tecnologa, que debe permitir el conocimiento de las fuentes de financiacin, de tcnicas
de uso comn (INTERNET, bsqueda bibliogrfica, tratamientos de textos cientficos),
el momento actual de distintos sectores empresariales...
189
y la formacin para la gestin, que debe permitir adecuar la formacin cientfica a una
actividad cada vez ms compleja como es la relacionada con la gestin de la
universidad, que en algunos aspectos puede considerarse como una empresa de un
importantsimo volumen.
3.
En este apartado el objetivo no ser el definir un modelo cerrado, que podra no tener
sentido en universidades con marcos legales distintos, sino que la pretensin es trazar una
lnea en la que se expongan los elementos bsicos que debera contemplar una ley marco de
poltica de profesorado.
Como requisito previo para la elaboracin de la plantilla docente y a fin de satisfacer los
objetivos estratgicos de la universidad, esta debe de definir las dimensiones que debe tener
su plantilla estable y como debe de distribuirse entre los distintos departamentos. Este
dimensionamiento puede hacerse por criterios totalmente arbitrarios o bien basndose en
distintas argumentaciones, una de las cuales podra ser una clasificacin de las asignaturas
que conlleve distintas tipologas de profesorado en cada caso. Por ejemplo si se clasifican
todas las asignaturas que se impartan en cualquier estudio de una universidad en tres tipos
distintos de manera que para un nmero fijo de alumnos le asignan un profesor estable y
dos eventuales, si es del primer tipo, dos profesores estables y un eventual, si es del
segundo tipo y tres estables si es una asignatura del tercer tipo se define una plantilla que,
estando dimensionada en funcin de su carga docente responder a sus objetivos
estratgicos si est bien pensada la clasificacin de sus asignaturas.
La propuesta de buscar criterios para el dimensionamiento de la plantilla estable de
profesores en cada departamento o unidad estructural, no sera preciso hacerlo si la carga
asociada a cada unidad estructural fuese proporcional a su importancia estratgica en el
conjunto de la universidad. En Espaa los criterios de formacin de los departamentos son
absolutamente arbitrarios y esto hace que la importancia de los mismos pueda llegar a ser
muy distinta en una misma universidad.
El punto clave de esta argumentacin es que las plantillas docentes, en lo que hace
referencia a su profesorado estable deberan responder a sus planteamientos estratgicos y
no estar absolutamente determinados por su carga docente.
190
Un buen dimensionamiento del profesorado estable, una buena agrupacin del mismo y una
correcta distribucin de las tareas docentes asociadas a cada plan de estudio son las bases
para tener una institucin competitiva en el campo de la docencia. Si falla alguno de estos
factores la plantilla perder flexibilidad y en consecuencia capacidad para adaptarse a
nuevas necesidades y retos. Es muy importante tener capacidad de transformar una plantilla
en funcin de nuevas necesidades y para ello es necesario tener una estructura de
profesorado estable con cierta capacidad polivalente y una base de profesorado eventual
que permita una gran movilidad.
Un primer elemento a considerar es la necesaria distincin entre un profesorado estable,
responsable de la docencia y la investigacin, y un profesorado eventual que ejerce
determinadas tareas acadmicas bajo la supervisin directa de un profesor estable.
Entre el profesorado eventual debe distinguirse con claridad el profesorado en formacin
del que es fundamentalmente, fuerza docente.
El profesorado en formacin ser aquel que siga el camino marcado por la propia
universidad y el departamento al cual est vinculado, para acceder a la categora de
profesor estable. Esta figura es de gran importancia ya que representa la garanta de un
profesional que se conoce bien y que cumple con los requisitos que la institucin desea.
La otra parte de este grupo de profesorado eventual estara formado por docentes que tienen
otras ocupaciones laborales y que colaboran en tareas bsicamente docentes en la
universidad y para los cuales no existe la posibilidad directa de acceso a la categora de
profesor estable.
El diseo de una plantilla terica debe ser hecho con el fin de alcanzar los objetivos
estratgicos establecidos por la universidad y para impedir constantes presiones que puedan
alterar substancialmente su consecucin.
El primer peldao en la carrera formativa del profesorado debera ser el paso por la
categora de becario, figura que puede entenderse como la del alumno de tercer ciclo que se
vincula eventualmente a la universidad y que realiza labores de soporte a actividades
docentes o de investigacin. La duracin mxima de esta relacin contractual debera ser de
cinco aos y se rompera antes si el becario no cumpliese los requisitos de formacin
191
192
Doris de Mata*
I.
OBJETIVOS FUNDAMENTALES Y MBITO DE LA
EVALUACIN
Evaluacin Universitaria
Evaluacin de la funcin docente
193
SISTEMA DE EVALUACIN
UNIVERSITARIA
SUB SISTEMA DE
EVALUACION DEL
DESEMPEO
DOCENTE
SUB SISTEMA DE
EVALUACION DEL
DESEMPEO
ADMINISTRATIVO
SUB SISTEMA DE
EVALUACION DE LA
OFERTA
INSTITUCIONAL
194
Supervisin
Docente
Organizacin
Curricular
Administracin
Docente
Perfeccionamiento
Organizacin y
Disposicin de
Recursos
Tecnologa
Docente
Calidad de la
Enseanza
Evaluacin Docente
La evaluacin concebida as, supera el estrecho mbito de la relacin entre
educador-educando. Esa relacin ser uno de los aspectos a considerar en la
totalidad de fuerzas y estructuras que participan directa e indirectamente en la
evaluacin. La accin evaluadora deber recaer sobre cada uno de los
componentes estructurales del sistema organizacional del modelo de educacin
superior vigente en cada institucin, y ser responsabilidad de diferentes
instancias administrativas organizar y ejecutar los programas y estrategias de
evaluacin, para abordar de manera sistemtica el reto de la innovacin y de la
competitividad planteado a la universidad.
195
-.
196
FUNCIONES
DEL PROFESOR
DOCENCIA
II.
P
R
0
F
E
S
0
R
REAS O FACTORES
A EVALUAR
E
S
T
U
D
I
A
N
T
E
1.
Conocimientos
de enseanza
197
2.
Habilidades
3.
Actitudes y Valores
198
III.
199
INSTRUMENTO NO. 1
UNIDAD ACADMICA
AL PROFESOR
40%
INSTRUMENTO NO. 2
EVALUACIN DEL
INSTRUMENTO
NO. 3
ESTUDIANTE AL
PROFESOR
50%
AUTO EVALUACIN
DEL PROFESOR
10%
EVALA LAS
FUNCIONES DE
INVESTIGACIN
ADMINISTRACIN
Y EXTENSIN
Anexo
Cuestionario Bsico de Evaluacin Anual
202
Este cuestionario conocido previamente por el profesor, por medio del cual la
unidad acadmica conocer el cumplimiento de las responsabilidades docentes.
REA 1. ENTREGAS VARIAS.
Escala 2 = en la fecha estipulada
0 = no cumpli
1.
2.
3.
4.
5.
7.
8.
9.
203
9.
Junta de Facultad
10.
La Unidad Acadmica
11.
Del Decanato
12.
Otras
0 = No
NA = No aplica.
En Asesora
14.
15.
Otras
16.
18.
19.
204
205
28.
29.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
207
INTRODUCCION
GESTION INSTITUCIONAL
Relacin histrica
Dimensin de la planta
209
1955
Medicina Agraria
5
Forestal
2
Veterinar 5
ia
Fil/Hds
5
Ciencias 5
Econom a
Ingenier a
Juridica
Pesquer a
TOTAL
22
1960
1967
1974
1982
1990
1996
17
7
13
68
22
18
37
176
58
45
69
151
49
33
56
173
54
36
57
160
45
38
48
29
22
-
48
46
-
194
139
-
148
112
1
148
139
82
65
132
45
77
72
8
21
20
11
88
239
681
567
795
636
210
Estructura de la planta
:
:
:
:
:
Profesor Titular
Profesor Asociado
Profesor Auxiliar
Instructor
Ayudante
Los acadmicos de las tres primeras categoras tienen carcter permanente y los
de las categoras IV y V, el de transitorios de la respectiva unidad acadmica.
La definicin de estas categoras corresponde al usado en la mayora de la
Universidades usndose parmetros de productividad cientfica como las
publicaciones, las actividades tecnolgicas destacadas y la creatividad. El hito
211
1.5.
214
Cuando un docente se retira esta sometido a las leyes laborales del pas sin tener
franquicias adicionales, excepto aquellas que convenga con la corporacin. Esta
situacin no incentiva el retiro y menos aun con la actual legislacin donde es
posible jubilar con el sistema de ahorro individual y continuar trabajando.
2.
Proposiciones
2.1.
Dimensin de la planta
215
2.2.
Estructura de la planta
b)
2.3.
Los contratos por los dos primeros aos en la planta son a plazo fijo para luego
continuar indefinidamente con un endoso anual de contrato.
216
Docencia
Investig
Extensio
Cat. I
Cat. II
Cat. III
Cat. IV
Adjuntos
8
variable
variable
8
variable
variable
8
variable
variable
8 - 16
colabora
variable
1 - 16
no
no
las facultades que cultivan a travs de sus acadmicos de ms alto nivel las
potencialidades que es posible encontrar al interior de cada una de ellas.
Para ello la actualizacin y especializacin profesional aparecen como una
necesidad en el mundo de hoy, sobre todo en reas como la ingeniera y las
ciencias administrativas y ciencias mdicas, y en general en todo el mundo
universitario.
219
Las facultades han enfrentado de diferente forma este proceso. Algunas han fijado
reas prioritarias, otras actan tratando de equilibrar los procesos entre las
diversas unidades, otras han creado un fondo de ayuda a estas actividades a
partir de recursos generados por asesoras o asistencia tcnica, finalmente los
colegas de los beneficiados asumen sus tareas momentneamente.
La administracin central ha apoyado los procesos de perfeccionamiento
cautelando que ellos estn en el marco de su propia planificacin y que sean
dictados por docentes idneos. Se estudia la idea de apoyar con un incentivo a los
acadmicos que regresan de un perfeccionamiento, sin embargo la falencia de
recursos no permite concretarlo a la fecha.
2.6.
GESTION PROFESORAL
220
b)
acadmicos
con
Los otros puntos indicados en el esquema de desarrollo del trabajo fueron tratados
en los puntos expuestos ms arriba como una forma de responder al diagnstico
enunciado al principio.
IV.
222
CAPITULO III
GESTIN DE LA INFORMACIN
223
GESTIN DE LA INFORMACIN
224
226
I.
INTRODUCCIN
62
227
II.
DIAGNOSTICO
CONSTRUCCION DE LA PROPUESTA
231
232
IV.
OBJETIVOS Y DESCRIPCION
66
Ver Tabla 1.
233
2.
CARACTERISTICAS
234
235
236
4.
BACDA
67
Tabla 2.
237
TABLA N 1
RADIOGRAFIA DE LA PLANTA ACADEMICA
PERFIL LABORAL
1.
2.
Nombre
Nmero de empleado
3.
4.
5.
Edad y sexo
Tiempo de dedicacin, adscripcin y tipo de nombramiento
6.
7.
8.
9.
Funcionarios
Personal Acadmico
-
Visitante
Extraordinario
Extraordinario especial
Seguimiento de promociones
2.
3.
4.
5.
Institucin
Pas
Disciplina o especialidad
Becas para estudios de posgrado
PERFIL DE EXCELENCIA
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Premio a la Investigacin
Premio a la Docencia
238
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Ctedras
Reconocimientos externos
PERFIL DE LA INVESTIGACION
1.
2.
3.
Libros
Antologas
Captulos de libros
Presentaciones en congresos a partir de 1990
Memorias
Patentes
Prototipos
Proyectos dirigidos o de participacin activa
Convenios
2.
3.
Maestra
Doctorado
4.
5.
6.
7.
8.
239
TABLA N 2
ESPECIFICACIONES TECNICAS DEL SERVIDOR DIPLADI
TIPO DE SERVIDOR
Compaq ProLiant
PROCESADOR
MEMORIA
CAPACIDAD
4,3 Gb
MEMORIA CACHE
256 Kb
ZOCALOS DE EXPANSION
UNIDAD DE DRIVE
1.44
INTERFASE
Seriales, 1
Puerto
Estndar
MONITOR
SOFTWARE INTEGRADO
GARANTIA
ADICIONAL
1 HotSwap
SOFTWARE
Windows NT 4.0 o superior (Sistema operativo base)
MsOffice 97
Paquete Estadstico SPSS for Windows Versin actualizada
Uniface
Visual FoxPro for Windows.
240
2.
Nadja Staroscelsky**
I.
ANTECEDENTES
1.
*
**
241
2.
Tecnologa utilizada
ATM
R ed L ocal
( C lie n te s )
R ed L ocal
( C lie n te s )
R ed L ocal
( C lie n te s )
242
3.
Metodologa utilizada
Etapa
Producto
Evaluacin
* Objetivo
* Situacin Actual
* Solucin Propuesta
* Anlisis Costo-Beneficio
* Plan Global
Inicio de Proyecto
* Carta de Actividades
* Equipo de Trabajo
Anteproyecto
Anlisis
Definicin de Requerimientos * Descripcin de Objetivos
* Descripcin de Requisitos
Definicin de Procesos
* Descripcin de Mdulos
Definicin Diccionario de
datos
* Descripcin Diccionario de
Datos
Definicin Modelo de
Servicios
243
Programacin de Forms
* Definicin y Programacin
de Forms
Programacin de Servicios
* Cdigo Transact-SQL
* Carta de Actividades
* Equipo de Trabajo
Control de Calidad
* Informe de
errores/deficiencias
Construccin
Puesta en
Marcha
III.
PROCESAMIENTO DE DATOS
1.
2.
1.
2.
244
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
3.
246
Bajo el esquema utilizado para el desarrollo, los usuarios finales tienen una gran
influencia en el diseo de las ventanas con las cuales el deber trabajar en un
futuro.
Para lo anterior, los usuarios finales supervisan el diseo de las ventanas y no se
comienza con su construccin hasta que no se tiene una completa aprobacin de
stas. Esta aprobacin debe quedar escrita y firmada como un acuerdo mutuo
entre la unidad desarrolladora y Jefe de la unidad en cuestin.
Cualquier modificacin al acuerdo tomado, deber ser evaluado para una etapa
posterior de desarrollo.
2.
247
Para ello todos los Sistemas deben estar perfectamente modelados de acuerdo a
los requerimientos de la entidad universitaria, definiendo estrictamente las
relaciones entre sus tablas. Estas relaciones, son reflejadas en la herramienta
CASE utilizada, con la cual son generados los procedimientos (triggers) que
velarn por la integridad de los datos en los sistemas informticos. Con ello se
asegura que no existirn datos incongruentes bajo ningn punto de vista y que los
procesos de chequeo de integridad de datos se traduzcan en la verificacin de las
relaciones de las tablas del sistema.
3.
Los usuarios finales debern realizar pruebas a los procesos que tienen
involucrados, con el objetivo de entregar su aprobacin a los datos que estos
generan.
Una vez aprobados los procesos, estos entran en etapa de explotacin.
248
249
250
251
252
253
254
255
256
257
3.
I.
INTRODUO
258
259
Organizao do documento
SITUAO ACTUAL
264
III.
Objectivos
1.1
Integrao
265
A integrao consegue-se com base numa anlise detalhada dos processos para
garantir a escolha de uma soluo tcnica que, em fases sucessivas e
concorrentes de implementao, conduzam ao aparecimento gradual de novas
funcionalidades sobre um mesmo conjunto de abstraces previamente definidas.
Essas abstraces correspondem s entidades destino de todo este sistema e
logo, esto directamente relacionados com a questo da adequabilidade do
sistema.
1.2
Adequabilidade
Generalidade e Segurana
Inovao Tecnolgica
267
271
Outro ponto de custos para qualquer sistema deste tipo, que envolve toda uma
estrutura estabelecido, e raramente contabilizada, a dificuldade de absoro e
transformao de velhos hbitos de trabalho. Com a divulgao e promoo do
sistema, ao invs de forar a mudana abrupta dos hbitos, pretende-se activar o
desejo de mudana dos mesmos e a preparao para esse embate. A
minimizao de custos evidente e o espao temporal para a utilizao total do
sistema, em todas as suas capacidades drasticamente reduzido.
O interesse generalizado nas funcionalidades do sistema, sob todas as suas
vertentes, permite acumular a curto prazo, um conjunto de mais valias de
utilizao no introduzir de uma forma macia e prevista o modificar de processos.
Ao implementar este sistema utilizando os processos de controlo genricos
definidos e com uma promoo eficaz das funcionalidades emergentes,
garantimos o sucesso do sistema na sua mais importante rea de interveno: a
modificao estrutural do Instituo e dos processos utilizados.
4
Faseamento Genrico
com
272
PROJECTO TCNICO
Integrao e Adequao
68
275
Globalidade e Normalizao
276
277
279
V.
FASEAMENTO PRELIMINAR
Faseamento
DURAO
(semanas)
2
3
1
2
6
2
0
16
Calendarizao
281
VI.
Acompanhamento e Deciso
282
283
4.
I.
INTRODUCCION
284
II.
1.
En el marco de la Fase II del Proyecto UNIPAN - ISI (Universidad de Panam Ingeniera de Sistemas de Informacin) se dise en 1996 un Sistema de
Informacin Integrado con el objetivo de brindar informacin para dar soporte a la
gestin de la Universidad.
El Comit de Direccin del Proyecto resolvi que la documentacin generada en
esta fase se aprobara en etapas, a medida que iba avanzando el proyecto.
El inventario de documentos que componen esta fase es el siguiente:
-
285
287
2.2.
MODULO
Autorizaciones
Base de Datos de Gestin
Consultas
Mantenimiento de Parmetros
Historia de Transaccin
Subsistema Acadmico
Organizacin Universitaria
Mantenimiento de la Oferta Acadmica
Planificacin de Cursos
Docentes
Estudiantes Inscripciones
Seguimiento Acadmico
Recursos Humanos
Clasificacin de puestos
Nombramiento de Personal (Docente y
Administrativo)
Control de Asistencia y Vacaciones
Baja de Personal y Licencia sin sueldo
Capacitacin de Recursos Humanos
Evaluacin del desempeo (Docente y
Administrativo
Pago de sueldos
Mantenimiento de Catlogo
Elaboracin de Requisicin
Adquisicin
288
289
Mantenimiento
de
Unidades
Acadmicas
Mantenimiento de:
Carreras, Planes, Ttulo, Materias de
Materias afines, Seminarios y Cursos
Cortos.
Gestin de Base de Datos
Gestin de la Base de Datos de los
Planes
Planificacin de Cursos
Mantenimiento de:
Turnos y Horarios, Funciones y tipos de
Recursos Fsicos, Docentes contratados
y aspirantes Ejecutorias
Generacin de la Planificacin
Modificacin de la Planificacin
Ajustes de Planificacin
Docentes
Organizacin Docente
Informe del Banco de Datos
Asignacin de la Organizacin Docente,
Ajustes
Confirmacin de la Organizacin
Docente
Estudiantes
Matrcula
Generacin de Propuesta de Matrcula
Consulta de Matrcula
Mantenimiento de Propuesta:
Recepcin, aprobacin, rechazo y
modificacin de solicitudes
Inscripcin y lista de alumnos
Inscripciones
Preingreso universitario
Mantenimiento de estudiantes
Cobro de gastos de inscripcin
Evaluacin de pruebas
290
Lista de resultados
Seguimiento Acadmico
Registro
y
control
de
crditos
acadmicos
Mantenimiento de Crditos Acadmicos
Cierre de Lista
Mantenimiento de Solicitudes
Emisin de Crditos y Ttulos
Normativa
Consulta e ndices de Gestin
Planes de Estudio
Inventario
Fsico:
Docentes
Estudiantes
Clasificacin de Puestos
justificaciones
Marcas de entrada salida
Elaboracin del parte de incidencias
Ingreso y justificacin de incidencias
Actualizacin
de
informacin
del
funcionario
Generacin de informes
Baja de Personal y licencia sin sueldo
Generacin de solicitud
Confirmacin de solicitud
Acciones de personal
Mantenimiento de la estructura de
capacitacin
Inscripcin en programa de capacitacin
Seleccin de participantes
Pago de cursos y seminarios
Calificacin
Emisin de certificados e informes
292
Pago de Sueldos
Parmetros
Gestin de la base de datos de
acreedores
Descuentos a funcionarios
Declaraciones de dependientes
Pagos extraordinarios
Pago regular quincenal
Clculos
Informes
Clasificacin de puestos
Nombramiento de personal docente y
administrativo
Baja de personal y licencia sin sueldo
Capacitacin de recursos humanos
Evaluacin del desempeo docente y
administrativo
Pago de sueldo
293
Elaboracin de la Requisicin
Mantenimiento de requisiciones
Mantenimiento del lugar de entrega
Autorizacin de requisicin
Consultas
Tramitacin
Informacin sobre publicaciones
Acto de apertura y mantenimiento de
ofertas
294
Mantenimiento
de
la
estructura
presupuestaria
Informacin general
Informacin
relacionada
con
la
estructura de gastos:
- Mantenimiento de: tipo de presupuesto
- Programas, subprogramas, actividades
- Grupo de gastos, objeto del gasto
Informacin
relacionada
con
la
estructura de ingresos
Mantenimiento del plan de cuentas
Presupuestarias
Estructura financiera
Mantenimiento de cuenta financiera
Mantenimiento
presupuestarias
Aprobacin final
Gestin de Fondos
Recepcin de cuenta
Programacin de pagos
Emisin de pagos
Emisin de cheques
Autorizacin de cheques
Operativo de caja
Entrega de cheques al proveedor
Conciliacin bancaria
Asientos financieros
Asientos presupuestarios
Hecho econmico
de
asignaciones
295
Compras
Asientos financieros
Asientos presupuestarios
Hecho econmico
Gestin de Fondos
Asientos financieros
Asientos presupuestarios
Hecho econmico
III.
296
2.
IV.
Diseo de la Organizacin
297
2.
298
300
5.
I.
INTRODUCCION
En las universidades, nuevas exigencias (como por ejemplo las bibliotecas) y las
nuevas tecnologas (por ejemplo las redes) requieren estructuras eficientes y
orientadas al servicio de la investigacin y la administracin central.
En la Universidad de Gnova a partir de 1995 se crea una estructura, el Centro de
Servicios Informticos y Telemticos de la Universidad (CSITA), que se ocupa de
todos los aspectos relacionados con redes, telefona, diseo y realizacin de
software de aplicacin, adquisicin de hardware y software.
Este trabajo presenta, la evolucin de la estructura y su estado actual; presenta
adems algunas reflexiones acerca de las funciones y evoluciones de los
procedimientos administrativos, con particular nfasis a aquellos relacionados con la
funcin docente, destacando las variadas exigencias de transformacin ya sea
tcnica o legal. Transformaciones que han llevado a una primera realizacin de un
sistema de informacin de apoyo a las decisiones y el proyecto de pasar a un
verdadero sistema de datawarehouse.
Se analizan adems las implicancias que en este desarrollo han tenido los aspectos
tecnolgicos (redes, arquitecturas cliente-servidor), los aspectos organizacionales
relacionados al desarrollo tecnolgico (entre ellos la necesidad cada vez mayor de
adquirir fuera los productos de software) y en resumen los aspectos organizativos
internos (personal y estructura). En particular se analiza el rol de las redes en este
*
**
301
ANTECEDENTES HISTORICOS
303
304
IV.
LAS REDES
305
(Fig. 1)
La red es un recurso crucial no slo para la investigacin y la docencia sino adems
para toda la actividad de la Universidad y de hecho gran parte de los nuevos
procedimientos y servicios para docentes y estudiantes se realizan sobre la base de
la filosofa Internet.
Esto se traduce en el diseo de aplicaciones, administrativas o docentes, que operan
en Genuanet como en una Intranet y con interfaz de usuario en estilo WWW.
306
V.
LAS BIBLIOTECAS
tres niveles de actividad distinguibles, en cada uno de los cuales se presume una
contribucin armnica de los roles y las competencias de docentes, bibliotecarios
y tcnicos informticos;
Organos de Gobierno
Universitario
307
N
I
V
E
L
2
N
I
V
E
L
Programacin y
experimentacin de las
iniciativas locales
Control local de los servicios
suministrados y
cumplimiento de gestin
Otros cumplimientos de
gestin previstos por el
l
t d l
i
id d
NIVEL 0
IDEM
IDEM
VI
CONCLUSIONES
308
tener una atencin particular acerca de los problemas de gestin del personal en
tal estructura, especialmente para no privilegiar slo la antigedad en la carrera,
310
312
aprobacin podr por tanto producirse antes de la aprobacin del balance general de
la Universidad.
El fondo de reserva deber ser fijado a un nivel lo suficientemente pequeo, de
modo de soportar pequeos errores de previsin o pequeos aumentos de los
gastos imputados al balance del Centro.
Las variaciones de balance del Centro no son permitidas sino en la medida
comprendida en el fondo de reserva. Durante el ao financiero no pueden ser
sacadas sumas, de un tem a otro, superiores al 5% de la capacidad prevista en el
presupuesto de cada tem relacionado con el movimiento. Para variaciones
superiores o excedentes a aquellas reportadas deber ser requerida la aprobacin
del Consejo de Administracin.
Al fin de ao, con excepcin de los compromisos adquiridos, los saldos de gestin
del Centro son parte de la Universidad, las actividades emprendidas bajo la forma de
proyectos y los gastos por las actividades de servicio debern ser reformuladas y
reasignadas.
En relacin al balance 1995, primero en la vida del Centro, se propone no utilizar los
saldos de gestin de 1994 de la Reparticin SIT y del CISI, pero de asignarlos cono
si fuesen una primera contribucin, tambin para permitir que a cada proyecto
corresponda una cifra explcitamente asignada. Por lo tanto se propone que los
compromisos asumidos en 1994 por las dos estructuras SIT y CISI sean
administrados por la Reparticin de Contabilidad.
313
CAPITULO IV
EVALUACION
314
EVALUACION
1.
EVALUACIN Y CALIDAD DOCENTE EN LA
UNIVERSIDAD POLITECNICA DE CATALUA. ESPAA
316
Llus Jofre*
Miquel Amors**
Jordi Rotger***
I.
INTRODUCCIN
**
***
317
319
2.
321
322
PLANIFICACIN
323
CONSEJO DE CALIDAD
- Impulsar la calidad
- Dar continuidad al proceso
EVALUACIN
- Integrar la informacin
EJECUCIN
- Incentivar la participacin
1.
PLANIFICACIN
Plan Estratgico: febrero 1995
PLAN
ESTRATGICO
324
INSTITUCIONAL Y
SEGUIMIENTO
****
**
**
**
***
****
**
**
****
****
****
****
Contrato-programa
Poltica del personal acadmico
Poltica del PAS
Presupuesto por Programas
Programacin acadmica 1er y
2 ciclos
Marco para la Reforma del
Doctorado
Marco mejora planes de estudio
PLANES Y
POLITICAS
SECTORIALES
para
PLANES
ESTRATGICOS Documento-marco para
DE LAS
centros
UNIDADES
5 planes aprobados
los
los
11 en fase de negociacin
PLANES
INDIVIDUALES
Encargo
Acadmico
del
Personal
*
Personal de Administracin y
Servicios
Matrcula
estudiante
2.
acadm.
del
1995
1996
1997
1998
**
***
***
**
**
***
***
**
**
***
****
326
MEJORA A NIVEL
DE LAS
PERSONAS
Sistema de Becas
Participacin y representacin
**
***
****
AGENTES (50 %)
RESULTADOS (50 %)
LIDERAZGO
10 %
GESTIN DE PERSONAL
9%
POLTICA Y ESTRATEGIA
8%
IMPACTO SOCIAL
RECURSOS
9%
RESULTADOS
3.2.
PROCESOS
14 %
20 %
6%
15 %
Este ha sido el nivel que ha sido desarrollado desde hace ms tiempo y el que por
su nivel de implantacin ha hecho posible el paso a los otros niveles.
Evaluacin de la actividad de investigacin. La UPC dispone de un modelo
muy desarrollado que integra parmetros sobre los resultados de la actividad
cientfica -publicaciones en revistas, libros, participacin en congresos,
direccin de tesis doctorales, etc.-. Con su ponderacin se obtiene la
evaluacin de la actividad a nivel de persona, grupo de investigadores y unidad
departamental.
Evaluacin de la actividad docente. El Consejo Social de la UPC hace un
seguimiento de una batera de indicadores que estn centrados en tres
bloques: inputs, procesos y outputs.
328
Estudiantes de entrada
Recursos
Diseo de los planes de estudio
Condiciones de docencia
Progreso de los estudiantes
PROCESOS
Satisfaccin interna
Procesos de mejora
Vida universitaria
Nmero de titulados
OUTPUTS
Tambin, de forma espordica, pero con resultados muy ilustrativos a pesar del
esfuerzo que suponen, se ha realizado alguna experiencia de encuestas a
estudiantes que abandonan sus estudios antes de titularse, a fin de identificar
posibles motivos de fracaso, as como a titulados despus de dos aos de
haber dejado la universidad. Esta experiencia va a generalizarse, a partir del
curso 1997-98, a todas las titulaciones de la Universidad.
Evaluacin de los programas de formacin continua. Se lleva a cabo en
todos los programas de postgrado, mediante encuestas a los estudiantes,
preparadas especialmente por la Fundaci Politcnica de Catalunya.
Evaluacin de la satisfaccin de los usuarios de los servicios. Por iniciativa
de los correspondientes responsables se realizan sistemticamente encuestas
a los clientes de las bibliotecas, los servicios de deporte, los bares y
restaurantes, las publicaciones, etc.
Auditora e Informe de Control Interno. Al final de cada ejercicio el Consejo
Social encarga una auditora de cuentas a una empresa externa, con el fin de
analizar el funcionamiento de la contabilidad y la confeccin de los balances y,
329
330
331
332
333
EVALUACIN
EVALUACIN
DE LA
INSTITUCIN
EVALUACIN
SECTORIAL
EVALUACIN
DE LAS
UNIDADES
Seguimiento del
Contrato-Programa
Seguimiento del plan
estratgico
Aplicacin del modelo
europeo de excelencia
Agencia Calidad Sistema
Universitario Cataln
Comisin Evaluacin
Institucional
Actividad de
investigacin
Actividad docente
Actividad servicios
Programas de formacin
continua
Satisfaccin de los
clientes (estudiantes,
titulados, servicios)
Auditora e Informe de
Control Interno
Evaluacin externa del
plan de estudios
Programa
experimental
de evaluacin
Proyecto piloto europeo
Plan Nacional de Evaluac.
Modelo europeo de
excelencia
Certificacin ISO 9001
Presupuesto descentraliz.
1995
1996
1997
1998
***
***
***
**
**
***
***
**
***
****
334
Anlisis
actividad
docente
Anlisis
actividad
investig.
Evaluacin del PAS
Evaluacin
del
aprendizaje estudiantes
El Consejo de Calidad
EVALUACIN
INDIVIDUAL
4.
**
**
***
***
La funcin docente es valorada sobre la base del cumplimiento del encargo docente
efectuado por el departamento, de las actividades docentes complementarias
(gestin y elaboracin de material docente) y sobre las encuestas semestrales o
anuales de opinin de los estudiantes. Como valoracin del proceso puede
afirmarse:
El nivel de clarificacin de responsabilidades docentes del profesor es elevado y el
nivel de cumplimiento de los encargos es muy elevado (prcticamente el 100%)
El nivel de control puede ser percibido como elevado, poco cualitativo y
excesivamente basado en la opinin de los estudiantes.
Este proceso de valoracin se est completando con el conjunto de indicadores
de la docencia descritos anteriormente de tal forma que sea posible una
337
2.3.
V.
CONCLUSIONES
340
2.
Resea Histrica
La eficiencia y la eficacia
La productividad en los resultados
La pertinencia en la asignacin de recursos
La medicin en las tareas acadmicas y administrativas
La informacin y conocimiento del costo - beneficio que genera toda actividad
La disposicin para la integracin y coordinacin de funciones y objetivos con
las diferentes reas de la Universidad.
La modernizacin y la calidad en los procesos y en los servicios
La anticipacin y adaptacin al cambio
El reconocimiento de la Universidad como espacio pedaggico y de
contribucin a la formacin integral
La cultura y calidad en los servicios que ofrecemos
344
reflexiones conjuntas
retroalimentacin.
con
sus
profesores
en
un
proceso
de
DESEMPEO
PARA
JEFES
DE
346
347
5.
348
6.1.
349
El xito de la evaluacin del desempeo depende del impacto que sta genere
sobre el deseo para mejorar y de la precisin de la evaluacin. L L. Cummings Dpmand Schwab.
Debe ser un programa formal que no debe dejarse al azar ni a la subjetividad.
Carl Heyel.
Es un sistema de apreciacin del desempeo del funcionario en el cargo y de
su potencial de desarrollo. La evaluacin debe ser dinmica, formal y continua.
La evaluacin del desempeo no es por s misma un fin sino un instrumento, un
medio, una herramienta para mejorar los resultados de los recursos humanos
de la organizacin. Idalberto Chiavenato.
6.2.
350
Programacin acadmica
Resultados acadmicos
Asistencia de profesores
Eventos acadmicos
Metas institucionales
351
Ambiente de trabajo
7.
7.1
353
355
Cronograma Real
356
357
claves para conseguir el xito, el trabajo en equipo, sus virtudes, sus debilidades y
no olvidar que tiene que verificar la claridad de la comunicacin.
Una buena entrevista de retroalimentacin se constituye en una informacin clave
para lograr un buen acuerdo de mejoramiento y un compromiso personal y con la
Institucin. En la retroalimentacin se puede detectar las potencialidades de los
funcionarios, sus necesidades de capacitacin y entrenamiento y compartir
aquellas acciones que han sido exitosas con otros departamentos.
IMPACTO Y RESULTADOS DE EVALUACION DEL DESEMPEO DEL JEFE
DE DEPARTAMENTO ACADEMICO
Resulta difcil medir el impacto inmediato del proceso de evaluacin de
desempeo. Slo podemos asegurar que en trminos generales el proceso fue
aceptado como algo positivo y necesario no solo para la acreditacin, sino como
una herramienta de ayuda en la potencializacin del cargo de Jefe de
Departamento. Se logr abrir un espacio para reflexionar sobre la gestin del Jefe
de Departamento, su importancia en el cumplimiento de la misin, para entender
que siempre existir una forma mejor de hacer las cosas y que el trabajo en
equipo y el compartir experiencias nos llevan ms seguros al xito en todas las
metas que nos propongamos. Cuando se cierre completamente el ciclo en dos
aos estaremos revisando nuevamente el proceso y redireccionndolo (en los
casos que amerite) la forma y el fondo de la evaluacin.
Gracias al proceso se establecieron indicadores de gestin para el cargo, y
acuerdos de mejoramiento para todos los jefes de departamento. La recoleccin y
procesamiento de la informacin facilit enormemente el proceso de acreditacin
en los programas de Ingeniera y Medicina.
LA EVALUACION DE DESEMPEO EN EL FUTURO
Se espera consolidar el proceso de evaluacin de desempeo para Jefes de
Departamento, y todos los dems procesos de evaluacin que actualmente se
desarrollan en la Universidad como son la evaluacin docente, la evaluacin de
los servicios de apoyo ( relaciones internacionales, admisiones, registro, cartera,
bienestar universitario, caja, fotocopiado, biblioteca, parqueaderos, aseo, baos,
358
VI.
BIBLIOGRAFIA
3.
LA EVALUACIN EN UAM
*
**
359
EL ESCENARIO CUANTITATIVO
361
362
En virtud de que esta informacin no tena una relacin directa con el desempeo
del profesor frente a un grupo, ni poda relacionarse con algn indicador de calidad
del proceso de enseanza aprendizaje, ni indicaba algn tipo de acciones
correctivas o perfectibles, la UAM como institucin y mediante el compromiso de
su comunidad y rganos colegiados se aboc al diseo de un escenario de
evaluacin de la Docencia que permitiera diagnosticar tanto las fortalezas como
las debilidades del proceso de enseanza aprendizaje, as como referenciar las
caractersticas didctico-pedaggicas del profesor-investigador frente a un grupo
de alumnos.
Tomando en cuenta esos ejes de evaluacin se gener el escenario cualitativo de
evaluacin de la Docencia, a partir de un diagnstico del desempeo de los
profesores, que articulaba la informacin obtenida por tres fuentes principales y
participantes en el proceso, con una complementaria y de carcter colegiado que
confirmaba o rechazaba la validez de la informacin.
2.
EL ESCENARIO CUALITATIVO
Su duracin es anual y el hecho de estar dentro del programa por uno o dos
aos, no genera una plataforma antecedente. Cada ao parte de cero en la
valoracin del desempeo del profesor.
su Docencia.
A continuacin se describirn los instrumentos de evaluacin utilizados:
3.
a.
Caractersticas generales
La Docencia en UAM es impartida en forma trimestral. El ao acadmico
se encuentra dividido en tres semestres con actividades docentes:
primavera, otoo e invierno y el instrumento utilizado tiene una forma de
cuestionario y se reparte una vez por trimestre, entre la sexta y octava
semanas de clase.
Del trimestre 92 Otoo al 97 Primavera el cuestionario ha sido aplicado a
una poblacin de estudiantes activos que ha oscilado entre 36,277 y
41,380.
La poblacin acadmica encuestada y el porcentaje de participacin que
cubre el quinquenio 1992-1997, se pueden observar que el porcentaje de
participacin ha variado desde el 65.39% hasta 88.31% y que en los
ltimos dos aos ha superado el 80% de participacin.
b.
Caractersticas intermedias
Estmulo a la Investigacin.
4.
EL ANLISIS Y TRATAMIENTO DE LOS DATOS
QUE EL INSTRUMENTO APORTA A NIVEL DE TODA LA
UNIVERSIDAD Y DE TODOS LOS PROFESORES
ENCUESTADOS
367
368
B)
EL TRAZADOR ALUMNO
II.
LA VISIN PROSPECTIVA
372
continua
de
las
tecnologas
IV. CONCLUSIONES
El resultado de esta experiencia deja planteado un modelo de revisin mltiple de
la funcin docente en la UAM. Este proceso en su diseo ha involucrado a los
estudiantes activos y a los egresados, a los coordinadores de carrera, a los jefes
de Departamento y a un rgano colegiado. La confiabilidad de la evaluacin de la
funcin se apoya tanto en la cobertura que los instrumentos tienen, como en el
anlisis de la informacin y la revisin de su congruencia.
El modelo de evaluacin con base en entradas diversas de informacin y el envo
de los resultados a los sujetos evaluados (profesores) han consolidado la cultura
de la evaluacin en nuestra universidad.
Desde otra ptica, la institucin tambin resulta evaluada en este proceso, en
cuanto a sus acciones organizativas y de servicio para la docencia, lo que ha
374
375
ANEXOS
376
ANEXO I
ENCUESTA PARA ALUMNOS
377
378
ANEXO II
CUESTIONARIO DEL COORDINADOR DE ESTUDIOS
379
380
381
ANEXO III
CUESTIONARIO DEL JEFE DE DEPARTAMENTO
382
4.
Rabindranath Tagore
383
385
I.
LOS ANTECEDENTES
La educacin es un estado de la mente, una buena
disposicin para mirar el mundo con un infinito sentido
de curiosidad y asombro
Verdades sencillas sobre la educacin
Cullen, Carlos A. Crticas de las razones de educar. Paidos. Buenos aires 1997.
386
II.
LA EXPERIENCIA
La sabidura est sentada silenciosamente en
cualquier lugar y es arrastrada de all por la turbulenta
corriente de la vida. La vida misma nos conceder la
sabidura en formas que no podemos ni entender ni
elegir.
Verdades sencillas sobre la educacin
72
387
El anlisis documental
73
388
tico, expresados stos en las experiencias que al interior y al exterior del aula
de clase se organizan para cualificar el perfil profesional.
3. Relaciones pedaggicas: esta categora busca establecer las normas que
rigen la especificacin, evaluacin y mejoramiento de los procesos de
enseanza y aprendizaje, expresados en los ambientes educativos y las formas
de interaccin que acontecen entre los estudiantes y los profesores.
4. Recursos de apoyo: en coherencia con las relaciones pedaggicas, esta
categora busca identificar los recursos con las cuales se desarrolla la
interaccin entre los estudiantes y los profesores, identificando no slo la
existencia de dichos recursos, sino el uso calificado de los mismos.
5. Gestin: esta categora, como su nombre lo indica, busca establecer los
elementos que conforman la definicin y administracin de la accin formativa
en el currculo. Para ello, se hace un especial nfasis en la identificacin de las
condiciones en que se promueve el desarrollo curricular en funcin de la
participacin de sus actores, la evaluacin de sus componentes y la capacidad
de ajuste a las condiciones externas.74
Para adelantar este proceso de anlisis, el Equipo de Acreditacin hizo entrega de
los currculos de cada uno de los programas a diversos evaluadores -asesor
curricular y profesionales del campo especfico-, quienes haciendo uso del
instrumento que se anexa a este documento, valoraron la existencia o no de los
indicadores de calidad propios para cada una de esas categoras, identificadas
como componentes curriculares.
Agotado este proceso, los Miembros del Equipo elaboraron una escala de
valoracin, con la que les fue posible identificar el comportamiento de cada uno de
esos componentes curriculares, definiendo aspectos como los siguientes:
reas de mayor desarrollo curricular;
nfasis otorgado en los perfiles profesionales;
tendencias del programa;
74
389
debilidades curriculares;
relaciones entre los componentes curriculares;
y necesidades de perfeccionamiento curricular.
A modo de ejemplo, se cita la representacin grfica de los resultados alcanzados
en dos de los Programas Acadmicos:
Gestin
Recursos de apoyo
Competencias profesionales
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Experiencias formativas
.Curricular
Profesional
Promedio
Mximo
Relaciones pedaggicas
390
Gestin
Recursos de apoyo
Competencias profesionales
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Experiencias formativas
.Curricular
Profesional
Promedio
Mximo
Relaciones pedaggicas
392
la estructura curricular;
los estudiantes;
el cuerpo docente;
los trabajos de investigacin;
los recursos;
el bienestar institucional;
la organizacin y la gestin;
y la proyeccin e impacto.
Para ello, se adentraron en una reflexin que, desde la teora de sistemas y la
complejidad, permiti definir las condiciones de evaluacin, sin que se cayese en
el error de querer medir o cuantificar los procesos blandos que subyacen a la
actividad educativa.
Entendiendo que los sistemas se manifiestan en varias dimensiones, se parti de
reconocer la importancia de definir mltiples indicadores que diesen una imagen
completa del estado del programa, dejando por sentada la posibilidad de que
pudiesen surgir indicadores adicionales (sistemas axiomticos -incomplitud de
Gdel). Sin embargo, estas aproximaciones, nicamente conduciran a determinar
el estado de las dimensiones de ese sistema, sin que por ello se establecieran las
relaciones entre las mismas.
De este modo, en una primera etapa, el trabajo se concentr en la recoleccin de
datos referenciados en fuentes documentales y la recoleccin de las percepciones
de los diferentes miembros de la comunidad educativa, contando en la actualidad
con una gran diversidad de informacin, para adelantar los procesos evaluativos.
En este momento, se espera establecer relaciones entre los datos y explicar los
efectos que dichas interacciones traen sobre los procesos y los resultados de las
acciones universitarias.
En este sentido se espera que al concluir el proceso se haya desarrollado una
evaluacin autorreferente en donde, a partir de la construccin de un paradigma,
se d una visin ms aproximada de la realidad, teniendo en claro:
75
Op.cit. 3
393
PROYECTO INSTITUCIONAL
PROGRAMA ACADMICO
ESTRUCTURA
CURRICULAR
CUERPO
DOCENTE
ESTUDIANTES
394
TRABAJO DE
INVESTIGACION
RECURSOS
ORGANIZACION
BIENESTAR
INSTITUCIONAL
PROYECCION
E IMPACTO
REFLEXIONES FINALES
La verdadera medida de nuestra educacin no es
lo que sabemos, sino cmo podemos compartir lo
que sabemos con los dems.
Verdades sencillas sobre la educacin
Gracias a la experiencia acumulada en estos cinco meses de trabajo, los
Miembros del Equipo de Acreditacin, han visto como paulatinamente la cultura de
la evaluacin ha comenzado a imbuirse en la dinmica institucional, como un
proceso prioritario y fundamental para desarrollar nuestro compromiso con la
sociedad.
Poco a poco, los actores institucionales han ido asumiendo su rol como
observadores de los procesos y los resultados de las experiencias institucionales.
Pero todo ello, ha sido gracias a la posibilidad que el currculo ha brindado para
partir desde la realidad ms cotidiana de las acciones universitarias hasta llegar
contextos universales del conocimiento.
De este modo, hoy y en una forma proactiva, el currculo cobra una nueva vitalidad
en la dinmica institucional, agrupando a todos los miembros de la comunidad
universitaria alrededor de un propsito comn:
395
396
ANEXOS
397
ANEXO No 1
398
399
400
401
402
OBJETIVO
Recoger las opiniones de profesores y estudiantes sobre el programa acadmico
que sustenta la carrera para contribuir al proceso de autoevaluacin y acreditacin
del mismo.
INSTRUCCIONES
A partir de la formulacin de las preguntas que a continuacin se relacionan, el
moderador deber recoger las vivencias personales y las opiniones que los
miembros del grupo expresen sobre la carrera para posteriormente proceder a
hacer una consignacin que recoja el consenso del grupo sobre las mismas.
PROYECTO INSTITUCIONAL:
Los participantes del grupo conocen la Misin y el Proyecto Educativo de la
Universidad?
Cuntos SI: _____
EXPERIENCIAS FORMATIVAS:
De qu manera las actividades de la carrera posibilitan la formacin del espritu
investigativo (hbito reflexivo y crtico, inventiva, voluntad de indagar y conocer,
etc.) en los estudiantes?
403
405
INSTRUCCIONES
A partir de la formulacin de las preguntas que a continuacin se relacionan, el
moderador deber recoger las vivencias personales y las opiniones que los
miembros del grupo expresen sobre la carrera para posteriormente proceder a
hacer una consignacin que recoja el consenso del grupo sobre las mismas.
PROYECTO INSTITUCIONAL:
Los participantes del grupo conocen la Misin y el Proyecto Educativo de la
Universidad?
Cuntos SI: _____
406
PROYECTO INSTITUCIONAL:
Los participantes del grupo conocen la Misin y el Proyecto Educativo de la
Universidad?
Cuntos SI: _____
407
en
408
409
5.
HACIA UN NUEVO CONOCIMIENTO PROFESIONAL DE LOS
DOCENTES UNIVERSITARIOS. UNIVERSIDAD DE GENOVA. ITALIA
Aldo Borsese*
I.
INTRODUCCION
411
412
79
80
416
81
ANEXO N 1
CUESTIONARIO PARA ESTUDIANTES
Asignatura:
Profesor titular:
Tcnico para el laboratorio o ejercitador en el aula:
A)
el estudiante
A1 edad
A2 escuela secundaria de procedencia
A3 ano de matriculacin
A4 estado actual
A5 trabajo
A6 conocimientos preliminares
d- otro
B)
Asistencia
B1 porcentaje de horas de asistencia
B2 motivaciones para la escasa asistencia
418
D)
El contexto de la asignatura
D1 Cargo de trabajo en el periodo didctico que corresponde a la asignatura
419
420
1
2
3
4
5
E7 favorece la atencin y la reflexin personal
1
2
3
4
5
E8 utiliza material didctico adecuado
1
2
3
4
5
E9 contesta a las preguntas
1
2
3
4
5
E10 adopta un horario para reunirse con los estudiantes y lo respeta
1
2
3
4
5
E11 acude las clases con continuidad y puntualidad
1
2
3
4
5
F)
Tcnico en el laboratorio o ejercitador en el aula
F1 el laboratorio es preparado en manera
1
2
3
4
5
F2 los tcnicos o los ejercitadores trabajan en manera
1
2
3
4
5
F3 los tcnicos o los ejercitadores cumplen el horario con puntualidad
1
2
3
4
5
F4 los tcnicos o los ejercitadores contestan a las preguntas en manera
1
2
3
4
5
G)
Otras informaciones
G1 Independientemente de como la asignatura ha sido efectuada, tengo para los
contenidos a = escaso inters; b= moderado inters; c= gran inters
G2 Comparando las expectativas y el que la asignatura me aporto, la satisfaccin
que tengo es: a= escasa; b = moderada; c= buena
G3 Observo el aula mientras efecto el cuestionario; en relacin a la asistencia a la
asignatura los estudiantes hoy presentes son: a= muchos menos; b= mas o menos
los mismos; c= mas; N.A. (no se)
422