IFD N 6031

Didctica de la Matemtica
Profesorado de Educacin Primaria
Trabajo Prctico
Sistema de Numeracin
Actividad1
Luego de la lectura del texto El sistema de numeracin. Responda:
a) Cules son las diferentes maneras que un nio puede recitar la serie numrica
b) Cules son los principios de los que debe disponer el alumno para poder contar?
c) Qu criterios utilizan los nios para ordenar nmeros?
d) A qu se denominan los nudos? Cul es su importancia?
e) Cules son las representaciones de los nmeros que pueden utilizar los nios
pequeos?
Actividad2
Formule al menos tres preguntas referidas a la comparacin de nmeros del estilo que
propone los autores en el material de lectura, para luego realizarlas a algn nio de 6 o 7
aos de su entorno. Deber registrar sus respuestas y confrontarlas con la teora. Es decir
realizar una interpretacin de las respuestas teniendo en cuenta la teoria.
Actividad3
Luego de la lectura del texto de Horacio Itzcovich, Los nmeros naturales y el sistema de
numeracin, en La matemtica escolar, captulo 2, Aique., conteste:
a)
b)
c)
d)
e)

cules son las caractersticas de nuestro sistema de numeracin?

Qu postura tiene el autor en relacin al uso de material concreto? Explique.
Qu diferencia existe entre la numeracin hablada y la escrita?
Cules son las consecuencias de esas diferencias?
Qu relacin guarda el sistema de numeracin y las operaciones con nmeros
naturales?
f) Explique con ejemplos la siguiente afirmacin ... quien no domine todas las
caractersticas del sistema de numeracin no identificar las relaciones que hay
entre nuestro sistema y la divisin o la multiplicacin por la unidad seguida de
ceros
g) Realice un punteo de diferentes contextos en los que aparezca informacin
numrica.
Punto 4: Proponer una actividad para trabajar el sistema de numeracin utilizando alguno
de los siguientes recursos: la banda numrica, el cuadro numrico, el calendario o el
castillo.

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El recitado de la seri1e
Los chicos del Nivel Inicial poseen conocimientos sobre la serie numrica oral. Estos
conocimientos no son los mismos para todos los alumnos de una misma sala. Difieren no
slo en la extensin del intervalo numrico conocido por ellos, sino tambin en las
distintas competencias de las que disponen y que estn implicadas en el recitado
convencional. No reviste la misma complejidad para un alumno recitar la serie a partir del
1 y detenerse cuando ya no sabe ms; recitar y detenerse en el nmero que se le ha
solicitado; recitar intercalando palabras (por ejemplo: un elefante, dos elefantes...); recitar
a partir de un nmero diferente de 1 (5, 6, 7...); recitar de manera ascendente de 2 en 2,
de 5 en 5, de 10 en 10; recitar de manera descendente de 1 en 1, de 2 en 2, etctera
(Parra y Saiz, 1992). La complejidad creciente de esta serie de competencias podr ser
superada en la medida en que stas aparezcan como herramientas para resolver
problemas. Por ejemplo, ya nos preguntamos por qu razn un alumno va a descubrir la
conveniencia de recitar a partir de un nmero diferente de 1 si los clculos que se le
ofrecen son del tipo "2 + 3", "3 + 4": usar los dedos o hacer "palitos" para representar
esas cantidades no ofrece dificultad, y en consecuencia no necesitar poner en juego el
sobreconteo. En este caso, una variable didctica para que la situacin le demuestre al
sujeto la insuficiencia de su conocimiento sera introducir nmeros ms grandes. Al recitar
la serie, muchos chicos nos demuestran que han descubierto parte de la regularidad y
organizacin que el sistema tiene. Por ejemplo, cuando dicen "uno, dos, tres..., ocho,
nueve, diez, diez y uno, diez y dos, diez y tres", etctera: no saben an los nombres de los
nmeros 11, 12, 13, pero los nombran a su manera y sin saltear ninguno. O bien, cuando
llegan a 19 se detienen y si alguien les dice "veinte", "arrancan" nuevamente a gran
velocidad: 21, 22, 23,... 29 y se detienen otra vez para volver a empezar si se les dice
"treinta". No saben an la denominacin de algunas decenas, pero s saben que despus
de los nudos de las decenas (20, 30, 40) los nmeros siguientes se obtienen agregando
consecutivamente los nmeros del 1 al 9.

Extrado de Ressia de Moreno, Beatriz. La enseanza del nmero y del sistema de numeracin en el nivel inicial y el
primer ao de la EGB en Mabel Panizza (comp.) Ensear Matemtica en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB
2003. Ed. Paids. Bs. As. Pg 94 a 98 y 101 a 106

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El conteo

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Saber recitar la serie no es lo mismo que saber contar elementos de una coleccin. Es
decir, un sujeto que puede recitar la serie hasta un determinado nmero no
necesariamente podr utilizar ese conocimiento a la hora de contar objetos o
dibujos. Para poder contar se requiere disponer, en primer lugar, del principio de
adecuacin nica (Gelman, 1983), esto es, asignar a cada uno de los objetos
una y slo una palabra-nmero, respetando al mismo tiempo el orden
convencional de la serie. Muchas veces observamos en el jardn de infantes que
"la mano va ms rpido que la boca" (o a la inversa), es decir, no pueden
establecer una correspondencia trmino a trmino entre cada objeto y una
palabranmero y, por lo tanto, el resultado del conteo es errado. Sin embargo,
muchos chicos que pueden establecer esa correspondencia, al finalizar el
conteo parecen desconocer cuntos objetos hay en total. Al preguntarle
"Cuntos lpices hay?", Joaqun (5 aos), que haba contado los siete lpices
desplazando uno a uno a medida que recitaba la serie, con gesto sorprendido
dijo: "1,2, 3, 4, 5, 6, 7". Esto quiere decir que Joaqun an no puede reconocer
que el ltimo nmero enunciado durante el conteo corresponde a la cantidad
total de objetos (principio de cardinalidad), y cree que la pregunta "Cuntos
hay?" se responde repitiendo el recitado completo utilizado para contar. Otras
de las condiciones descriptas por Gelman para lograr el conteo es el principio de
indiferencia del orden, es decir, comprender que el orden en el que se cuenten
las unidades (de derecha a izquierda, de izquierda a derecha, de arriba abajo,
etctera) no altera la cantidad. Estos principios permiten retomar la reflexin
sobre los postulados de Piaget acerca de la construccin del nmero. Cuando
Piaget plante que el nmero era la sntesis entre las relaciones de inclusin
jerrquica y de orden, no se referira a la inclusin de aspectos cualitativos
-vacas, perros, caballos- en clases abarcativas, sino a la capacidad del nio
cuando "incluye mentalmente 'uno' en 'dos', 'dos' en 'tres', 'tres' en 'cuatro',
etctera" (Kamii, 1984). Con respecto a la relacin de orden, no se tratara del
establecimiento de un orden emprico (es la varilla ms chica, la que le sigue,
etctera), sino de la necesidad de establecer un orden lgico entre los
elementos que garantice que no se va a contar dos veces el mismo o se va a
dejar alguno sin contar. Cuando los alumnos realizan el conteo, es importante
observar si disponen efectivamente de este orden lgico. De hecho, muchas
veces el maestro no advierte que el alumno ha cometido un error de salteo de
uno de los elementos y al mismo tiempo ha contado dos veces otro, de modo
que se cancelan mutuamente dando la impresin equivocada de que el nio
cont con precisin. Desde el punto de vista didctico, un alumno que no
disponga de los tres principios descriptos no estara capacitado para resolver
problemas que impliquen el conteo y, por lo tanto, no habra que
presentrselos? Cmo podra aprender a contar si no le ofrecemos un medio de
problemas que lo muestren como necesario? Es justamente a travs de la
resolucin de problemas como un alumno podr apropiarse de manera
progresiva del principio de adecuacin nica y, de ah en ms, avanzar hacia la
posibilidad de cardinalizar una cantidad. Por otra parte, si ya dispusiera de los
tres principios involucrados, cul sera el sentido de proponerle situaciones en
las que el conteo uno en uno de los elementos fuera un procedimiento
funcional? No sera el momento de introducir variables didcticas en las
situaciones para que el conteo uno en uno apareciera como muy costoso y as
generar el avance en sus conocimientos? En la enseanza tradicional, el

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maestro fuerza el abandono del "contarlo todo" (de uno en uno) y ensea a
"seguir contando" (sobreconteo). Esto es coherente con la creencia de que la
adicin es slo una "tcnica". Desde esa conviccin, el contar aparece como un
contenido a ser enseado por el docente, sin hacerlo funcionar como
herramienta para resolver problemas. La realidad es que para muchos chicos
que reproducen la indicacin del maestro de "poner un nmero en la cabeza y
seguir contando", la estrategia no les resulta efectiva. Un error muy frecuente
es, por ejemplo, que 8 + 5 sea igual a 12. En este caso, comienzan a contar a
partir del 8 y dicen: 8, 9,10, 11,12, mientras van extendiendo sucesivamente los
cinco dedos, es decir que el primer conjunto o totalidad (8), queda "fundido" en
el segundo (5) y pierde as, en su pensamiento, su calidad de entidad
independiente (Fuson, 1982).
Conocimientos que los nios elaboran sobre la numeracin escrita
Suponamos que los nios construan tempranamente criterios para comparar
nmeros; pensbamos que mucho antes de sospechar la existencia de centenas, decenas
y unidades alguna relacin deban establecer entre la posicin de las cifras y el valor que
ellas representan; creamos que los chicos detectaban regularidades al interactuar con la
escritura de fragmentos de la serie. Algunas producciones no convencionales que
habamos visto reiteradamente en las aulas nos llevaron a formular dos suposiciones: que
los chicos elaboran criterios propios para producir representaciones numricas y que la
construccin de la notacin convencional no sigue el orden de la serie, aunque sta
desempee un papel importante en esa construccin.
Para verificar y tambin para precisar estas suposiciones, diseamos una
situacin experimental centrada en la comparacin de nmeros y otra centrada en la
produccin.
La primera era una variante del juego de la guerra: utilizamos un mazo de veinte
cartas con nmeros comprendidos entre el 5 y el 31 y con un nico dibujo en cada carta
el que identificaba el palo, de tal modo que la comparacin se basara exclusivamente en
la escritura numrica. Al finalizar cada mano, pedamos a los nios que justificaran las
decisiones tomadas durante el juego.
La consigna que daba inicio a la segunda situacin era: Piensen un nmero muy
alto y escrbanlo. Comenzaba luego una discusin en la que los nios opinaban sobre la
escritura del compaero y decidan cul de los dos haba escrito un nmero mayor. Lo que
ocurra despus dependa mucho de las respuestas y argumentos proporcionados por los
chicos y, aunque tomaba la apariencia de un dictado de cantidades, se trataba de un
dictado cuya caracterstica central era el debate sobre las escrituras producidas.
Los datos que recogimos mostraron una alentadora coincidencia con los obtenidos
en el marco de la investigacin que estn realizando Bressan, Rivas y Scheuer, y nos
permitieron delinear el recorrido de los chicos en su intento por conocer el sistema de
numeracin. Intentaremos explicitar los aspectos esenciales de ese recorrido.
Cantidad de cifras y magnitud del nmero o Este es ms grande, no ves que tiene mas
nmeros?

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Las afirmaciones de los nios entrevistados muestran que ellos han elaborado una
hiptesis que podra explicitarse as: Cuanto mayor es la cantidad de cifras de un nmero,
mayor es el nmero.
Veamos algunos ejemplos:
Alina (6 aos, primer grado), al justificar sus decisiones en el juego de la guerra,
afirma que 23 es mayor que 5 porque ste (23, pero ella no lo nombra porque desconoce
su denominacin oral) tiene dos nmeros y tiene ms, y ste (5) tiene un solo nmero.
Loli (6 aos, primer grado) afirma en la misma situacin que 12 es mayor que 6
porque tiene ms nmeros.
Alan (6 aos, primer grado) pone en evidencia que la hiptesis referida a la
cantidad de cifras que constituyen un nmero es mucho ms fuerte que cualquier otra
consideracin vinculada al valor absoluto de cada cifra:
El criterio de comparacin que los chicos han construido funciona aun cuando ellos
no conozcan la denominacin oral de los nmeros que estn comparando. 2 Se trata
entonces de un criterio elaborado fundamentalmente a partir de la interaccin con la
numeracin escrita y en forma relativamente independiente del manejo de la serie de los
nombres de los nmeros. Se trata tambin de una herramienta poderosa en el mbito de
la notacin numrica, ya que permitir comparar cualquier par de nmeros cuya cantidad
de cifras sea diferente.
Ahora bien, esta herramienta que era manejada ya por todos los nios
entrevistados para establecer comparaciones entre nmeros de una y dos cifras y que
muchos de ellos utilizaban tambin para comparar nmeros compuestos por ms cifras 3
no se generaliza de forma inmediata a todos los casos.
Fue uno de nuestros sujetos el que nos mostr algunas de las dificultades por las
que debe atravesar esta generalizacin: Pablo (6 aos, primer grado), despus de haber
afirmado como los nios anteriormente citados que es mayor el que tiene ms
nmeros siempre que se trataba de comparar un nmero de una cifra con otro de dos y
tambin en algunas situaciones donde se comparaban nmeros de dos y tres cifras (824 y
83, 138 y 39, etc.), hace afirmaciones contradictorias cuando se trata de comparar 112 y
89. En efecto, l dice en primer trmino que 112 es mayor que 89 (sealndolos, no
conoce las denominaciones) porque tiene ms nmeros, pero luego cambia de opinin:
No, es ms grande ste (89), porque 8 ms 9 es 17, y entonces es ms.
Dado que en los otros casos Pablo no haba apelado para nada a la suma de los
valores absolutos de las cifras y haba tomado la cantidad de cifras como criterio nico
para establecer la comparacin, pensamos que es la gran diferencia entre los valores
absolutos de las cifras de ambos nmeros lo que lo lleva a poner en tela de juicio el
criterio de comparacin que haba utilizado consistentemente en todos los casos
anteriores, a renunciar a l y a elaborar otro especfico para esa situacin. Cabe
preguntarse por qu Pablo no apela explcitamente al valor de los dgitos que componen
2

Cuando los nios conocen el nombre de los nmeros que estn comparando, justifican sus afirmaciones
apelando no slo a la cantidad de cifras sino tambin al lugar que ocupan en la serie numrica oral: 12
es mayor por que tiene ms nmeros atrs, porque 6 para abajo tiene menos atrs (Alan) .
3
La informacin que tenemos sobre el proceso de generalizacin es aun insuficiente: no todos nuestros
entrevistados tuvieron la oportunidad de comparar nmeros de tres o ms cifras, porque esta cuestin se
plante slo en ciertos casos, en funcin de las respuestas que los nios suministraban.

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esos nmeros, sino al resultado que se obtiene al sumarlos. 4
Aunque Pablo fue el nico de los sujetos entrevistados que puso en juego otro
criterio de comparacin adems del basado en la cantidad de cifras, consideramos
significativa la informacin que l aporta porque confirma que como ocurre con otros
objetos de conocimiento la generalizacin est lejos de ser inmediata. Adems, el criterio
alternativo utilizado por Pablo da cuenta de un problema que probablemente se planteen
todos los chicos en determinado momento de la construccin: cmo se puede explicar
que un nmero cuyas cifras son todas bajitas (1110, por ejemplo) sea mayor que otro
formado por cifras muy altas (999, por ejemplo)?
Si bien es necesario profundizar en el estudio del proceso a travs del cual se
construye este criterio de comparacin cmo se concibe, cmo se generaliza, qu
conflictos debe afrontar, es indudable que su elaboracin constituye un paso relevante
hacia la comprensin de la numeracin escrita.
La Posicin de las cifras como Criterio de comparacin o el primero es el que
manda
Al comparar numerales de igual cantidad de cifras, los nios esgrimen argumentos
a travs de los cuales se evidencia que ellos ya han descubierto que la posicin de las
cifras cumple una funcin relevante en nuestro sistema de numeracin:
Lucila (5 aos, preescolar), despus de afirmar que 21 es mayor que 12, lo justifica
as: Porque el uno (en 12) es primero y el dos es despus; porque (en 21) el dos es
primero y el uno es despus.
Nadia (6 aos, primer grado) no consigue explicar cmo se da cuenta de que 31 es
mayor que 13. Se le pregunta entonces cmo se lo explicara a otro chico, y ella responde:
Que se fije dnde est el 3 y dnde est el 1, o dnde est el 1 y dnde est el 3.
Los nios citados han descubierto ya adems de la vinculacin entre la cantidad de
cifras y la magnitud del nmero otra caracterstica especfica de los sistemas
posicionales: el valor que una cifra representa, lejos de ser siempre el mismo, depende del
lugar en el que est ubicada con respecto a las otras que constituyen el nmero. Saben
tambin que, si se comparan dos nmeros de igual cantidad de cifras, ser
necesariamente mayor aquel cuya primera cifra sea mayor y por eso pueden afirmar
como lo hicieron muchos de los sujetos entrevistados que el primero es el que manda.
Saben adems que, cuando la primera cifra de las dos cantidades es la misma, hay que
apelar a la segunda para decidir cul es mayor.
Llama la atencin el hecho de que para muchos nios los argumentos estrictamente
referidos a la numeracin escrita tengan prioridad sobre los vinculados a la serie numrica
oral. Alina y Ariel, por ejemplo, justifican originalmente sus afirmaciones apelando a la
posicin de las cifras en los nmeros escritos (Estn al revs, Se diferencia por el
primero), y slo aportan argumentos referidos a la serie oral (S, porque ste [21] est
despus y ste [12] est primero) cuando el experimentador los insta a hacerlo.
Ahora bien, tal como lo observramos en relacin con la hiptesis referida a la
cantidad de cifras, el criterio de comparacin basado en la posicin de las cifras est lejos
de construirse de una vez y para siempre, ya que su generalizacin requiere tambin la
superacin de algunos obstculos. Es lo que nos muestra Alina, quien a pesar de haber
aplicado consistentemente este criterio en casi todos los casostropieza con una dificultad
cuando se trata de comparar 25 y 16:

Esta es una de las cuestiones que ser necesario seguir investigando.

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(La situacin se produce durante el Juego. La carta de Alina tiene el nmero 25, la
de Ariel el nmero 16.)
Experimentador
Alina
Ariel
Quin gan?
Gan Ariel.
No, gan ella.
El, porque ste (25) tiene
un dos y un cuatro (!), y
ste (16), un uno y un seis
[...]).Este (25) tiene un
nmero menos, y ste
(sealando el 6 de 16), un No! Pero se cuenta con el
nmero ms.
primero.
Alina parece sostener aqu que es mayor el nmero que contiene la cifra ms alta,
independientemente del lugar en que ella est ubicada. Parece que, tambin en este caso,
el valor absoluto de los nmeros puede hacer dudar de la validez de un criterio que se
consideraba vlido para muchos otros casos.
Por otra parte, como lo muestran claramente algunas respuestas de Ariel (Porque
s, ,Yo qu s!), el conocimiento que los nios tienen sobre la variacin del valor de las
cifras en funcin del lugar que ocupan no va acompaado ni mucho menos precedido
por el conocimiento de las razones que originan esta variacin. Estos nios no sospechan
an que el primero es el que manda porque representa grupos de 10 si el nmero tiene
dos cifras, de 102 Si tiene tres... en tanto que las siguientes representan potencias
menores de la base 10.
Todava no han descubierto la regla del sistema (la agrupacin recursiva en base
10), pero esto no les impide en absoluto elaborar hiptesis referidas a las consecuencias
de esa regla la vinculacin entre la cantidad de cifras o su posicin y el valor del nmero
y utilizarlas como criterios vlidos de comparacin de nmeros. A partir de estas hiptesis,
ellos podrn sin duda plantearse y el maestro podr plantearlesinterrogantes que los
conducirn, a travs de aproximaciones sucesivas, a descubrir las reglas del sistema.
Algunos nmeros privilegiados: el rol de los nudos 2
La apropiacin de la escritura convencional de los nmeros no sigue el orden de la
serie numrica: los nios manejan en primer lugar la escritura de los nudos es decir de
las decenas, centenas, unidades de mil..., exactas y slo despus elaboran la escritura de
los nmeros que se ubican en los intervalos entre nudos.
Veamos ante todo las respuestas de los nios:
Experimentador
Escrib un nmero, el que tengas
ganas, que te parezca bastante alto.

Gisela

Cul es se?

El mil.

Y el dos mil cmo se escribe?

(Escribe 200.)

Ese es el dos mil?

(Agrega un cero a su escritura anterior.)

(Escribe 1000).

Sadovsky P. y Wolman S (1994) El sistema de numeracin: un problema didctico., en Parra C. y Saiz (comps) Didctica de
la Matemtica. Bs. As. Ed. Paids

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Y ste (200) cul es?

Doscientos.

Y ste? (tapando un 0 del 1000)

El cien.

Y el tres mil?

(Escribe 3000).

Y cmo escribiras el dos mil quinientos?

(Gran desconcierto.) No me acuerdo.

Y el quinientos?

(Escribe 005.)

Ac tens el dos mil (sealando una

escritura anterior) y ac el quinientos...No
te servir para nada para escribir el dos S... (No se anima.)
mil quinientos?

El caso de Nadia (6 aos, primer grado) es an ms claro:

Experimentador
Nadia
Ahora te voy a pedir que escribas un
nmero que vos pienses que es muy alto
Muy alto?
S.
Voy a escribir como mximo mil (escribe
900).
Cul es?
Novecientos.
Y mil cmo es?
(Escribe 1000.)
Cmo te parece que ser dos mil?
(Escribe 2000.)
Y cuatro mil ?
(Escribe 4000.)
Nueve mil ?
(Escribe 9000.)
Diez mil ?
(Escribe 10000.)
Y decme... Mil cien, cmo te parece que
es?
(Muy sorprendida.) Mil cien? Para m ese
nmero no existe.
No existe
(Piensa un largo rato y luego escribe,
Mil quinientos?
1000100.)
(Escribe 1000500.)

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Todos estos datos sugieren que los nios se apropian en primer trmino de la
escritura convencional de la potencia de la base (100, es decir 10 2, en este caso), y que la
escritura de los otros nudos correspondientes a esa potencia se elabora sobre ese modelo,
conservando la cantidad de cifras, manteniendo dos de las cifras que componen cien y
variando la otra
Tipos de representaciones posibles El pedido de representacin de las cantidades con
lpiz y papel que formula el problema tiene, por una parte, la intencionalidad de mostrar
su funcionalidad, al permitir recordar una cantidad que no est presente. Por otra parte,
tiene tambin el sentido de propiciar el progresivo avance en el dominio de la expresin
simblica, acerca de la cual los nios tienen ideas previas. La investigacin de Martin
Hughes (1987) mostr que, al pedir a los nios pequeos que hicieran sobre el papel lo
necesario para poder recordar cuntos elementos haba sobre la mesa, podan aparecer
cuatro posibles representaciones:
Idiosincrsicas. Estas producciones no dan cuenta ni de la cantidad ni de la cualidad de
los objetos. Es decir que no informan qu ni cuntos hay. En este momento, los chicos slo
cubren la hoja con "garabatos".
Pictogrficas. La mayora de los nios de 3 aos ya disponen de este nivel de
representacin. Dan cuenta de la cantidad exacta dibujando lo ms fielmente posible cada
uno de los objetos involucrados en la situacin. En el caso del problema planteado, hacen
crculos para representar los porotos. Si lo que hay que expresar es cantidad de flores,
dibujarn flores. Aun en los casos en los que no tienen la posibilidad de determinar el
cardinal de la coleccin, pueden representar la cantidad exacta, estableciendo una
correspondencia trmino a trmino entre cada objeto y su dibujo.
Icnicas. Estas representaciones dan cuenta de la cantidad exacta de objetos pero a
travs de marcas que no brindan ninguna informacin acerca de su cualidad. Dibujan en
general "palitos", tantos como objetos hay. Poder utilizar esas marcas independientemente
de si lo que representan son porotos, chicos, flores, o cualquier otra cosa, supone un salto
conceptual muy grande. Es el indicio de que ese sujeto ha comenzado a comprender que
la expresin matemtica requiere centrarse en las propiedades cuantitativas dejando de
lado las propiedades cualitativas (al nmero 10, por ejemplo, no lo escribimos de una
manera si da cuenta de una cantidad de porotos, de otra si da cuenta de una cantidad de
flores, etctera).
Simblicas. Utilizan smbolos convencionales para representar las cantidades. Si bien
utilizan ms comnmente las cifras, tambin es posible encontrar producciones en donde
hayan escrito el nombre de los nmeros. Antes de poder comprender que una sola cifra
puede expresar una cantidad de objetos, suelen escribir tantas cifras como cantidad de
objetos tienen para representar, es decir que realizan nuevamente una correspondencia
trmino a trmino. Por ejemplo: Sebastin (5 aos y 9 meses) escribe 12345 para
representar los 5 porotos que tiene en su tesoro. Sinclair, Tiche-Christinat y Garin (1994)
encontraron en sus investigaciones que muchos chicos realizaban tambin una
correspondencia trmino a trmino pero repitiendo la misma cifra. En este caso la
escritura sera: 55555. Cmo hacer para que evolucionen estas formas de
representacin? Nuevamente planteamos la necesidad de que sea la situacin la que le

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demuestre al sujeto la no conveniencia o pertinencia del recurso elegido. Por qu un
alumno va a sentir la necesidad de avanzar hacia una representacin ms evolucionada si
las cantidades involucradas en el problema permiten dibujar sin demasiado costo? Cmo
hara un alumno para acceder a la representacin simblica si en la sala no hay portadores
numricos en los que apoyarse para descubrir cmo se escriben los nmeros? Cmo
podra apropiarse de las estrategias ms evolucionadas de sus compaeros si el saber no
circula, si no hay confrontacin e intercambio?