desde la investigacin-accin
Por
John ELLIOTT
T raduccin de
Pablo M anzano
John ELLIOTT
El cambio educativo
desde la investigacin-accin
Cuarta edicin
Ediciones Morata, S. L.
Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920
C/ Meja Lequerica, 12 - 28004 - MADRID
morata@edmorata.es - www.edmorata.es
Primera edicin:
Segunda edicin:
Tercera edicin:
Cuarta edicin:
1993
1996 (reim presin)
2000 (reim presin)
2005 (reim presin)
Queda prohibida, salvo excepcin prevista en la ley, cualquier form a de reproduccin, distribucin, com uni
cacin pblica y transformacin de esta obra sin contar con autorizacin de los titulares de propiedad in
telectual. La infraccin de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad
intelectual (arts. 270 y siguientes. Cdigo Penal).
CONTENIDO
Pgs.
AGRADECIMIENTOS ...............................................................................................
INTRODUCCIN DEL DIRECTOR DE LA COLECCIN .......................................
PRIMERA PARTE: La investigacin-accin y el aprendizaje profesional .
CAPTULO PRIMERO: Los profesores como investigadores: contextos
histrico y b io g r fic o .....................................................................................
La aparicin del movimiento de reforma del curriculum, 17. La teora
curricular del movimiento de reforma del curriculum, 23.
CAPTULO II: La investigacin-accin como medio de apoyo al aprendizaje
profesional: tres estudios de c a s o s ...........................................................
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Agradecimientos
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P r im e r a p a r t e
La investigacin-accin
y el aprendizaje profesional
CAPTULO PRIMERO
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Como profesor, aprend que todas las prcticas llevaban implcitas teo
ras y que la elaboracin terica consista en la organizacin de esas teoras
tcitas , sometindolas a crtica en un discurso profesional libre y abierto.
Aprend tambin que el discurso profesional de gran calidad depende de la
disposicin de todos los interesados a tolerar diversos puntos de vista y
prcticas. En mi escuela haba, en efecto, un grupo identificable de profesores
a los que podramos denominar los innovadores . Pero nosotros nunca
nos convertimos en un club autosuficiente y exclusivo ni en ninguna camarilla
rebelde, de manera que no implantamos un dogmatismo impermeable.
Una serie de razones abonaban esta situacin. En prim er lugar, el grupo
de profesores era relativamente reducido, en torno a los veinticinco. Esto
aumentaba la probabilidad de que todos tuvisemos frecuentes interacciones
directas con los dems. De este modo, llegamos a conocernos bastante
bien. Jugbamos juntos al criquet, al golf y al ftbol, manteniendo nuestras
relaciones tras la jornada escolar y en los fines de semana y colaborando
en las actividades extraescolares con los alumnos. Este mutuo conocimiento
personal favoreci mucho el discurso profesional libre, abierto y tolerante.
En segundo lugar, el director evitaba utilizar su propia posicin de po
der para imponer el cambio a los profesores. Tena una visin amplia de la
direccin en que deseaba se hiciesen las cosas y todo el mundo lo saba.
Todos eran conscientes de que simpatizaba con los puntos de vista de
los innovadores. Pero nunca se present como el terico autorizado del cu
rriculum ni como el principal iniciador de las reformas. Sealaba cuestiones
y problemas que resolver y estimulaba a los profesores para que desarro
llasen sus propias propuestas de cambio. Despus apoyaba que se pusieran
en prctica esas propuestas, siempre que se cumplieran ciertas condiciones.
Una de ellas consista en que la participacin de los profesores en el cam
bio deba ser voluntaria. Otra era que la innovacin deba supervisarse y
evaluarse, informando de sus efectos a todo el profesorado.
Los mtodos utilizados por el director para desarrollar su labor de direc
cin ayudaron en gran medida a que los profesores situados en el extremo
tradicionalista del espectro no se sintieran completamente impotentes para
influir sobre la naturaleza, sentido y ritmo del cambio. Tambin contribuyeron
mucho a asegurar que los innovadores sintieran la obligacin de comunicar
y justificar sus prcticas a todo el grupo de profesores. El director favoreci
un sistema colegiado de responsabilidad intraprofesional basada en la prc
tica reflexiva.
La introduccin de los grupos de alumnos de distintas capacidades es
un buen ejemplo del estilo de gestin del director. La forma de agrupacin
de los alumnos de acuerdo con sus respectivas capacidades se haba
convertido en una fuente de controversias en la escuela. Su respuesta con
sisti en organizar una serie de reuniones de profesores para tratar el tema.
En vez de presentar sus propios argumentos en contra de este tipo de
agrupacin o de invitar a hacerlo a algn profesor, solicit a un importante
investigador de la conocida National Foundation for Educationai Research
que se dirigiese al profesorado. Al final de la serie de reuniones, el sentir
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CAPTULO II
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cin del profesorado, se debe a que los formadores de docentes los han
tomado de la prctica.
Las ideas que surgieron ms adelante en el mundo acadmico, como:
no puede haber desarrollo del curriculum sin desarrollo del profesor , la
enseanza como forma de investigacin educativa , los profesores como
investigadores y la Investigacin-accin educativa , engloban todas ellas
ciertas dimensiones de la prctica curricular que he expuesto, pero describen
esa prctica en el lenguaje acadmico. La reflexin naturalista dentro del, y
acerca del, proceso pedaggico se describe como investigacin . Los su
puestos que subyacen a este lenguaje acadmico han tendido a deformar
el proceso. Con demasiada frecuencia se considera que la investigacin es
algo que los profesores realizan ahora acerca de su prctica, fuera de su
rol pedaggico. La enseanza y la investigacin se plantean como actividades
independientes, mientras que, desde el punto de vista del prctico, la reflexin
y la accin no son sino dos aspectos de un nico proceso. Al traducir
reflexin o autoevaluacin como investigacin , el acadmico corre el
riesgo de interpretar la metodologa como una serie de procedimientos
mecnicos y tcnicas normalizadas en vez de com o un conjnto de ideas y
principios dinmicos que estructuran, pero no determinan, la bsqueda de
la comprensin dentro del proceso pedaggico. La separacin de la inves
tigacin de la enseanza implica una separacin entre enseanza y
desarrollo del curriculum. La idea de desarrollar el curriculum a travs de la
enseanza presupone un concepto unificado de enseanza como prctica
reflexiva.
En vez de desempear el rol de auxiliar terico de los prcticos, ayu
dndoles a aclarar, comprobar, desarrollar y divulgar las ideas que subyacen
a sus prcticas, los acadmicos solemos comportarnos como terroristas.
Tomamos una idea de las que fundamentan las prcticas de los profesores,
la deformamos al traducirla a la jerga acadmica" y, por tanto, la secues
tramos de su contexto prctico y de la red de ideas entrelazadas que
operan en ese contexto. Y as, nos encontramos con los formadores de
profesores e investigadores de la educacin propagando ideas como
investigacin-accin educativa y los profesores como investigadores
como si pudiesen aplicarse a algn tipo de prctica en la escuela, con
independencia de las concepciones de los profesores sobre la educacin,
el conocimiento, el aprendizaje y la enseanza y sin tener en cuenta el
contexto institucional y social de sus prcticas.
Con excesiva frecuencia se pierde de vista la idea de que la investigacin
educativa constituye una forma de enseanza y viceversa. Actualmente,
tenemos en Gran Bretaa numerosos cursos de formacin permanente
para profesores, basados en la investigacin y computables com o mritos.
Ahora, en la universidad, se promueve con entusiasmo el movimiento de
investigacin-accin y de los profesores como investigadores . Pero la
cuestin que se plantea es la siguiente: los acadmicos estn transformando
la metodologa de la investigacin educativa basada en el profesor en una
forma que les permita manipular y controlar el pensamiento de los docentes
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con el fin de reproducir los supuestos fundamentales que han basado una
cultura acadmica contemplativa desligada de la prctica cotidiana?
S que a menudo he participado en actos de imperialismo acadmico.
Estos dos primeros captulos pretenden volver a los orgenes experimenta
les de mis ideas, con la esperanza de que este proceso reflexivo me ayude
a evitar los efectos deformantes de una inmersin excesiva en el mundo
universitario. No quiere decir esto que mi vida profesional com o universitario
no me haya propiciado el profundizar mi comprensin de a prctica educa
tiva. Me da acceso a ideas que cuestionan los mismos supuestos que han
fundamentado la formacin del profesorado y la investigacin educativa. La
cultura acadmica no es homognea e incorpora su propia contracultura.
Sin embargo, las estructuras institucionales que gravitan sobre mi prctica
cotidiana siguen manteniendo y respaldando unas concepciones de exce
lencia y de niveles que me dificultan el iniciar y mantener formas de
prctica, como supervisor e investigador educativo, que suponen concep
ciones diferentes de estos trminos.
La institucionalizacin de la investigacin-accin y de los profesores
como investigadores en cuanto enfoques de la formacin de docentes en
las instituciones universitarias suscita una serie de cuestiones crticas so
bre las que deben reflexionar los tutores y supervisores. Si tenemos que
facilitar una prctica reflexiva com o forma de investigacin educativa en
las escuelas, tambin debemos tratar la formacin del profesorado como
prctica reflexiva.
En el resto del captulo, intentar sealar algunos caminos utilizados por
los formadores de profesores para desvirtuar y restringir el desarrollo de la
prctica reflexiva que pretendan promover. Lo har analizando mi propia
experiencia como formador de profesores.
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Hay que tratar en el aula con los adolescentes las cuestiones con
trovertidas.
Los profesores no deben utilizar la autoridad de su cargo como
trampoln para promover sus propios puntos de vista.
El ncleo central de la forma de investigacin en reas controvertidas
ha de estar constituido por el dilogo y no por la instruccin.
El dilogo debe proteger la divergencia de puntos de vista de los
participantes.
El profesor, en cuanto moderador del dilogo, debe ser responsable
de la calidad y nivel del aprendizaje.
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la prctica (la accin). El segundo tipo puede representar con mayor exacti
tud la lgica natural del pensamiento prctico.
Cuando surgen los problemas prcticos, la primera prioridad del prctico
consiste en actuar con rapidez para resolverlo. La peticin de que no se
toque nada hasta la realizacin de una investigacin posterior aparece
como un proceso de prdida de tiempo cuando son posibles otras alternati
vas. Una de ellas es volver sobre el propio proceso inicial, y en gran
medida intuitivo de los datos disponibles. Otra consiste en basarse en la
sabidura de otros prcticos conocidos cuando uno empieza a dudar del
propio diagnstico de la situacin. Al seleccionar una estrategia de accin
basada en el consejo de otros, el interesado acta findose de terceros,
pero no de manera irracional. Quiz sea ms racional adoptar una estrategia
de accin basada en principio en la confianza en otro, revisando despus
sus mritos hasta suspender incluso la accin sobre la situacin hasta
analizar las pruebas. Mientras Nern tocaba la lira, Roma arda, y los profe
sores pueden pensar que, mientras investigan, la situacin se desintegra.
Cuando nos enfrentamos a un problema prctico, es mejor asumir un riesgo
calculado de equivocarse que no hacer nada hasta comprender por completo
el problema.
En el segundo tipo de pensamiento prctico, no hay separacin entre
investigacin y prctica . La prctica misma es la forma de investigacin:
una prueba de hiptesis en terreno desconocido, ms all de nuestra actual
comprensin, que ha de revisarse despus, de manera retrospectiva, como
medio de ampliacin de esa misma comprensin. La bsqueda de la com
prensin se desarrolla a travs de la modificacin de la prctica y no antes
de tales cambios.
S t e n h o u s e acu la idea del profesor como investigador para indicar
la dependencia del cambio pedaggico de la capacidad de reflexin de los
profesores. Creo que esa idea est presente en el primer tipo de prctica
reflexiva. Sin embargo, la idea de la investigacin-accin educativa se
incluye en el segundo tipo y describe con mayor exactitud la lgica del
pensamiento prctico que subyace al movimiento de reforma del curriculum
en las escuelas de la dcada de los sesenta.
La tctica de facilitar a los profesores estrategias docentes que haban
preparado haca tiempo constituy un punto crtico en el desarrollo del rol
de facilitador en el Humanities Project. Marc la transicin de la idea de
profesores como investigadores a la de profesores como investigadores
en la accin . Aunque el equipo central prescribi estrategias experimentales
de accin, creo que muchos profesores llegaron a suspender sus propios
juicios para seguir las reglas porque stas se basaban en los datos de la
prctica de aula de otros profesores. En ltimo extremo, la experiencia de
un reducido grupo de compaeros, representada en los datos remitidos
para su anlisis, persuadi a los profesores para que aceptaran fiarse de
las reglas durante un tiempo. No se trataba de una fe ciega, sino informada
por los datos, aunque no de la propia prctica de los profesores. A pesar de
los problemas que planteaba, nuestra estrategia contena elementos que
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res para describir las prcticas que exponan. Entre las de mayor uso haba
una serie de parejas bipolares. Entonces entrevistamos a los profesores pa
ra conocer el significado que otorgaban a esos constructos bipolares. Des
cubrimos que, a veces, se expresaban de distinta forma para aludir a la mis
ma idea, y usaban la misma expresin para referirse a ideas diferentes.
Sobre la base de las entrevistas, identificamos tres dimensiones princi
pales de prctica pedaggica aludidas mediante las expresiones utilizadas
con mayor frecuencia:
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Los informes de los profesores sobre la enseanza de investigacindescubrimiento se basaban a menudo en una combinacin de expresiones
que abarcaba ambas dimensiones. A partir del anlisis de las comunicaciones
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S eg unda parte
La investigacin-accin:
dilemas e innovaciones
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CAPTULO V
Este captulo analiza con cierto detalle los principales dilemas experi
mentados por los profesores investigadores al tratar de desarrollar la inves
tigacin en sus escuelas. En l procuro aclarar los tipos de soluciones
que no resultan tiles porque refuerzan el status quo dentro de la cultura
tradicional del profesor. Indico de qu forma habra que resolver los dilemas
a los que se enfrentan los profesores investigadores para que la investiga
cin interna en las escuelas desempee un papel transformador con res
pecto a la cultura profesional.
(1985) dice que la popularidad de la autoevaluacin en la escuela
pone de manifiesto su susceptibilidad a disposiciones ideolgicas discor
dantes . Su propia disposicin favorece un proceso que no difiere del tipo
de investigacin-accin cooperativa que he descrito. La define com o un
proceso que lleva consigo los valores de apertura, responsabilidad crtica
compartida y autonoma racional, y afirma que chocan con los valores pri
marios que parecen regular la vida de las escuelas, es decir, intimidad, te
rritorio y jerarqua. Parece que S im o n s describe aspectos fundamentales de
la cultura tradicional, aunque, en este contexto, quiz sea preferible la auto
ridad a la maestra . Las jerarquas pueden transmitir poder sin autoridad,
en la medida en que esta ltima supone el uso legtimo del poder a los ojos
de los subordinados. En la cultura tradicional de la enseanza, la autori
dad se confiere sobre la base de la experiencia y la maestra como
profesor de nios. Los directores sin experiencia o incompetentes a la hora
de tratar con los alumnos ostentan poca autoridad ante sus profesores.
Para los investigadores internos , los dilemas pueden surgir del choque
de valores profesionales subyacentes a la cultura tradicional y los que
mantienen la cultura que surge de la prctica reflexiva. Este choque se
produce menos entre individuos que en el interior de los sujetos. La situacin
en la que un grupo de profesores adopta sin ambigedades los valores
S im o n s
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Dilemas
1.
Quiz los profesores investigadores piensen que esa actividad slo les
afecta cuando actan dentro de los confines de su propia clase. Este su
puesto se basa en una conciencia compartida propia de la cultura tradicional:
lo que hago en mi clase es cosa ma y lo que t hagas en la tuya es
asunto tuyo . Las crticas procedentes de los alumnos cuestionan esa con
ciencia que el profesor investigador-evaluador comparte con sus colegas,
como indican con claridad J a m e s y E b b u t t :
En una larga discu si n con un c o le g a y am igo, M. J. fue a cu sa d a de atentar
contra su p ro p ia ca te g o ra profesio nal y, p or extensin, la ca te g o ra profesional
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2.
Recogida de datos
Aunque los datos sobre los puntos de vista de los padres estn en
relacin directa con el compromiso que el investigador en la accin manifieste
hacia la apertura crtica, como en el caso de los datos de los alumnos, son
incompatibles con la concepcin de autoridad profesional implicada en la
cultura tradicional. Es ms, en este campo concreto de la clientela escolar,
entra en accin la estructura jerrquica de la autoridad tradicional a travs
del rol del director escolar. J a m e s y E b b u t t afirman que el director desempea
el papel de portero* tanto en relacin con el acceso de los investigadores
internos como de los externos a los datos de los padres. En realidad, creo
* Portero se entiende en el sentido que recibe en sociologa y en psicosociologa de las
organizaciones, com o la persona, grupo o institucin que filtra informacin de dentro afuera, de
fuera adentro o en ambos sentidos respecto a la organizacin de que se trate. (N. d e l T.)
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que el poder del director respecto a los primeros es mucho mayor que en
relacin con los ltimos. Hay muchas razones para creer que los directores
no ponen tantas cortapisas a los investigadores externos en la medida en
que fueron socializados mediante las normas tradicionales de la cultura
tradicional del profesor. J a m e s y E b b u t t ponen de manifiesto esta socializa
cin cuando refieren cmo J a m e s tena que solicitar el permiso de su director
para tener acceso a los datos sobre los puntos de vista de los padres.
Aunque se le concedi el permiso, no tena por qu ser necesario. El hecho
de pedir permiso pone de relieve el dilema entre el respeto hacia la estructura
jerrquica de la autoridad profesional y el valor de la apertura crtica.
M. J. pretenda d e scu b rir los puntos de vista de los pad re s y previ co rre cta
m ente la p re o cu p a ci n del d ire cto r por co no cer, si no controlar, to d a s las co m u
n ica cio n e s con el m undo exte rio r a la escuela. En co n se cu e n cia , se le consult
al p rincipio y, tra s re cib ir su perm iso para p resen tar el cuestio nario, y a no hubo
oposicin.
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3.
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sala de profesores. El d ire cto r re ch a z la peticin, p roba blem ente con toda la
razn, dado q u e los doce n te s del centro nocturno ta m b i n ytiliza b a n la sala.
E b b u t t solicit el permiso del director para poner los datos en la sala de
profesores y acept la denegacin, considerndola razonable, asumiendo
tambin que los docentes del centro nocturno eran ms extraos que perte
necientes a la escuela. Una cosa es la decisin del director de no dejarle
poner los datos en la sala de profesores, pero otra muy distinta es darle la
oportunidad de tomar esa decisin pidindole permiso. Aunque la respuesta
fuera razonable, por qu est el director en mejor posicin que el investi
gador interno para tomar tal decisin? Al dar a los directores y a otros
miembros de la jerarqua profesional el derecho automtico a determinar
las condiciones en que se comuniquen los datos en el mbito profesional,
se vaca de contenido de antemano toda una discusin entre colegas profe
sionales sobre las estrategias alternativas que podran emplearse para prever
posibles malos usos de los datos y los conflictos y tensiones que mani
fiesten.
El supuesto de que los directores deben controlar el flujo de informacin
entre los profesores, tanto dentro como fuera de las escuelas, se basa en la
aceptacin de la estructura clsica de la autoridad implcita en la cultura
tradicional.
La territorialidad define esferas de autoridad. La esfera del profesor es el
aula, mientras que la del director es la escuela como organizacin social.
La transicin desde una cultura tradicional a una cultura reflexiva desafa la
estructura clsica de la autoridad. Dentro de una cultura prctica reflexiva,
el desarrollo de la prctica de clase no puede hacerse efectivo bajo un
sistema de control independiente del propio del desarrollo institucional. No
son sino dos aspectos de un proceso unificado en el que los profesores
desarrollan sus prcticas en colaboracin, deliberando tanto sobre sus as
pectos pedaggicos como de organizacin. Los profesores tienen que re
nunciar al control sobre su territorio tradicional y los directores a los suyos.
En este contexto, el rol del director escolar es el de orquestar un proceso
de deliberacin cooperativa y decisin a cargo del grupo de profesionales
docentes.
La visin de las escuelas como democracias participativas est incluida
de forma tcita en el movimiento de investigacin-accin. Puede parecer
irremediablemente irreal en contextos en los que el crecimiento de los
sistemas educativos centralizados aparece ligado a una idea de gestin
que convierte a los directores escolares en mandos intermedios del estado
tecnocrtico. No obstante, en el Captulo VII mantengo que esta situacin
crea condiciones adecuadas para la aparicin de una contracultura creativa.
Dentro de un sistema tecnocrtico, la autoridad tradicional del director escolar,
definida en relacin con su experiencia y maestra en cuanto profesor, se
transforma en una figura cuyo rol es el de gestor de recursos para conseguir
los resultados establecidos. Se convierte en un gerente, en vez de ser
dirigente de profesionales. Pero la aparicin de una contracultura reflexiva
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ofrece a los directores una visin alternativa del liderazgo profesional, una
perspectiva desde la que oponerse a la simple conversin en funcionario
del Estado. Los profesores investigadores que sucumben a la tentacin de
reforzar las estructuras tradicionales de la autoridad en las escuelas reducen
la capacidad de los directores para oponerse de forma creativa a las pre
siones que se ejercen sobre ellos para que abandonen su liderazgo profe
sional mediante su reestructuracin.
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Por mi experiencia de trabajo con profesores investigadores en las escuei las, creo que esa resistencia coincide paradjicamente con un fuerte deseo
! de reconocimiento profesional de su papel de prcticos reflexivos, de dentro
; y fuera de sus instituciones. S im o n s (1978) observa que los profesores
j desconfan de la posibilidad de generalizacin de su trabajo . Dan por
i supuesto que los estudios de casos no tienen muchas posibilidades de
; generalizacin, por lo que revisten poco inters prctico para otros profesores
que trabajan en distintas reas curriculares, escuelas, sectores, ambientes
sociales, etc. El dilema consiste en el deseo de comunicar algo interesante
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CAPTULO VI
En este captulo se presenta un modelo del proceso de investigacinaccin, seguido de una lista de mtodos y tcnicas de recogida y anlisis
de datos. Los apartados finales se ocupan del problema de la utilizacin del
tiempo dedicado a la investigacin-accin en las escuelas y el uso que
puede hacerse de los informes de casos para promover el desarrollo y la
responsabilidad en la escuela.
Podemos definir la investigacin-accin como e l estudio de una situacin
social para tratar de m ejorar la calidad de la accin en la misma. Su
objetivo consiste en proporcionar elementos que sirvan para facilitar el
juicio prctico en situaciones concretas y la validez de las teoras e hiptesis
que genera no depende tanto de pruebas cientficas de verdad, sino de
su utilidad para ayudar a las personas a actuar de modo ms inteligente y
acertado (vanse los ejemplos del Captulo II). En la investigacin-accin,
las teoras no se validan de forma independiente para aplicarlas luego a la
prctica, sino a travs de la prctica.
d e s a r r o l l a r l a s e g u n d a f a s e d e la
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RECONOCIMIENTO
F ig u ra 6 .1 .
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RECONOCIMIENTO
(Descubrimiento y anlisis de hechos)
PLAN GENERAL
PASO 1 DE LA ACCIN
PASO 2 DE LA ACCIN
PASO 3 DE LA ACCIN
IMPLEMENTACIN
DEL PASO 1
REVISIN DE LA IMPLEMENTACIN Y SUS EFECTOS
RECONOCIMIENTO"
(Explicacin de fallos en la implementacin y sus efectos}
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PLAN CORREGIDO
PASO t DE LA ACCIN
PASO 2 DE LA ACCIN
PASO 3 DE LA ACCIN
<
O
IMPLEMENTACIN
DE LOS PASOS
SIGUIENTES
I
"RECONOCIMIENTO"
(Explicacin de fallos en la implementacin y sus efectos)
PLAN CORREGIDO
PASO 1 DE LA ACCIN
PASO 2 DE LA ACCIN
PASO 3 DE LA ACCIN
en
2<
IMPLEMENTACIN
DE LOS PASOS
SIGUIENTES
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RECONOCIMIENTO
(Explicacin de fallos en la implementacin y sus efectos)
F ig u ra 6.2.
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Otro aspecto que hay que tener en cuenta para seleccionar una idea
general es que podemos haber comprendido mal la naturaleza del problema
o lo que necesita mejorarse. As, la insatisfaccin sobre la forma de la
evaluacin puede ser un sntoma de un problema mucho ms profundo,
que puede surgir en el transcurso de la investigacin-accin. En este caso,
el profesor querra emprender acciones que atajaran el problema ms pro
fundo en vez de ocuparse slo del sntoma. Habr que revisar constante
mente la idea general original durante el proceso de investigacin-accin.
Por eso he previsto esta posibilidad en cada ciclo de la espiral, en vez de
fijar el objeto de la investigacin desde el primer momento.
2.
Reconocimiento y revisin
Esta actividad puede subdividirse en:
a)
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Una hiptesis puede aludir a una relacin entre los hechos de ia situacin
problemtica y otros factores que operan en su contexto.
Por ejemplo, los investigadores y profesores que participaron en el Ford
Teaching Project elaboraron las siguientes hiptesis sobre los problemas
relativos a ayudar a los alumnos a razonar de modo independiente en el
a u la (vase E l l io t t y A d e l m a n , 1 9 7 6 ).
Reforzadores positivos
Hiptesis: Las expresiones como: bueno , interesante , bien , a conti
nuacin de las ideas expresadas por los alumnos pueden impedir
la manifestacin de ideas diferentes, pues suelen interpretarlas
com o muestras de aprobacin del desarrollo de ciertas ideas
en detrimento de otras.
Introduccin de informacin objetiva
Hiptesis: Cuando los profesores facilitan personalmente informacin ob
jetiva, ya sea por escrito o de manera verbal, los alumnos pueden
dejar de lado la evaluacin de la misma, pues suelen interpretar
estas intervenciones como insinuaciones directas respecto de
su verdad que ha de aceptarse.
Cada una de estas hiptesis tiene tres ingredientes. B prim ero consiste
en una descripcin de determinados factores contextales, por ejemplo: el
uso que el profesor hace de expresiones como bueno , interesante y
bien . B segundo es la descripcin de la mejora buscada la manifesta
cin de otras ideas o de ia situacin que ha de modificarse los alumnos
no evalan la informacin que se les facilita . E l tercer aspecto es la
explicacin de la relacin mencionada en la hiptesis.
Elaboradas algunas hiptesis, mediante una tormenta de ideas en torno
al problema, podemos comenzar a recoger informacin pertinente para
comprobarlas. Por ejemplo, podemos conseguir pruebas respecto al grado
en que utilizamos expresiones com o bueno , interesante o bien ; sus
efectos sobre las respuestas de los alumnos en el aula, y las interpretaciones
que ellos hacen de su utilizacin. La obtencin de estas pruebas puede
sugerir tambin otras explicaciones de la situacin problemtica que, a su
vez, llevar a obtener ms informacin, etc.
Aunque hayamos comprobado las hiptesis y descubierto su aplicabilidad,
no dejan de ser hiptesis y no conclusiones , puesto que siempre pode
mos descubrir casos que no admitan su aplicacin y que nos lleven a
buscar explicaciones ms amplias. El proceso de anlisis es infinito, pero
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3.
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Diarios
Conviene llevar un diario de forma permanente. Debe contener narra
ciones sobre las observaciones, sentimientos, reacciones, interpretaciones,
reflexiones, corazonadas, hiptesis y explicaciones personales (vase K e m m is
y cois., 1981). Las narraciones no slo deben informar sobre los hechos
escuetos de la situacin, sino transmitir la sensacin de estar participando
en ellos. Las ancdotas, los relatos de conversaciones e intercambios ver
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Perfiles
El perfil proporciona una visin de una situacin o persona durante un
perodo de tiempo. En una situacin de enseanza, podemos elaborar perfiles
relativos a perodos de clase o a la actuacin de determinados alumnos. La
Guide to Classroom Observation de W a l k e r y A d e l m a n (1975) presenta
algunos magnficos ejemplos de perfiles de perodos de clase. En el Cua
dro 6.1 puede verse el formato bsico propuesto.
Anlisis de documentos
Los documentos puede facilitar informacin importante sobre las cues
tiones y problemas sometidos a investigacin. Por ejemplo, en el contexto
de la investigacin-accin en el aula, pueden incluirse entre los documentos
importantes los siguientes:
Programas y esquemas de trabajo.
Informes sobre el curriculum de grupos y comisiones de trabajo de la
escuela.
Hojas de exmenes y pruebas utilizadas.
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Cuadro 6.1.
2 0 minutos
30 minutos
10 minutos
Actividad
del profesor
iniciacin.
Entrega
de libros.
Presenta el
experimento;
da directrices;
pregunta.
Pasea por
la clase
ayudando a
los pequeos
grupos en los
experimentos.
Aclaracin.
Final.
Actividad
del alumno
Terminacin
del trabajo
de la clase
anterior.
Escucha las
directrices del
profesor;
responde a las
preguntas.
Trabaja
sobre los
experimentos.
Escribe los
resultados
de los
experimentos.
Recursos y
materiales
Libros
de texto;
bolgrafos;
cuadernos.
Mecheros
Bunsen *;
pinzas;
productos
alimenticios.
Cuadernos;
bolgrafos.
Datos fotogrficos
Las fotografas pueden captar aspectos visuales de una situacin. Por
ejemplo, en el contexto de la investigacin-accin en el aula, pueden recoger
los siguientes aspectos visuales:
* Mecheros Bunsen: Son mecheros de gas que se utilizan en los laboratorios para calen
tar rpidamente las sustancias que se analizan o preparan. Estos mecheros permiten regular
la llama, ya que es posible controlar los orificios por los que entra el aire necesario para la
combustin del gas. Robert Wlhelm Bunsen (1811-1899), su inventor, fue un qumico y fsico
alemn. (N. del R.)
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Entrevistas
La entrevista constituye una forma apta para descubrir la sensacin que
produce la situacin desde otros puntos de vista. Ya he mencionado la
entrevista con el observador externo. Pero tambin conviene entrevistar a
aquellas personas con las que se interacta en la situacin de clase. En el
contexto de la investigacin-accin en el aula, se debe entrevistar con
frecuencia a una muestra de alumnos. En principio, no resulta fcil conseguir
que se manifiesten de forma autntica , dada la posicin de autoridad del
profesor. Un modo de superar esta situacin consiste en pedir a un consultor
externo que haga algunas entrevistas iniciales. l o ella, con e l perm iso de
los alumnos, puede llevar la entrevista grabada al profesor, quien la escu
char, dialogando despus con los alumnos sobre las cuestiones que se
han suscitado en la misma. Si el profesor demuestra en este dilogo una
postura abierta e imparcial, los alumnos empezarn a estar en condicio
nes de hablar directamente con l. Ms adelante, no har falta la interven
cin del intermediario externo. Otra alternativa que se debe poner en prctica
con el consultor externo consiste en entrenar a los alumnos para que se
entrevisten unos a otros y para que el alumno entrevistador consiga el
permiso de sus compaeros para llevar las grabaciones realizadas al pro
fesor.
Las entrevistas pueden ser estructuradas, semiestructuradas y no es
tructuradas. En la entrevista estructurada, el entrevistador preestablece las
preguntas que va a plantear. En la no estructurada, el entrevistado tiene la
iniciativa respecto a los temas y cuestiones de inters. Cuando suscita un
tema o cuestin, el entrevistador puede pedirle que ample, explique o
aclare determinados aspectos. Un procedimiento til para ayudar al entre
vistado a suscitar cuestiones y temas consiste en que el entrevistador
reproduzca una grabacin de la situacin que el entrevistado puede detener
en el momento en que desee hablar sobre algn aspecto. Puede utilizarse
un procedimiento semejante para presentar al entrevistado otro tipo de
pruebas que sirvan de fundamento para ayudarle a suscitar temas y cues
tiones, por ejemplo, una coleccin de fotografas, un documento, etc.
En las etapas iniciales de la investigacin-accin, cuando pretendemos
permanecer lo ms abiertos posible respecto a la cuestin de qu informacin
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Triangulacin
La triangulacin (vase por ejemplo E l l io t t y P a r t in g t o n , 1975) no es
tanto una tcnica de supervisin como un mtodo ms general para esta
blecer algunas relaciones mutuas entre distintos tipos de pruebas, de manera
que puedan compararse y contrastarse.
El principio bsico que subyace a la idea de triangulacin es el de reunir
observaciones e informes sobre una misma situacin (o sobre algunos
aspectos de la misma) efectuados desde diversos ngulos o perspectivas,
para compararlos y contrastarlos. Por ejemplo, un profesor puede comparar
y contrastar los informes sobre los actos de enseanza en clase elaborados
desde su propio punto de vista, del de los alumnos y desde el de un
observador. Los informes pueden proceder de entrevistas, escritos entregados
al profesor, fotografas, etc.
Al comparar los diversos informes, deben sealarse los aspectos en los
que difieren, coinciden y se oponen. En los casos de oposicin, podemos
contrastarlos con las pruebas contenidas en grabaciones y transcripciones.
Es conveniente tambin entablar dilogos entre las partes implicadas sobre
los aspectos en los que se manifiestan puntos de vista opuestos, siendo
moderados, si es posible, por alguien neutral .
La triangulacin de las pruebas constituye un paso preliminar excelente
para la elaboracin de un informe analtico.
Informes analticos
Los informes analticos recogen el pensamiento sistemtico de su autor
sobre las pruebas obtenidas y deberan elaborarse con frecuencia, normal
mente hacia el final de un perodo de supervisin, revisin o reconocimiento.
Estos informes pueden recoger cuestiones como:
Nuevas formas de conceptuaiizacin de la situacin sometida a in
vestigacin que hayan surgido.
Hiptesis aparecidas y que quiz deseemos comprobar ms adelante.
Menciones del tipo de pruebas que tendremos que recoger despus,
con el fin de fundamentar mejor los conceptos e hiptesis que surgen.
Formulaciones de los problemas y cuestiones que van apareciendo
en el propio campo de accin.
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Los anlisis que recojan estos informes, que no tienen por qu ocupar
ms de una o dos pginas, deben hacer referencia a los documentos en los
que se basen, por ejemplo: determinadas inscripciones del diario, secciones
de grabaciones magnetofnicas o cintas de vdeo transcritas, etc.
Cuadro 6.2.
Etapa
Fechas de
principio y fin
Final del
plan
general
24-04-81 /
01-05-81
Primera
fase de
accin
04-05-81/
15-05-81
Supervisin
Duracin
Comentarios
Lmite de disponibilidad
del magnetfono. X acep
ta intercam biar las aulas.
Grabacin m ag
netofnica 20 mi
nutos de la clase de ciencias
1CB * en los dos
perodos de cada
semana.
Escribir las impre
siones lo antes
posible (diario).
Entrevistar a los
alumnos (tres, pa
ra empezar) para
obtener sus im
presiones.
2 semanas
4 clases.
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Etapa
Evaluacin
Fechas de
principio y fin
Despus de
las
vacaciones.
Supervisin
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Duracin
Comentarios
Una semana
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Cuadro 6.3.
Sm
1
Actividad
Duracin
Aclaracin de la
idea general.
2 ^
Supervisin
Reconocimiento
4 j
Reunin del
equipo.
Clase de 4 T *:
se imparte a
diario en todas
las aulas.
Grabar en cinta
magnetofnica
una clase por
semana y
recoger
muestras de
trabajos escritos
y de fichas de
trabajo de estas
clases.
1 clase por
sem ana (a
excepcin de
la redaccin
del diario).
5
Plan general
Redactar
informe analtico
y em pezar a
formular el plan.
Diario (4T)
6
7
DESCANSO A
MITAD DEL
TRIMESTRE
Plan general
Redactar el
primer borrador
del plan general.
Diario (4T)
Discutir el plan
general en la
reunin de
equipo.
Redactar
calendario y
horario para la
supervisin
durante las
semanas 11.a a
14.a.
9
Desarrollo de la
primera fase de
accin.
Diario (4T)
10
11
12
13
Diario (4T)
Implementacin
de la primera fase
de accin.
14
Comentarios
(+ tcnicas
seleccionadas
durante las
semanas 9.a y
10.a).
Dos clases
por semana
Una clase
por semana
Estudio de ios
datos recogidos.
Redaccin de
informe analtico
para ponerlo en
comn en la
reunin del
equipo.
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Ciclo 2
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Actividad
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VACACIONES:
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Supervisin
Duracin
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T ercera parte
La investigacin-accin
en los contextos normativos
CAPTULO VII
La investigacin-accin y el comienzo
de la evaluacin del profesorado en el Reino Unido
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timan este papel positivo" porque permiten que el evaluador haga indica
ciones constructivas" y realistas para realizar mejoras, basndose en la
evidencia de los aspectos positivos y logros antecedentes , aceptables
para el evaluado.
La lgica que subyace a las definiciones criteriales del rol del evaluador
en las entrevistas de evaluacin consiste en lo siguiente: al hacer que los
evaluados contemplen su ejercicio profesional desde el punto de vista ins
trumental, el evaluador se asegura la aceptacin del futuro plan de accin.
En otras palabras, la adopcin de esta perspectiva por los evaluados permite
a los evaluadores controlar el resultado del dilogo de evaluacin y, por
tanto, el ejercicio profesional futuro del evaluado. El dilogo sigue una suce
sin racional , comenzando, como defiende la gua de Suffolk, por la
autoevaluacin del evaluado" y terminando con una serie de objetivos
aceptados de mutuo acuerdo". La autoevaluacin inicial, estructurada en
relacin con el cumplimiento de objetivos, refuerza una perspectiva instru
mental de la prctica y, por tanto, hay muchas posibilidades de que el
dilogo de evaluacin culmine con el consenso.
Las definiciones alternativas de objetividad y sinceridad que he pre
sentado presuponen una perspectiva radicalmente diferente de la enseanza
y su evaluacin. Se trata de una perspectiva de valor que se expresa en
juicios sobre los aspectos cualitativos del ejercicio profesional y no los
puramente tcnicos. La dimensin cualitativa de la enseanza se manifiesta
en el mismo ejercicio profesional ms que en sus resultados. Consiste en la
medida en que los profesores llevan o no a la prctica en sus interacciones
con los estudiantes, los valores que definen su identidad profesional como
educadores, por ejemplo: la atencin y el respeto a los alumnos en cuanto
personas, la preocupacin por la proteccin y el estmulo de su capacidad
de comprensin y el respeto hacia sus posibilidades como individuos que
se autoactualizan y autodeterminan.
Este punto de vista sobre la enseanza como prctica moral no excluye
la dimensin tcnica, pero la sita en el contexto ms general de los valores
educativos. No se contemplan las evaluaciones de la enseanza como
simples juicios de eficacia instrumental, sino que supone la crtica de ios
objetivos buscados, de los mtodos utilizados para lograrlos o de ambos,
sobre la base de las incoherencias percibidas respecto a los valores y
principios profesionales que convierten la enseanza en un proceso educa
tivo. Es inevitable que los evaluados perciban hasta cierto punto esas crticas
como amenazas. No slo son crticas del ejercicio profesional, sino tambin
del yo o de la identidad profesional que manifiesta. Tales crticas convierten
en problemtico el sentido del yo del profesor.
Este problema de identidad no tiene por qu resolverse apelando a los
hechos. stos pueden interpretarse de manera ambigua si evaluador y
evaluado disienten respecto a cules sean los valores profesionales de los
docentes o lo que constituya una prueba de su manifestacin en la prctica.
El contexto adecuado para tratar estos discutibles enfoques es el dilogo
libre y abierto en el que evaluador y evaluado reflexionen juntos sobre las
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Y concluye:
No cabe, en la perspectiva thatcherista, unidad social mayor que el individuo,
y el individuo slo tiene identidad en cuanto unidad de consumo o de trabajo, no
como alguien que participa en la vida de alguna institucin...
... en una sociedad de consumo, el trabajo de las personas es caro. Sin
embargo, esto no quiere decir que las personas mismas valgan algo... Como el
tiempo es oro, las personas deben usarse al mximo cuando se las conecta,
siendo transferibles instantneamente a otra funcin en cuanto se ha completado
una tarea, desconectables sin ms. En el lenguaje del thatcherismo: las personas
es decir, los trabajadores han de ser flexibles, o desempleadas... En pocas
palabras, hay que desagruparlas, reducindolas a una serie de funciones que
ejercen de acuerdo nicamente con las demandas del mercado y no con principio
alguno de continuidad escogido por propia cuenta del sujeto.
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h it e h e a d
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doble no slo debilita esa hegemona, sino que establece tambin nuevas
condiciones para el desarrollo de la cultura profesional.
La cultura tradicional de los profesores ha adoptado durante mucho
tiempo la forma de conocimiento artesanal: un saber cmo hacer encapsulado en repertorios conductuales transmitidos como notas de sentido
comn dentro del grupo de compaeros de profesin, perfeccionndose
mediante la experiencia de ensayo y error en numerosos ambientes de
clase. El conocimiento artesanal, incluido en los repertorios conductuales
en los que se basaban los profesores experimentados, se consideraba con
mucho una cuestin de sentido comn. Los valores, ideas y creencias que
subyacen a dicho conocimiento no se encuentran entre los principales
objetos de reflexin consciente. La cultura artesanal no tiene por qu implicar
la prctica reflexiva.
El crecimiento del movimiento de investigacin-accin educativa en el
Reino Unido durante los pasados veinticinco aos seala la transformacin
de la cultura tradicional artesanal en una cultura reflexiva en la que las
estrategias de enseanza se consideran como potencialmente problemticas
y, por tanto, objeto de deliberacin reflexiva en contextos concretos. Dentro
de una cultura profesional reflexiva, las estrategias de enseanza se con
templan como provisionales, dependientes del contexto e hipotticas. Esa
cultura genera tambin marcos analticos que permiten a los profesores
prever los problemas y cuestiones que pueden plantear determinadas es
trategias en la realizacin de los objetivos y valores educativos.
Puede darse el caso de que el desarrollo orgnico de enfoques dobles
de la evaluacin del profesorado en las escuelas se base en el legado del
movimiento de investigacin-accin que comenz a desarrollarse en los
aos sesenta en el Reino Unido, durante un perodo de reforma curricular
generalizada. Todava est por evaluar de modo sistemtico el impacto de
esos programas de investigacin-accin en el desarrollo de la cultura pro
fesional de los docentes en el Reino Unido.
Es significativo que el movimiento de investigacin-accin surgiera cuando
el ritmo de cambio social convirti en problemticas las prcticas tradicionales
artesanales de los profesores. En otras palabras, slo cuando el cambio
social hace problemtico el saber de sentido comn de la cultura tradicional
artesanal experimentan los profesores la necesidad de emprender una re
flexin deliberativa sobre sus valores educativos y sobre el mejor modo de
ponerlos en prctica.
No obstante, la amenaza del creciente control poltico sobre las prcticas
educativas en las escuelas constituy un estmulo aadido para el desarrollo
de una cultura profesional reflexiva a finales de los aos sesenta y primeros
setenta. La amenaza se manifest en los primeros intentos de establecer
diversos conjuntos de resultados de aprendizaje definidos desde el punto
de vista conductual, a travs de proyectos de reforma curricular de mbito
nacional. S t e n h o u s e se opuso de manera explcita a plegarse a la especifi
cacin de objetivos conductuales en el Humanities Project y elabor, opo
nindose a ellos, un modelo de proceso de desarrollo del curriculum
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CAPTULO VIII
Este captulo trata sobre otra nueva iniciativa del gobierno: la enseanza
profesional basada en la competencia. En l critico el modelo conductista
de preparacin basada en la competencia y manifiesto que un sistema de
confianza y control no tiene por qu depender de l. Desarrollo un marco y
una metodologa alternativos para describir la calidad en actividades profe
sionales como la enseanza e indico cmo la Investigacin-accin puede
constituir la base de una manera no conductista de formacin de profesorado
basada en la competencia.
Tratar de reestructurar en este captulo las ideas de enseanza y for
macin y de evaluacin basadas en la competencia fundndome en:
a)
b)
cj
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los niveles mnimos exigidos. Sin embargo, su influencia sobre el trabajo del
NCVQ y de la TA ha sido mnima y no suele citarse en la bibliografa, cada
vez ms abundante en el Reino Unido, sobre la enseanza y la formacin
basadas en la competencia y su evaluacin. Slo aparece una referencia a
ella en las comunicaciones presentadas a una reciente conferencia del
NCVQ sobre la enseanza y la formacin basadas en la competencia en la
enseanza superior, celebrada en la Universidad de Sussex. T u x w o r t h
(1989) la describe brevemente como una alternativa al anlisis de tarea y
de funciones y dice que ha tenido alguna influencia en la enseanza para
la direccin tanto en los Estados Unidos como en el Reino Unido.
El proceso de evaluacin de la competencia en el trabajo de M cB er se
desarrolla a travs de una serie de etapas:
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los niveles mnimos exigidos. Sin embargo, su influencia sobre el trabajo del
NCVQ y de la TA ha sido mnima y no suele citarse en la bibliografa, cada
vez ms abundante en el Reino Unido, sobre la enseanza y la formacin
basadas en la competencia y su evaluacin. Slo aparece una referencia a
ella en las comunicaciones presentadas a una reciente conferencia del
NCVQ sobre la enseanza y la formacin basadas en la competencia en la
enseanza superior, celebrada en la Universidad de Sussex. T u x w o r t h
(1989) la describe brevemente como una alternativa al anlisis de tarea y
de funciones y dice que ha tenido alguna influencia en la enseanza para
la direccin tanto en los Estados Unidos como en el Reino Unido.
El proceso de evaluacin de la competencia en el trabajo de M cBer se
desarrolla a travs de una serie de etapas:
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El desarrollo de la competencia
Una crtica que puede hacerse a la metodologa de M cBer es su forma,
ms bien dura, de clasificar a los individuos en las categoras de superior
a la media y promedio . En su defensa, podemos decir que son las
categoras de sentido comn que se ponen de manifiesto en las com para
* Ministerio del Interior. (N. d el T.)
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Cuadro 8.1.
1 Novato
2 Principiante
avanzado
3 Competente
4 Avanzado
5 Experto
Reconocimiento
de componentes
Reconocimiento
de caractersticas
sobresalientes
Reconocimiento
del conjunto
de la situacin
Decisin
No situacional
Situacional
Ninguno
Ninguno
Analtico
Analtico
Racional
Racional
Situacional
Situacional
Situacional
Presente
Presente
Presente
Analtico
Holstico
Holstico
Racional
Racional
Intuitiva
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Notas de conclusin
Disponemos de las herramientas conceptuales y de la base de una
metodologa de investigacin que nos permite elaborar modelos de com pe
tencia dignos de crdito tanto para los profesionales (incluyendo a los do
centes) como para los polticos, porque se orientan en sentido evolutivo y
sientan las bases de un sistema de garanta de la calidad (responsabilidad).
Este ltimo tiende a prever y controlar la calidad de la prctica profesional
sin necesidad de prever ni controlar las acciones y respuestas especficas
de los prcticos.
Con respecto a la profesin docente, necesitamos un programa de in
vestigacin capaz de generar un modelo no conductista de desarrollo de
las estructuras de habilidad que son fundamentales para la capacidad pro
fesional de los docentes para la autodeterminacin, al tiempo que facilitan a
los polticos una garanta de calidad. Ese modelo dara menos razones a los
profesionales de la enseanza, o a sus formadores en la enseanza superior,
para temer una evaluacin, formacin y seleccin basadas en la competencia.
Con respecto a la enseanza y formacin del profesorado, el modelo podra
iluminar de un modo nuevo la significacin del conocimiento terico respecto
a las prcticas de los profesores novatos y de los principiantes avanzados,
as como sobre la significacin de la prctica reflexiva para el desarrollo de
la competencia docente. El modelo justificara la participacin de las institu
ciones de enseanza superior en el proceso de evaluacin que perfile el
desarrollo continuado de las habilidades de los profesores.
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CAPTULO IX
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poner ladrillos, plantar nabos, etc. Sin embargo, estas actividades simples
forman parte de otras ms complejas: jugar al ftbol, arquitectura, agricultura.
Estas ltimas constituyen prcticas sociales.
No debemos entender las prcticas sociales como yuxtaposicin de
simples destrezas tcnicas. El logro de la excelencia en una prctica social
no consiste slo en perfeccionar destrezas tcnicas especficas. Supone
tambin tener en cuenta las metas y valores que definen la prctica y de
sarrollan las potencias necesarias para realizarlos en concreto.
La distincin entre bienes (valores) intrnsecos a una prctica y bienes
externos a ella es crucial. Los bienes externos slo estn relacionados con
la prctica de manera aleatoria. Si no podemos conseguir cosas como
prestigio, categora social o riqueza a consecuencia de nuestra participacin
en una prctica concreta, siempre habr otros medios para obtenerlas. Sin
embargo, los bienes intrnsecos a una prctica slo se consiguen al participar
en esa prctica concreta. Consisten en complejas habilidades y destrezas
que slo se desarrollan al procurar conseguir objetivos intrnsecos a la
prctica y que le confieren su importancia. Estos intentos de lograr los
objetivos intrnsecos estn regidos por normas y principios de procedimiento
respecto a los cuales se juzga la realizacin de la actividad. Afirma M a c In ty r e
que las concepciones de los objetivos intrnsecos a una prctica cambian
con el tiempo y, con ellos, las normas y principios que rigen su consecucin.
A su vez, stos requieren nuevas ampliaciones de las capacidades humanas
y, en consecuencia, nuevas concepciones de los bienes intrnsecos que
pueden obtenerse. A modo de ilustracin, M a c In t y r e muestra cmo han
cambiado los objetivos de la pintura de retratos desde la representacin
cnica de Cristo y de los santos, pasando por las representaciones natura
listas de rostros concretos de la pintura flam enca y alemana del siglo xv,
hasta la sntesis de Rembrandt, para quien el retrato naturalista de un
individuo concreto se convierte en una nueva forma cnica.
En relacin con el punto de vista aristotlico respecto a la prctica
social, M a c In t y r e define la virtud como:
una cu alid ad h u m an a adquirida, c u y a p ose sin y e je rc ic io tiend en a perm itirnos
obtene r los bienes intrnsecos a las p r ctica s y c u y a c a re n cia nos im pide lo
grarlos.
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Stenhouse y la educacin
Es interesante comparar la reiteracin de la tradicin aristotlica de
M a c In t y r e con la exposicin que hace S t e n h o u s e (1975) sobre el modo en
que la aplicacin universal del modelo por objetivos a la planificacin del
curriculum deforma la naturaleza de la educacin. Deca S t e n h o u s e que la
educacin comprende necesariamente cuatro procesos: entrenamiento, ins
truccin, iniciacin e induccin. El entrenamiento se refiere a la adquisicin
de las destrezas necesarias para desarrollar una tarea especfica, por ejem
plo: construir una canoa, aprender un idioma extranjero, escribir a mquina,
hornear un pastel o manipular aparatos de laboratorio. Sus ejemplos re
cuerdan las actividades de elaboracin de A r is t t e l e s y las aludidas por
M a c In t y r e como campos de destreza tcnica. La instruccin tiene que ver
con la adquisicin y retencin de informacin, por ejemplo: la tabla peridica
de los elementos, datos histricos, los nombres de los pases europeos, los
verbos irregulares alemanes o la receta de un pastel. Segn S t e n h o u s e , el
modelo por objetivos sirve para disear procesos de entrenamiento e
instruccin. Pero, aunque constituyan una parte necesaria de la actividad
educativa, estos procesos no bastan para convertirla en educativa.
La iniciacin se ocupa de garantizar el compromiso y la conformidad
con determinadas normas y valores sociales. stas es frecuente que no se
hagan explcitas, aunque se transmitan de forma tcita a travs del
curriculum oculto . La induccin tiene que ver con el acceso al conocimiento.
Pero conocimiento no es lo mismo que informacin. De acuerdo con
S t e n h o u s e , construye estructuras o sistemas de pensamiento sobre nosotros
mismos y sobre el mundo que estn incluidos en nuestra cultura. Para
S t e n h o u s e , la induccin a sistemas de pensamiento es fundamental para
cualquier proceso educativo. En cuanto aspectos de este proceso, el entre
namiento, la instruccin y la iniciacin son procesos subordinados. Es ms,
dice S t e n h o u s e , la induccin no puede incluirse en el modelo por objetivos ,
porque el conocimiento no es informacin, sino estructuras que sostienen
el pensamiento creador y proporcionan marcos para el juicio . No obstante,
esas estructuras son, en s, problemticas y discutibles, en el sentido de
que las teoras, conceptos y principios en los que consisten estn abiertos a
diversas interpretaciones. S t e n h o u s e deca, por ejemplo, que las disputas
entre los historiadores en relacin con las causas de la guerra no se basan
tanto en las pruebas de que dispone cada parte sino en interpretaciones
discordantes del concepto de causalidad histrica. Traducir las estructuras
a objetivos o metas es deformar la naturaleza del conocimiento.
Desde el punto de vista educativo, no basta con transmitir Informacin
inerte sobre ideas, conceptos y teoras a los alumnos en forma de definiciones.
En el proceso de induccin, el docente los representa como modelos crticos
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educativo, que colaboran con los profesores para que sus hijos desarrollen
sus capacidades naturales de comprensin, sino como beneficiarios pasivos
de los productos de la educacin. Se ha conseguido mucho en el terreno
de la libertad para escoger una educacin para sus hijos, pero se trata ms
bien de ia libertad de los consumidores para com prar el producto que
desean y no de la libertad de los padres para alimentar el crecimiento
personal de sus hijos.
La competitividad constituye el tema dominante que recorre la ERA. Se
promueve en todos los niveles de la educacin: entre alumnos, sus padres,
sus profesores y las escuelas. Esta cuestin no slo subyace al Curriculum
Nacional, sino tambin a las infraestructuras que establece la ley: la clusula
de salida voluntaria, la matriculacin libre, la evaluacin del profesorado, los
nuevos poderes y responsabilidades de los directores escolares. Todos
los aspectos de ia ley participan en la promocin de la competicin en vez
de en la colaboracin. Una caracterstica clave de la estrategia general ha
sido el reconocimiento exclusivo de aquellos resultados y bienes que pode
mos considerar extrnsecos al proceso de educacin. De este modo, la
educacin se transforma en un proceso de produccin orientado al consumo,
cuya eficacia se facilita mediante la competicin, tanto en los sistemas de
consumidores como en el de suministros.
La determinacin del gobierno de oponerse y pasar por alto a los profesio
nales de la enseanza: los profesores y sus sindicato, los funcionarios de
las LEA e inspectores-asesores, inspectores del Estado, investigadores
de la educacin y formadores de profesores, es coherente con esta estrategia.
Como hemos visto, entre los profesionales se ha dado una tendencia a
tratar de salvaguardar los fines, valores y normas intrnsecos a las prcticas
educativas. La intencin de restringir la influencia de los profesionales de la
educacin es, sin duda, el motivo de la clusula que obliga a los profesores
a solicitar el permiso del secretario de estado antes de introducir innovacin
alguna que no se ajuste al marco establecido en la ley.
La amenaza que plantea al gobierno el reconocimiento de los bienes y
normas intrnsecos consiste en que supone un comprom iso con las activi
dades de colaboracin en todos los niveles de la educacin. Los alumnos
no desarrollan sus capacidades de comprensin aislados socialmente de
sus compaeros, sino a travs del dilogo y la puesta en comn de ideas
sobre los problemas y cuestiones. El dilogo se sita en el ncleo central
del proceso educativo. En este proceso, el logro de la excelencia indivi
dual depende de la cooperacin social de otros para establecer las condi
ciones del dilogo aceptable. Es ms, todos los alumnos de la clase se
benefician porque realza sus capacidades de comprensin del problema de
que se trate. La competicin entre individuos para sobresalir en el proceso
educativo se incluye dentro del reconocimiento compartido de que el de
sarrollo de las capacidades de comprensin de un individuo constituye un
bien comn porque beneficia a todo el grupo.
Al no reconocer los valores intrnsecos de la educacin, la ERA deja
poco espacio para el cultivo de las virtudes que caracterizan la estructura
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