P27 ME - Problemas PsiProblemas Psicopedagógicos en Educacióncopedagógicos

Material de Estudio Obligatorio
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Asignatura
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Problemas Psicopedaggicos en Educacin
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Ps cologa
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Modalidad Mixta
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Asignatura
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Problemas Psicopedaggicos
en Educacin
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Licenciatura en
Psicologa
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In

Licenciatura en Psicologa
Modalidad Mixta
Universidad Insurgentes
Mxico, 2014
DIRECTORIO
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QFB Argelia Hernndez Espinoza

Rectora
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In
Lic. Marcela R. Prez Mandujano

Secretaria General de Investigacin y Vinculacin Universitaria
Lic. Mara Luca Carrillo Silva
Coordinadora de Proyectos de Innovacin Educativa
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2014
CIVU
Centro de Investigacin y Vinculacin Universitaria
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Clave P27
NDICE
Presentacin del material
Introduccin..
Estructura did{ctica de la asignatura
I.
Objetivo general de la asignatura.
II.
Contenido tem{tico.
III.
Metodologa de trabajo..
10
IV.
Criterios e instrumentos de evaluacin..
11
V.
Recursos did{cticos
11
Actividad autodiagnstica.
12
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Desarrollo de contenidos
13
Materiales de consulta
77
Fuentes de informacin..
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Anexo
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PRESENTACIN DEL MATERIAL

Estudiar una disciplina a travs de una modalidad mixta posibilita abordar los
diversos contenidos educativos de acuerdo a los tiempos y formas que favorezcan
el trabajo autorregulado de los estudiantes. En este sentido, contar con un material
de estudio obligatorio, en el que se presentan desarrollados el cien por ciento de
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contenidos manifestados en los planes y programas de estudio, resulta ser de gran

apoyo para el alumno, ya que le permite organizar de forma efectiva las estrategias
para alcanzar las metas educativas establecidas.
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Es por ello que el presente material tiene como finalidad ofrecer previamente el
desarrollo de los contenidos temticos con el propsito de avanzar en cada uno de
los temas de la forma ms pertinente y favorecer la adquisicin de habilidades que
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promuevan el aprendizaje autodirigido y autorregulado.
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Es necesario mencionar que el presente material ofrece una base importante de

informacin que ser el punto de partida para investigaciones y construcciones
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ms profundas dado que constituye una plataforma inicial desde la cual los actores
principales de este proceso educativo estudiante y asesor comenzarn la

construccin y aprehensin de los nuevos conocimientos.
El material se compone de una serie de elementos didcticos que permite la

construccin progresiva y efectiva de los aprendizajes esperados, por lo que
integra actividades de aprendizaje y de autoevaluacin, as como materiales de
consulta que facilitarn el proceso de enseanza-aprendizaje.
INTRODUCCIN
La presente asignatura te permitir conocer aspectos que harn posible que
ubiques los problemas de corte psicopedaggico y sus posibles soluciones, a partir
de estudiar algunas de las condiciones por las que se generan.
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A lo largo de seis temas, se har una revisin de las estrategias que permiten el
desarrollo de habilidades del pensamiento, particularmente, el planteamiento de
Feuerstein acerca del desarrollo de las habilidades del pensamiento, a partir de lo
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que l denomina Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM). Bajo este mismo

orden de ideas se revisaron los planteamientos de Howard Gardner, quien se ha
dedicado a la investigacin de los procesos de aprendizaje en nios y adultos. A
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partir de dichas investigaciones, consider que existen distintas formas de ser

inteligente y, de hecho, propuso sus ocho inteligencias mltiples. Asimismo, se
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revisarn los elementos que constituye la teora de Carl Rogers acerca del
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aprendizaje-experiencia, como aquel que brinda elementos para la resolucin de
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problemas a partir de las experiencias de los sujetos.
Por otro lado, se estudiarn los recursos afectivos que impactan o tienen relevancia
en el rendimiento o desempeo de los estudiantes, es decir, se hablar de una
cuestin afectiva como la autoestima del alumno.
De la misma manera, se plantearn de manera general las variables principales de

la familia que inciden en el rendimiento y adaptacin escolar: la influencia de la
estructura y estilo de familia, as como las actitudes y conductas de los padres para
la adaptacin escolar de sus hijos al sistema educativo. Tambin se revisar de
manera general el papel del psiclogo educativo en la labor de integracin de la
familia en la relacin familia y escuela.
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Por ltimo, se revisarn una serie de elementos generales para caracterizar la labor
docente y la influencia de esta prctica en el rendimiento o desempeo escolar del
nio. Adems se presentarn algunos ejes para discusin sobre el tema de la
necesidad del profesionalismo y capacitacin docente como herramienta para dar
respuesta a las necesidades de enseanza.
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ESTRUCTURA DIDCTICA DE LA ASIGNATURA
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I. OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA
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Al finalizar el curso, el alumno identificar los problemas de corte psicopedaggico

en el educando a partir del anlisis de las condiciones educativas en el aula,
situaciones personales concretas y relacin familiar; todo esto con el fin de

coadyuvar al ptimo aprendizaje de los individuos mediante la implementacin de
estrategias eficaces.
II. CONTENIDO TEMTICO

TEMA 1. ENTRENAMIENTO EN SOLUCIN DE PROBLEMAS EDUCATIVOS
1.1. Definicin de problema en el rea de enseanza-aprendizaje
1.2. Heursticas en la resolucin de problemas educativos
1.3. Elementos que conforman un problema educativo

1.4. Caractersticas del razonamiento en la solucin de problemas en el orden
educativo
TEMA 2. ALGUNAS APLICACIONES CONCRETAS

2.1. La estrategia cognitiva en el saln de clase
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2.2. Nuevas perspectivas sobre la inteligencia: Mltiples de Howard Gardner
2.3. Condiciones necesarias para desarrollar habilidades de pensamiento y de

creatividad
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TEMA 3. TEORAS PSICOLGICAS DEL REA HUMANISTA APLICADAS A

LA EDUCACIN
3.1. Conceptos bsicos
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3.2. Aprendizaje experiencial
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3.3. Naturaleza y condiciones del aprendizaje experiencial
3.4. Implicaciones y aplicaciones de la teora del aprendizaje experiencial
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TEMA 4. LOS RECURSOS AFECTIVOS DEL EDUCANDO

4.1. Autoestima, autoconcepto y rendimiento escolar
4.2. Contexto escolar y desarrollo de la autoestima

4.3. Locus de control, autoeficacia y rendimiento escolar
4.4. Motivacin y rendimiento escolar
4.5. Motivacin de logro
4.6. Motivacin extrnseca e intrnseca
TEMA 5. FAMILIA Y ESCUELA

5.1. Influencias de variables de la familia en el rendimiento y adaptacin escolar
del nio
5.2. Influencia de la estructura de la familia
5.3. Influencia de los estilos de relacin familiar
5.4. Influencia de las actitudes y conductas de los padres en relacin a la educacin
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5.5. Influencia de la escolaridad de los padres
5.6. Generando una relacin colaborativa entre familia y escuela
5.7. Importancia de incorporar a la familia al quehacer educativo

5.8. Medios para generar una relacin colaborativa
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5.9. El papel del psiclogo ante el desafo de desarrollar la capacidad mediadora

de los padres
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TEMA 6. CARACTERSTICAS Y FORMACIN DEL PROFESOR: TEMA
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RELEVANTE EN PSICOLOGA EDUCACIONAL
6.1. Caractersticas de los profesores efectivos: factores indirectos y directos
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6.2. Estilos de enseanza
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6.3. Planteamiento de un estilo ms flexible de enseanza

6.4. La autoestima de los profesores
6.5. La intercreatividad para mejorar la autoestima de los profesores

6.6. Expectativas sobre xito y fracaso de los alumnos
6.7. Perfeccionamiento y capacitacin docente
III. METODOLOGA DE TRABAJO

El estudiante trabajar bajo las siguientes formas de trabajo:
Asesora grupal durante las sesiones.
Aprendizaje autorregulado.
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Lecturas comentadas en las sesiones.
Actividades elaboradas previas y a lo largo de las sesiones.
Por su parte, el asesor:
Revisin de las actividades del estudiante.
Reforzar los contenidos de aprendizaje.
Responder los cuestionamientos del estudiante y aclaracin de contenidos.
Asesora individual y grupal.
Lecturas comentadas y lecturas personales.
Es
importante
mencionar
que
no
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existen
respuestas
nicas
para
las
autoevaluaciones, ya que es de suma importancia que stas lleven a la reflexin al

estudiante; por tanto, lo ideal es a que haya una dinmica de retroalimentacin
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constante dentro de las sesiones de asesora.
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IV. CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Criterios
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Participacin individual y grupal.
Instrumentos
Presentacin en tiempo y forma de trabajos, calendarizados y acordados por

asesor y estudiante.
V. RECURSOS DIDCTICOS
Material impreso (Material de Estudio Obligatorio).
Material complementario (lecturas, textos especializados).
11
Recursos tecnolgicos (uso de internet, correo electrnico).

Recursos del aula (pintarrn, plumones, can, laptop).
Bibliografa bsica, complementaria y opciones electrnicas propuestas.
Cuaderno o portafolios del alumno.
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ACTIVIDAD AUTODIAGNSTICA
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Realiza un escrito en el que compartas cules son las cosas que conoces sobre los
problemas psicopedaggicos. Adems, identifica qu sabes sobre los factores que
los integran y cules son autores que han estudiado esta problemtica.
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Comparte tus saberes de manera grupal y, una vez que hayan presentado sus
ejercicios, dialoguen sobre el impacto de los problemas psicopedaggicos en el
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desarrollo del sujeto. Tambin reflexionen acerca de la importancia de conocer este
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tema para el ejercicio de la profesin de psiclogo.
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DESARROLLO DE CONTENIDO
TEMA 1. ENTRENAMIENTO EN SOLUCIN DE PROBLEMAS

EDUCATIVOS
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1.1. Definicin de problema en el rea de enseanza-aprendizaje
Para poder comprender la definicin de problema en el rea de enseanzaaprendizaje, hay que pensar en el trmino
resolucin de problemas como las
conductas
para
procesos
de
pensamiento
la
ejecucin
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de
tareas
intelectualmente exigentes. Para Krulic (citado en Arancibia, pp. 115 y 116) es un

proceso a travs del cual un individuo usa informacin, habilidades o
entendimientos previamente adquirido, para satisfacer las demandas de una
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situacin desconocida o poco familiar. El proceso comienza con la confrontacin
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inicial y concluye con la respuesta obtenida. El alumno debe sintetizar lo que ha

aprendido y aplicarlo a la nueva situacin.
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En este sentido, un problema es una situacin que confronta a un individuo o

grupo, y que requiere una resolucin. Esto debe siempre ser percibido por el
alumno como un desafo. Para identificar que sea considerado como tal, se
debern considerar los siguientes criterios:
1.
Aceptacin, el alumno acepta el problema y existe un compromiso
personal.
2.
Bloqueo, los intentos de resolucin son infructuosos.
3.
Exploracin, el compromiso personal hace que el alumno explora
nuevos mtodos de resolucin.
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1.2. Heursticas en la resolucin de problemas educativos

El estudio de la resolucin de problemas se centra en las estrategias generales o
heursticas; ambas consideran importante presentar efectivamente el problema y
formular un plan para el proceso de resolucin; por tanto, proponen numerosas
heursticas para representar y planificar.
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Por lo anterior, no debe confundirse la heurstica con un algoritmo, ya que los
algoritmos son esquemas que se aplican a una serie de problemas; para cada
problema existe un algoritmo especfico y si se aplica el apropiado se resuelve el

problema. Por el contrario, la heurstica es ms aplicable a todo tipo de
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problemas y proporciona el tipo de direcciones que se requieren para

aproximarse a los problemas, comprenderlos, confrontarlos y resolverlos.
No existen mtodos heursticos exclusivos o nicos para la resolucin de
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problemas; por ello, lo importante ser que los alumnos aprendan a aplicar
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sistemticamente los que se desarrollan.
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1.3. Elementos que conforman un problema educativo
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Para que algn docente pueda desarrollar la habilidad para la resolucin de

problemas y razonamiento, deber contar con un banco de problemas bien
planteados. Asimismo, para ubicar cuando el problema puede formar parte de

dicho banco, deber tener las siguientes caractersticas:
Ser interesante y desafiante para los alumnos.
Requerir que el alumno emplee habilidades de anlisis crtico y
observacin.
Permitir la oportunidad para discutir e interactuar.
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Implicar la comprensin de conceptos y aplicacin de alguna
habilidad.
Llevar de un inicio simple a una generalidad.
Presentar diferentes soluciones y, en muchas ocasiones, mltiples
respuestas.
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1.4. Caractersticas del razonamiento en la solucin de problemas en el orden

educativo
Si bien no existe un registro para poder situar si los sujetos son buenos
razonadores y solucionadores de problemas, s se pueden ubicar algunas
caractersticas comunes:
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Muestran inters por los problemas y su resolucin.
Se estimulan fcilmente ante el desafo de encontrar soluciones
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lgicas a los problemas.
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Sus pensamientos van ms all de las respuestas obvias, es decir,
son inquisitivos.
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Buscan siempre nuevos mtodos de resolucin de problemas, tienen
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un repertorio de cosas que probar y no se detienen por seguir probando.
Tienen una curiosidad muy activa, por lo que su pensamiento es
divergente.
Se atreven a especular, conjeturar o adivinar; se arriesgan y no
temen equivocarse ante un problema dado.
Pueden no ser rigurosos en el mtodo de solucin, por lo que se
atreven a saltarse pasos. Asimismo, relacionan rpidamente, perciben

datos irrelevantes y pueden hacer generalizaciones a partir de pocos
ejemplos.
15
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Realiza lo que se solicita en las siguientes actividades:

1.
En un documento de procesador de textos o en una presentacin en
computadora, comienza a plantear tu banco de problemas para el nivel

escolar que ms te llame la atencin. Recuerda considerar las
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caractersticas para el buen planteamiento de problemas.
En tu sesin de asesora, presenta tu banco de problemas y escucha
2.
los elaborados por tus compaeros. Retroalimenta considerando todos los

subtemas que estudiaste en este tema, es decir, desde el planteamiento a
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partir de las caractersticas necesarias para la elaboracin de un buen
problema hasta los elementos que permitirn aplicar un proceso heurstico

en la resolucin del problema que presenten tus compaeros.
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AUTOEVALUACIN
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En un procesador de textos copia y responde las siguientes preguntas:
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1.
Cul es la definicin que puedo construir de un problema en el
rea de enseanza-aprendizaje?
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2.
Puedo ubicar los elementos que conforman un problema en el rea
de enseanza-aprendizaje? Si tu respuesta es s, incluye dichos elementos.

Si es no, estudia nuevamente el subtema donde se explica este tema; trata
de responder de nueva cuenta el cuestionamiento y, si tienes dudas,
comtalas con tu asesor.
Recuerda revisar la seccin Materiales de consulta donde encontrar{s algunos

materiales que te pueden ayudar a profundizar en el tema estudiado.
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2.1. La estrategia cognitiva en el saln de clase

Este tipo de estrategias son derivadas de los planteamientos de Reuven
Feuerstein, cuyo mtodo se llama Modificabilidad Cognitiva Estructural
(MCE). Feuerstein, a partir de sus estudios realizados en torno al bajo
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rendimiento escolar derivado de una privacin de estimulacin sociocultural.

Tambin desarrollo una teora que postula que los procesos cognoscitivos son
altamente modificables y que dicha modificacin tiene un carcter estructural.

Adems, el autor considera que es ms importante conocer cules son los
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procesos defectuosos que subyacen al fracaso escolar que determinar si los nios
logran o no las situaciones escolares, ya que, al enfatizar las funciones

subyacentes en las que basa el pensamiento exitoso, es posible ubicar las medidas
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preventivas adecuadas para el fracaso escolar.
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Feuerstein considera a la inteligencia como un set de habilidades y procesos
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cognitivos que permite hacernos un sentido del mundo y usar la informacin
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creativamente para enfrentar nuevos desafos, es decir, la habilidad para

aprender de la experiencia (citado en Arancibia, 1999, p. 128). En este sentido, si
las habilidades mentales que se necesitan no se encuentran presentes, pueden

remediarse instrumentalmente; es decir, se trata de ensear a los nios a pensar
eficiente y efectivamente.
El postulado principal del autor que estamos estudiando es que si los nios no
son capaces de aprender de la experiencia o de la enseanza, usualmente se debe
a deficiencias cognitivas, pues no han aprendido a pensar coherentemente. Al no
poder organizar, graduar y repulsar informacin masiva, ni a considerar los
17
nuevos problemas, pensarlos y aplicar aprendizajes pasados, se muestran

pvidos frente a la enseanza, sin medios para resolver o procesar.
Feuerstein plantea que las habilidades del pensamiento se logran a partir de lo

que l denomina como Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM), lo cual se
refiere a un proceso de culturalizacin que realizan los padres delos nios o de
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las personas que los cran y educan al interpretar el mundo para ellos e instalar
los medios para la comprensin y apreciacin de su propia cultura y para operar
inteligentemente dentro de ella (Arancibia, 1999, p. 128). El proceso de

culturalizacin puede romperse y empobrecer las capacidades intelectuales de
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los nios, proceso al que denomin como deprivacin cultural.
A partir de los postulados anteriores, el autor tiene una aproximacin
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intervencionista y optimista mediante su programa de enriquecimiento
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instrumental, el cual es un programa sin contenidos, construido a partir de la

EAM, por lo que contribuye a la motivacin de los individuos para aprender y
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beneficiarse de su aprendizaje, siendo su principal objetivo la mejora continua en
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la modificabilidad del individuo. Sus objetivos particulares son (Noguez, 2002, p.

7):
U
a)
Correccin de las funciones cognitivas deficientes.
b)
Adquisicin de conceptos, operaciones y etiquetas bsicos.
c)
Produccin de motivacin intrnseca a travs de la formacin de
hbitos.
d)
Creacin de la motivacin intrnseca a la tarea.
e)
La produccin de procesos de pensamientos reflexivos, intuitivos e
introspectivos.
18
f)
Desarrollo de una actitud activa del aprendizaje.
Los principales conceptos que se relacionan con el programa son:
Mediacin
Para comprender el concepto, es necesario recuperar los planteamientos de Jean
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Piaget, quien explica que las mentes de los infantes inician su desarrollo con sus
habilidades motoras y sensoriales. Esto permite que su visin del mundo se

ampli y altere constantemente, as como sus niveles de asimilacin de
informacin.
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A partir de las interacciones con el mundo, el nio puede modificar su habilidad
de procesar nueva informacin, con lo cual puede ir progresando hasta que
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poder realizar operaciones mentales abstractas.
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De acuerdo a lo anterior, se puede inferir que los nios deben estar expuestos al
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mximo de estimulacin. Sin embargo, si esto pasa, los nios sufren; esto provoca
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que los planteamientos de Piaget sean considerados un tanto mecnicos, ya que

existen diferencias en la recepcin de estmulos entre culturas y niveles
socioeconmicos distintos y porque se ha probado que, aunque estn expuestos a

estmulos constantes, los nios de ciertas culturas no aprenden.
A partir de los cuestionamientos anteriores, Feuertein introdujo la categora de

los mediadores en la frmula E-O-R, la cual modelaba la percepcin del nio.
Bajo la frmula anterior, los mediadores no son estmulos entre muchos, sino que
son los encargados de controlar el estmulo y construyen un universo; con ello, se
transmite la cultura de generacin en generacin.
19
Reuven introduce en la frmula anterior la H, que se refiere a la intervencin

humana; entonces su propuesta es E-H-O-R.
La propuesta plantea que es la mediacin la que produce estructuras mentales en

un interjuego entre la crianza, cultura, condiciones sociales e historias del nio.
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No se refiere entonces a un bombardeo de estmulos, sino a que los mediadores
seleccionan, ordenan, enfatizan y explican algunos estmulos a expensas de otros.

Ante este panorama, Feuerstein introdujo la categora Experiencias de
Aprendizaje Mediado (Mediated Learning Experiences, MLE) para diferenciarlo de

la estimulacin pura o condicionamiento.
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Como dice Feuerstein, el nio est{ siendo investido con una serie de habilidades
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de pensamiento, una estructura con la cual l puede percibir y hacerse una idea
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del mundo. Organizando y eligiendo los estmulos, la madre est dando el nio
un sentido del tiempo y del espacio a travs del cual la experiencia pueda ser
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organizada. Este universo espacial y temporal construido, es un fenmeno
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cultural y aunque el contenido preciso puede variar de cultura a cultura, es una

creacin humana universal, que no es un producto de satisfacer b{sicas (citado
en Arancibia, 1999, p. 130).
La modificacin de la inteligencia humana a la que se refiere en el prrafo

anterior, proviene del ambiente ms que de la intervencin focalizada y
deliberada.
20
La Experiencia de Aprendizaje Mediado

La MLE se refiere al tipo de experiencia particular que ha sido parte integral y
familiar del crecimiento de la mayora de nosotros. En las etapas tempranas, la
MLE se refiere a cmo los padres y luego los profesores ensean elementos
culturales a los nios. El MLE es el medio a travs del cual los sets cognitivos
elementales se transforman en bases para un pensamiento efectivo.
2.2
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Nuevas perspectivas sobre la inteligencia: las inteligencias mltiples de
Howard Gardner
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Un trmino que ha sido usado en el mbito de la psicologa educacional es el de

inteligencia, ya que se cree que existe una estrecha relacin entre la inteligencia
y el rendimiento escolar.
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Si dicho concepto es retomado como eje de la psicologa educacional, ser

probable que se determinen los siguientes aspectos:
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Lo que se ensea.
Cmo se ensea.
Los alumnos exitosos y los que no lo son.
Lo anterior puede provocar una visin restringida de la inteligencia y hace que

algunos de los alumnos se sientan no competentes en el mbito acadmico.
En contraste en lo anterior el doctor Howard Gardner ha desarrollado una teora

que postula diferentes tipos de inteligencias. Para este autor, hay distintas formas
21
de razonamiento y pensamiento asociados a distintos sistemas simblicos,

objetivos o valores culturales.
Con base en lo anterior, considera que los individuos no impedidos tienen la

capacidad de resolver preguntas y proponer soluciones utilizando varias
inteligencias, cada una de las cuales tiene una forma particular de procesar la
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informacin, es decir, cada una tiene su manera de pensar.
La teora de las inteligencias mltiples
A partir de los elementos mencionados anteriormente, Gardner plantea su
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Teora de inteligencias mltiples. En lugar de basarse en la intercorrelaciones

de los tests, retom los planteamientos concernientes a la cognicin humana,
desde diferentes perspectivas. El autor considera a la inteligencia como una
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habilidad, o un conjunto de habilidades, que le permiten un individuo resolver
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problemas y proponer productos apropiados a uno o ms contextos culturales.

La inteligencia no se conceptualiza como
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una cosa, sino como una
potencialidad cuya presencia permite al individuo tener acceso a formas de
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pensamiento apropiadas a determinados contenidos (citado en Arancibia, 1999,

p. 135).
A partir de esta definicin, Gardner identifica siete inteligencias (Pons, 2013, pp.
6-8):
1.
Lingstica/verbal, es la capacidad de utilizar las palabras de
manera efectiva, en forma oral o escrita. Las habilidades que se utilizan

son las del uso de la sintaxis, fontica, semntica y usos pragmticos del
lenguaje.
22
2.
Lgico-matemtica, es la capacidad de utilizar los nmeros de
manera efectiva. Los individuos son sensibles a los esquemas y relaciones

lgicas, las afirmaciones y las suposiciones, las funciones u otras
abstracciones relacionadas.
3.
Musical, tiene la capacidad de percibir, discriminar, transformar y
expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al
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timbre.
4.
Espacial, es la capacidad de percibir a travs de dimensiones como
lo es el color, las lneas, la forma y el espacio; a partir de stas realiza

transformaciones basadas en la percepcin.
5.
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Kinestsica, capacidad de usar todo el cuerpo en la expresin de
ideas, sentimientos y la facilidad del uso de manos para transformar

elementos. Incluye habilidades de coordinacin, destreza, equilibrio,
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flexibilidad, fuerza y velocidad, as como la capacidad cinestsica y la
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percepcin de medidas y volmenes.

6.
Interpersonal, implica la capacidad para entender a los dems e
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interactuar eficazmente con ellos, a partir de distinguir los estados nimo,
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intenciones, motivaciones y sentimientos. Contiene la sensibilidad a

expresiones faciales, la voz, los gestos, posturas y la habilidad para
responder.
7.
Intrapersonal, consiste en la capacidad de construir una percepcin
de uno mismo u organizar la propia vida.
Sin embargo, para el ao de 1995 Gardner incluye la octava inteligencia:
8.
Naturalista, es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar
elementos del medio ambiente; se tiene una sensibilidad a los fenmenos
23
naturales. Retoma las habilidades de observacin, experimentacin,

reflexin y cuestionamiento del entorno.
Para Gardner, todos los individuos poseen en cierta medida todas las habilidades
esenciales que se desarrollan para conocer el entorno, lo que da como resultado la
combinacin de las inteligencias humanas, a partir de lo cual se pueden realizar
la mayora de las actividades diarias. No obstante, los diferentes talentos son
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independientes entre s y su ritmo de maduracin es autnomo, por lo que

funcionan ptimamente por separado y no se garantiza que exista habilidad en
todas; de manera que se podrn observar capacidades ms desarrolladas que en

otras.
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Relevancia de la teora de las inteligencias mltiples para la educacin
Cada una de las inteligencias tiene un desarrollo, operaciones, formas y
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asociaciones neurolgicas particulares, as como relaciones unas con otras. Son
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capacidades cognitivas que contienen diferentes maneras de entender y
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e
almacenar informacin; por ello, se puede observar cmo los individuos

desarrollan ms alguna y tienen una manera particular de aprender.
v
i
n
En contraste con lo que se supona con la inteligencia, las capacidades que se han
estudiado hasta el momento no son inamovibles, ya que se pueden desarrollar

con un entrenamiento adecuado. Esta primicia es de suma importancia para el
campo educativo, ya que rompe con la concepcin acerca de la inteligencia como
una condicin innata e inamovible. Tal como lo seala Gardner (1995, p. 84):
Actualmente, ha quedado establecido de forma convincente que las mentes de
los individuos presentan notables diferencias. El sistema educativo debera estar
diseado de tal manera que fuera sensible a estas diferencias *+, deberamos
24
intentar asegurarnos de que todo el mundo reciba una educacin que maximice
su propio potencial intelectual.
Asimismo, el autor considera que si la educacin retomar esta perspectiva la

gente se conocera mejor y podra maximizar su potencial vocacional con una
direccin ms concreta en su vida, de acuerdo a sus tendencias, posibilidades.
Adems, probablemente permitira tener un mejor rendimiento profesional.
2.3.
s
e
t
n
e
g
Condiciones necesarias para desarrollar habilidades de pensamiento y
de creatividad
r
u
s
In
A partir de lo estudiado hasta el momento, se puede ubicar que la enseanza de

habilidades y procesos como el razonamiento, la metacognicin, estrategias de
aprendizaje, la resolucin de problemas y la creatividad requieren de un cambio en
d
a
las aulas, desde las cuestiones fsicas como de los roles del docente o profesor y del
mismo alumno y, por ende, su interaccin.
r
e
d
i
s
En el caso particular del aula de clases, los muebles deben ser movibles, de tal
v
i
n
manera que sea posible realizar actividades en grupos pequeos. Bajo este
ambiente, el docente o profesor podr fomentar un ambiente de comunicacin que
permita la constante reflexin y la respuesta a preguntas y planteamientos que

efecten los estudiantes.
Lo anterior es un reto si se considera que los docentes no estn acostumbrados a

estas formas de trabajo, por lo que ser necesario construir programas
instruccionales que propicien procesos de razonamiento.
Algunos elementos que se sugiere incluir dentro de las aulas son:
25
1. Crear un ambiente no atemorizante.

2. Hacer que los estudiantes trabajen juntos en una variedad de grupos.
3. Platear preguntas creativas, constructivas y provocadoras del pensamiento.
4. Fomentar la creatividad en el pensamiento y la imaginacin.
5. Usar la calculadora como ayuda para el aprendizaje.
6. Promover la creatividad, imaginacin y el uso de la mayor cantidad de
s
e
t
n
e
g
recursos.
7. Hacer que los estudiantes reflexionen sobre sus propios procesos de

pensamientos.
8. Para el caso de la evaluacin, recuperar los siguientes aspectos:

Observaciones.
r
u
s
In
Bitcoras metacognitivas y prrafos resumen.

Pruebas.
d
a
a) Pruebas de alternativas.
d
i
s
b) Pruebas de preguntas abiertas.

c)
Pruebas de desempeo.
r
e
v
i
n
Bajo este planteamiento de evaluacin, es evidente que no existe un sistema

evaluativo que d cuenta de todo el proceso de aprendizaje. Sin embargo, para que
en realidad pueda ser efectivo, el docente o profesor deber ser consciente de que
es un proceso complejo.
Todos los elementos antes expuestos permiten observar que el aprendizaje es ms

que un cambio conductual, ya que involucra una serie de procesos cognitivos.
26
En un archivo de procesador de textos o en tu cuaderno realiza lo siguiente:
1. Copia el siguiente cuadro o elabora uno en el que ubiques los siguientes

aspectos de las teoras revisadas en el subtema estudiado:
Autor
Concepto de inteligencia
s
e
t
n
e
g
Principales caractersticas
Reuven
Feuerstein
Howard Gardner
r
u
s
In
2. Elabora lo siguiente en un procesador de textos o en hojas blancas para
d
a
entregarlo a tu asesor:
d
i
s
Elabora tu concepto de inteligencia.
Responde qu implicara el uso de ambas teoras en el aula.
r
e
Plantea ejemplos en donde ubiques las principales caractersticas de ambas
v
i
n
teoras en el aula.
Plantea qu elementos son necesarios para poder recuperar ambas teoras
dentro del aula.
3.
En la sesin de asesora, entrega a tu asesor tus productos.
AUTOEVALUACIN
Responde en tu libreta de apuntes lo que se solicita:

1. Cul es el concepto de inteligencia Reuven Feuerstein?
27
2. Cules son los elementos que componen el programa de enriquecimiento

instrumental? Explcalos.
3. Cules son las implicaciones de utilizar la teora de Feuerstein dentro del
aula?
4. Cul es el concepto de inteligencia Howard Gardner?
5.
Explica cada una de las ocho inteligencias que plantea Gardner y da un
s
e
t
n
e
g
ejemplo.
Recuerda revisar la seccin Materiales de consulta donde encontrars algunos

r
u
s
In
TEMA 3. TEORAS PSICOLGICAS DEL REA HUMANISTA APLICADAS
d
a
A LA EDUCACIN
d
i
s
3.1. Conceptos bsicos
La teora humanista centra sus pensamientos en la experiencia subjetiva, la
r
e
libertad de eleccin y la relevancia del significado individual.
v
i
n
Uno de los conceptos ms importantes para esta teora es el rol activo del
organismo. ste considera que, desde la infancia, los seres son nicos y tienen
patrones de percepcin individuales y sus estilos de vida son particulares. Bajo
esta perspectiva, los padres no slo influyen en los hijos, sino que ellos tambin lo
hacen en los padres. El rol activo del nio se nota ms cuando desarrolla su
pensamiento lgico: existe una brecha entre el estmulo y respuesta, en el que la
persona piensa, reflexiona, considera las implicancias del comportamiento
(Arancibia, 1999, p. 152). Este aspecto ser nodal para la teora humanista.
28
Lo anterior tiene implicaciones muy interesantes para la educacin, ya que

sugiere que el estudiante puede ser un aprendiz activo y entusiasta, ms que un
ente pasivo ante su proceso de aprendizaje. Bajo esta perspectiva, el docente o
profesor se centrar en cmo beneficiar al estudiante en su circunstancia actual.
En este sentido el self, tanto del profesor como del alumno, jugar un papel
importante en la transaccin enseanza/aprendizaje.
s
e
t
n
e
g
Otro planteamiento importante en esta teora es creer que los humanos son
capaces de enfrentar y de solucionar sus propios problemas a partir de utiliza

todas sus capacidades.
3.2. Aprendizaje experiencial
d
a
r
u
s
In
Uno de los aspectos importantes de la teora humanista para el mbito educativo
d
i
s
es el aprendizaje experimental derivado de los planteamientos de Carls Rogers y

John Dewey.
v
i
n
r
e
Rogers, si bien no se centra en el estudio en la teora del aprendizaje, s lo hace

introduciendo la categora de la situacin de aprendizaje y las condiciones
necesarias para que se produzca un aprendizaje desde su perspectiva

significativo y vital para el ser humano.
La propuesta de Rogers gira en torno al desarrollo de la personalidad y de las

condiciones de crecimiento existencial, con base en los datos provenientes de la
experiencia del individuo. Concibe al ser humano como un ser que existe,
deviene, surge y experimenta. Por lo tanto, el planteamiento de Rogers en la
29
psicologa est enmarcado en el enfoque fenomenolgico o existencial, que recupera

como fuente de informacin las experiencias conscientes subjetivas del hombre.
3.3. Naturaleza y condiciones del aprendizaje experiencial

Rogers utiliza el concepto de aprendizaje autntico, considerado, m{s que un
cmulo de conocimientos, el cambio de conductas en el individuo, as como en
s
e
t
n
e
g
las acciones que escoge para el futuro, las actitudes y la personalidad que se
infiltra en cada parte de su existencia.
Por lo anterior, bajo la posicin rogeriana, para propiciar el aprendizaje es
r
u
s
In
necesario que el estudiante tenga un contacto real con los problemas que
conciernen a su existencia, de manera que elija lo que quiere resolver y aprender.

Slo de este acercamiento se podr producir un aprendizaje experiencial
d
a
derivado de un enfrentamiento existencial con un problema significativo. Para
d
i
s
Rogers los principios del aprendizaje experiencial son (Dicaprio, 1996):
r
e
El ser humano tiene una capacidad natural para el aprendizaje.
v
i
n
El aprendizaje significativo se realiza cuando el estudiante advierte
que el material a estudiar le servir para alcanzar las metas que se ha
fijado.
El aprendizaje exige un cambio en la organizacin del yo (o sea en
la percepcin de s mismo), por lo cual representa una amenaza y suele

encontrar resistencia. Los aprendizajes que constituyen una amenaza para
el yo se captan y se asimilan ms fcilmente cuando el peligro externo es
mnimo.
Gran parte del aprendizaje significativo se adquiere por medio de la
prctica.
30
El
aprendizaje
se
facilita
cuando
el
estudiante
participa
responsablemente en el proceso adquisitivo.
El aprendizaje emprendido espontneamente, que engloba a la
totalidad del sujeto (tanto sus sentimientos como su inteligencia), es el ms

duradero y generalizable.
El mundo moderno, el aprendizaje de mayor utilidad social, es el
s
e
t
n
e
g
que se basa en una apertura ininterrumpida a la experiencia y en la

asimilacin del cambo en la propia personalidad.
3.4. Implicaciones y aplicaciones de la teora del aprendizaje experiencial
r
u
s
In
Puesto que la naturaleza del conocimiento experiencial es subjetiva e

idiosincrtica, en el sentido de que la percepcin de la experiencia puede ser
diferente en cada estudiante, es necesario que el maestro o facilitador, como lo
d
a
denomina Rogers, estimule a que exploren, cuestionen, duden y critiquen sus

percepciones y recuperen sus propios significados experienciales bajo dos
d
i
s
principios: 1) la unicidad de la experiencia personal del estudiante y 2) la
r
e
necesidad de llegar a algn tipo de realidad consensual que permitan su
v
i
n
aplicacin a otras situaciones.
A partir de lo revisado anteriormente, se puede decir que una combinacin

experiencial, proposicional y prctica del conocimiento ser la base perfecta para
la prctica educacional. Algunas de las condiciones para el aprendizaje
experiencial pueden ser:
31
Del terapeuta, docente, profesor o monitor:

a)
Congruencia. Debe tener una personalidad bien unificada e
integrada. Sus sentimientos deben ser asociados exactamente a lo que

expresa.
b)
Consideracin positiva incondicional. Prestar atencin clida al
aprendiz y aceptar cualquier tipo de sentimiento sin evaluarlo es permitir
s
e
t
n
e
g
la expresin de los sentimientos de los estudiantes.

c)
Comprensin emptica. Tratar de sentir el mundo privado del otro,
como s (este como s, es esencial para la empata); es decir, esforzarse por

captar la escala de valores y de referencia ntima del otro. Tratar de dar al
r
u
s
In
otro lo que pida o pregunte el estudiante.
Reflejo. Desarrollar la capacidad de comunicar al otro lo que siente
d)
en relacin a la empata. A esto se le denomina la tcnica del reflejo.
d
a
d
i
s
Adems de las condiciones anteriores, el especialista debe crear las condiciones

necesarias para que las capacidades de autodeterminacin del ser humano
r
e
puedan actualizarse tanto el plano social como en el individual. En este sentido,
v
i
n
el especialista deber facilitar el desarrollo autnomo del individuo y, para ello,

provocar un clima permisivo, en el cual los estudiantes construyan sus propios
valores y adquieran los conocimientos necesarios a sus propios requerimientos.
Los materiales didcticos no deben ser impuestos, sino que deben estar en
disposicin del estudiante.
Con base en lo anterior, el especialista debe propiciar la autenticidad y la

autoactualizacin de cada estudiante.
32
Realiza lo que se solicita:
1. En tu cuaderno o en un procesador de textos, copia el siguiente cuadro e

incluye la informacin que se requiere:
Autor
s
e
t
n
e
g
Principales caractersticas de su teora
John Dewey
Carl Rogers
r
u
s
In
2. Intenta asistir a una clase del nivel escolar que tu elijas. Realiza una bitcora
de observacin en la que expongas:
Los
elementos
presentes
d
a
experiencial.
d
i
s
para
el
denominado
aprendizaje
Si no ubicas elementos que permitan este tipo de aprendizaje,
r
e
enumera los aspectos que se deben retomar para poder aplicar este
tipo de aprendizaje.
v
i
n
AUTOEVALUACIN
Responde en tu cuaderno la siguiente pregunta:
1. Puedo ubicar claramente los planteamientos de la escuela humanista y su

impacto en la educacin? Si tu respuesta es s, describe tanto los
planteamientos de dicha escuela, as como el impacto educativo del mismo.
33
2. Si tu respuesta es no, es necesario que vuelvas a estudiar el tema y, si an

tienes dudas, debes comentarlas durante la sesin de asesora.

s
e
t
n
e
g
4.
LOS RECURSOS AFECTIVOS DEL EDUCANDO
4.1. Autoestima, autoconcepto y rendimiento escolar
r
u
s
In
Para comenzar, es necesario hacer una distincin entre lo que se entiende por
autoestima y autoconcepto:
d
a
Autoconcepto. Son las cogniciones que el individuo tiene, conscientemente,
d
i
s
acerca de s mismo. Incluye todos los atributos, rasgos y caractersticas de

personalidad que estructuran. Contiene tambin en lo que el individuo concibe
r
e
como su yo. De la misma manera, puede ser la imagen en la que los sujetos tienen
v
i
n
en las dimensiones cognitiva, perceptual y afectiva.
Autoestima. Es la valoracin positiva o negativa que el individuo tiene de su

autoconcepto.
Por lo anterior, se puede decir que el autoconcepto es el referente de la

autoestima para el sujeto.
De suma importancia, para entender la relacin entre autoestima y rendimiento

escolar, es el estudio del autoconcepto acadmico, entendido como:
34
La parte de s mismo que se relaciona ms directamente con el rendimiento

acadmico y que aparentemente sirve como un sistema de gua personal para
dirigir el comportamiento en la escuela y que juega el rol fundamental en la
determinacin del rendimiento acadmico del estudiante. (Arancibia, Maltes y
lvarez, 1990, p. 15).
Las dimensiones del autoconcepto acadmico son:
s
e
t
n
e
g
Relaciones con los otros. Se caracteriza por el nivel de confianza y
aprecio del estudiante por otras personas, implica un nio o estudiante
r
u
s
In
identificado con el contexto escolar, amistoso, espontneo y tolerante a la

frustracin y rabia.
Asertividad. El nio o estudiante presenta una conducta de
d
a
expresin honesta de sus propios sentimientos y usa sus derechos sin

negar los dems.
d
i
s
Compromiso. Se refiere a la confianza que tiene el nio o estudiante
r
e
en su propio potencial.
v
i
n
Entrenamiento de situaciones escolares. Tiene relacin con la
anterior, pero en el sentido de que el nio o estudiante tiene confianza en
sus propias habilidades acadmicas.
Despus de estudiar tanto las diferencias entre la autoestima y el autoconcepto,

es importante revisar la relacin entre este ltimo y rendimiento escolar.
Actualmente, hay registros de que existe una relacin positiva entre los niveles de
autoestima y autoconcepto y rendimiento escolar. Los nios que tienen un mejor
autoconcepto acadmico, son tambin los que poseen un mejor rendimiento; de
35
la misma manera, es vlido pensar que un nio con buen rendimiento escolar
tendr ms probabilidades de contar con autoconcepto elevado.
4.2. Contexto escolar y desarrollo de la autoestima

Existe otro elemento que es importante para ubicar la importancia de desarrollo
de la autoestima, a saber, la experiencia escolar. Segn Milicic (1995, citado en
s
e
t
n
e
g
Arancibia, 1999), esto impactar de manera directa en el bienestar socioemocional

del nio y, por tanto, tendr efectos significativos en la vida adulta del sujeto.
Por todo lo anterior, es necesario evaluar cmo el contexto escolar repercute en el
r
u
s
In
desarrollo de la autoestima a partir del anlisis de las condiciones actuales de los
sistemas escolares que permiten o no una autovaloracin positiva o negativa.

Enseguida incluimos algunos elementos que impactan en el autoconcepto:
d
i
s
d
a
Desarrollo de la autoestima y autoconcepto. No existen estudios
evolutivos propiamente dichos de este desarrollo, sino del desarrollo del s
r
e
mismo y de sus respectivas evaluaciones. Damon y Hart (1982) realizaron
v
i
n
una revisin de las dimensiones de la autopercepcin que varan de la

infancia y la adolescencia. El concepto de s mismo se desplaza durante la
infancia de un locus fsico a uno psicolgico, es decir, el nio podr hacer

la descripcin fsica de s mismo a partir de las actividades cotidianas, por
ejemplo, jugar con sus juguetes; es hasta los siete aos que esta situacin
va minando, ya que se efecta dicha descripcin a partir de la
comparacin entre lo que l hace y lo que realizan otros; por ejemplo, que
ellos tienen mejoras historias al jugar con sus juguetes que otros nios.
Desplazamiento del foco del autoconcepto hacia la competencia en
la edad escolar. Los planteamientos se realizan a partir de los siete aos,
36
cuando el nio se encuentra inmerso en un sistema escolar. El

desplazamiento va de lo que se sabe hacer hacia las que es bueno. Por lo
tanto, se desplaza su propia percepcin a la percepcin que tienen los
dems de s mismo.
Dificultades de aprendizaje y autoestima. La actitud de inercia se
puede observar con claridad en los nios con dificultades de aprendizaje,
s
e
t
n
e
g
ya que presentan una autoestima por efecto de las experiencias repetidas
de fracaso. Asimismo, difieren de su autoconcepto, derivado de la

persistencia de sus pares sin dificultades; por lo regular, tienden a pensar
que el xito escolar tiene una causa externa y a que los fracasos provienen
r
u
s
In
de su falta de habilidad. Por ello, se puede predecir que los nios que no se
pueden adaptar en el aprendizaje probablemente no persistan cuando se
presentan las dificultades acadmicas. Este aspecto se explicar a detalle
d
a
cuando se aborde el siguiente subtema.
d
i
s
Habilidades interpersonales y autoconcepto. Esto no slo se pude
afectar el aspecto social cuando se tiene interaccin dentro de la escuela,
r
e
sino que tambin el nio estar desarrollando su sentido para evaluar sus
v
i
n
habilidades interpersonales y las habilidades sociales. Para algunos

autores como Dalton y Hart (1982 citado en Arancibia, 1999), adems de
desplazar sus habilidades de lo fsico a lo psicolgico, se dirigir a la

caracterizacin de la personalidad social; como, por ejemplo, hacer amigos
y aceptar las reglas sociales, lo que har que el nio desarrolle sus
habilidades sociales y las de interaccin con otros en general.
Actitud de los profesores y autoconcepto. Diversas investigaciones
explican que el concepto de s mismo se desarrolla en gran medida del

concepto que los otros tengan de uno, es decir, que el locus de la
autopercepcin tiene un desplazamiento de lo externo a lo interno. Sin
37
duda, la apreciacin por parte del profesor y de otros significativos

(padres principalmente) ser determinante para la percepcin de s mismo.
As pues, cuando el nio ingresa al sistema escolar se produce un cambio en los

factores que influyen en el desarrollo de la autoestima y el concepto de s mismo.
Dichos factores se multiplican por los pares, profesores y todas aquellas
s
e
t
n
e
g
experiencias que se presentan en la escuela.
4.3. Locus de control, autoeficacia y rendimiento escolar
El locus de control de una persona se define como una expectativa general de que
r
u
s
In
sus refuerzos sean controlados por fuerzas internas o externas (Rotter, 1996).
As, las personas en las que predomina el locus de control interno considerarn
que los sucesos de su vida son derivados de sus esfuerzos, perseverancia o
d
a
habilidad; mientras que las que lo piensan desde el externo, dirn que son
d
i
s
consecuencia de la suerte o las oportunidades. En este sentido, se considera que

las personas que tienden a pensar en el locus interno desarrollan mayor iniciativa
r
e
propia; adems de que son ms persistentes y buscan obtener lo que desean.
v
i
n
Por lo anterior, el locus de control ha sido asociado con el rendimiento escolar,
particularmente, con lo que respecta al locus de control interno de los estudiantes

y un mejor rendimiento escolar.
La relacin entre estos dos factores el locus de control y el rendimiento

escolar radica en que al tener mayor control sobre los esfuerzos, se desarrollan
patrones de persistencia y esfuerzo, por lo que es necesario que las tareas
representen un desafo, ya que si los esfuerzos no tienen algn objetivo o buen
resultado (ya sea en trminos de notas o de la aprobacin del evaluador o de sus
38
pares), los alumnos desisten en ser perseverantes, lo que los conducir a percibir
una va no contingente o una discrepancia entre sus esfuerzos y sus logros.
Lo anterior puede derivar en dos efectos negativos (Arancibia, 1999, p. 191-192)
1) Una visin inadecuada de la relacin entre las conductas de aprendizaje y sus
s
e
t
n
e
g
efectos (por ejemplo, el compromiso emocional y el esfuerzo por la tarea pueden

verse como no instrumentales para el logro de un buen rendimiento acadmico); 2)
una asociacin de las actividades de aprendizaje con emociones negativas.
r
u
s
In
Algunos autores, como Klein y Dweek (citado en Arancibia, 1999), explican que
los patrones de conducta ante la desesperanza son los siguientes:
d
a
Patrn de desesperanza. Cuando el nio, al enfrentarse al fracaso, cuestiona su

habilidad, acompaado con un afecto y expectativas negativas, persistencia
d
i
s
reducida, disminucin del rendimiento y evitacin de futuros desafos.
v
i
n
r
e
Patrn de orientacin al logro. Frente al fracaso, los nios se centran en la

estrategia, sus afectos y expectativas permanecen positivas; la persistencia es
constante o aumenta y el desempeo mejora notablemente.
4.4. Motivacin y rendimiento escolar

A partir de lo estudiado hasta el momento, se puede observar cmo los afectos
asociados a las situaciones de aprendizaje tienen efectos en el desempeo de los
estudiantes. Uno de los aspectos que demuestran los estudios acerca de la
relacin entre autoestima y autoeficacia es que los nios que las desarrollan de
manera ms ptima tienden a mostrar una actitud ms positiva y confiada ante
39
las tareas de aprendizaje. Asimismo, presentan un alto compromiso emocional

y conductual con la tarea. Esto ltimo tiene una alta relacin con una lata
motivacin por el aprendizaje.
Gage y Berliner (1998, citado en Arancibia, 1999) estudian y plantean elementos

importantes en torno a la motivacin y la afectacin en el aprendizaje. Describen
s
e
t
n
e
g
tres maneras en que esta situacin se presenta:
1.
La motivacin constituye un refuerzo, ya que, de acuerdo a sus
intereses y motivos, las personas valoran lo que es valioso o no; en este
r
u
s
In
sentido, lo que constituye un refuerzo depender del sujeto.

2.
La motivacin explica la orientacin a objetivos, pues cada una de
las secuencias de conductas est dirigida a un fin. Ser la motivacin de
d
a
cada persona lo que ayudar a explicarnos la razn por la que esa persona
d
i
s
se involucra en una secuencia de conductas.

3.
La motivacin determina la cantidad de tiempo que se invierte en
r
e
diferentes actividades. El tiempo y esfuerzo invertido en una tarea es, a su
v
i
n
vez, uno delos predictores del desempeo de la tarea.
4.5. Motivacin de logro

Sin duda, una de las motivaciones que se ha estudiado ms ampliamente es la
llamada motivacin de logro, entendida como la motivacin por tener xito, por
ser bueno en algo (Arancibia, 1999, p. 195), pero no se asocia exclusivamente al
desempeo acadmico, sino que atae a cualquier rea en la que el sujeto desea
destacar.
40
En cuanto al desempeo escolar, la motivacin del logro se expresa de diferentes

conductas, algunas de las cuales pueden ser:
a)
Realizan alguna tarea con compaeros de clase con un buen
desempeo.
b)
Son persistentes.
c)
Se mantienen en un alto nivel de rendimiento sin necesidad de
s
e
t
n
e
g
vigilancia externa.
d)
Terminan o completan las tareas que fueron interrumpidas en algn
momento de desarrollo de la tarea.

e)
r
u
s
In
Tratan de escoger tareas de dificultad moderada antes de las que
pueden ser fciles.
d
a
Si bien la motivacin de logro puede ser un constructo claro en relacin al
d
i
s
desempeo escolar, cuando intervienen tanto el factor social como las

atribuciones xito/fracaso, se complica el panorama de la motivacin de logro.
r
e
v
i
n
La motivacin de logro y la autonoma

Durante los primeros aos de la infancia, antes de que el nio entre al sistema
educativo, la motivacin es autnoma, es decir, las comparaciones estn

centradas con los estndares internos, en los que el desempeo se compara con el
logro previo. Cuando el nio ingresa a la escuela es posible que la motivacin del
logro se desplace a lo social, es decir, su comparacin ser con el logro de otros.
Esto sucede, principalmente, porque el sistema escolar es muy competitivo.
Un
ejemplo
de
los
nios
en
quienes
la
motivacin
de
logro
es
predominantemente social y no autnoma, es cuando un estudiante observa que

sus pares requieren un menor esfuerzo para lograr un mismo resultado, lo que
41
provocar que disminuya su percepcin de competencia y aumente sus afectos

negativos hacia la tarea.
Motivaciones de logro y atribuciones de xito

Otro factor que modula la motivacin de logro en el rendimiento escolar es la
atribucin que el estudiante le da al xito o fracaso.
s
e
t
n
e
g
Algunos estudios realizados en torno a plantear elementos sobre el tiempo
dedicado al estudio y la motivacin, llevaron a que los educadores pensarn en
disear prcticas pedaggicas que aumentaran la motivacin de los alumnos.
r
u
s
In
Para ello, elaboraron diversos materiales y tcnicas de enseanza que apoyaran

planteamientos para una mayor estimulacin a la participacin y el compromiso
emocional con la tarea. No obstante, otros estudios han demostrado que no existe
d
a
una correlacin entre el compromiso de los estudiantes y la generacin de un
d
i
s
aumento en el rendimiento escolar. Si bien existe la posibilidad de un aumento en

los efectos positivos en el aprendizaje y tal vez un mayor compromiso con el
r
e
estudio, esto no necesariamente repercute en el logro escolar.
v
i
n
Lo anterior se puede entender mejor si recordamos lo relacionado al locus de
control, es decir, cuando los nios aumentan su compromiso con el estudio, pero
no perciben resultados en ello (ya sea en buenas notas, aprobacin del evaluador
o de los pares), lo cual traer consecuencias negativas.
Lo anterior permite ubicar la necesidad de que la perspectiva positiva derivada

de las condiciones motivadoras sea realista desde la perspectiva del alumno, es
decir, que los estudiantes perciban una relacin contingente entre sus acciones y
sus resultados.
42
Asimismo, otro elemento que permitir o no que se genere esta perspectiva

positiva es la contingencia entre la cantidad de esfuerzo, el tiempo invertido en la
tarea y el logro de misma. Se trata de un proceso que permitir saber si el nio
continuar esforzndose o caer en un patrn de desesperanza y cesar en sus
esfuerzos. Con ello, se puede ver que por ms fuerte que sea la motivacin de
logro de un alumno, sta no se incrementar si el sujeto no percibe que sus
s
e
t
n
e
g
esfuerzos tienen relacin con el logro.
4.6. Motivacin extrnseca e intrnseca
La motivacin intrnseca es aquella que existe en ausencia de refuerzos externos;
r
u
s
In
mientras que la extrnseca depende de recompensas observables.
La motivacin intrnseca apoya positivamente al rendimiento escolar; por el
d
a
contrario, la extrnseca tiende a hacerlo ms pobre. En el primer caso, los
d
i
s
estudiantes pondrn en sus deberes escolares ms esfuerzo que aquellos que

perciben a la escuela como una instancia de evaluacin, de la que slo reciben una
r
e
valoracin positiva o un premio.
v
i
n
1. En un procesador de textos o una hoja blanca elabora un mapa mental en la

que ubiques la relacin que existe entre la autoestima, el locus de control y
la motivacin (intrnseca y extrnseca) en el rendimiento escolar.
2.
Entrega tu mapa a tu asesor y solictale que lo retroalimente. Realiza las

modificaciones que te comente.
43
AUTOEVALUACIN
En tu cuaderno copia y responde las siguientes preguntas:
1.
Puedes elaborar tu concepto de autoestima? Si respondiste que s, escrbelo

y comntalo con tu asesor; si tu respuesta es no, estudia de nueva cuenta el
s
e
t
n
e
g
tema y, si an tienes dudas, exponlas a tu asesor; una vez que estn resueltas
elabora tu concepto de autoestima. Puedes ubicar claramente la relacin
que existe entre autoestima y rendimiento escolar? Si respondiste que s,
escrbela y comntala con tu asesor y, si tu respuesta es no, estudia de nueva
r
u
s
In
cuenta el tema y, si an tienes dudas exponlas a tu asesor; una vez que estn
resueltas elabora tu concepto de autoestima.
d
a
d
i
s
v
i
n
r
e
5.1. Influencias de variables de la familia en el rendimiento y adaptacin
escolar del nio
Sin duda la familia es el primer ncleo social en el que los individuos se

desarrollan; por tanto, ha tenido una fuerte relacin con el medio educativo.
Actualmente, se han construido una serie de instituciones que tratan de suplir
muchas de las tareas de las cuales est encargada la familia. As pues, la
educacin est en las instituciones escolares y satisface las necesidades que la
familia no puede.
44
Se puede afirmar que tanto la familia como la escuela son dos instituciones que se
encargan del proceso educativo del sujeto. La escuela se encarga de los procesos
colectivos y de satisfacer las necesidades intelectuales, mientras que la familia
abarca las necesidades emocionales y establece relaciones ms ntimas.
Es importante considerar las diferencias entre los mbitos de desarrollo de los
s
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t
n
e
g
sujetos y no pensar que tienen tareas contrarias o que no tienen puntos de

convergencia; por el contrario, en beneficio de los individuos se debe considerar
que satisfacen las necesidades de los mismos. Por ello, se requiere repensar y
revalorar la importancia que tiene el rol de la familia dentro de la labor educativa.
r
u
s
In
Este aspecto se tratar en el presente subtema, pero se retomarn los

planteamientos de la psicologa educacional en torno los elementos necesarios
para que la relacin entre la escuela y familia sea colaborativa y redunde en la
d
a
mejora del proceso enseanza-aprendizaje.
d
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s
5.2. Influencia de la estructura de la familia
r
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Para el estudio del presente tema, se consideraran las siguientes estructuras
v
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n
familares: familias intactas, si el nio vive con ambos padres; familias

uniparentales,
si el nio vive slo con su padre o su madre; o familias
reconstruidas, si uno de los padres vuelve a formar una pareja, despus de una
separacin o divorcio.
Existen dos estudios que se contraponen en los planteamientos en torno al

impacto de la situacin de divorcio en el rendimiento escolar. Autores como
Blechman (1982) y Bernard y Nesbitt (1981), entre otros, sostienen que la
situacin de divorcio no afecta dicho rendimiento; sin embargo, Lamb (1977),
45
Hodges (1983) y otros, entre otros, consideran que s tiene efecto en el

rendimiento escolar.
Dichas investigaciones sostienen que los nios con familias intactas tienen un
mejor rendimiento escolar que los de familias uniparentales y de reconstruida. La
diferencia en ambos casos es que los nios de familias reconstruidas presentan
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g
estrs en cuanto a que el aspecto reconstruido funciona como un restaurador de

ciertas reas de prdida, pero a su vez representa una serie de desafos al tener
que adaptarse a un nuevo marco familiar.
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In
Si bien las investigaciones sealan que las tres estructuras intactas,

uniparentales y reconstruidas tienen un impacto positivo en cuanto al
rendimiento escolar, la diferencia entre ellas se ve en cuanto a la desercin
d
a
escolar, ya que las reconstituidas y uniparentales tienen tres veces ms la
d
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s
posibilidad de dejar el colegio antes de la graduarse, en comparacin de las

familias intactas.
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5.3. Influencia de los estilos de relacin familiar
v
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Los estilos en la relacin familiar son las percepciones que tiene el nio del apoyo
brindado por sus padres y al grado de cercana con cada uno de ellos.
La siguiente tabla incluye los elementos de las relaciones familiares que impactan
en el desarrollo del nio y de su relacin con lo escolar; adems, se incluyen los
autores que sostienen dichos postulados:
46
Autores (citados en Lau y
Elemento asociado
Leung,1992)
Moos, 1976 y Sameroff, 1983
El desarrollo social depender de la calidad de las

relaciones experimentadas en el hogar.
Bretherthon, 1985; Wasch y
Las buenas relaciones entre padres e hijos se asocian
Gruen, 1982
con las medidas que impactan la vida social, como
s
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g
bajos ndices de delincuencia o aspectos afectivos

del nio, como la adaptacin y la autoestima.
Biller, 1982 y Forehand, 1986
La evaluacin positiva o negativa, que deriva de la

relacin con cada padre, hace significativo la
r
u
s
In
adaptacin escolar.
Dubow y Tisak, 1989; Rowlison
La percepcin que los jvenes tienen del grado de
y Felner, 1988
apoyo adecuado por parte de los miembros de su
d
a
familia.
d
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s
Nelson, 1984 y Dornbusch y
r
e
otros, 1987
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n
Pulkinen, 1982
Aspectos de la dinmica familiar como el ambiente

familiar, caracterizado por el orden y la rutina y el
nivel relativo de autonoma y control de las familias
y los estilos parentales.
Los padres ms centrados en sus hijos son los que se
comunicaban frecuentemente con ellos, que
mostraban ms inters por sus actividades diarias y
que mostraban conocimiento de dnde estaban. Este
tipo de padres tena hijos ms responsables,
socialmente competentes, cercanos a sus padres y
orientados hacia el logro y el rendimiento.
47
Los elementos anteriores son planeamientos generales
recuperados de sus
estudios centrados en otros aspectos de la psicologa. Sin embargo, hay

investigaciones expresamente realizadas para este tema. Por ello, Cheung (1985,
citado en Lau y Leung, 1992) decidi estudiar la variable de la influencia de los
estilos de relacin familiar y el desempeo escolar. Los resultados ms
importantes son:
s
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Entre los muchos factores que influyen para el desarrollo positivo
para la autoestima, estn las buenas relaciones que los adolescentes

(chinos) tienen con sus padres. Un total de 1668 alumnos del nivel
r
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In
secundaria mostraron que las buenas relaciones con los padres se asocian
con un mejor autoconcepto, mejores resultados acadmicos y de

habilidades fsicas.
d
a
Los adolescentes que tienen una relacin pobre con sus padres se
d
i
s
asociaron con mayores ndices de delincuencia, as como reportes mayores

de mala conducta.
v
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Por otro lado, se encuentran las investigaciones en torno a la percepcin del

apoyo general recibido por los miembros de la familia en la adopcin escolar. De
manera general, lo que sealan estas investigaciones es que las buenas relaciones
padre-hija/hijo tienen influencia directa en una mejor adaptacin escolar, en
comparacin con los que son rechazados por los padres.
Sin duda, la estructura familiar tiene repercusiones en el desempeo escolar, pero

no se tienen vestigios claros de cmo dicha estructura repercute directamente en
la autoestima del nio. Esto es una de las lneas de investigacin que siguen
abiertas.
48
5.4. Influencia de las actitudes y conductas de los padres en relacin a la

educacin
Tal vez esta variable es una de las ms estudiadas en relacin con el rendimiento
de los nios y su adaptacin escolar, porque tiene relacin con la disposicin y
compromiso de los padres en relacin a la educacin de sus hijos, sus
expectativas, su desarrollo escolar y la disposicin para su mejor rendimiento.
s
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Un estudio realizado por la CEPAL (1995) revis 47 estudios relacionados con el

rendimiento acadmico con distantes variables, desde el apoyo dado por padres
hasta el gasto invertido a la educacin. Los resultados del estudio arrojaron que
r
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In
el apoyo que brindan los padres para la elaboracin de las labores educativas
resulta significativo, ya que al construir un clima de proteccin y sustento

psicolgico, se influye en la seguridad que los nios tendrn la vida escolar.
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Otra variable que ser importante para motivar para un mejor desempeo escolar
es la presin para un buen desempeo escolar y el refuerzo a las notas y
r
e
expectativas de un rendimiento del nio.
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Se puede concluir que la sensacin de proteccin y confianza que generen los
padres hacia a los nios les permitir desenvolverse en un medio distinto al del
hogar, en donde el desempeo y el xito es sumamente valorado.
Otra de las variables ubicada a partir de estudio citado es la que tiene relacin
con los recursos educacionales en el hogar, es decir, el gasto en educacin. Esta
variable es importante, ya que la prioridad y valoracin que se da al trabajo
intelectual asociado a la escuela, la presencia de libros y tiles escolares bsicos
puede intervenir directamente en desempeo escolar. Sin embargo, existen otros
49
estudios (Pitiyanuwat y Red, citado en Arancibia, 1999, p. 252) que dicen que si
los padres entregan en abundancia los recursos intelectuales, pueden propiciar
una presin hacia sus hijos o podran subestimar este aspecto.La ltima variable
resultado del estudio es la expectativa y aspiraciones de los padres con respecto
al nivel educativo de sus hijos. La expectativa se refiere al curso o nivel
educacional que creen los padres que alcanzar su hijo y las aspiraciones a las
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g
que les gustara que llegara. Ambas variables tienen una relacin directa y su
resultado sern las actitudes que tengan los padres ante la vida escolar de su hijo.
Existen otros estudios centrados en la orientacin motivacional de los hijos bajo el
r
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In
supuesto que esta orientacin intrnseca y el locus de control interno son
mediadores para que el nio logre una mejor adaptacin escolar y, con ello, un
mejor rendimiento escolar y una mejor autoestima.
d
a
d
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s
Por todo lo anterior, se puede decir que las variables estudiadas deben ser
transformadas en herramientas internas del nio y las actitudes de los padres son
r
e
todos aquellos proceso mediadores para el desarrollo de recursos internos, los
v
i
n
cuales tienen una estrecha relacin con la posibilidad de que el nio genere
mayores estndares de rendimiento.
5.5.
Influencia de la escolaridad de los padres
La influencia de la escolaridad de los padres es otra de las variables que tienen

impacto en el desempeo escolar. El supuesto es que entre mayor nivel educativo
por parte de los padres se puede generar un ambiente familiar donde el trabajo
intelectual asociado a la escuela tome relevancia, ya que se tendra una mayor
valoracin de las oportunidades educacionales y ms elementos para brindar un
50
mejor acompaamiento en la elaboracin de las tareas escolares. De la misma

manera, tendran una visin ms amplia para poder proveer de los recursos
educacionales adecuados.
De acuerdo a los diferentes estudios realizados en torno a este tema, se puede

decir que la educacin de los padres influye en el rendimiento escolar o, al
s
e
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g
menos, guarda una relacin, ya que se supone que los padres con alto nivel
educativo tienden a entregar modelos de lectura, cdigos elaborados a nivel
lingstico, mayor uso de nociones y operaciones aritmticas, de manera que
estos elementos se vivan de manera natural y los hijos no tengan problemas para
r
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In
sistematizar los conocimientos ya adquiridos previamente en el hogar.
Sin embargo, es importante considerar que la relacin entre el nivel educativo de
d
a
los padres y el desempeo escolar est mediada por el nivel de compromiso de
d
i
s
los padres.
5.6.
r
e
Generando una relacin colaborativa entre familia y escuela
v
i
n
Para poder generar esta relacin ser importante considerar algunos elementos
que se juegan en este proceso, as como pensar incorporar y revalorizar la
importancia de la familia en el quehacer educativo; adems, es preciso ubicar los

medios necesarios para generar dicha relacin y retomar la importancia del
psiclogo como agente que permite desarrollar, a travs de diferentes tcnicas, la
capacidad mediadora de los padres.
Todos los elementos anteriores sern estudiados en los siguientes subtemas.
51
5.7.
Importancia de incorporar a la familia al quehacer educativo
Una de las afirmaciones ms importantes es que detrs de un nio que asiste a la

escuela hay una familia que facilita o dificulta su adaptacin escolar. Para poder
corroborar lo anterior, se pueden revisar las variables estudiadas anteriormente,
en las que se ubica el gran e importante impacto que tiene la familia sobre los
resultados educacionales de los nios.
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Para Fontana (1981, citado en Arancibia, 1999, p. 262) el que los padres se
involucren en la educacin de sus hijos permite el progreso escolar del nio. Por
ejemplo, si los padres se interesan por el rendimiento escolar, demuestran al nio
r
u
s
In
la importancia que dan a la educacin y a ellos mismos como personas con

futuro. Este inters se ve reflejado en ofrecerles ayuda en las tareas, asistir a las
reuniones de padres y estar involucrados con la escuela. Tambin tienden a
d
a
interesarse por conocer a los maestros y estn dispuestos a pedirles consejo,
d
i
s
porque conocen el ambiente familiar del nio y pueden discutir los posibles
problemas que pudieran presentar el estudiante.
v
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Ante lo anterior, se abre la interrogante de cmo insertar a los padres en la

dinmica escolar, de tal manera que su rol aporte al rendimiento de los escolares.
Esta pregunta se la plantean los profesores, el director o el psiclogo educacional

y la respuesta tiene que ver con utilizar las herramientas con las que cuenta el
sistema escolar, como lo pueden ser las reuniones con padres de familia, talleres
para padres, las tareas escolares, entre otros.
Adems de lo anterior, es necesario que los docentes no elaboren juicios en torno

a las causas por las cuales algunos padres no se interesan por participar en la
escuela, es decir, no pensar no les preocupan sus hijos, no les interesa la
52
escuela. En todo caso, sera m{s pertinente pensar que quiz{s la escuela no les
ha impactado para motivarlos para involucrarse en sus actividades.
Para poder elegir las herramientas para esta integracin, es necesario que se haga
sentir a la familia como parte de un sistema, alentando su participacin en la
planificacin, as como valorndolo y hacindolo responsable del proceso
s
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g
enseanza-aprendizaje, siempre diferenciando su rol y el de la escuela.
El reto en esta tarea es que tanto el padre como la escuela sepan distinguir y
articular sus roles en beneficio del rendimiento escolar de los nios.
5.8.
r
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In
Medios para generar una relacin colaborativa
Clifford (1981, citado en Arancibia, 1999, p. 262) considera que para brindar
d
a
elementos que permitan a los profesores profesionales de la educacin llegar a
d
i
s
enriquecer y facilitar la efectividad de la educacin parental, se debe tomar en

cuenta lo siguiente:
1.
r
e
Compartir informacin acerca del rendimiento y comportamiento
v
i
n
del nio con los padres. Los elementos a compartir debern focalizarse en
deseables y no deseables de los estudiantes.
U
2.
Pedirle ayuda a los padres en la enseanza de los hijos. Ser
necesario que el profesor motive a los padres a que participen y compartan

la responsabilidad de educar a los nios. Una propuesta es hacerle
sugerencias y peticiones relacionadas con el rendimiento de su hijo.
3.
Ofrecer instruccin informal a los padres, a partir de proporcionar
explicaciones y ejemplos de principios de aprendizaje, enviando

comunicaciones relativas al rendimiento escolar o al comportamiento de
sus hijos.
53
Uno de los mecanismos que se utilizan para crear las condiciones para una
relacin colaborativa entre los padres y la escuela es la utilizacin de reuniones
denominadas Escuelas para padres, en las que se ubican tem{ticas focalizadas
que permitan el mejoramiento del desempeo escolar de sus hijos. Es importante
considerar que uno de los agentes que puede contribuir a un planteamiento
focalizado es el psiclogo educativo de la escuela.
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Las escuelas para padres surgen de la necesidad de reunir padres e hijos para la
toma de conciencia sobre la importancia de la toma de decisiones en torno a la

educacin.
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In
El marco de los planteamientos de las escuelas para padres son de diferente

ndole; algunos ejemplos son (Arancibia, 1999, p. 265):
Basados
en
la
d
a
teora
d
i
s
conductual,
es
decir,
el
llamado
ResponsiveParent Training Program de M. C. Hall en el que se busca ayudar a

los padres a adquirir conciencia de la importancia de algunos principios
r
e
conductuales con la introduccin del refuerzo positivo.
v
i
n
Otro ejemplo es el programa Enseanza Programada, de Patterson y

Guillon, que propone ensear a los padres a fomentar conductas deseables
en los nios y eliminar paulatinamente los indeseables.
Basados en la teora humanista, el Parent Effectiveness Training, de
Gordon, es uno de los programas ms populares. Se basa en descubrir los

obstculos de la comunicacin que
contribuyen a perturbar la
comunicacin efectiva entre padres e hijos. Con el fin de contrarrestar esta

situacin se utilizan tcnicas especficas, como lo es el escuchar activo.
54
A partir de los planteamientos de los programas anteriores Velzquez y Los

certales (1987, citado en Arancibia, 1999, p. 266) plantean tres modelos con
objetivos distintos que determinan sus marcos de accin a saber:
Modelo informativo. Otorgar informacin til para la familia, el papel

del padre es pasivo, ya que ellos buscarn recetas y consejos de los
especialistas.
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Modelo instructivo. Se planea a partir de que los profesores recaban las

inquietudes de los padres y se brinda informacin y respuesta a las
mismas.
Modelo social. Las escuelas para padres creadas en este marco se les
r
u
s
In
apuesta a que generen un ambiente ms abierto de participacin de los

padres en la vida de la escuela.
d
a
Lo interesante de estos modelos es que no son rgidos, es decir, pueden
d
i
s
combinarse para obtener mejores resultados.
r
e
Por todo lo anterior, se puede concluir que las escuelas para padres son una
v
i
n
herramienta que permite lograr una relacin colaborativa entre la escuela y los
padres, con objetivos compartidos que redunden en el desarrollo y mejora del
desempeo escolar de los estudiantes.
5.9.
El papel del psiclogo ante el desafo de
desarrollar la capacidad
mediadora de los padres

A lo largo de los temas estudiados, se hace evidente la importancia de las
diferentes variables de la familia en el rendimiento y adaptacin escolar de los
nios y adolescentes. Por ello, es necesario crear programas de mejoramiento a
55
partir de acciones que permitan propiciar una mejor relacin entre la escuela y la
familia.
De lo anterior deriva la importancia de que los psiclogos educacionales sean

capaces de generar las herramientas necesarias para la incorporacin de los padres
a la labor de la escuela y sienten las bases para la ayuda mutua entre padres y la
s
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e
g
escuela, en beneficio de los hijos y estudiantes.
Asimismo, es un hecho que an falta trabajar ms el plano de las propuestas de

integracin real en las familias. Tambin es necesario realizar un esfuerzo conjunto
r
u
s
In
entre los padres y la escuela con la ayuda del psiclogo educativo.
Para ello, es necesario que los padres se hagan conscientes de su labor mediadora
d
a
en el aprendizaje de sus hijos.
d
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s
r
e
Realiza lo que solicita:
v
i
n
1. Revisa algn programa de escuela para padres de alguna institucin
educativa y ubica los elementos que conforman las puestas para estos
talleres.
2.
Plantea propuestas de mejora, considerando las variables que intervienen en

la relacin familia-escuela.
56
AUTOEVALUACIN

Elabora un escrito en el que presentes la relacin de las variables que
influyen en la relacin entre la familia y educacin.
Entrega tu documento a tu asesor y solictale que lo retroalimente.
s
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s
In
TEMA 6. CARACTERSTICAS Y FORMACIN DEL PROFESOR: TEMA

RELEVANTE EN PSICOLOGA EDUCACIONAL
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a
6.1. Caractersticas de los profesores efectivos: factores indirectos y directos

Para iniciar el estudio acerca de este tema, debemos aclarar a qu se le llama
efectividad.
v
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Dentro de la labor del profesor, la efectividad se mide en los resultados en cuanto
a su objetivo de propiciar que cada uno de sus estudiantes, sin considerar sus
condiciones socioeconmicas o su entorno familiares, logren sus objetivos de
aprendizaje. Por lo tanto, el profesor efectivo ser aquel que promueva el
entendimiento acadmico para que la mayora de sus alumnos logren este
aprendizaje.
Las variables que son significativas para ubicar a los profesores efectivos de los
que no lo son los factores indirectos los factores directos. Los primeros tienen
57
relacin con las caractersticas y sus antecedentes; mientras que los segundos
sern las acciones que realiza en la interaccin con sus alumnos en el aula.
Factores indirectos
Los factores indirectos efectivos del profesor son tres:
1.
s
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e
g
La vocacin o compromiso profesional. Se caracteriza, en los
profesores efectivos, por las evidencias a travs del entusiasmo de ensear,
lo que contribuir a que los estudiantes se comprometan con las

actividades de aprendizaje.
2.
r
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s
In
Los rasgos personales. Se refieren a las caractersticas individuales
de los profesores que hacen ms efectiva su labor educativa. Un rasgo que

permitir la efectividad ser la tendencia que tenga a la responsabilidad
d
a
personal del aprendizaje de sus estudiantes; para ello, har uso de
d
i
s
diferentes estrategias que permitan hacer entretenido e interesante el

estudio de las materias en cuestin, lo que redundar en que los alumnos
r
e
se mantengan interesados en la clase, fomenta la curiosidad y estimula el
v
i
n
conocimiento.
3.
El dominio de los contenidos. Esto tiende a ser un refuerzo positivo
para los alumnos. Al tener el dominio de contenidos, el profesor

disminuye su ansiedad ante la exposicin de los mismos y podr disear y
hacer uso de diversas estrategias de enseanza para estimular el
conocimiento en sus alumnos.
58
Factores indirectos
Entre los factores indirectos, hay dos principales:
1.
El clima grupal en que se desarrolla en el aula. Se refiere a todas las
estrategias que el profesor realiza para crear un ambiente propicio para el

aprendizaje. Es necesario que efectu las siguientes tareas dentro del aula:
La creacin de un ambiente de trabajo, a travs de compenetracin
s
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n
e
g
con los estudiantes, en el que sepa que est pasando en todas partes del
aula; la simultaneidad, la capacidad de hacer ms de una sola cosa a la vez
y responder las necesidad de los alumnos de manera individual sin perder

el control del curso; por ltimo, la variabilidad del esfuerzo en las tareas,
r
u
s
In
intercalando actividades fciles y difciles que permitan fomentar la
curiosidad y estimular el conocimiento del grupo. Para que este aspecto se

lleve a cabo, es necesario que el profesor est atento a las reacciones del
d
a
grupo, que exprese confianza a los estudiantes, por ejemplo, con llamarlos
d
i
s
por su nombre, que sea capaz de mantener la disciplina, haciendo respetar

su presencia sin perder la cercana y la cordialidad.
2.
r
e
El liderazgo acadmico se refiere a la capacidad del profesor de
v
i
n
dirigirse al grupo de forma adecuada al interior del aula. Algunos de los

elementos centrales son el uso de estrategias a partir de una secuencia
lgica de enseanza; la organizacin e instancias evaluativas, la aplicacin

de criterios de evaluacin acordados desde el inicio del curso y la
retroalimentacin para comentar las resultados obtenidos en la realizacin
de actividades o pruebas; el buen uso del tiempo, cuando se dedica a las
actividades instruccionales, influye para que el aprendizaje sea de calidad
y se otorgue ms tiempo de enseanza. Por ltimo, la orientacin a metas
formativas,
desarrollando
el
pensamiento,
formando
en
valores,
impulsando el estudio permanente, fomentando la adquisicin de
59
conocimientos relevantes, desarrollando habilidades intelectuales e

instrumentales en sus estudiantes.
6.2. Estilos de enseanza

El tema de los estilos de enseanza es sin duda complejo. Para poder entender
este aspecto de la pr{ctica docente, entenderemos como estilos de enseanza el
s
e
t
n
e
g
sello ms o menos personal y propio con el que el profesor dirige y configura los
modos de educar y ensear, de acuerdo con su concepcin de los objetivos
pedaggicos las caractersticas de los educandos (Detris, citado en Arancibia,
1999, p. 216).
r
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s
In
En este sentido, un estilo de enseanza se transforma en el modo particular en el
que el docente estructura y ejecuta el proceso de enseanza-aprendizaje, de
d
a
acuerdo a los objetivos que propone, sus caractersticas personales y lo que
d
i
s
percibe de sus estudiantes en el aula.
r
e
Se pueden ubicar tres estilos de enseanza:
v
i
n
Estilo directivo
La responsabilidad el aprendizaje est centrada en el profesor. Se caracteriza por

dirigirse al logro del aprendizaje de conocimientos y habilidades en un periodo
corto de tiempo. Por ello, la retroalimentacin es inmediata y el refuerzo debe ser
peridico.
Es un estilo un poco amenazante para los estudiantes, si los objetivos no

satisfacen las necesidades reales de aprendizaje de los estudiantes o se le brinda
60
una retroalimentacin negativa que afecte a su autoconcepto; adems de que no

permite la interaccin libre entre el profesor-alumno y entre pares.
Se recomienda cuando se inicia un curso o o cuando a los estudiantes se les

enfrenta con un nuevo conocimiento, por ser
un tanto rgido en cuanto al
establecimiento de reglas detalladas desde el inicio, como lo es el tiempo que se
s
e
t
n
e
g
requerir para el desarrollo de actividades. Sin embargo, se recomienda buscar

otras estrategias que permitan un espacio ms participativo para que el educando
sea ms activo en su propio proceso de aprendizaje.
Estilo facilitador
r
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s
In
En este estilo lo que se enfatiza es que tanto el profesor como los estudiantes son
responsables del proceso de aprendizaje.
d
i
s
d
a
El profesor ofrece distintos materiales y actividades simultneamente, lo que

permitir que los estudiantes puedan descubrir significados personales dentro
r
e
del conocimiento y nuevas estrategias de la experiencia. Otra aspecto que es
v
i
n
importante en este estilo es la retroalimentacin mediante la reflexin y reflejo.
Para que este estilo sea eficaz, se requiere que no se restrinja el tiempo del
proceso de aprendizaje, ya que se debe construir un ambiente confianza. Se pude
decir que el estudiante, dado que se le exige participar y compartir su
experiencia, puede experimentar un grado de amenaza si no se crea un ambiente
de confianza.
61
Estilo colaborador
El
profesor
(colaborador)
requiere
de
participar
con
las
mismas
responsabilidades, derechos y pertenencia al grupo que los alumnos. Estos

ltimos deben participar en el liderazgo, tanto de las tareas como de las
relaciones interpersonales.
s
e
t
n
e
g
En este estilo de aprendizaje prepondera la negociacin y el trabajo en equipo.
Otra manera de clasificar los estilos de enseanza puede ser a partir de los
planteamientos de Tshman, Jay y Perkins (1993, citados en Arancibia, 1999),
r
u
s
In
quienes plantean el modelo de transmisin y el modelo de enculturacin.
Modelo de transmisin
d
a
Este modelo tiene estrecha relacin con el modelo de instruccin o enseanza
d
i
s
tradicional. En l, el profesor transmite el conocimiento a los estudiantes y stos

se limitan a recibir, almacenar y actuar sobre la informacin que reciben.
r
e
v
i
n
Modelo de enculturacin
El profesor tiene un compromiso con los contenidos y no slo debe transmitir
informacin, sino inspirar, mover, convencer y comprometer al alumno, creando

una cultura que estimule el razonamiento. Se llama modelo de enculturacin,
porque busca que el estudiante reciba como educativo todo su entorno, a travs
de modelos culturales.
Este modelo permite desarrollar tendencias de razonamiento en cuestiones muy

concretas; asimismo, invita a a ser reflexivo y crear estrategias que permitan el
desarrollo de la creatividad y la crtica.
62
El profesor, a partir de la ubicacin de los recursos y materiales con los que

disponga y las caractersticas de los estudiantes, decidir qu modelo adoptar
para el desarrollo de su clase. Otros aspectos que tambin influirn en esta
decisin son el contenido a ensear y el tipo de aprendizaje que se busca en el
alumno.
s
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n
e
g
La eficacia de un profesor dentro del aula depende de la capacidad que tenga de
utilizar o combinar los diferentes tipos o modelos enseanza, considerando el
contenido, la particularidad del grupo y el resultado o el tipo de aprendizaje que

se busca en el estudiante, lo que ir preparando la posibilidad de ubicar su
r
u
s
In
enseanza de una forma ms flexible, en la que la variedad y la contextualizacin

sern claves para lograr aprendizajes ms efectivos.
d
a
6.3. Planteamiento de un estilo ms flexible de enseanza
d
i
s
Tal como se mencion al final del subtema anterior, la posibilidad de

combinacin de los tipos o modelos de enseanza permitir lograr un modelo
ms flexible.
r
e
v
i
n
Para plantear una prctica ms eficaz, el docente deber contemplar las
siguientes cinco elementos o variables:
1.
Mtodos, actividades, medios y materiales.
La caracterstica en comn de todos los mtodos de enseanza es que inician con

una modalidad expositiva por parte del profesor y pueden llegar hasta una
modalidad participativa, en la que el profesor presenta una serie de elementos
que permitan un rol activo y de investigacin con respecto al aprendizaje.
63
Las actividades debern ser variadas, desde las individuales hasta las que
incorporen a todo el grupo, lo cual permitir una mejor convivencia entre pares.
Los medios y materiales se utilizarn y presentarn de acuerdo a las actividades

diseadas y a los objetivos de las mismas. Es de suma importancia que se
incorporen tanto los medios conocidos como los desconocidos, ya que
s
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g
actualmente la tecnologa permite tener una gama enorme de posibilidades de

recursos que permitan un mejor aprendizaje dentro del aula.
2.
Mtodos disciplinarios
r
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s
In
Sin duda, el tema de la disciplina es uno de los ms relevantes dentro de la
prctica docente dentro del aula. Existen diferentes estudios que, como los de
Rugh (1991, citado en Arancibia, 1999), muestran que los profesores efectivos
d
a
mantienen un ambiente de orden basado en reglas que los estudiantes
d
i
s
comprenden y actan.
r
e
Las formas disciplinarias no deber juzgadas como buenas o malas por sus
v
i
n
resultados conductuales, sino que deben considerarse con base en el

razonamiento que desarrolle el estudiante acerca de lo que debe y no hacer en un
determinado momento. Se deber ensear qu est mal y por qu algo es

correcto, es decir, dar la pauta para ensear a actuar moralmente.
Los mtodos convencionales disciplinares estn basados en los refuerzos o

castigos, as como en el control externo y utilizan la censura y el castigo; sin
embargo, existe otra forma de disciplina dentro del aula, que es la manera
democrtica, en la que se propone el desarrollo de un autocontrol en los
estudiantes, centrado en el respeto y valor de las personas, que permita la
64
responsabilidad del alumno y su autorregulacin a partir de la presentacin de

reglas por parte de los agentes externos, pero como parte del proceso de
internalizacin de reglas.
En este sentido Vigotsky (en Carretero y Madruga, 1984, p. 221) considera que:
s
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g
El proceso de internalizacin de las funciones psicolgicas superiores ocurren
gracias a la interaccin social y define como la reconstruccin interna de una

operacin externa: en este caso la funcin psicolgica superior corresponden al
autocontrol y estara dada en una primera instancia desde el exterior, para luego
construirse en una funcin interna.
r
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In
Lo anterior indica que los polos extremos en el uso de la disciplina, en cuanto a lo
d
a
interno y externo, son elementos esenciales de la misma, pero lo importante es

que al nio se le presenten lmites de una manera tal que vaya construyendo el
d
i
s
sentido de los mismos.
r
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n
1.
Interaccin profesor-alumno
Dicha interaccin es inherente al ser humano, ya que somos seres sociales y es a
partir de la interaccin con otras personas que se satisfacen las necesidades

humanas. En el sistema educativo, el sujeto aprende en relacin con otros y es en
el aula donde se pueden desarrollar algunos elementos que permiten la
interaccin con otras personas.
La interaccin profesor-alumno se mueve en dos polos: entre una relacin

horizontal (democrtica), en la cual tanto el docente como el alumno interactan
65
en igualdad de condiciones, y una vertical (jerrquica) donde el alumno se puede

observar como un subordinado.
Ante este panorama, el docente deber favorecer diferentes tipos de relacin, de

acuerdo a las situaciones particulares que se generen en la relacin enseanzaaprendizaje, es decir, el profesor podr negociar (relacin democrtica) las
s
e
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e
g
secuencias didcticas para el aprendizaje, el contenido, los objetivos, etc., o bien
puede ejercer autoridad (relacin jerrquica) para determinar lo que debe

hacerse, lo cual no significa la utilizacin de mtodos coercitivos, sino que puede
tomar una decisin pero debe explicar las razones a los alumnos para que ellos
entiendan el sentido de la misma.
2.
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In
Grado en que el profesor favorece la autonoma y la
d
a
responsabilidad del propio aprendizaje en el alumno
d
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s
Se refiere a la capacidad para estimular el aprendizaje dirigido que depende
r
e
directamente del profesor, hasta el aprendizaje autnomo, donde el estudiante es
v
i
n
el responsable. Estos dos aspectos dependern de los objetivos educacionales que

se pretendan lograr.
U
3.
Grado de reflexin y cuestionamiento que genera en los alumnos
Es uno de los aspectos que permiten generar meta aprendizajes, es decir, que se
aprenda a aprender a partir de plantear preguntas de relacin y aplicacin.
Permiten relacionar diferentes contenidos entre s y lograr aprendizajes
experienciales.
66
Tambin es de suma importancia que los estudiantes sean capaces de cuestionar

sus aprendizajes y reflexionen sobre la informacin que reciben para que hagan
un anlisis ms profundo que permita favorecer la creatividad, la resolucin de
problemas y la resolucin y aplicacin de diferentes aprendizajes en realidades
diferentes.
s
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6.4. La autoestima de los profesores
Hay investigaciones en lo que refiere a la eficacia de los profesores, es decir, a la
confianza que tienen los profesores para propiciar el aprendizaje de sus alumnos
de forma positiva.
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In
El sentido de eficiencia implica por lo menos dos dimensiones:
La creencia de que el sujeto se siente competente para la resolucin
d
a
de problemas.
d
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La creencia de que la persona puede influenciar los resultados del
ambiente propio.
v
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Las dos creencias son esenciales para la anticipacin al fracaso, ya que dan cuenta
de que se puede tener xito o fracasar en alguna tarea de aprendizaje, es decir,
representan las habilidades en relacin con la representacin de las dificultades

de la tarea.
Para comprender la autoestima del docente, es necesario recuperar lo estudiado

acerca de este aspecto de la persona que tiene que ver con la valoracin positiva
o negativa que el sujeto tiene de los atributos, rasgos y caractersticas de la
personalidad que estructuran y se incluyen en lo que individuo concibe como su
67
yo. Esto incluye, adems, las emociones que asocia a estas caractersticas y
actitudes que tiene respecto de s mismo (Arancibia, 1999, p. 224)
La definicin anterior es importante, ya que dentro del aula la autoestima del

profesor influye en el alumno, tanto en su desarrollo personal como en el
rendimiento escolar. Una alta autoestima en el profesor incidir positivamente en
s
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g
la del alumno; por ello, el profesor debe tener presente que en un proceso de
aprendizaje l no slo se dedica a dar instrucciones, sino que est a cargo de la
formacin a los alumnos.
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La intervencin del profesor como mediador es un elemento importante en la
formacin de la autoestima de los estudiantes, en el sentido que la autoestima del

docente es el reflejo de sus propios sentimientos y, dada la interaccin que
d
a
mantiene en el aula con los alumnos, es evidente que desarrolla en ellos rasgos
d
i
s
similares a los que l tiene. Los docentes que tienen una autoestima alta
desarrollan en los alumnos confianza en s mismos y motivacin; mientras que
r
e
aquellos que la tienen baja desarrollan en los estudiantes patrones de
v
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n
comportamiento defensivo.
Con base en lo anterior, se puede decir que un docente que tiene una autoestima
alta es aquel que conoce sus fortalezas y debilidades, as como las de sus
estudiantes; por ello, puede apoyar a que sus alumnos crezcan y se desarrollen.
As pues, el profesor deber tener crear un ambiente de seguridad en sus

alumnos que los motive al descubrimiento de nuevas formas de aprender, as
como nuevas formas de resolver problemas, buscar objetivos propios y buscar ser
ms independientes en su aprendizaje. Para ello, es necesario crear un ambiente
68
de seguridad en sus alumnos, un clima de aceptacin y de mutuo respeto, todo

esto mediante la alta autoestima del profesor.
Los profesores con baja autoestima, en lugar de permitir que sus estudiantes
crezcan de manera independiente, se centran en la crtica a sus opiniones y a sus
acciones, de manera que hablarn con frecuencia de lo difcil que es disciplinar la
s
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g
clase, de la necesidad de obediencia y del hecho de ser engaado por los

alumnos. Puede ser que, al sentirse inseguro , exagere en el ejercicio de autoridad
y del cumplimiento de normas en las que el estudiante no ha tenido

participacin; asimismo, tender a no desarrollar lazos de amistad con los
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In
alumnos por temor a perder autoridad y a tener una personalidad altamente

defensiva.
d
a
Por todo lo anterior, el docente deber conocer sus fortalezas y debilidades para
d
i
s
enfrentar mejor su labor educativa, desarrollarse a s mismo y permitir la

formacin de otros.
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6.5. La intercreatividad para mejorar la autoestima de los profesores

Para comprender el subtema es necesario decir que interactividad se define
como la aplicacin de tcnicas creativas al desarrollo de la propia inteligencia,

creatividad y persona como un todo *+ Es creatividad aplicada hacia adentro
(CICES, citado en, Arancibia, 1999, p. 226).
La interactividad toma como objetivo del esfuerzo creativo a nuestra propia

persona, con el fin de ser ms inteligente, ms sensible, descubrir fortalezas y
debilidades, y conocer sus potencialidades.
69
Buscar la creatividad en la persona es un juego recursivo que permite estimular

la autoestima del profesor, ya que uno de los aspectos que componen
directamente la creatividad es la autoestima positiva.
6.6. Expectativas sobre xito y fracaso de los alumnos

Las expectativas del profesor son las inferencias que hace del aprovechamiento
s
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g
actual y futuro de los estudiantes, as como de la conducta escolar en general. En

este sentido, el docente caracterizar a los alumnos y podr guiar sus acciones en
el aula.
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Un aspecto que sucede recurrentemente en los docentes es que, cuando se
categoriza al alumno de determinada manera, es poco probable que se cambie

esta manera de observar al sujeto. Esto puede deberse a diversos factores: que el
d
a
docente no se responsabilice del rendimiento escolar del estudiante, as como a
d
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s
factores sociales o culturales que permitan ver esa caracterizacin y visin de las
capacidades de los alumnos y tambin los preceptos o contexto de la escuela.
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Existen dos elementos que componen las expectativas:

1.
Los estereotipos, que en ocasiones resultan coherentes con la
expectativa que se tenga del sujeto.

2.
Las conductas del sujeto que presenta el estereotipo de expectativa,
lo cual pude influir en la interaccin.
Ambos aspectos interfieren en la expectativa y en la experiencia real de la

relacin entre docentes y estudiantes.
70
De acuerdo a estudios realizados por Rosenthal, Jacobson y Merton (1978, citado

en Arancibia, 1999), las expectativas del profesor inciden en el rendimiento de los
estudiantes, a partir del siguiente proceso:
a)
Las expectativas del profesor se construyen a partir de los aspectos
sociales y culturales de los alumnos.

b)
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Las expectativas sern determinantes para la manera en que el
profesor se dirija a los alumnos.
La respuesta de los alumnos estar determinada por las
c)
expectativas que realice el profesor.
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Otros elementos que construyen las expectativas de los profesores de los alumnos
pueden ser:
d
a
Apariencia fsica.
Presentacin personal.
Conducta en clase.
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Responsabilidad de contar con los materiales necesarios para las
clases.
d
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s
Estructura familiar.
Inters de los padres por la vida escolar en general y de su hijo en
particular.
Las calificaciones conseguidas por el alumno en los aos estudiados
hasta el momento.
La opinin de los maestros con los que ha cursado el alumno.
El conocimiento general que tengan de la familia del alumno.
71
Las expectativas de rendimiento que crea el docente sobre el alumno no

necesariamente resultan de las evaluaciones objetivas de ste.
Al crearse cierto tipo de expectativas por parte del profesor, se ir incidiendo

directamente en el rendimiento de los estudiantes, ya que dichas expectativas
afectan directamente la interaccin entre el maestro y alumno. Particularmente, el
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g
docente desarrollar ciertas conductas que repercutirn en el rendimiento

acadmico, entre las cuales se encuentran las siguientes:
Brindar menos tiempo de atencin a alumnos con bajo rendimiento
para que contesten.
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No ayudar a los alumnos de bajo rendimiento cuando se equivocan.
Exponer ante el grupo a los alumnos de bajo rendimiento.
Elogiar menos a estudiantes de bajo rendimiento cuando aciertan o
d
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s
dan la respuesta correcta a ciertos planteamientos.
No proporcionar retroalimentacin pblica a los alumnos de bajo
r
e
rendimiento, ni confirmar las respuestas de manera inmediata.
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Brindar menor atencin a los nios de bajo rendimiento.

No interrogar a los alumnos de bajo rendimiento.
Mostrar marcadamente la inaccin con ambos tipos de alumnos
de bajo rendimiento o los brillantes.
Exigir menos a los alumnos de bajo rendimiento, dejndole, por
ejemplo, tareas ms fciles (y hacrselo saber).
No permitir aprender materias nuevas a los alumnos de bajo
rendimiento.
72
Por otro lado, si las expectativas son positivas, los docentes buscan crear un
ambiente menos negativo en el aula; por lo que buscar no portarse de manera
fra haca a los alumnos, enseando materias ms difciles, creando un clima
socioemocional
ms
clido,
mostrando
menos
comportamientos
no
instruccionales, teniendo interacciones ms largas, preguntando y alentando ms,

entre otras actitudes.
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6.7. Perfeccionamiento y capacitacin docente
A largo del presente tema, se han tocado diferentes elementos que repercuten en la
labor docente: las variables de efectividad que intervienen para la mejora del
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In
proceso enseanza aprendizaje, la importancia de los estilos de enseanza, la

autoestima y las expectativas y creencias del docente ante los alumnos.
d
a
Sin duda, es fundamental considerar los procesos de perfeccionamiento y
d
i
s
capacitacin docente, que son todas aquellas actividades mediante las cuales los
sujetos pertenecientes al servicio educativo
r
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intentan incidir en la calidad de
desempeo de su rol como docente.
v
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n
En este sentido, la OCDE define la formacin de profesores como la actividad de
formacin a los que se dedican los profesores tras su titulacin inicial, esencial o
exclusivamente con el objeto de mejorar sus conocimientos, sus competencias y sus
actividades profesionales y de poder asegurar ms eficazmente la educacin de
nios (Arancibia, 1999, p. 232).
De acuerdo a esta definicin, todo perfeccionamiento lleva de manera directa o

indirecta los objetivos de renovar y consolidar el rol del docente; por ello, todo
perfeccionamiento debe considerar fundamental la capacitacin a los docentes
73
como la principal alternativa de mejora de los procesos de enseanza aprendizaje

frente a los retos de la educacin.
Si bien ste es el plano general de la propuesta, lo que se juega en las propuestas de

perfeccionamiento y capacitacin docente son las determinaciones polticas acerca
de este tema.
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Si esta tarea de perfeccionamiento docente acta sobre su quehacer educacional y,

sobre todo, en su racionalidad, permitir el acercamiento o distanciamiento de su
prctica docente y del rol asignado por las instituciones sociales, por lo que los
r
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In
criterios en los cuales se enfatiza el perfeccionamiento tienen relevancia.
Sin embargo, ubicar los criterios para que el perfeccionamiento docente sea
d
a
efectivo, actualmente no funcionan ni tienen resultados directos en el
d
i
s
mejoramiento del proceso enseanza-aprendizaje, ya que dicho perfeccionamiento

se centra en el docente, pero como individuo. En ocasiones, lo que se plantea es el
r
e
perfeccionamiento en brindar elementos de adquisicin de conocimientos tericos
v
i
n
o metodolgicos que proponen investigadores o expertos en educacin. Entonces,

lo que el profesor necesita para ser mejor profesor o eficiente es que muestre y
explique qu hacer y cmo.
Una de las alternativas para poder tener impacto en el perfeccionamiento docente

es recuperar los planteamientos de los llamados Movimientos de Renovacin
Pedaggica, los cuales tienen como principal alternativa modificar el rol del docente,
es decir, pasar de pensarlo como un tcnico de la educacin a considerarlo como
un profesional. De manera particular, esta propuesta lo que busca es crear las
condiciones para que el docente pueda comprender los problemas presentados en
74
su prctica, de manera que pueda elaborar respuestas originales para cada una de
las situaciones en las cuales corresponde actuar (Vera citado en Arancibia, 1999, p.
233). Lo que ha permitido este trabajo es facilitar la reflexin de los profesores en
torno a su prctica docente y que este aspecto sea el eje para hacer propuestas de
cambio e innovacin.
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No obstante, si bien las formas de perfeccionamiento han buscado transmitir

ciertas pautas de tericas o de reflexin a los docentes, an se puede incidir en lo
referente a los cambios de los profesores en su relacin con los alumnos.
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In
Entre los programas conocidos de perfeccionamiento docente, se encuentran los

siguientes:
d
a
De orientacin conductual, que buscan que el docente conozca y aplique los
d
i
s
principios derivados de las teoras del aprendizaje para tener una mejor
comprensin de la conducta del nio.
v
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n
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e
De orientacin reflexiva, consiste en crear un grupo de docentes en el que

exista un ambiente de confianza y seguridad en el cual los participantes
puedan interactuar de manera libre y permitir el intercambio de

informacin, con base principalmente en inquietudes y problemas.
Orientados al desarrollo de habilidades, se trata de un modelo intermedio

de los dos anteriores, ya que tiene las caractersticas generales de los
reflexivos, pero la estructuracin, en trminos de objetivos y actividades, del
modelo conductual.
75
Todo lo anterior nos lleva a pensar acerca de la labor docente dentro del aula, pero
ms an acerca del perfeccionamiento de la misma, la cual deber dirigirse en
formar a profesores pensantes, es decir, investigadores, cuyo objeto sea siempre la
enseanza como una investigacin.
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1. Una vez estudiado el tema, plantea los elementos que, desde tu visin
psicolgica, son necesarios para plantear un programa de perfeccionamiento
docente que impacte en la resolucin de los problemas psicopedaggicos
que se puedan presentar en el aula.
2.
r
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In
En plenaria, en tu sesin de asesora, presenta tu propuesta y escucha las de

tus compaeros. Una vez que hayas recuperado y mejorado tu
d
a
planteamiento, entrgalo a tu asesor.
d
i
s
AUTOEVALUACIN
r
e
Responde lo siguiente:
v
i
n
1. A partir de la siguiente afirmacin realiza lo que se solicita:

Para que un programa de perfeccionamiento docente tenga impacto, es
necesario que el profesor pueda comprender los problemas que se presentan

en su prctica y, a partir de ello, pueda elaborar respuestas originales y
estrategias para las situaciones en las cuales corresponde actuar.
A partir de tu respuesta anterior, responde lo siguiente:

Podras ubicar algn programa de perfeccionamiento docente en el que se pueda
ubicar la afirmacin anterior?
76
MATERIALES DE CONSULTA
TEMA 1. ENTRENAMIENTO EN SOLUCIN DE PROBLEMAS

EDUCATIVOS
Sanjurjo, L. y M. Vera (1995). Aprendizaje significativo y enseanza en los niveles
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medio y superior. Rosario: Homo Sapiens.
Resumen
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El libro presenta conceptos clave para entender el proceso de enseanzaaprendizaje, as como los problemas que en torno a ste se presentan. En este
sentido, el quehacer docente se ubica en dos niveles educativos: el medio superior
y el superior.
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L. E. Wood (1987). Estrategias de pensamiento. Labor: Barcelona.
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Resumen
El libro presenta una serie de planteamientos que permiten organizar las ideas de
manera rpida, clara y lgica. Asimismo, incluye elementos que permiten la
resolucin de problemas complicados mediante la utilizacin del mtodo de
ensayo y error, as como de la dominacin de la contradiccin y de los
presupuestos tcitos derivados de los problemas.
77

Sergio Noguez Casados (2002). El desarrollo del potencial de aprendizaje.
Revista
electrnica
de
investigacin
educativa.
[en
lnea]:
<http://redie.uabc.mx/index.php/redie/article/viewFile/67/121>. [Consulta: 4 de
abril de 2014].
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g
Resumen
El documento presenta una entrevista realizada al doctor Reuven Feuerstein a

propsito de sus trabajos en torno a la psicologa cognitiva estructural. Adems,
explica los nuevos usos de herramientas tpicas de la psicometra, con nfasis en el
desarrollo de habilidades del pensamiento.
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In
H. Gardner (1995). Inteligencias mltiples. La teora en la prctica. Barcelona: Paids.
Resumen
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s
El libro presenta los principales postulados de Howard Gardner respecto al

pensamiento humano. Incluye desde su concepto de inteligencia hasta su teora de
las inteligencias mltiples, en la que reconoce la existencia de diferentes

inteligencias que interactan y se potencian recprocamente.
78
TEMA 3. TEORAS PSICOLGICAS DEL REA HUMANISTA

APLICADAS A LA EDUCACIN
John Dewey (1997). Mi credo pedaggico. Teora de la educacin y sociedad. Buenos

Aires: Centro Editor de Amrica Latina.
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Resumen
En el texto se presentan cinco principios, denominados artculos, que son la base
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In
para los postulados del autor acerca de la educacin, partiendo de los procesos
psicolgicos y sociales que rodean al nio como base de su posicionamiento
filosfico-educativo.
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Nicholas S. Dicaprio (1996). La persona plenamente funcional en Teoras de la
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e
personalidad. Mxico: McGraw-Hill.
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Resumen
El captulo incluye los constructos y postulados bsicos en torno a la teora de

Rogers, la cual se ubica en el modelo humanstico existencial.
79
Rodolfo Acosta Padrn y Jos Alfonso Hernndez (2004). La autoestima en la

educacin en Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y
Portugal. [en lnea]: <http://www.redalyc.org/pdf/836/83601104.pdf>. [Consulta: 6
de abril de 2014].
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Resumen
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In
El artculo presenta varios temas importantes en la agenda educativa, en torno a la

relacin entre el autoestima y el rendimiento escolar. Se expone la definicin de la
autoestima, as como
la importancia de este aspecto afectivo dentro de la
d
a
educacin. Adems, se presentan algunas propuestas de medicin de la autoestima

en el saln de clases.
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Imaz Javier Elzo et al. (2006). Educacin y familia: la educacin familiar en un mundo
en cambio. Madrid: Universidad Pontificia Comillas.
Resumen
Este texto presenta un intercambio de planteamientos entre profesionales de la

educacin, comunidad cientfica y opinin pblica, en relacin a los retos de la
familia como institucin educadora de la sociedad actual.
80
TEMA 6. CARACTERSTICAS Y FORMACIN DEL PROFESOR:

TEMA RELEVANTE EN PSICOLOGA EDUCACIONAL
M. C. Davini (1995). La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Barcelona:

Paids.
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Resumen
El libro presenta una serie de materiales inditos dirigidos a mbitos
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especializados en el desarrollo de la docencia en formacin y en el contexto del

trabajo. Los captulos se presentan a manera de dilogo, considerando que la
enseanza no es una mera aplicacin tcnica, sino que est impregnada de
elementos culturales, polticos y ticos.
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81
FUENTES DE CONSULTA
Bibliografa bsica
De la Mora Ledesma, Jos G. (1998). Psicologa educativa. Mxico: Progreso.
Galindo, Edgar (2001). Psicologa y educacin especial. Mxico: Trillas.
Hernndez, Pedro (1991). Psicologa de la educacin. Mxico: Trillas.
Palacios, Jess, lvaro Marchesi y Csar Coll (comps.) (2001). Desarrollo psicolgico
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y educacin. Madrid: Alianza.
Bibliografa complementaria
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In
Arancibia, Violeta C. et al. (1999). Psicologa de la educacin. Mxico: Alfaomega.

Carretero, Mario y J. A. Garca Madruga (eds.) (1984). Lecturas de psicologa del
pensamiento. Madrid: Alianza.
d
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Gardner, Howard (1995). Inteligencias mltiples. La teora en la prctica. Barcelona:
d
i
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Paids.
r
e
Gerstenfeld, Pascual et al. (1995). Variables extrapedaggicas y equidad en la educacin

media: hogar, subjetividad y cultura escolar. Santiago de Chile: CEPAL.
v
i
n
Lau, S., K. Leung (1992). Relations with parents and school and Chinese selfconcept, delinquency and academic performance. British Journal of Educational
Psychology. 62, pp. 193-202.
Referencias electrnicas
Pons Das, Victoria (2013). Las inteligencias mltiples en los manuales de ELE. [En
lnea]:
<http://marcoele.com/descargas/16/pons-inteligencias_multiples.pdf>.
[Consulta: 5 de marzo de 2014].
82
NOMBRE DE LA PRCTICA:
1 Identificacin de un Problema
ASIGNATURA:
Problemas Psicopedaggicos en
Educacin
CLAVE:
REA DE CONOCIMIENTO:
2 Psicologa Educativa
DURACIN (nmero de sesiones)

4
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OBJETIVO:
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Al trmino de la prctica, el alumno identificar el tipo de problema psicopedaggico que

presenta el sujeto analizando, a partir de una entrevista y la revisin de su expediente.
PROCEDIMIENTO:
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a
Haber solicitado con anterioridad los permisos correspondientes para realizar prcticas
en una institucin educativa.
Revisar el expediente del sujeto asignado, a fin de recabar la informacin importante
para el diagnstico.
Realizar observacin no participante durante por lo menos 15 minutos.
Hacer anotaciones en la gua de observacin e iniciar la construccin de hiptesis.
Entrevistarse con el sujeto asignado una vez que se dise la gua de entrevista.
Elaborar un documento en el que se reporten:
o Datos sobresalientes del sujeto.
o Gua de observacin.
o Gua de entrevista.
o Dificultades que se presentaron.
o Conclusiones.
Entregar el documento al profesor.
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2014

P27 ME - Problemas PsiProblemas Psicopedagógicos en Educacióncopedagógicos

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P27 ME - Problemas PsiProblemas Psicopedagógicos en Educacióncopedagógicos

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Material de Estudio Obligatorio

Problemas Psicopedaggicos en Educacin

Material de Estudio Obligatorio

Problemas Psicopedaggicos en Educacin

QFB Argelia Hernndez Espinoza

Lic. Marcela R. Prez Mandujano

Problemas Psicopedaggicos en Educacin

Estructura did{ctica de la asignatura

Objetivo general de la asignatura.

Criterios e instrumentos de evaluacin..

PRESENTACIN DEL MATERIAL

contenidos manifestados en los planes y programas de estudio, resulta ser de gran

promuevan el aprendizaje autodirigido y autorregulado.

Es necesario mencionar que el presente material ofrece una base importante de

principales de este proceso educativo estudiante y asesor comenzarn la

El material se compone de una serie de elementos didcticos que permite la

que l denomina Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM). Bajo este mismo

partir de dichas investigaciones, consider que existen distintas formas de ser

aprendizaje-experiencia, como aquel que brinda elementos para la resolucin de

problemas a partir de las experiencias de los sujetos.

De la misma manera, se plantearn de manera general las variables principales de

ESTRUCTURA DIDCTICA DE LA ASIGNATURA

I. OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA

Al finalizar el curso, el alumno identificar los problemas de corte psicopedaggico

situaciones personales concretas y relacin familiar; todo esto con el fin de

II. CONTENIDO TEMTICO

1.3. Elementos que conforman un problema educativo

TEMA 2. ALGUNAS APLICACIONES CONCRETAS

2.2. Nuevas perspectivas sobre la inteligencia: Mltiples de Howard Gardner

2.3. Condiciones necesarias para desarrollar habilidades de pensamiento y de

TEMA 3. TEORAS PSICOLGICAS DEL REA HUMANISTA APLICADAS A

3.2. Aprendizaje experiencial

3.3. Naturaleza y condiciones del aprendizaje experiencial

3.4. Implicaciones y aplicaciones de la teora del aprendizaje experiencial

TEMA 4. LOS RECURSOS AFECTIVOS DEL EDUCANDO

4.2. Contexto escolar y desarrollo de la autoestima

TEMA 5. FAMILIA Y ESCUELA

5.5. Influencia de la escolaridad de los padres

5.6. Generando una relacin colaborativa entre familia y escuela

5.7. Importancia de incorporar a la familia al quehacer educativo

5.9. El papel del psiclogo ante el desafo de desarrollar la capacidad mediadora

TEMA 6. CARACTERSTICAS Y FORMACIN DEL PROFESOR: TEMA

RELEVANTE EN PSICOLOGA EDUCACIONAL

6.1. Caractersticas de los profesores efectivos: factores indirectos y directos

6.2. Estilos de enseanza

6.3. Planteamiento de un estilo ms flexible de enseanza

6.5. La intercreatividad para mejorar la autoestima de los profesores

III. METODOLOGA DE TRABAJO

Asesora grupal durante las sesiones.

Lecturas comentadas en las sesiones.

Actividades elaboradas previas y a lo largo de las sesiones.

Por su parte, el asesor:

Revisin de las actividades del estudiante.

Reforzar los contenidos de aprendizaje.

Responder los cuestionamientos del estudiante y aclaracin de contenidos.

Asesora individual y grupal.

Lecturas comentadas y lecturas personales.

autoevaluaciones, ya que es de suma importancia que stas lleven a la reflexin al

constante dentro de las sesiones de asesora.

IV. CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Participacin individual y grupal.

Presentacin en tiempo y forma de trabajos, calendarizados y acordados por

Recursos tecnolgicos (uso de internet, correo electrnico).