Los mapas conceptuales como estrategia de

aprendizaje de los alumnos de la Unidad No. 7 de

la Universidad Autnoma de Guerrero

Tesis de Maestra en Educacin

2014

ndice

Introduccin

Captulo 1 El papel de los mapas

conceptuales en la educacin
Captulo 2 La construccin de los mapas
conceptuales
Captulo 3

Planteamiento del problema

5
20
28

Captulo 4 Mtodo

37

Captulo 5 Presentacin de resultados

44

Captulo 6 Discusin y conclusiones

49

Referencias

51

ANEXO

54

Introduccin

Los mapas conceptuales consisten en representaciones estructurales grficas,

principalmente del conocimiento declarativo que un estudiante tiene sobre un tema
determinado. El estudiante tiene que representar relaciones entre conceptos mediante
dibujos de nodos que representan conceptos o hechos y lneas que los unen.
Acompaados de enunciados estas lneas constituyen proposiciones, unidades
bsicas que pueden ser usadas para juzgar la validez de las relaciones representadas
(Solano-Flores, 2004).
Originalmente creados como dispositivos para investigar la estructura
cognitiva de un individuo (Novak y Gowin, 1988), los mapas conceptuales ofrecen
un gran potencial como instrumento de medicin del aprendizaje, habindose
estudiado sus propiedades tcnicas y las formas adecuadas de su validacin (RuizPrimo, Shavelson. Li y Schultz, 2001).
Los mapas conceptuales se han popularizado recientemente entre maestros y
educadores, sobre todo en los niveles de educacin bsica. Su uso a nivel de
educacin media superior, que igualmente ha conocido de una expansin, en realidad
ha sido poco explorada en trminos de su eficacia en tanto su utilidad como recurso
de aprendizaje (Solano-Flores, 2004).
Por otra pate, Garca (2004) presenta una investigacin donde evala para el
nivel educativo de posgrado, la utilizacin de modelos expertos apoyados en los
mapas conceptuales, revelndolos como heursticos apropiados que permiten generar
estrategias adecuadas de aprendizaje en los alumnos, antes que destacarlo como un
componente didctico expositivo.
Es dable suponer entonces, que la utilidad de los mapas conceptuales puede
ser la necesaria como para justificar su presencia en la educacin media superior,
3

promoviendo su uso en el estudiante, en vistas a facilitar en ste, la generacin de

adecuadas estrategias de aprendizaje, sobre todo si tomamos en cuenta el supuesto
terico de los mapas conceptuales, de ser promoventes del aprendizaje significativo.
En este sentido, a efectos de la presente investigacin, resulta conveniente
explorar la utilidad de los mapas conceptuales en los trminos en los que se han
mencionado, mediante la aplicacin de la siguiente metodologa de investigacin: se
ha establecido el nivel de rendimiento acadmico de una poblacin de educacin
media superior; a continuacin se ha entrenado a los sujetos en el uso de mapas
conceptuales, concibindolos como herramienta propiciadora del aprendizaje. A
continuacin se ha establecido de nueva cuenta el nivel del rendimiento acadmico de
los sujetos implicados, lo que permiti elaborar consideraciones ms concluyentes,
respecto al impacto del uso de los mapas conceptuales.
As, el observar las modificaciones del rendimiento acadmico a partir del uso
de los mapas conceptuales en una poblacin especfica, permite afirmar que, en
efecto, pueden stos constituir un destacado auxiliar en la promocin del aprendizaje,
si bien su impacto no parece ser estadsticamente significativo.

Captulo 1 El papel de los mapas conceptuales en la educacin

4

La enseanza a nivel de educacin media superior, tiene en cuenta cada vez

ms los logros de la psicologa de la educacin, cuyos paradigmas han dado lugar a
diversas corrientes pedaggicas (Fernndez, 1998). As, el Enfoque Histrico
Cultural de L.S. Vigotsky y seguidores (Fernndez, 1998; Gonzlez, 1994) y la
Teora Psicoinstruccional de D. Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1995;
Fernndez, 1998), han tenido honda repercusin, porque conciben el aprendizaje
como un proceso de construccin y reconstruccin de conocimientos por parte del
alumno (Colectivo de Autores, 1996; Ferreiro, 1995).
Vigotsky distingue dos niveles de desarrollo del individuo; el nivel actual, lo
ya aprendido, y lo que se encuentra en proceso de formacin, lo que el individuo
sera capaz de aprender con la ayuda de otras personas ms capaces (Carretero,
1997; Fernndez, 1998; Ferreiro, 1995; Gonzlez, 1994). En el plano didctico esto
significa que quien ensea no puede limitarse solamente a transmitir al que aprende
los conocimientos acumulados en la ciencia particular, sino que debe estimular el
desarrollo de las potencialidades del alumno (Carretero, 1997; Ferreiro, 1995),
identificando lo que ste ya sabe y, sobre esa base, plantendole situaciones de
aprendizaje en las que el alumno construya su propio conocimiento. Es por ello que
el carcter de la actividad del alumno y la manera en que es dirigida por el profesor,
determinan la calidad de la asimilacin y el efecto desarrollador de la enseanza
(Gonzlez, 1994).
En este sentido, Ausubel, Novak y Hanesian (1997) distinguen el aprendizaje
por repeticin

de lo que denominan aprendizaje significativo. El aprendizaje

significativo se produce cuando los conocimientos son relacionados de modo no

arbitrario, sino sustancial, por quien aprende con lo que l ya sabe, especialmente
con algn aspecto esencial de su estructura de conocimientos. No obstante, para que
se produzca el aprendizaje significativo, la persona debe estar dispuesta a establecer
esa relacin sustancial entre el material nuevo y su estructura cognitiva, as como el
material que se vaya a aprender debe ser potencialmente significativo para ella.
5

Para la programacin didctica Ausubel recomienda tener en cuenta que para

los seres humanos es menos difcil aprender aspectos diferenciados de un todo ms
amplio ya aprendido, que formularlo a partir de sus componentes diferenciados ya
aprendidos.
La organizacin del contenido de un material en particular en la mente de un
individuo consiste en una estructura jerrquica en la que las ideas ms inclusivas
ocupan el pice e incluyen las proposiciones, conceptos y datos fcticos
progresivamente menos inclusivos y ms diferenciados (Carretero, 1997; Gutirrez,
1987).
Es a partir del modelo de Ausubel, que surge el mapa conceptual de J. Novak
(Novak y Gowin, 1988), quien lo considera una estrategia sencilla, pero poderosa
para ayudar a los estudiantes a aprender y a organizar los materiales de aprendizaje.
Novak describe de manera pormenorizada la forma en la que a partir de un
proyecto de investigacin a su cargo en la Universidad de Cornell, elabora su
propuesta de mapas conceptuales (Novak y Gowin, 1988). En dicho proyecto se
deba dar seguimiento a estudiantes de educacin Bsica desde el primer grado hasta
el grado 11, para estudiar de qu manera la enseanza en los conceptos bsicos de
ciencias en los dos primeros grados escolares influenciara el aprendizaje posterior
en ciencias y, adems, comparar estudiantes que recibieran esa instruccin temprana
con los que no la recibieran.
Encontr que los mtodos usuales para evaluar los cambios en la comprensin
de conceptos en los nios no eran los adecuados para evidenciar cambios explcitos
en el progreso del conocimiento conceptual y proposicional de esos nios, desde la
enseanza inicial y a lo largo de su educacin escolar. Apoyndose, como ya se ha
dicho, en las bases tericas de la psicologa cognitiva de Ausubel y en sus propios
fundamentos

epistemolgicos

que

vean

los

elementos

constitutivos

del

conocimiento como conceptos y proposiciones, se le ocurri la idea de representar el

conocimiento de los nios revelndolo mediante entrevistas estructuradas como una
estructura

jerrquica

de

conceptos

y
6

proposiciones.

Qued

profundamente

impresionado por la exactitud con la que esto expresaba el conocimiento de los

nios y la forma en la que cambios muy especficos en su comprensin conceptual se
podan evidenciar utilizando esta nueva herramienta de mapeo de conceptos.
Demostr adems, diferencias muy grandes en los nios a los que se
enseaban a travs de mapas conceptuales conceptos bsicos de ciencias en los
primeros grados con el conocimiento de esos mismos nios en los grados superiores
y cuando se comparaban con otros nios que no haban recibido esa instruccin
temprana con el uso de mapas. Estudios longitudinales posteriores habran de
demostrar la consistencia lograda en el aprendizaje, por esta propuesta especfica
(Novak, 2004; Novak, 2005).
Los mapas conceptuales contienen tres elementos fundamentales: concepto,
proposicin y palabras de enlace.
Los conceptos son palabras o signos con los que se expresan regularidades;
las proposiciones son dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras de enlace
para formar una unidad semntica; y las palabras de enlace, por tanto, sirven para
relacionar los conceptos (Daz, Fernndez, 1997).
Los mapas conceptuales se caracterizan por la jerarquizacin de los
conceptos, ya que los conceptos ms inclusivos ocupan los lugares superiores de la
estructura grfica; por la seleccin de los trminos que van a ser centro de atencin y
por el impacto visual, ya que permiten observar las relaciones entre las ideas
principales de un modo sencillo y rpido (Daz Barriga y Fernndez, 1997;
Gutirrez, 1987).
Quiz sean las propias caractersticas de esta estrategia didctica lo que la
constituye en un instrumento eficaz para el desarrollo del pensamiento cientfico en
los estudiantes, porque en ellos se ponen de manifiesto las caractersticas esenciales
de este tipo de pensamiento, el carcter jerrquico, el carcter integrador y la
multiplicidad de descripciones.

Teniendo en cuenta que para el Enfoque Histrico Cultural la enseanza

posee un carcter objetal,

segn el cual es necesario revelar el contenido del

concepto a formar y representarlo en forma de modelos de tipo material, grfico o

verbal, los mapas conceptuales pudieran ser utilizados en los diferentes momentos
del proceso de asimilacin que sugiere esta tendencia pedaggica (Galperin, 1986).
En la enseanza de las ciencias los mapas conceptuales han sido empleados
fundamentalmente para el aprendizaje de cuerpos conceptuales, pero generalmente
no se han aplicado a la resolucin de problemas (Gonzlez, 1994).
Los mapas conceptuales son tenidos en la actualidad como una tcnica que
cada da se utiliza ms en los diferentes niveles educativos, desde preescolar hasta
educacin superior, si bien en este ltimo nivel, la investigacin emprica es ms
bien magra, sin la consistencia que claramente se ha establecido en los niveles
bsicos, en todo caso justo antes del advenimiento del pensamiento formal. Se trata
de un recurso que segn Fontnez (2008), es no slo una forma de transmisin del
conocimiento, sino sobre todo una estrategia para posibilitar el aprendizaje
significativo. Su uso se ha hecho extensivo desde

informes hasta tesis de

investigacin, pasando por apuntes escolares y libros de texto. Se les ha utilizado

desde tcnica de estudio hasta herramienta para el aprendizaje, dado que permite al
docente ir construyendo con sus alumnos y explorar en estos los conocimientos
previos; al alumno lo coloca en situacin de poder organizar, interrelacionar y fijar
el conocimiento del contenido estudiado. El ejercicio de elaboracin de mapas
conceptuales fomenta la reflexin, el anlisis y la creatividad (Fontnez, 2008).
Al respecto Arellano (2007) anota que el mapa conceptual puede considerarse
como una herramienta de asociacin, interrelacin, discriminacin, descripcin y
ejemplificacin de contenidos, con un alto poder de visualizacin.

Asimismo

menciona que los mapas no deben ser principio y fin de un contenido, sino formar
parte de una sucesin de recursos, y seguir adelante con la unidad didctica
programada, empleando clases expositivas, ejercicios-tipo, resolucin de problemas,

tareas grupales, etc., lo que nos obliga a considerar que se trata de una tcnica que al
ser usada desvinculada de otras, puede limitar el aprendizaje significativo.
Debe ser visto desde una perspectiva global del conocimiento y considerando
la conveniencia de usar en el aula diversos recursos y estrategias dirigidas a
dinamizar y obtener la atencin del alumno; es por eso que suele recomendarse como
parte de un proceso donde deben incluirse otras tcnicas como el resumen
argumentativo, el anlisis critico reflexivo, la exposicin, anlisis de conceptos,
discusiones grupales.
Los mapas conceptuales aparecen en el mbito de la didctica de las
disciplinas cientficas a mediados de los aos 70 (Novak y Gowin, 1988).

Estos

autores proponen el uso de una herramienta que llama concept map, ms tarde cmap
y que define como "un dispositivo esquemtico que representa un conjunto de
significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. p. 27".
Para Novak los mapas conceptuales no se deben considerar herramientas para
el aprendizaje, sino un medio para desarrollar las actividades y rutinas necesarias
para que este se produzca.
La advertencia vertida por Novak resulta comprensible, si se toman en cuenta
los resultados del anlisis realizado por Delval (1994), quien demuestra que las
imgenes no posibilitan la comprensin, sino que en todo caso las imgenes son el
resultado de la comprensin, de lo que se deduce que una vez lograda la
comprensin, que se ha expresado mediante la elaboracin de la imagen mental en
forma de mapa conceptual, el aprendizaje puede devenir y facilitarse mediante las
actividades realizadas al propsito.
La evaluacin del mapa depende de su riqueza y de su organizacin, las
cuales se derivan del nmero de proposiciones consideradas, el nmero y la validez
de los enlaces establecidos entre los conceptos, el grado de profundidad alcanzado
por la organizacin.

Estos mapas son autnticas herramientas metacognitivas, que permiten

visualizar la articulacin de los conceptos y expresar los elementos conocidos acerca
de un tpico para, a partir de ah, desarrollar estrategias de profundizacin.
Los mapas conceptuales no aplican ningn control de vocabulario. Para su
construccin no existe ninguna normalizacin. Pueden responder a una organizacin
jerrquica o no jerrquica, con enlaces nicos o mltiples, dispuestos en forma de
tela de araa o de crculos concntricos, etc.
Indica Novak simplemente, el mapa conceptual contiene diversos elementos
fundamentales que lo constituyen:
Concepto: las imgenes conceptuales que provocan en nosotros las palabras o
signos con los que expresamos regularidades. Hacen referencia a acontecimientos u
objetos. Los conceptos se ponen como nodos en los mapas conceptuales.
Proposicin: Dos o ms conceptos unidos por palabras-enlace para formar
una unidad semntica.
Palabras-enlace: Las palabras que sirven para unir los conceptos y sealar el
tipo de relacin existente entre ambos conceptos. Las palabras -enlace se anotan en
las lneas que unen a dos nodos.
Hay tres caractersticas que diferencian los mapas conceptuales de otros
recursos grficos:
Jerarquizacin: Los conceptos estn dispuestos por orden de importancia o
de "inclusividad". Solo aparece una vez un mismo concepto. Las lneas de enlace
pueden terminar en una flecha para indicar el concepto derivado.
Seleccin: Son una sntesis o resumen que contienen lo ms significativo de
un tema. Se pueden elaborar sub-mapas, que vayan ampliando diferentes partes o
subtemas del tema principal.

10

Impacto Visual: "Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las

relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la
notable capacidad humana para la representacin visual."
Los

Mapas

Conceptuales

tienen

por

objeto

representar

relaciones

significativas entre conceptos en forma de proposiciones.

Una proposicin consta de dos o ms trminos conceptuales unidos por
palabras para formar una unidad semntica. En su forma ms simple, un mapa
conceptual constara tan slo de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para
formar una proposicin; por ejemplo - El cielo es azul -, representara un mapa
conceptual simple que forma una proposicin vlida referida a los conceptos -cieloy -azul-.
Si consideramos con Ausubel (Ausubel y Robinson, 1979), que el factor ms
importante que influye en el aprendizaje significativo de cualquier idea nueva, es el
estado de la estructura cognoscitiva del individuo, existente en el momento del
aprendizaje, entenderemos su insistencia en enfatizar la enseanza de cuerpos de
conocimiento organizados y estructurados alrededor de conceptos clave, y el que
sugiera diversas formas en las que los profesores podran estructurar el contenido
para sus estudiantes.
La suposicin de Ausubel, Novak y Hanesian (1995) de que el conocimiento
est organizado en estructuras jerrquicas en las que conceptos subordinados son
incluidos bajo conceptos superordinados de nivel superior, permite entender, porqu
an si se olvidan detalles de manera gradual, se tiende a recordar ideas clave
asociadas con una estructura cognoscitiva particular ya a retener la estructura
misma. La estructura proporciona un andamiaje que apoya la retencin de la
informacin como un cuerpo de conocimientos organizado.
Tambin funciona como un marco dentro del cual se interpreta el
conocimiento nuevo relacionado o se reaprende de manera eficiente el conocimiento
olvidado. Por ejemplo, an si no se recuerda los detalles dela taxonoma de Linneo,
11

es posible que se recuerde que un concepto genrico incluye a otro, en magnitud

constantemente decreciente, hasta llegar a un representante de la subespecie.
Desde estas ideas, la generacin de los mapas cognoscitivos como
herramientas de organizacin del conocimiento para propiciar una transmisin
eficiente del aprendizaje, no poda resultar ms que inminente, como en efecto
sucedi con la propuesta presentada por Novak: el Mapa Conceptual, herramienta de
instruccin que ha sido desarrollada en las bases de la teora del aprendizaje de
David Ausbel.
Desde los planteamientos centrales de la postura cognoscitivista de Ausubel,
la principal actividad del docente consiste en presentar informacin especfica que
se debe aprender y en realizar exmenes o pruebas en las que se recuerde esa
informacin. Ese tipo de prcticas promueve con fuerza el aprendizaje memorstico
y ayuda muy poco a que los estudiantes desarrollen estructuras de conocimiento
poderosas.
Por el contrario, una transmisin eficiente del aprendizaje implica que los
profesores actan como transmisores que envan un cuerpo fijo de contenido a los
aprendices quienes actan como receptores. En esta perspectiva, la enseanza
exitosa implica la transmisin eficiente del contenido blanco (Good y Brophy,
2000). El concepto de mapas sirve para clarificar relaciones entre nuevos y antiguos
conocimientos, y fuerza el aprendizaje para exteriorizar estas relaciones.
Los mapas conceptuales son herramientas tiles para ayudar a los estudiantes
a aprender acerca de la estructura del conocimiento y los procesos de construccin
de pensamiento (metacognicin). De esta forma, los mapas conceptuales tambin
ayudan al estudiante a aprender sobre el cmo aprender (metaaprendizaje).
El concepto de mapeo requiere del aprendizaje necesario que permita operar
de manera fluida los seis niveles de objetivos educacionales propuestos por Bloom
(1956, de acuerdo a Prez y Seplveda, 2009).

12

Los mapas conceptuales pueden hacer olvidar al estudiante qu tan pequeo

es el nmero de conceptos verdaderamente importantes que han aprendido. Debido a
que un mapa conceptual externaliza la estructura del conocimiento de una persona,
este puede servir como punto de partida de cualquier concepcin de concepto que la
persona pueda tener concerniente a la estructura del conocimiento.
Adems, dado que los mapas de concepto son la exteriorizacin y
reconfiguracin de imgenes visuales, stos tienden a ser recordados ms fcilmente
que un texto, quiz porque su propia elaboracin implic un persistente ejercicio del
repaso y reelaboracin del conocimiento adquirido.
Al respecto, quiz lo que est ocurriendo en el aparato cognoscitivo del
individuo, es que el resultado de eficiencia en la transmisin del conocimiento que
se alcanza con los mapas cognoscitivos se est logrando merced a la apelacin que el
artefacto est haciendo de un tipo de aprendizaje poco utilizado en el aula escolar.
Resulta inevitable suponer que el aprendizaje analgico, ese que algunas veces ha
sido llamado imaginera, capaz de preservar la correlacin especfica yacente entre
lo qu est afuera en el mundo y lo qu se mantiene en la mente, juega un papel
determinante en el desempeo observado con el uso de los mapas conceptuales.
Farnham-Diggory (1994) expone ampliamente la naturaleza de este tipo de
aprendizaje, el que resulta de una estimulacin de la sensorialidad, desde donde
pueden mantenerse patrones sensoriales en la memoria. Se trata de un tipo de
aprendizaje que ha sido estudiado desde el constructo de lo que ha dado en llamarse
paradigma del aprendizaje de una va. Puede ejemplificarse mediante cierta prueba
de aprendizaje en la que los sujetos son expuestos a un gran nmero de fotografas
mezcladas con otras que han visto previamente en una sola sesin anterior, siendo
capaces de identificar con un alto grado de certeza, cules son nuevas y cules son
las que ya haban visto con anterioridad. Este tipo de aprendizaje, de alguna manera,
aparentemente semejante al revelamiento de una impresin sensorial, nos permite
entender mayormente la potencialidad de los mapas conceptuales.

13

Las aplicaciones de un mapa conceptual son ilimitadas. En particular, es en

las ciencias de la educacin en donde han sido mayormente utilizados.
Los mapas conceptuales dirigen la atencin, tanto del estudiante como del
profesor, sobre el reducido nmero de ideas importantes en las que deben
concentrarse en cualquier tarea especfica de aprendizaje. Un mapa conceptual
tambin puede hacer las veces de mapa de carreteras donde se muestran algunos de
los caminos que se pueden seguir para conectar los significados de los conceptos de
forma que resultan proposiciones. Una vez que se ha completado una tarea de
aprendizaje, los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemtico de todo
lo que se ha aprendido.
Puesto que se produce ms fcilmente un aprendizaje significativo cuando los
nuevos conceptos o significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos ms
amplios, ms inclusivos, los mapas conceptuales deben ser jerrquicos; es decir, los
conceptos ms generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa, y
los conceptos progresivamente ms especficos y menos inclusivos, en la inferior.
Las relaciones subordinadas entre conceptos pueden cambiar en diferentes
segmentos de aprendizaje, por lo que en un mapa conceptual, cualquier concepto
puede elevarse a la posicin superior, y seguir manteniendo todava una relacin
proposicional significativa con otros conceptos del mapa.
Aunque no comprendemos el funcionamiento de los mecanismos especficos
que actan en el cerebro y que nos permiten almacenar la informacin, es evidente
que las redes neuronales que se establecen son bastante complejas, con muchas
conexiones cruzadas entre las clulas cerebrales en accin.
La elaboracin de mapas conceptuales es una tcnica destinada a poner de
manifiesto conceptos y proposiciones. Hasta este momento, slo se pueden hacer
conjeturas sobre el grado de acierto con que los mapas conceptuales representan los
conceptos que poseemos, o la gama de relaciones entre conceptos que conocemos (y
que podemos expresar como proposiciones). En el proceso de elaboracin de los
14

mapas podemos desarrollar nuevas relaciones conceptuales, en especial si, de una

manera activa, tratamos de construir relaciones proposicionales entre conceptos que
previamente no considerbamos relacionados.
Todas las investigaciones citadas demuestran que el uso de mapas
conceptuales hechos por el profesor incrementan tanto el aprendizaje como la
retencin de informacin cientfica. Asimismo, los estudiantes que producen mapas
como

herramientas

de

aprendizaje,

presentan

comparativamente

un

mejor

rendimiento que sus compaeros que no emplean la herramienta, si bien el mayor

monto de ganancia parece lograrse con el uso de los mapas cognitivos como
dispositivos didcticos de enseanza, antes que como herramientas de aprendizaje
(Novak, 2004; Novak, 2005).
Puesto que los mapas conceptuales constituyen una representacin explcita y
manifiesta de los conceptos y proposiciones que posee una persona, permiten a
profesores y alumnos intercambiar sus puntos de vista sobre la validez de un vnculo
proposicional determinado, o darse cuenta de las conexiones que faltan entre los
conceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje.
En suma, la riqueza del conocimiento puede ser incrementada por el uso de
mapas conceptuales. Diversos autores sugieren que los estudiantes que hacen o
analizan mapas conceptuales tendrn un conocimiento base amplio y, por lo tanto,
estarn en mejor disponibilidad para resolver problemas en comparacin a aquellos
estudiantes que han aprendido por memorizacin.
ltimamente, se ha probado la eficacia de diferentes tipos de presentaciones
(mapas conceptuales, texto sobrelneas o listas) de aprendizaje entre estudiantes con
diferente cantidad de conocimiento previo. Se encontr que estudiantes con menor
conocimiento previo aprendieron mejor con mapas conceptuales que las otras dos
presentaciones lineales (Conklin, 2006).
En conclusin, el uso de los mapas conceptuales parece ser un buen mtodo
para estimular el aprendizaje significativo entre estudiantes con diferente
15

preparacin acadmica, una situacin tpicamente encontrada en clases de ciencia

introductoria, que puede hacerse extensivo a otras materias. Debemos insistir sin
embargo, en el sentido de que pareciera que los mapas conceptuales son vctimas de
su innegable xito en los niveles bsicos, mencionndose gran cantidad de usos y
sugerencias de aplicacin en todos los niveles educativos, si bien no resultando
sencillo encontrar investigaciones que demuestren, o comparen su eficacia, sobre
todo en los niveles de educacin media superior y superior.

Captulo 2 La construccin de los mapas conceptuales

En la exposicin que a continuacin se presenta, tomaremos en lo

fundamental lo expuesto por Arellano (2007), en cuanto a las consideraciones
16

metodolgicas a tener en cuenta para disear mapas conceptuales, aspectos desde los
cuales, se propone en el presente trabajo, habr de entrenarse a los alumnos.
1.

Elementos constitutivos de los mapas conceptuales

Concepto:
Un concepto es un evento o un objeto que con regularidad se denomina con un
nombre o etiqueta (Novak y Gowin, 1988) Por ejemplo, lluvia, casa, silla, agua. El
concepto, puede ser considerado como aquella palabra que se emplea para designar
cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento que se produce en la mente del
individuo. Ahora bien, existen conceptos que definen elementos concretos (casa,
piedra, escarabajo) y otros que definen nociones abstractas, que no resultan tangibles
pero que existen en la realidad ( Democracia, Estado, Libertad).
Palabras de enlace:
Son la serie de preposiciones, las conjunciones, el adverbio y en general todas
las palabras que no sean concepto y que se utilizan para relacionar estos y as
elaborar una proposicin. Por ejemplo: para, por, donde, como, entre otras. Las
palabras enlace permiten, junto con los conceptos, construir frases u oraciones con
significado lgico y establecer la conexin entre conceptos.
Proposicin:
Una proposicin son dos o ms conceptos ligados por palabras enlace en una
unidad semntica.
Lneas y Flechas de Enlace:
En los mapas conceptuales convencionalmente, no se utilizan las flechas
porque la relacin entre conceptos esta especificada por las palabras de enlace.
Novak y Gowin reservan el uso de flechas slo en el caso de que la relacin de que
se trate no sea de subordinacin entre conceptos; su uso enfatiza la no existencia de

17

una relacin de subordinacin. Los conceptos se unen por medio de lneas en el

nimo de formar redes de significados.
Conexiones Cruzadas: Cuando se establece una relacin significativa entre
dos conceptos ubicados en diferentes segmentos del mapa conceptual. Las
conexiones cruzadas muestran relaciones entre dos segmentos distintos de la
jerarqua conceptual que se integran en un solo conocimiento. La representacin
grafica en el mapa para sealar la existencia de una conexin cruzada es a travs de
una flecha.
La representacin del conocimiento en los mapas conceptuales:
El mapa conceptual es un entramado de lneas que se unen en distintos
puntos, utilizando fundamentalmente elipses u valos, como elementos grficos
principales.
Los conceptos se colocan dentro de la elipse y las palabras enlace se escriben
sobre o junto a la lnea que une los conceptos.
Muchos autores estn empleando algunos smbolos para incluir, adems de
los conceptos y proposiciones, otra informacin como: actividades, comentarios,
dudas, teoras. En la representacin visual, adoptan formas y eventualmente colores
distintos para cada uno, como por ejemplo propone Monagas (1998, como se cita en
Arellano, 2007):

Los mapas conceptuales permiten al estudiante:

18

Facilitar la organizacin lgica y estructurada de los contenidos

de aprendizaje, ya que son tiles para seleccionar, extraer y separar la

informacin significativa o importante de la informacin superficial

Interpretar, comprender y realizar inferencias de la lectura

realizada

Integrar la informacin en un todo, estableciendo relaciones de

subordinacin e interrelacin

Desarrollar ideas y conceptos a travs de un aprendizaje

interrelacionado, pudiendo precisar si un concepto es en si vlido e

importante y si hacen falta enlaces, lo cual le permite determinar la necesidad
de investigar y profundizar en el contenido

Insertar

nuevos

conceptos

en

la

propia

estructura

de

conocimiento.

Organizar el pensamiento

Expresar el propio conocimiento actual acerca de un tpico

Organizar el material de estudio.

Al utilizarse imgenes y colores, la fijacin en la memoria es

mucho mayor, dada la capacidad del hombre de recordar imgenes.

Lo expuesto permite afirmar que un mapa conceptual es, siguiendo a Novak y
Gowin (1988), un resumen esquemtico que representa un conjunto de significados
conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones.
Es bsicamente un resumen, ya que contiene las ideas ms importantes de un
mensaje, tema o texto. Pero es adems un esquema, dado que es una representacin
grfica que se simboliza fundamentalmente con modelos simples (lneas y valos) y
pocas palabras (conceptos y palabras enlace), reforzado con dibujos, colores, lneas
y flechas (conexiones cruzadas). Es tambin una estructura, pues se refiere a la
ubicacin y organizacin de las distintas partes de un todo. En un mapa conceptual
los conceptos ms importantes o generales se ubican hacia arriba, desprendindose
hacia abajo los de menor jerarqua, todos unidos con lneas que se encuentran con
valos, dentro de los cuales se contienen los conceptos. Por ltimo, es tambin un
19

conjunto de significados: dado que se representan ideas conectadas y con sentido,

enunciadas a travs de proposiciones y/o conceptos mediante frases.
Caractersticas de un Mapa Conceptual.

Los

mapas

conceptuales

deben

ser

simples,

mostrar

claramente las relaciones entre conceptos y/o proposiciones.

Van de lo general a lo especfico, las ideas ms generales o

inclusivas, ocupan el pice o parte superior de la estructura y las ms

especficas y los ejemplos la parte inferior. An cuando muchos autores
abogan porque estos no tienen que ser necesariamente simtricos.

Deben ser vistosos, mientras ms visual se haga el mapa, la

cantidad de materia que se logra memorizar aumenta y se acrecienta la

duracin de esa memorizacin, ya que se desarrolla la percepcin,
beneficiando con la actividad de visualizacin a estudiantes con problemas de
la atencin.

Los conceptos, que nunca se repiten, van dentro de valos y la

palabras enlace se ubican cerca de las lneas de relacin.

Es conveniente escribir los conceptos con letra mayscula y las

palabras de enlace en minscula, pudiendo ser distintas a las utilizadas en el

texto, siempre y cuando se mantenga el significado de la proposicin.

Para

las

palabras

enlace

se

pueden

utilizar

verbos,

preposiciones, conjunciones, u otro tipo de nexo conceptual, las palabras

enlace le dan sentido al mapa hasta para personas que no conozcan mucho del
tema.

Si la idea principal puede ser dividida en dos o ms conceptos

iguales estos conceptos deben ir en la misma lnea o altura.

Un mapa conceptual es una forma breve de representar

informacin.
Los errores en los mapas se generan si las relaciones entre los conceptos son
incorrectas.
20

Es fundamental considerar que en la construccin del mapa conceptual, lo

importante son las relaciones que se establezcan entre los conceptos a travs de las
palabras-enlace que permitan configuran un valor de verdad sobre el tema estudiado.
Es decir si estamos construyendo un mapa conceptual sobre el Poder Poltico, la
estructura y relaciones de este deben llevar a representar este concepto y no otro.
Para elaborar mapas conceptuales se requiere dominar la informacin y los
conocimientos (conceptos) con los que se va a trabajar, lo que quiere indicar que si
no tenemos conocimientos previos por ejemplo sobre energa nuclear mal podramos
intentar hacer un mapa sobre el tema, y de atrevernos a hacerlo pueden generarse las
siguientes fallas en su construccin:

Que sea una representacin grfica arbitraria, ilgica, producto

del azar y sin una estructuracin pertinente

Que solo sean secuencias lineales de acontecimientos, donde no

se evidencie la relacin de lo ms general a lo especfico

Que las relaciones entre conceptos sean confusas e impidan

encontrarle sentido y orden lgico al mapa conceptual.

Que los conceptos estn aislados, o lo que es lo mismo que no

se de la interrelacin entre ellos.

As, entonces, la forma de elaborar un mapa conceptual puede resumirse en el
siguiente procedimiento bsico:
1. En la medida que se lea debe identificarse las ideas o conceptos principales
e ideas secundarias y se elabora con ellos una lista.
2. Esa lista representa como los conceptos aparecen en la lectura, pero no
como estn conectadas las ideas, ni el orden de inclusin y derivado que llevan en el
mapa. Hay que recordar que un autor puede tomar una idea y expresarla de diversas
maneras en su discurso, para aclarar o enfatizar algunos aspectos y en el mapa no se
repetirn conceptos ni necesariamente debe seguirse el orden de aparicin que tienen
en la lectura
21

3. Seleccionar los conceptos que se derivan unos de otros.

4 Seleccionar los conceptos que no se derivan uno del otro pero que tienen
una relacin cruzada
5. Si se consiguen dos o ms conceptos que tengan el mismo peso o
importancia, estos conceptos deben ir en la misma lnea o altura, es decir al mismo
nivel y luego se relacionan con las ideas principales.
6. Utilizar lneas que conecten los conceptos, y escribir sobre cada lnea una
palabra o enunciado (palabra enlace) que aclare porque los conceptos estn
conectados entre s.
7. Ubicar las imgenes que complementen o le dan mayor
8. Disear ejemplos que permitan concretar las proposiciones y los conceptos
significados a los conceptos o proposiciones
9. Seleccionar colores, que establezcan diferencias entre los conceptos que se
derivan unos de otros y
10. Seleccionar las figuras (valos, rectngulos, crculos, nubes) de acuerdo a
la informacin a manejar.los relacionados (conexiones cruzadas)
11. El siguiente paso ser construir el mapa, ordenando los conceptos en
correspondencia al conocimiento organizado y con una secuencia instruccional. Los
conceptos deben ir representados desde el ms general al ms especifico en orden
descendente y utilizando las lneas cruzadas para los conceptos o proposiciones
interrelacionadas.

Captulo 3

Planteamiento del problema

22

En un extenso ensayo, Ricardo Snchez Puentes (Snchez, 1993), investigador

del Centro de Estudios Sobre la Universidad (CESU), de la UNAM, propone
considerar el planteamiento del problema en el campo cientfico de la investigacin,
desde una didctica de la problematizacin, donde la capacidad de asombro juega un
papel fundamental, matizada de imaginacin creadora y audacia conceptual, con lo
que se pretende en primer lugar a travs de tal problematizacin, asignar al problema,
pertenencia a un campo problemtico constituido por el contexto del problema.
Es la problematizacin, el espacio global de la aparicin del problema, lo que
hace trascender su mera mencin en tanto simple planteamiento, a llevarlo a existir
como un problema ubicado, colocado en un campo que le da consistencia y
especificidad, as como direccin y sentido a travs de diversas relaciones
antecedente-consecuente, de anterioridad-posterioridad, esencial-accidental, latentefenomnico, accin-reaccin, causa-efecto, etc.
Tratndose no slo de una propuesta adecuada para la serie de reflexiones que
aqu se consideran, sino sobre todo por ser una exposicin poseedora de un amplio
valor didctico, en lo subsecuente en el presente apartado se seguir in extenso la
propuesta del autor mencionado ms arriba.
El primer gran quehacer de la arquitectura de la investigacin cientfica es la
problematizacin.

De

notable

atractivo

resulta

esta

postura

que

se

aleja

intencionadamente del concebir al proceso cientfico como una serie irreductible e

inalterable de fases o etapas del proceso de investigacin. Por el contrario resulta
mucho ms descriptiva la nocin de la investigacin cientfica como saber organizador
y como arte maestro.
En esta idea, la problematizacin se asume como uno de los grandes quehaceres
de la investigacin cientfica: es la serie de actividades (concebidas en trminos
metafricos de estrategia militar, hablaramos de identificacin del objetivo buscado,
registro de mltiples caminos que conducen a su logro, eleccin y racionalizacin de
los medios apropiados, economa de procedimientos, clculo de decisiones, golpes de
mando, retroalimentacin y evaluacin, cambios de decisin o de nfasis sobre la
23

marcha, etc.), cada una de ellas, multifactica y compleja, que culmina con la
formulacin del problema de investigacin, que en tanto est relacionado con un
objetivo se encuentra definidamente apuntando hacia la generacin de conocimiento
nuevo.
En este sentido, se apuntan a continuacin algunos de los esquemas de
problematizacin ms frecuentes a los que el investigador puede acudir:
1. Se problematiza proponiendo elaborar un diagnstico (descriptivo o
explicativo).
2. Se problematiza proponiendo estudios exploratorios.
3. Se problematiza describiendo prcticas y procesos didcticos.
4. Se problematiza evaluando procesos institucionales y, en general, de
desarrollo acadmico.
5. Se problematiza preguntndose sobre la existencia de constantes, de
regularidades o de correlaciones entre hechos, fenmenos y procesos educativos.
6. Se problematiza buscando la causa eficiente de un hecho o fenmeno
educativo o, si se prefiere, buscando sus factores explicativos.
7. Se problematiza interrogndose sobre la finalidad o racionalidad de un
fenmeno pedaggico, sobre los para qu o sobre la funcin de un factor del sistema
educativo.
8. Se problematiza preguntndose por el principio organizador oculto que
explique la diversidad y multiplicidad de hechos y de procesos educativos.
9. Se problematiza preguntndose por el principio que explique y transforme
las relaciones pedaggicas entre los diversos actores del proceso didctico y
educativo.
24

10. Se problematiza al formular preguntas, con base en la prctica educativa, a

teoras del aprendizaje y a cuerpos de conocimientos adquiridos, as como al formular
"enigmas" a paradigmas cientficos de las ciencias de la educacin.
Un anlisis detenido de los esquemas resulta revelador. La diversidad de ellos,
aun siendo ejemplificativa, tiene un fundamento, a saber, la diversidad de estrategias
de explicacin cientfica, sin olvidar que al elegirse un esquema de problematizacin,
se elige al mismo tiempo la estrategia de explicacin de la investigacin a realizar.
Es decir, la estrategia de construccin de un problema de investigacin se
vincula con teoras del conocimiento que distinguen entre el orden perceptible de los
hechos o fenmenos por una parte, y el orden explicativo de los conceptos y sus
relaciones (con esos hechos y fenmenos) por la otra.
Lo que ha de tenerse en cuenta es la diferencia entre el problema en s (en tanto
objeto fenomnico y perceptible) y el problema de investigacin (constructo que slo
aparece en y desde los conceptos terico explicativos que participan en la
investigacin).
As, debe considerarse

la continuidad que se da con:

i) Problema. La

existencia de una laguna, una necesidad, una carencia relativa al sistema educativo, al
funcionamiento organizativo de la institucin pedaggica o a los procesos de
enseanza aprendizaje, siendo recomendable abordarlo en una situacin problema.
ii) La temtica, que introduce la idea de un campo disciplinario o cientfico que es el
espacio de presentacin del problema cientfico. iii) El problema de investigacin, que
consiste en enunciar de manera clara y concisa lo que se va a investigar.
El planteamiento del problema de investigacin en tanto proporciona
indicaciones epistemolgicas del estudio a emprender, orienta sobre la clasificacin o
tipo de estudio de que se trata.
El grado de concrecin en el que se realiza el estudio, se ubica en el nivel
microsocial, especficamente institucional.
25

Con lo anteriormente considerado se presenta los conceptos clave de la

problematizacin particular que sobre el tema de este trabajo se ha desarrollado; la
tcnica de problematizacin propuesta por Snchez, (op. cit.) supone la redaccin de
diversos conceptos clave para facilitar y diferenciar el procedimiento, por medio de la
clasificacin que a continuacin se anota:

Problema:
Durante varios decenios ya, la utilizacin de los mapas conceptuales en
educacin, como medio de transmisin y como recurso de aprendizaje, ha llamado
poderosamente la atencin de los estudiosos, siendo objeto privilegiado de sus
cavilaciones y conclusiones, en tanto herramienta didctica con la que se pretende
explicar gran parte del comportamiento humano (Novak y Gowin, 1988).
Por otra parte, igualmente como parte del estudio del comportamiento humano
el rendimiento acadmico, particularmente en el mbito educativo ha recibido la
atencin de los investigadores que

tratan de establecer la relacin entre mapas

conceptuales y el rendimiento acadmico, encontrando generalmente la constante

mapas conceptuales-rendimiento acadmico en trminos de presentarse un mayor
rendimiento acadmico en sujetos que disponen de mapas conceptuales en su proceso
de aprendizaje, en relacin con el rendimiento acadmico observado en los sujetos en
los que no se emplearon los mapas conceptuales como recurso expositivo (Novak,
2004; Novak 2005).
La relacin si bien se encuentra bien establecida y es constante, no apunta sin
embargo a dilucidar en todo caso la direccin de la causalidad entre ambas variables,
si bien ha de aceptarse inicialmente que se trata de un fenmeno interactivo y no
simplemente mecnico.

26

Sin embargo, es claramente evidente que la relacin se encuentra claramente

presente en los niveles de educacin bsica, aunque no as, dado lo escaso de estudios
al respecto, en niveles de educacin superior.
La salvedad de evidencia emprica no ha obstado para el uso generalizado de
los mapas conceptuales en los distintos niveles educativos, con independencia de los
contenidos a exponer, e inclusive, sin importar el propsito de la exposicin de
contenidos, que puede obedecer a los ms diversos propsitos, no exclusivamente
educativos.
Un recurso como el de los mapas conceptuales, puede merecer la acogida que
ha recibido; pero en todo caso falta demostrar que su mtica eficacia, se mantiene en
los diversos niveles educativos y mbitos en los que se aplica.

Se considera que se

requiere, para el caso de la educacin media superior, establecer la eficacia del

recurso didctico a partir de establecer diferencias en el rendimiento acadmico en
relacin con la utilizacin de mapas conceptuales, para demostrar el papel del recurso
didctico en el rendimiento acadmico, a fin de lograr suficientemente contundencia
para dilucidar el punto.
En este sentido, parece conveniente establecer el nivel de rendimiento
acadmico de una poblacin de educacin media superior, entrenar a los sujetos en el
uso de mapas conceptuales, concibindola como herramienta propiciadora del
aprendizaje, y establecer de nueva cuenta el nivel de rendimiento acadmico, lo que
permitira elaborar consideraciones ms concluyentes al respecto. As, el observar las
modificaciones del rendimiento acadmico a partir del uso de los mapas conceptuales
en una poblacin especfica, resulta ser el propsito del presente trabajo.

Temtica:
El conjunto de conocimientos comnmente aceptados por la comunidad
psicolgica-educativa en el campo disciplinario de la psicologa cognitiva y educativa
27

en el momento actual, particularmente en cuanto a la realidad educativa, el aspecto

que se refiere a las variables personales, especficamente las variables del educando,
desde la perspectiva general, evolutiva, diferencial y especfica de las situaciones
educativas. En este sentido el presente estudio se ha centrado en las relaciones entre
estructura cognitiva, dispositivos de aprendizaje y adaptacin.

Problema de investigacin:
De manera general puede plantearse como pregunta de investigacin Qu
modificaciones pueden observarse en el rendimiento acadmico a partir del
incremento en el uso de mapas conceptuales en una poblacin determinada?
Dado que se comparte la certeza de que el uso de mapas conceptuales se
corresponde con el rendimiento acadmico, esperndose que el rendimiento acadmico
sea relativamente mejor, en relacin con el uso de los mapas conceptuales,
especficamente se plantea la pregunta de investigacin como: Puede observarse un
rendimiento acadmico relativamente mejor, en una poblacin que usa los mapas
conceptuales como dispositivo de aprendizaje?
A partir de la pregunta planteada, dado el tipo de investigacin que se emple
no pretende establecer relaciones cuantitativas ni correlacionales, sino exclusivamente
establecer la existencia de un fenmeno comprobable: el que el incremento del uso de
mapas conceptuales se relaciona con mejoras en el rendimiento acadmico. Este es el
objetivo de la presente investigacin.

Hiptesis

28

La subsecuente exposicin de las hiptesis consideradas, para su clasificacin

se basa en Tamayo (2000). As, la hiptesis considerada para su comprobacin, de
acuerdo a su formulacin es una hiptesis de tipo operacional, llamada as por ser el
recurso indispensable para el logro preciso y definitivo de los objetivos propuestos en
la investigacin:
-

Hiptesis

operacional:

El

rendimiento

acadmico

de

la

poblacin

considerada se relaciona con el uso de los mapas conceptuales.

Por hacer referencia a la existencia de relaciones de cambio en la estructura del
fenmeno en estudio, se trata de una hiptesis descriptiva del tipo singular, dada que
la relacin presentada se halla localizada especficamente, en este caso en trminos
espacio-temporales.
- Hiptesis descriptiva singular: El incremento en el uso de los mapas
conceptuales trae como consecuencia modificaciones positivas en el nivel del
rendimiento acadmico.

Captulo 4 Mtodo
29

Sujetos
El presente estudio se realiz con estudiantes de la Unidad No. 7 de la
Universidad Autnoma de Guerrero, a partir de una convocatoria elaborada para el
propsito y que fue atendida de manera voluntaria por un total de 26 sujetos, de los
cuales, 19 completaron las sesiones de trabajo durante las cuales se desarroll un
Taller de Incentivacin del uso de Mapas Conceptuales, motivo de la convocatoria
referida. La muestra comprendida por 19 sujetos, debe considerarse como no
probabilstica (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006). De manera adicional ha de
tenerse en cuenta el hecho de que la participacin de los sujetos en la investigacin
parti de motivaciones personales, pudindose hablar de una autoseleccin
voluntaria de la muestra (Pick y Lpez, 1994).
Habiendo participado sujetos de los semestres tercero y quinto, se emple
para fines de comparacin, el promedio obtenido por cada sujeto, en cada uno los
tres semestres anteriores, a fin de compararlo con el promedio obtenido al finalizar
el semestre en el que de manera inicial se imparti la formacin en el uso de mapas
conceptuales.
Los sujetos estudiados se distribuyeron de la siguiente manera:
12 estudiantes que concluan el tercer semestre
7 estudiantes que concluan el quinto semestre
Instrumentos
Taller de Incentivacin del uso de los Mapas Conceptuales
El Taller de Incentivacin del uso de los Mapas Conceptuales utilizado en la
presente investigacin, consiste en una exposicin pormenorizada de la metodologa

30

empleada para la confeccin de este tipo de recursos, de acuerdo a las sugerencias

propuestas por Arellano (2007).
El Taller de Incentivacin del uso de los Mapas Conceptuales est
constituido por 6 mdulos, los cuales, se desarrollaron durante 6 sesiones (un
mdulo por sesin; una sesin cada tercer da, llevadas a cabo como parte de las
actividades extraescolares previamente programadas por la administracin del
plantel), de aproximadamente una hora de duracin cada una, durante dos semanas.
Cada uno de los 6 mdulos incluye materiales especficos, actividades, ejemplos
presentados por el instructor, y un amplio nmero de ejemplos presentados por los
propios alumnos tomados de sus actividades escolares regulares, lo que vuelve el
taller una prctica eminentemente vivencial, convirtindolo en una experiencia
acadmica intensa, que pretende que los alumnos, a partir del conocimiento logrado
en la confeccin de mapas conceptuales, utilicen stos regularmente en sus
actividades de aprendizaje (Vase Anexo).

Definicin de las variables

Variable independiente: Mapa conceptual
Definicin conceptual: Dispositivo esquemtico que representa un conjunto
de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones (Novak,
1984).
Definicin

operacional:

La

exposicin

del

aprendente

al

Taller

de

Incentivacin del uso de los Mapas Conceptuales, en donde se supone que a partir
del conocimiento de los mapas conceptuales por parte del sujeto, ste se apropia del
recurso como una herramienta de aprendizaje.
Variable dependiente: Rendimiento acadmico

31

Definicin conceptual: El nivel de aprovechamiento escolar logrado por el

alumno expresado en las calificaciones finales obtenidas en todas las materias, las
que han sido asignadas por los maestros a partir de la evaluacin convencional
realizada por medio de los exmenes aplicados, los trabajos escolares presentados y
la consideracin de la participacin en clase, adems de otros criterios acadmicos.
Definicin operacional: El promedio obtenido por las calificaciones asignadas
por los profesores a todas las materias correspondientes, presentado de manera final.

Diseo
De acuerdo a Tamayo (2000), se trata de una investigacin descriptiva en
tanto comprende la descripcin, registro, anlisis e interpretacin de la naturaleza
actual y la composicin o procesos de los fenmenos. El enfoque se hace sobre
conclusiones dominantes o sobre cmo un fenmeno se conduce o funciona en el
presente. En este caso se pretende describir cmo el rendimiento acadmico se
comporta en una poblacin especfica, a partir de la incentivacin del uso de los
mapas conceptualess; la investigacin descriptiva habr de presentarnos una
interpretacin de tal fenmeno. En tanto se realiza con miras a la consecucin de
datos fieles y seguros para la sistematizacin de estudios futuros, es un estudio
exploratorio. Por lo tanto se le puede catalogar como una investigacin descriptiva a
travs de un estudio exploratorio.
Desde la perspectiva de Mndez, Namihira, Moreno & Sosa, (1996) quien
presenta para la clasificacin del tipo de investigacin cuatro dicotomas -no
mutuamente excluyentes- , la combinacin de stas da cuenta de la estructura del
estudio que aqu se presenta. As:
1.

De acuerdo con el periodo en el que se capta la informacin, el

estudio es prospectivo en tanto toda la informacin hubo de ser recogida en

32

funcin de los criterios del investigador y para los fines especficos de la

investigacin, despus de la planeacin de sta.
2.

De acuerdo con la evolucin del fenmeno estudiado, el estudio

es longitudinal, pues hubo de ser medido en ms de una ocasin, implicando

a las variables involucradas dando un seguimiento para estudiar la evolucin
del fenmeno y realizar la comparacin de las variables en unidades de
tiempo diferentes.
3.

De acuerdo con la comparacin de que es objeto la poblacin, el

estudio es descriptivo, dado que slo cuenta con una poblacin, la que se
describe en funcin de un grupo de variables respecto de las cuales se tiene
un nmero muy limitado de hiptesis que se abocan a la bsqueda sistemtica
de asociaciones entre variables dentro de la misma poblacin.
4.

De acuerdo con la inferencia del investigador en el fenmeno

que se analiza, el estudio es experimental, ya que el investigador modifica la

cualidad de alguna variable considerada inicialmente como causa dentro de
una relacin de causalidad, si bien en este caso no hubo asignacin al azar
para comparar diversas variantes del factor causal lo que lleva a reconocer su
condicin preexperimental.
Se trata entonces de una investigacin prospectiva, longitudinal, descriptiva y
experimental, con la utilizacin de un diseo cuasiexperimental, a saber: Diseo de
series temporales con un slo grupo (Meza, 2008), con base en el siguiente esquema:
01

02

03... X

04

Donde:
X = tratamiento o manipulacin
0 = observacin o medicin
El diseo de series temporales con grupos equivalentes consiste en llevar a
cabo una serie de mediciones previas, en el mismo grupo que se van presentando en
33

una secuencia temporal, a intervalos peridicos antes de que empiece el programa y

una medicin posterior a la terminacin del programa. As, con tales mediciones de
manera previa a la aplicacin del programa se ha establecido la tendencia del
comportamiento del fenmeno de inters. De manera adicional, las calificaciones
previas obtenidas por el grupo, permiten que ste sea su propio grupo control.
Para la investigacin que nos ocupa, se estableci el promedio de rendimiento
acadmico obtenido por los estudiantes de la Unidad No. 7 de la Universidad
Autnoma de Guerrero durante cada uno de los tres semestres escolares precedentes
a la aplicacin del Taller de Incentivacin del uso de los Mapas Conceptuales.
Conocida la tendencia del rendimiento acadmico durante esos periodos precedentes,
se le compar con el rendimiento acadmico obtenido por los mismos estudiantes
una vez concluida su participacin en el taller, a fines de establecer las
comparaciones estadsticas pertinentes.
En cuanto al establecimiento de relaciones de causalidad en el aspecto del
comportamiento humano en escenarios educativos, el tipo de estudio que se propone
posibilita un grado de avance del conocimiento al punto de sugerir, tan slo de
manera inicial, relaciones hipotticas entre variables que otros estudios habrn de
confirmar.

Procedimiento
En la Unidad No. 7 de la Universidad Autnoma de Guerrero, mediante
convocatoria abierta se invit a los alumnos a participar en el Taller de Incentivacin
del uso de los Mapas Conceptuales.
De manera paralela, acudiendo a los registros oficiales escolares, se conoci
el rendimiento acadmico de los sujetos durante los tres ltimos semestres cursados.
Habindose desarrollado el Taller de la forma en la que estaba planeado, se
observ el rendimiento acadmico obtenido por los sujetos a partir de la conclusin
34

del taller, a efectos de comparar su rendimiento antes del taller y despus de su

participacin en el mismo. Para efectos de esta comparacin, slo se tomaron en
cuenta a los sujetos que cumplieron con los requisitos de acreditacin del taller.

Captulo 5 Presentacin de resultados

A continuacin, en la tabla 5.1 se presentan los promedios obtenidos por cada
35

Tabla 5.1 Promedios obtenidos antes y despus de la realizacin del Taller de

Incentivacin del uso de los Mapas Conceptuales.

N.P

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

Promedio

Promedio

general

obtenido en el

1er.

2.

3er.

obtenido en

Realizacin

semestre

promedio

promedio

promedio

los tres

del taller

posterior a la

6.3
7.1
5.2
6.9
7.7
8.1
8.9
6.6
7.8
6.6
7.9
7.8
8.1
8.3
6.6
8.1

6.7
7.3
6.6
7.3
7.8
8.0
8.8
7.7
7.3
6.7
7.3
6.6
7.3
7.8
8.0
8.8

6.6
7.8
6.6
7.9
7.8
8.1
8.3
6.7
7.3
6.6
7.3
7.8
8.0
8.8
6.7
7.3

Diferencia
entre los
promedios

semestres

realizacin del

anteriores

taller

6.53333333
7.4
6.13333333
7.36666667
7.76666667
8.06666667
8.66666667
7
7.46666667
6.63333333
7.5
7.4
7.8
7.36410256
7.42800789
7.43016234

7.2
8.0
6.1
7.7
8.7
8.8
9.2
8
8.0
7.3
8.6
8
8.5
8.5
8.3
8

.7
.6
0
.4
1
.8
.6
1
.6
.7
1.1
.6
1.3
1.2
.9
.6

7.5299184
17

8.1

6.7

8.0

2
7.5424762

8.6

1.1

18

8.1

7.3

8.0

5
7.5252308

8.5

19

7.9

7.9

8.0

3
7.397538

8.7
8.1421052

1.2
0.810526

51

32

Promedios totales:

uno de los sujetos, en cada uno de los tres semestres previos a su participacin en el
Taller de Incentivacin del uso de los Mapas Conceptuales. Asimismo, se presenta el
promedio general de esos tres semestres anteriores.
Tambin se presenta el promedio que obtuvo el sujeto, posterior a su
participacin en el Taller de Incentivacin del uso de los Mapas Conceptuales.
En la columna de la derecha se presenta la diferencia observada entre el
promedio general obtenido en los tres semestres anteriores y el promedio obtenido

36

de manera posterior a la participacin del sujeto en el Taller de Incentivacin del uso

de los Mapas Conceptuales.
En la base de la tabla, se presenta tambin los promedios obtenidos por el
total de los sujetos, as como la diferencia total observada.

En la grfica 5.1 se presenta una comparacin del promedio obtenido por los
sujetos en los tres semestres previos a su participacin en el Taller de Incentivacin
del uso de los Mapas Conceptuales y el promedio que obtuvieron de manera
posterior a la realizacin del referido taller, as como la diferencia obtenida entre los
dos promedios.
A continuacin se presenta la comparacin entre las medias (o promedios) de
las calificaciones de los tres semestres anteriores a la participacin en el Taller de
Incentivacin del uso de los Mapas Conceptuales, y del promedio obtenido de
manera posterior a la realizacin del referido taller, de acuerdo al error estandard
de la diferencia (Levin y Levin, 2008), por frmula:
__

__

dif = X 1 2 + X 2 2
donde:
__
37

 X1 = el error standard del promedio anterior

__
X2 = el error standard del promedio posterior
En tanto se trata de una misma muestra medida en dos ocasiones bajo
situaciones diferentes; tratndose de la comparacin entre dos medias de una sola
muestra medida en dos puntos diferentes del tiempo, se utiliz la prueba estadstica
prueba t para muestras relacionadas (Rivera y Garca, 2005), conocida tambin como
razn t para la comparacin de la misma muestra medida dos veces (Levin y Levin,
2008),la que parte de encontrar la desviacin estndard para la diferencia entre el
tiempo 1 y el tiempo 2, mediante la siguiente frmula (Rivera y Garca, 2005; Levin
y Levin, 2008):
__
s = D2

__

_ ( X1 X2 )2

N
donde:
s = la desviacin estndard de la distribucin de puntajes de diferencias antesdespus
D = El puntaje crudo posterior, restado del puntaje crudo anterior
N = el nmero de casos o entrevistados de la muestra
A continuacin se obtiene la razn t. Por frmula (Rivera y Garca, 2005; Levin
y Levin, 2008):
__

__

razn t = X 1 - X 2
dif
donde:
__
X 1 = la media de la primera muestra
__
38

X 2 = la media de la segunda muestra

dif = el error estndard de la diferencia

En la Tabla 5.2 se presentan los resultados arrojados por la aplicacin del

estadstico prueba t para muestras relacionadas (Rivera y Garca, 2005), conocida
tambin como razn t para la comparacin de la misma muestra medida dos veces
((Levin y Levin, 2008).
Tabla 5.2. Prueba t para muestras relacionadas, razn t para la comparacin
de la misma muestra medida dos veces, basada en el error estndard de la diferencia
para las calificaciones de las evaluaciones anterior y posterior a la realizacin del
Taller de Incentivacin del uso de los Mapas Conceptuales.
razn t obtenida = 0.8046
razn t tablas

= 2.101

gl = 18
P = 0.05
Para aceptar la hiptesis de que existen diferencias estadsticamente significativas
entre las calificaciones obtenidas en el promedio anterior y posterior a la realizacin
del Taller de Incentivacin del uso de los Mapas Conceptuales, hubiera sido
necesario encontrar un valor igual o superior a 2.101, a un nivel de confianza del
0.05 con 18 grados de libertad. Como el valor encontrado fue de 0.8046, los
resultados sealan que no se encuentran diferencias estadsticamente significativas
entre ambos promedios.
Por consiguiente habr de aceptarse la Hiptesis nula de la
descriptiva singular y concluirse que:

Hiptesis

El incremento en el uso de los mapas

conceptuales no trae como consecuencia modificaciones positivas en el nivel del

rendimiento acadmico.

39

Captulo 6 Discusin y conclusiones

Los resultados reportados a partir del tratamiento estadstico dado a los datos
obtenidos, en verdad no permiten sustentar la hiptesis de que el incremento en el uso
de los mapas conceptuales trae como consecuencia modificaciones positivas en el
40

nivel del rendimiento acadmico. Se rebate as la idea de que existe alguna relacin
entre el uso de los mapas conceptuales y el rendimiento acadmico.
Sin embargo, sera difcil que se estableciera tal posibilidad con la
contundencia y rigurosidad de los trminos estadsticos. Lo que claramente s
podemos observar sin embargo, es la presencia de una indudable tendencia a
mejorarse el promedio obtenido por los sujetos en su rendimiento escolar a partir de
haber participado en el Taller de Incentivacin del uso de Mapas Conceptuales.
Ntese en la tabla 5.1 que en ninguno de los casos se observ un decremento en
el promedio del rendimiento escolar presentado por los sujetos, de manera posterior a
la realizacin del Taller. Es decir, que resulta innegable que la asistencia al Taller
permiti a todos y cada uno de los estudiantes asistentes, mejorar, an mnimamente,
pero de manera perceptible, su rendimiento escolar. En este sentido, las ganancias en
el rendimiento escolar van del orden de una dcima de punto, hasta ms de un punto,
si bien en un caso se di la situacin de no observarse mejora alguna. En trminos
generales la mejora en el promedio escolar de los estudiantes que puede reportarse a
partir de la aplicacin del Taller, es de casi un punto en la calificacin promedio (.81)
El hecho de que en ningn caso se haya presentado un decremento, y s una
mejora perceptible, permite plantearse la conveniencia de aplicar el uso de mapas
conceptuales como estrategia para promover el aprendizaje, en los trminos en los que
se han descrito en el presente trabajo.
En efecto, la tendencia a mejorar el rendimiento escolar pudiera argumentarse
como un efecto motivacional para el aprendizaje, a partir de haber participado los
sujetos estudiados, en un programa en el que la expectativa dominante era mejorar el
propio desempeo escolar.
La consideracin no puede dejar de tomarse en cuenta y en todo caso, una
investigacin en la que se compararan los efectos en el rendimiento escolar por parte
de dos recursos didcticos (uno a manera de placebo y otro, el uso certero de mapas
conceptuales), bien podra ayudarnos a dilucidar el punto.
41

Limitaciones adicionales que pueden sealarse en el presente estudio se

refieren a lo limitado de la muestra considerada, que no permiten su generalizacin a
otras poblaciones semejantes.
Los resultados encontrados, sin embargo, resultan alentadores y obligan la
autora de la presente investigacin a continuar de manera denodada con su labor.

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ANEXO
Taller de Incentivacin del uso de Mapas Conceptuales,

45

Exposicin de uno de los mdulos por parte del docente

46

Elaborando ejemplos de mapas conceptuales, a partir de las herramientas

propuestas

47

Discutiendo los elementos propuestos por el docente

48

Confeccionando mapas conceptuales desde el diseo pesonal

49