en contextos multiculturales
MINISTERIO
DE EDUCACIN,
CULTURA Y DEPORTE
Centro de
Investigacin y
Documentacin Educativa
LA CONSTRUCCIN DE LA
IDENTIDAD EN CONTEXTOS
MULTICULTURALES
Margarita Bartolom Pina
Flor Cabrera Rodrguez
Julia Victoria Espn Lpez
Jaume del Campo Sorribas
M ngeles Marn Gracia
Mercedes Rodrguez Lajo
M Paz Sandn Esteban
Marta Sabariego Puig
MINISTERIO
DE EDUCACIN,
CULTURA Y DEPORTE
SECRETARA GENERAL
DE EDUCACIN
Y FORMACIN
PROFESIONAL
CENTRO DE
INVESTIGACIN
Y DOCUMENTACIN
EDUCATIVA
Nmero: 149
Coleccin: INVESTIGACIN
NDICE
PRLOGO .......................................................................................................
INTRODUCCIN...........................................................................................
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13
I PARTE
DIAGNSTICO A LA IDENTIDAD TNICA Y LA ACULTURACIN
Flor Cabrera Rodrguez; Julia V. Espn Lpez;
Mara ngeles Marn Gracia y Mercedes Rodrguez Lajo
INTRODUCCIN ......................................................................................................
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8. EVALUACIN DE UN PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE LA IDENTIDAD EN CONTEXTOS MULTICULTURALES: ESTUDIO COMPARATIVO .............................................
8.1. Utilidad de esta comparacin ............................................................
8.2. Los contextos donde se aplic el programa....................................
8.3. Evaluacin diagnstica. ......................................................................
8.4. Evaluacin del proceso: desarrollo del programa ..........................
8.5. La dialctica interno/externo en la aplicacin del programa ........
9. PROPUESTAS: MIRANDO HACIA EL FUTURO ...........................................................
9.1. Recomendaciones acerca de la utilizacin del programa de accin
tutorial trabajado..................................................................................
9.2. Recomendaciones acerca de la accin educativa a llevar a cabo
desde un enfoque intercultural en los centros educativos .............
9.3. Recomendaciones sobre el tipo de estrategias que debera acompaar los procesos formativos del profesorado ..............................
9.4. Recomendaciones sobre posibles medidas a adoptar por la Administracin educativa si se desea optimizar la educacin intercultural en Secundaria..............................................................................
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PRLOGO
A pesar de la creciente popularizacin de los temas referidos a diversidad cultural, todava hoy supone un reto investigar sobre multiculturalidad
en educacin. Desde los primeros escritos de los aos sesenta y setenta
referidos a la educacin multicultural como campo emergente de reflexin y
prctica pedaggicas, las propuestas desarrolladas bajo esa etiqueta han
sufrido ataques desde mbitos diversos del espectro sociopoltico. Sin
duda, abordar las cuestiones sobre diversidad cultural en educacin es
tema controvertido pues est transido de elementos axiolgicos que ponen
de manifiesto una determinada concepcin de la sociedad y de la persona.
En cualquier caso, para muchos de nosotros la educacin multicultural es
una etapa necesaria para algunas sociedades en el intento de abordar los
temas de diversidad y equidad en educacin.
La diversidad cultural no es algo nuevo, se ha manifestado en las diferencias de gnero, clase social, medio rural o urbano, etnia, mbito familiar, lengua, religin. Sin embargo, ha sido la llegada de inmigracin
extranjera la que ha provocado el auge de la reflexin, las medidas legislativas y las preocupaciones pedaggicas. Es decir, los cambios sociales y
movimientos migratorios de las ltimas dcadas han modificado la poblacin escolar y han explicitado dos elementos importantes en la dinmica
educativa: la cultura como variable y la heterogeneidad como norma. Es
cierto que el concepto de diferencia y las referencias a la multiculturalidad
han entrado a formar parte del discurso educativo al uso, pero ms como
elementos retricos que como realizaciones prcticas. Los sistemas educativos, los agentes e instituciones que los conforman, no parecen reconocer la necesidad de un cambio que vaya ms all de ciertas medidas
superficiales y que afecte a la cultura misma vivida y transmitida por la
escuela.
De ah el inters y trascendencia del trabajo que aqu se presenta dado
que, junto con la reflexin terica y la descripcin de la realidad educativa
10
multicultural, se propone contribuir en una lnea de transformacin del curriculum. Se trata de cambiar, de modificar la accin educativa, de elaborar
modelos ms prximos a los enfoques interculturales, de incorporar progresivamente algunos elementos sociocrticos que permitan cuestionarse las
actuales condiciones sociales y el avanzar hacia planteamientos ms justos
en el reparto de recursos educativos. Con demasiada frecuencia el discurso
acadmico-poltico sobre diversidad cultural est en manos de no especialistas y de la prensa de divulgacin. La consecuencia de esto es doble ya
que, por un lado, sita el foco de estudio en temas que no son los esenciales
para la teora y la prctica educativas; y, en segundo lugar, se produce un
proceso de oscurecimiento y ocultacin de la teora, investigacin y desarrollo del consenso ya existente en lo que se refiere al concepto, objetivos y
recorrido realizado en el rea. Este trabajo es una aportacin a este consenso en un doble sentido: como reflexin terica y como mtodo atendiendo a
los instrumentos y estrategias de interpretacin de la realidad educativa que
ofrece.
En la primera parte del trabajo, la identidad tnica es el foco de la reflexin en relacin a la construccin de procesos de identidad personal y
social en una etapa evolutiva, la de la adolescencia, crtica en cuanto a construccin de un universo personal, cultural y social propio. En sociedades
como la nuestra, que defienden derechos de igualdad, equidad y participacin social, la construccin de la propia identidad debera ser un objetivo
educativo esencial para articular diversidad y equidad. La segunda parte
entra de lleno en la formulacin de una propuesta de desarrollo de la identidad en contextos multiculturales mediante la descripcin, aplicacin y evaluacin de un programa de accin tutorial desde un enfoque intercultural. La
descripcin de los casos analizados es por su rigor y riqueza un excelente
ejemplo de la realidad que se estudia y configura claramente el contexto
multicultural en el que se sita la investigacin.
Los lectores a los que va dirigido el libro, al igual que los estudiantes y
profesores que describe, se conciben como agentes de un discurso propio en torno a la diversidad cultural en educacin. Este discurso se elabora mediante la reflexin personal, la colaboracin y el intercambio permanentes del conocimiento. As, los que nos dedicamos a tareas como las
que este libro aborda: investigar, conocer, ensear en un campo emergente como es el de la educacin multicultural, y tenemos que tomar decisiones que nos afectan individual y colectivamente, sabemos bien de la
importancia de sentirnos bien acompaados por otros que ya han andado
parte del camino. De ah nuestro reconocimiento a los autores de este trabajo. Ellos se han planteado cuestiones que comp artimos, han abierto
vas de indagacin y accin, han dejado marcas para poder continuar el
recorrido y hacer posible el cambio, la transformacin, la construccin de
11
INTRODUCCIN
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15
16
NUESTRO TRABAJO
Este libro recoge una sntesis de la evaluacin realizada con la subvencin del CIDE3 de la evaluacin de un programa de educacin intercultural:
desarrollo de la identidad tnica y cultural en Secundaria a travs de la accin
tutorial. El hecho de haber centrado nuestro trabajo en la Educacin
Secundaria obedece a dos razones:
La primera y fundamental la constituye el haberse puesto en marcha la
Reforma Educativa contemplada en la LOGSE y que supone una remodelacin importante de la etapa de Educacin Secundaria. Esta
adquiere una entidad peculiar al plantearse la obligatoriedad de dicha
etapa.
La atencin a la diversidad deviene as en un principio vertebrador si
hemos de avanzar con todos los alumnos un proceso ms amplio de
escolarizacin de base. Es precisamente desde esta atencin a la
diversidad, como se descubre la existencia de grupos actuales dentro
3
Subvencionada por el CIDE en el Concurso Nacional de Proyectos de Investigacin educativa (1995) y presentada en 1998.
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18
Agradecimientos
Queremos expresar nuestro agradecimiento al Centro Nacional de
Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE) que ha financiado este
proyecto y sin cuya ayuda no hubiera sido posible llevarlo a cabo.
Asimismo, deseamos agradecer la colaboracin y apoyo de tantas personas que han intervenido directa o indirectamente en su desarrollo: la
Inspeccin de Enseanza, facilitando el acceso a los centros y el encuentro
con directores y directoras de los mismos para plantear la investigacin;
stos, que nos permitieron trabajar en las instituciones; el profesorado que
colabor activamente con nosotros de mltiples maneras; el alumnado, del
que tanto hemos aprendido; las personas que nos ayudaron en el pase de
instrumentos o en el mecanografiado.
Finalmente, nuestra gratitud a la Universidad de Barcelona, en especial al
Vicerrectorado de Investigacin y al ICE que nos dieron apoyo logstico y a
los compaeros y compaeras del departamento, que han sabido estar a
nuestro lado en este trabajo. Nada se hace slo. Nada se hace sin esfuerzo.
Pero se hace casi todo lo que nos proponemos, con esfuerzo y en equipo.
Barcelona, 30 de Octubre de 2000
1 PARTE
dominio de poder entre las culturas. Un marco idneo para atender a esta
necesidad es desde las instituciones educativas.
Desde la Educacin multicultwai se ha de trabajar para que todas las personas puedan asumir sus mltiples pertenencias, para conciliar la necesidad de identidad con la apertura sin complejos a culturas diferentes, manteniendo el equilibrio entre lo particular y lo universal.
La educacin, tanto formal como no formal, tiene un papel importante en
el proceso d e construccin de un desarrollo positivo d e la identidad. La
construccin de la identidad debe realizarse desde la diversidad cultural,
como un valor pblico accesible, opuesto tanto a la asimilacin, que enfatiza
la homogeneidad, como a la segregacin, que enfatiza la diferenciacin. y
en donde todas las personas puedan asumir sus mltiples pertenencias y
sus identidades complejas.
La adolescencia representa la etapa de desarrollo en que la inseguridad
sobre el "yo" domina los sentimientos y las experiencias. Las condiciones
medioambientales especiales que el adolescente d e la minora est forzado
a superar, tales como: injusticia social, inconsistencia social, impotencia o
negacin de la eficacia personal, tienen una importancia especial en esta
edad, y estos adolescentes deben estar culturalmente preparados como
forma de prevenir el dao psicolgico.
Todas estas razones son las que han Uevado a las autoras de esta parte
del libro, profesoras de la Facultad de Pedagogia de la Universidad d e
Barcelona e integrantes del grupo d e investigacin GREDI, a trabajar en el
diagnstico de la identidad tnica y la aculturacin, y a centrarse en la
poblacin adolescente magreb escolarizada en nuestros centros escolares
pblicos. La carencia de instrumentos que permitan diagnosticar la realidad
educativa en relacin a estos dos constructos, ha conducido a la elaboracin, aplicacin y anelisis de resultados de un cuestionario. Esta primera
parte responde a la investigacin realizada.
Consideramos que este estudio puede ser de inters tanto para tericos
como para prcticos; para profesionales interesados en la investigacin en
general, en el tema de la identidad, de la educacin multiculm, o en la
mejora de la prctica educativa.
Esta primera parte consta de cinco capitulas:
En el primero se expone el marco terico que ha permitido conceptualizar y diferenciar de otros conceptos afines, a la identidad bico-cultural y a
la aculturacin. Se presentan los modelos propuestos por los autores que
han trabajado estos conceptos desde perspectivas distintas, as como los
modelos y autores que constituyen el marco terico que sustenta el cuestionario elaborado.
En el captulo 2 se presenta el proceso de elaboracin, aplicacin y
correccin del cueslionario, cuya versin definitiva utilizada puede el lector
Identidad racial
Helms (1995) seala que el concepto de raza en psicologa se ha empleado con las siguientes acepciones: a) socializacin diferencial sociopoltica
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y econmica; b) caractersticas psicolgicas biogenticas extradas de signos observables asociados comnmente a naturaleza racial, y c) socializacin cultural diferencial (creencias y valores). La teora de la identidad racial
incluye tanto el concepto biolgico, es decir la frecuencia de los genes en
una poblacin, como su construccin cultural. Generalmente el planteamiento actual de los autores que conceptualizan la identidad racial, asumen
sta desde una socializacin diferencial dentro de unos marcos sociopolticos y econmicos en los que diferentes grupos ocupan posiciones diferentes de estatus o poder en virtud de sus caractersticas fisicas.
Las teoras de la identidad racial no suponen que los grupos raciales sean
biolgicamente distintos sino que han estado sujetos a diferentes condiciones de opresin y dominacin. Esta interpretacin contrasta como bien
apunta McCarthy (1994), con las formulaciones de los primeros tericos
sobre las diferencias de raza, del mismo modo que ocurra con las diferencias de sexo. As Galton, Gobineau y Hall, decan que las diferencias genticas constituan seales indelebles de las capacidades relativas de distintos
grupos de seres humanos; las diferencias genticas se conceptualizaron
como las determinantes en la jerarqua de gnero y raza (Gould, 1981;
Mullard, 1985; Selden 1985,1988).
El trabajo de McCarthy (1994) explica con detenimiento el concepto de
raza en las distintas teoras liberales, conservadoras o marxistas y la influencia que tienen estas conceptualizaciones diferenciadas en la explicacin de
los fracasos escolares o en la forma de enfocar el curriculum escolar; as,
por ejemplo, los conservadores suelen responsabilizar del fracaso escolar
de los y las jvenes de las minoras a sus capacidades y caractersticas biolgicas, mientras que los tericos liberales del curriculum suelen prescindir
de las explicaciones biolgicas de las diferencias educativas, sealando, en
cambio, las discrepancias de recursos culturales en el hogar como factores
explicativos del fracaso.
A partir de los aos 70, en el contexto americano, ha habido un resurgimiento del determinismo biolgico. Autores como Dunn (1987), Jensen
(1981,1984) y Loehlin, Linzey y Spuffier (1975) han defendido con fuerza
que ciertos grupos tnicos carecen, bien de las estructuras mentales adecuadas, bien de la necesaria disposicin gentica, para las tareas cognitivas
o de alto nivel. En esta ltima dcada, sin embargo, se han reorganizado las
perspectivas ms conservadoras respecto del componente biolgico de la
raza y se admiten las explicaciones relacionadas con la cultura y la posicin
social que ocupan las minoras raciales.
Debido a las desigualdades de poder existentes en la sociedad, parece
que el proceso de desarrollo de la identidad ha de ser diferente para los
miembros de los grupos dominantes que para los otros grupos. Las teoras
y modelos de la identidad racial estudian el proceso de desarrollo de la
27
Identidad tnica
El proceso de desarrollo de la identidad tnica es un fenmeno psicosocial. La perspectiva psicosocial proporciona explicaciones apropiadas para
las interacciones de los grupos en sociedades plurales, en las cuales la apariencia, la etnicidad y el estatus fuera del grupo tienen un impacto en el proceso de desarrollo de la identidad de la persona. La participacin en una
herencia cultural, un sentido de las relaciones sociales y de los smbolos culturales estn presentes en la mayora de las definiciones de la identidad
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29
30
al grupo mayoritario tambin lo hace respecto del propio grupo tnico. Adems, al intentar identificarse con un grupo tnico de referencia,
la persona que vive en un contexto plural culturalmente percibe como
los miembros del grupo mayoritario y los de su propio grupo y otros
grupos lo sitan en relacin con sus respectivos grupos.
La identidad tnica de los nios y nias se desarrolla a travs de la
endoculturacin. De acuerdo con Berry (1993:272), es el proceso de
socializacin por el cual los individuos adquieren un conjunto de cualidades psicolgicas y culturales necesarias para funcionar como miembro
del propio grupo. Este autor desarrolla un modelo descriptivo en el que
diferencia tres tipos de transmisin cultural: vertical (influencias de los
padres), horizontal (influencias de los iguales o pares) y oblicuo (otros
adultos e instituciones de la propia sociedad). Es un proceso en el que los
padres juegan un importante papel. La identidad tnica de los padres funciona como variable mediadora determinando qu aspectos de la etnicidad propia se mantienen y se inculcan en los hijos. Las personas de todas
las culturas experimentan la socializacin tnica, es decir, pasan por una
experiencia de socializacin en su propia cultura. En esta experiencia
aprenden habilidades de vida, competencias, valores, as como una identidad cultural.
Aculturacin
Aunque este concepto aparece por primera vez en 1880, sin embargo la
definicin ms aceptada en la actualidad contina siendo la propuesta por
Redfleld, Linton y Herrskovits en 1936: la aculturacin comprende aquellos
fenmenos que resultan cuando entran en contacto directo grupos de individuos con culturas diferentes y los cambios subsecuentes en los patrones de
cultura originarios de cada uno de los grupos.
Actualmente se entiende la aculturacin como un fenmeno psicosocial multidmensional reflejado en los cambios psicolgicos que ocurren
en los individuos como resultado de su encuentro con una nueva cultura
(Dana, 1993; Casas y Pytluk, 1995). Segn esta definicin, la aculturacin
se presenta como un proceso de cambio de actitudes y comportamientos
que ocurren, consciente o inconscientemente, en las personas residentes
en sociedades multiculturales o que entran en contacto con una nueva
cultura debido a procesos migratorios, invasiones u otros cambios polticos.
Los cambios psicolgicos y sociales que se producen no son independientes de las caractersticas de los individuos (por ejemplo, del grado de
identificacin inicial con los valores de su cultura originaria), o de la intensi-
31
dad e importancia del contacto entre varios grupos culturales o de la proporcin numrica entre ellos. El aprendizaje y cambio de actitudes se
puede dar a tres niveles o grados:
Superficial: aprendizaje de hechos, acontecimientos sociales o histricos
de las culturas;
Intermedio: el aprendizaje afecta a aspectos ms centrales de la persona,
tales como preferencia y uso de la lengua, etnicidad de los amigos, de la
esposa, preferencia por diversiones o ambientes, etc.;
Significante: los cambios que tienen lugar se sitan al nivel de las creencias, los valores y las normas que afectan a la cosmovisin de la persona y
sus patrones de interaccin. En este caso los cambios son ms permanentes
y se reflejan en los comportamientos cotidianos. Aunque algunos valores
culturales se pueden modificar fcilmente, otros necesitan el paso de generaciones para que se produzcan.
Como seala Dana (1993) la sociedad dominante puede aceptar el pluralismo y ser relativamente tolerante y facilitar el proceso de aculturacin, o
por el contrario dificultarlo. En las sociedades donde se acepta el pluralismo
cultural y la diversidad se han establecido redes de soporte social para facilitar la aculturacin; en cambio en sociedades donde no se acepta existen
polticas discriminatorias.
De Vos (1980) indica que la aculturacin de personas pertenecientes a
minoras tnicas puede incrementar su marginacin intracultural. Tal cuestin es particularmente relevante para el desarrollo social durante los periodos pre y post adolescentes, debido a la importancia del grupo de iguales
en la ayuda al desarrollo de la autoidentidad social durante estas etapas. El
papel protector que adopta el grupo de iguales para los adolescentes de
minoras tncas es particularmente significativo cuando no est presente la
ayuda de la socializacin cultural por va familiar
32
opresin, pero puede incluir los prejuicios y presiones culturales que una
persona experimenta cuando su modo de vida entra en conflicto con la del
grupo dominante.
La discusin sobre la identidad tnica no excluye los efectos del racismo
sobre ella. Smith (1991:187) apunta que "en las sociedades raciales y tnicamente plurales si la raza es el mayor determinante del propio estatus, el
desarrollo de la identidad tnica se inicia por lneas raciales y contina por
lneas tnicas; por el contrario si la etnicidad tiene un estatus mayor entonces se puede considerar a la raza como secundaria... La raza nteracta con
la etnicidad, de forma que en cualquier momento una de las dos puede
adquirir preponderancia sobre la otra.
Los miembros de los grupos minoritarios pueden no tener una historia o
herencia cultural comn (por ejemplo, los gays o lesbianas de todos los grupos raciales o tnicos en un pas) y por tanto no estn respaldados por una
identidad tnica. La identificacin minoritaria no incluye necesariamente
identificacin tnica. Sin embargo la identidad minoritaria interacta con la
identidad tnica cuando una persona pertenece a un grupo minoritario dentro de una sociedad.
Birman (1994) sugiere que el concepto de aculturacin es ms relevante
para las personas inmigrantes y refugiadas, mientras que los temas relacionados con la identidad son ms propios de la infancia o de personas de grupos raciales y tnicos minoritarios en una cultura.
Casas y Pytluk (1995) afirman que la identificacin con una cultura es
independiente de la identificacin con otra. Una persona puede estar
identificada con varias culturas en grados diferentes. Este punto de vista
contrasta con otros que sostienen que la identificacin se da dentro de un
continuo entre culturas: cunta ms identificacin con la propia menos con
las otras y viceversa. Estos autores mantienen, sin embargo, que una persona puede adquirir patrones, conductas o normas de otra cultura y a la
vez mantener las propias cuando se dan en ambientes diferentes o que no
son incompatibles. Por ejemplo, desempear el rol de trabajadora con
relacin a los patrones de la nueva cultura y de madre con respecto a los
patrones de la propia. En el caso de la segunda generacin estas situaciones son ms complejas.
Tradicionalmente la experiencia cultural de las minoras tnicas en
EE.UU. les convierte no slo en personas marginadas sino tambin biculturales; personas capaces de demostrar competencia tanto en la sociedad
mayoritaria como en su propia comunidad tnica. La experiencia de funcionamiento en dos culturas da como resultado respuestas duales o lo que
DuBois (1970) describe como una doble conciencia. Esta dualidad de respuestas no debe llevar consigo dualidad en la personalidad, por el contrario, el aprender dos vas de enfrentarse con las tareas, expectativas y
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sario considerar los cuatro estadios propuestos por Marcia, puesto que el
estadio de "difusin" y de "foreclosure" no se distinguan de forma fiable en
sus estudios y los combin en una misma categora; por ello, la autora propone los siguientes tres estadios:
no examen de la propia identidad: en este momento la persona no se
encuentra en proceso de explorar su etnicidad, y las actitudes hacia los
miembros del grupo de uno pueden ser positivas o negativas.
bsqueda de la identidad tnica: hay un intento por explorar y comprender la propia etnicidad.
logro de la identidad tnica: la persona se caracteriza por haber adquirido un claro sentido de la propia identidad tnica, por un compromiso
hacia el propio grupo basado en el conocimiento y la comprensin
desarrollada en el estadio anterior.
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43
2. ELABORACIN DE UN CUESTIONARIO
DE IDENTIDAD TNICA Y ACULTURACIN
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48
La aplicacin se llev a cabo por dos miembros del equipo que estaban
realizando la investigacin etnogrfica en dicho centro. Una de las personas
responda a las preguntas del alumnado cuando no entendan algo y la otra
realizaba las anotaciones pertinentes.
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50
51
Item
VARIABLES EXTERNAS
LENGUAJE:
Identificacin de la lengua familiar
Frecuencia de uso de las lenguas en el medio familiar y social
Nivel de dominio de las lenguas
Lengua de expresin de sentimientos
1
1
2
3y4
RELACIONES DE AMISTAD:
Amigos del propio grupo tnico y de otros grupos
MASS MEDIA:
Audicin emisoras de radio
TRADICIONES TNICAS:
Contenido tnico de las conversaciones con su familia
VARIABLES INTERNAS
DIMENSIN COGNITIVA:
Conocimiento de los valores del grupo tnico y de otros grupos
Autoimagen e imagen del propio grupo y otros: estereotipos
Conocimiento herencia y pasado histrico del propio grupo y otros
Autoidentificacin con las creencias y costumbres del propio grupo u otro.
10
11
13
12
DIMENSIN AFECTIVA:
Sentimiento de conformidad con los patrones culturales del propio
grupo y otros: valores, costumbres, tradiciones, etc.
Inters por el conocimiento del propio grupo y otros: valores,
costumbres, tradiciones, etc.
Simpatas y preferencias asocativas por su propio grupo u otros
Sentimientos de identificacin con el propio grupo tnico y otros
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16 y 17
18 y 19
DIMENSIN MORAL
Solidaridad y obligaciones respecto del propio grupo y otros
20 y 21
19 y 14
52
Total
Chicos
Chicas
Chicos
1. Rubn Dario
2. Drassanes
3. Mila y Fontanals
20
4. Collaso y Gil
12
5. Castella
6. Baixeras
7. Pere Vila
8. Laboure
11. Gayarre
4
1
3
3
1
2
28
18
19
TOTAL
1
1
19. Peru
10. Miguel Bleach
Chicas
16
81
2
3
53
P%
Lengua de
ingreso centro
P%
Lengua de
enseanza
ingreso
P%
1o2
3a5
6 a 10
Mas de 10
23,2
23,2
15,9
17,4
Castellano
Cataln/Castellano
Lengua materna
Castellano/rabe
26,4
13,9
56,9
2,8
Castellano
Cataln
Castellano y cataln
72,2
1,4
26,4
Nace aqu
20,3
54
55
56
rabe
Casi siempre/
siempre o
bien o mucho
A veces o
regular o
poco
Casi nunca/
nunca o mal o
nada
Mucho
Poco
Nada
No conozco ninguno
Conozco algunos pero no asisto
Hago actividades en alguno de ellos
Puntuacin en
identidad
Puntuacin en
aculturacin
Centros magrebes
Centros de aqu
1
2
3
1
2
3
57
58
respuestas de la pregunta 14 con las que dan en la 10 referidas a las personas magrebes y para la puntuacin en aculturacin se cotejan sus respuestas en la 14 con las que dan en la 10 para las personas de aqu. En ambos
casos se le asigna la puntuacin 3 si coincide en tres o cuatro valores, un 2 si
coincide en dos y un 1 si coincide en uno o ninguno.
Se ha efectuado una correlacin ordinal, mediante el coeficiente de
Spearman, entre los valores que el alumnado magreb considera importantes para su cultura y los valores que son importantes para l (preguntas 10 y
14) dando un resultado de 0,64. La correlacin entre los valores ms importantes para el alumnado magreb y para los de la cultura de aqu es de -0,
17. Estas correlaciones justifican y validan la forma de correccin de estas
preguntas en el cuestionario. La muestra de alumnado magreb se identifica
de forma significativa con los valores que atribuyen como significativos para
la cultura magreb.
La puntuacin total del cuestionario se obtiene al sumar las diferentes puntuaciones obtenidas en cada pregunta y se convierte en base 3 dividiendo
el sumatorio por el nmero total de preguntas. De la misma forma, la puntuacin por dimensiones se obtiene a partir de la suma de las puntuaciones de
las preguntas que conforman dicha dimensin.
La descripcin de los resultados obtenidos con la aplicacin del cuestionario elaborado es bastante compleja dado que se trata, por una parte, de
analizar los resultados y describir a la poblacin inmigrante estudiada con
relacin a la identidad tnica y la aculturacin, y, por otra parte, de describir
y evidenciar la adecuacin y/o utilidad del cuestionario elaborado para
medir estos dos constructos complejos.
En este captulo se describen los resultados del cuestionario en general,
segn la distribucin de respuestas a cada una de las preguntas, y se presenta el anlisis descriptivo de las puntuaciones totales en identidad tnica y
en aculturacin, obtenidas por el colectivo magreb estudiado. En los captulos siguientes se describe el valor diagnstico del cuestionario en la medicin de la identidad tnica y la aculturacin y se presentan los resultados del
estudio tcnico del cuestionario.
60
Amigos
DS
13
81
1,3
0,6
Castellano
39
42
19
2,2
0.7
89
rabe
71
23
2,6
0.6
23
Cataln
DS
56
1,5
0,7
2,8
0.5
31
49
1,7
0.8
34
1
No se incluyen los datos referentes a las otras lenguas incluidas en el protocolo del cuestionario puesto que no aportan datos relevantes para nuestros objetivos. En el cuestionario
definitivo que proponemos no se incluyen estas opciones de respuesta.
En las tablas, se resalta en negrita aquellas medias que son significativas al 1%. Las
medias que son significativas al 5% aparecen resaltadas en negrita y cursiva.
61
Como se observa en la Tabla 3, la lengua dominante en el ambiente familiar es el rabe, la propia de su familia de origen (el 71% la utiliza siempre o
casi siempre y slo un 6% no lo utiliza). Mientras que la lengua que domina
en las relaciones con los iguales es el castellano (el 89% la utiliza en la relacin con sus compaeros). Es un resultado previsible dado el contexto
medioambiental eminentemente castellano en el que mueven los jvenes de
nuestra muestra; lo que tambin explica el poco uso que se hace de la lengua catalana, no slo en el ambiente familiar, sino tambin con los amigos
(el 56% nunca o casi nunca la utiliza con los amigos y el 34% lo hace a
veces). Debe destacarse que con las amistades utilizan la lengua rabe,
incluso ms que el cataln (el 54% lo utiliza siempre o como mnimo a
veces).
Es significativo el uso del rabe en familia con respecto al uso del castellano (t=3,435) y del castellano con respecto al cataln (t= 10,95). En cambio, con los amigos utilizan de forma significativa el castellano frente al
rabe (t= 9,59) o al cataln (t= 13,85).
b) Dominio de la lengua de su grupo tnico y de las lenguas
del grupo mayoritario
Cataln
Castellano
rabe
Otras
1,0 - 1,4
Muy mal
21
30
1,5 - 1,9
Insuficiente
13
21
17
2,0 - 2,4
Regular
40
11
21
36
2,5 - 3,0
Bien
39
85
37
17
Media
DS
2,3
0.6
2,8
0,3
2,1
0,8
1,8
0.6
62
DS
Siempre
A veces
Nunca
Cataln
19
76
1,3
0.6
Castellano
55
32
13
2,4
0,7
rabe
52
23
26
2,3
0.8
Otras
22
78
1,2
0.4
63
A veces
Nunca
Media
DS
Cataln
92
1.1
0,3
Castellano
21
18
61
1,6
0.8
rabe
Otras
68
10
12
22
83
2,5
1,1
0,8
0.3
64
Hijos de
familias
magrebes
Hijos de
familias de
otros pases
1,0-1,4
Ninguno/muy poco
26
1,5-1,9
Pocos
14
2,0-2,4
Algunos
16
19
37
2,5-3,0
Bastantes/Muchos
74
64
23
Media
DS
2,6
0,6
2,5
0,6
1,9
0,7
Segn se observa en la Tabla 7, las amistades proceden tanto de familias magrebes como de familias autctonas, con una ligera, pero no significativa menor cantidad de amigos magrebes (el 74% dice que tienen
muchos amigos de familias de aqu y el 64% que tienen, tambin, muchos
amigos de familias magrebes). Tampoco aparece una diferencia significativa entre las medias obtenidas para las amistades magrebes y las amistades de aqu.
C. Funcionalidad del grupo
Tal y como se observa en la Tabla 8, el nivel de conocimiento y participacin del alumnado es similar para los centros propios de la cultura magreb
como para la cultura castellano-catalana. Slo una tercera parte del alumnado participa alguna vez en estos centros y otra tercera parte no conoce ninguno de ellos, ni magreb ni de aqu. Puede concluirse que el nivel de integracin de estos jvenes en actividades comunitarias organizadas es
bastante bajo (el 68% no conoce o slo conoce de odas algn centro de
la cultura castellano-catalana y magreb). No aparecen diferencias significativas respecto al nivel de implicacin en centros magrebes o centros de
aqu.
65
De aqu
No conoce
Conoce-no participa
Participa en algunos
32
36
32
30
37
33
Media
DS
2,0
0,8
2,0
0,8
DS
Mucho
Poco
Nada
Catalanas
13
40
47
1,7
0,5
Castellanas
77
18
2,7
0,7
Magrebes
55
26
19
2,4
0,8
66
Mucho
Poco
64
64
14
26
24
32
Nada Media
10
12
54
2,5
2,5
1,6
DS
0.7
0.7
0.7
67
Al preguntarle a los y las jvenes magrebes que sealaran los cuatro valores de los diez presentados ms importantes para caracterizar a las personas
magrebes y a las de aqu, sus respuestas se distribuyen tal como se muestra
en la Tabla 11. Destacan como valores propios de la cultura magreb muy por
encima de los dems, el ser religioso y el respeto a los mayores; en tercer lugar, y a cierta distancia, el respeto y seguimiento de las costumbres
propias del pueblo magreb. Cabe sealar que el alto porcentaje de eleccin
que tienen estos tres valores frente a los dems presentados en la pregunta
(80%, 77% y 56% respectivamente) puede considerarse un buen indicador
de la homogeneidad de la respuesta y, por ende, del nivel de conocimiento, o
al menos de acuerdo entre los jvenes, de los rasgos que caracterizan a las
personas de su grupo tnico-cultural. Tambin puede considerarse como
muestra de congruencia interna de estos resultados, el hecho de que slo el
13% (8 jvenes de los 61 que respondieron) sealan como valor cultural el
ser independiente; valor cuyo significado, podramos decir, guarda muy
poca relacin con los tres anteriores ms elegidos.
En cambio, a la hora sealar los valores predominantes en la cultura de acogida, si bien hay algunos valores que destacan por encima de los otros, las
opiniones no se muestran tan unnimes y marcan bien las diferencias respecto a los valores propios de las personas magrebes. A saber, excepto en el
caso del valor sobre el respeto a los mayores que tambin lo consideran
importantes para las personas de aqu, sealan como los valores menos
Magrebes
80
13
77
36
25
36
30
26
56
28
De aqu
33
34
56
43
48
36
33
41
12
48
68
De aqu
Nada Media DS
Mucho Poco
Nada Media DS
Normas y
costumbres
68
24
2,6
0,6
36
56
2,3
0,6
Creencias
religiosas
76
18
2,7
0,6
21
31
48
1,7
0,8
Forma de ser
de las
personas
61
28
11
2,5
0,7
49
44
2,4
0,6
69
Como puede observarse en la Tabla 13, el nivel de conocimiento que muestran los jvenes sobre hechos y acontecimientos histricos y culturales relevantes, tanto para la cultura magreb como para la de aqu, es bastante bajo. As, el
95% de los jvenes no es capaz de nombrar dos acontecimientos histricos
referentes al pueblo magreb, y el 79 % de citar dos edificios importantes del
Magreb; sus conocimientos mayores los tienen en el caso de las comidas tpicas y fiestas populares del Magreb, donde al menos un 50% aproximado de los
jvenes son capaces de citar ms de dos comidas y fiestas populares.
El nivel de conocimiento sobre la cultura de acogida presenta un patrn
de respuesta muy similar al que tienen para la cultura magreb, si bien algo
ligeramente superior en todos los aspectos excepto en el caso de las comidas tpicas que conocen, puesto que inevitablemente la familia juega un
papel importante en este conocimiento.
Llama la atencin, sin embargo, que la influencia escolar no se note en
producir unas diferencias significativas en el conocimiento sobre hechos
histricos, fundamentalmente, edificios o personajes importantes a favor de
la cultura de acogida respecto a la magreb, cuando la muestra encuestada
son jvenes que se encuentran inmersos en procesos de aprendizaje de la
educacin secundaria obligatoria. No es fcil interpretar estos resultados,
aunque se puedan aventurar algunas posibles razones que los expliquen;
as, una puede ser la poca predisposicin que normalmente se tiene para
responder a preguntas abiertas tal como la que comentamos; otra, puede
referirse a que el cuestionario no se present nunca como una prueba y se
realiz con un ambiente muy relajado y natural, lo que hace que los jvenes
se limitaran a responder ms desde el corazn que desde el conocimien-
08
03
21
36
33
13
02
10
18
25
De aqu
Nada Media DS
79
95
69
46
42
1,3
1,1
1,5
1,9
1,9
0,6
0,4
0,8
0,9
0,9
Mucho Poco
21
03
43
28
38
15
05
13
16
24
Nada Media DS
64
90
44
56
88
1,6
1,1
2,0
1,7
2,0
0,8
0,4
0,9
0,9
0,9
70
to formal sobre contenidos trabajados en clase, as, por ejemplo, los personajes ms citados se referan a jugadores de ftbol o polticos actuales.
Respecto a las medias observadas, slo aparecen diferencias significativas en el conocimiento de edificios y personajes a favor del pas de acogida
(t= 2,29 y 3,25 respectivamente).
B. Dimensin afectiva
89
61
84
57
84
7
24
13
33
11
Cultura espaola
Nada Media DS
4
14
3
10
5
2,8
2,5
2,8
2,5
2,8
0,5
0.7
0,5
0,7
0.5
Mucho Poco
51
59
62
79
52
38
34
28
12
34
Nada Media DS
12
7
10
10
13
2,4
2,5
2,5
2,7
2,4
0,7
0,6
0,7
0,6
0,7
71
Al preguntar a los jvenes y las jvenes magrebes que sealaran los cuatro valores de los diez presentados que son ms importantes para ellos,
independientemente que lo sean de su grupo tnico-cultural, sus respuestas
se distribuyen tal como se muestra en la Tabla 15.
Tabla 15. Importancia de los valores propuestos
Valores
Independencia
31
xito en la vida
43
Religin
62
Libertad
46
Respetar costumbres
60
66
Deseo de superacin
30
30
Trabajo en grupo
Ganar mucho dinero
48
33
Los tres valores ms importantes para el alumnado encuestado coinciden con los que stos sealaron para caracterizar a las personas magrebes. Es decir, la religin, el respeto a las costumbres y el respeto a los
mayores aparecen de forma muy significativamente elegidos por encima
de los otros aspectos presentados (ms del 60% de los encuestados los
eligen).
72
Cabe recordar aqu, que igual resultado se obtuvo cuando se les pidi
que sealaran aquellos valores que reconocan como ms caractersticos
del pueblo magreb, recogidos en la Tabla 11. No obstante esta gran similitud, deseamos sealar una diferencia que consideramos de inters. El valor
del trabajo en grupo era uno de los menos elegidos para caracterizar a
las personas magrebes (slo un 26% lo eligieron, segn la Tabla 11), en
cambio ahora, cuando se les pregunta por los valores ms importantes para
ellos, aparece como bastante importante y lo eligen el 48%. Las similitudes
y discrepancias sealadas se aprecian mejor en la Tabla 16, donde aparecen ordenados los valores seleccionados.
Tabla 16. Orden de seleccin de los valores propuestos segn a
quin caracterizan (en una escala de 1 a 10)
Caracterizacin
De s
mismo
Independencia
xito en la vida
Religin
Libertad
Respetar costumbres
Respeto a los mayores
Deseo de superacin
Acoger a los dems
Trabajo en grupo
Ganar mucho dinero
8
6
2
5
3
1
9,5
9,5
4
7
Personas
magrebes
Personas
de aqu
10
4,5
1
6
3
2
9
4,5
8
7
7
4
8,5
8,5
10
1
2,5
6
5
2,5
73
Del Magreb
De aqu
Mucho
Poco
Nada
Media
DS
95
80
03
18
2
2
2,9
2,8
0,3
0,4
d) Sentimientos de amistad
Del Magreb
De aqu
Mucho
Poco
Nada
Media
DS
77
79
20
20
3
2
2,7
2,7
0,5
0,5
Del Magreb
De aqu
Mucho
Poco
Nada
Media
DS
54
46
38
41
08
13
2,5
2,3
0,6
0,7
74
de acogida; el resto dice tener poco o ningn inters. No aparecen diferencias significativas en el inters por pertenecer a algn grupo u organizacin magreb o de aqu.
f) Apariencia fsica
Como puede observarse en la Tabla 20, es rotunda la opinin que expresan el alumnado sobre sus preferencias por la apariencia fsica de las personas magrebes frente a la apariencia de las personas autctonas. As, el 72%
consideran que, si hubiera podido escoger su fsico, les hubiese gustado
mucho que fuera semejante al que tienen los magrebes; cuando el 56%
de los encuestados dicen que o no la elegira o tendra poco inters para
ellos la apariencia fsica de las personas autctonas.
Respecto a las medias observadas, el alumnado magreb encuestado
prefiere la apariencia fsica de las personas magrebes como pone de manifiesto la diferencia significativa obtenida (t= 2,45 al 5%).
Del Magreb
De aqu
De otro pas
Mucho
Poco
Nada
Media
DS
72
43
12
18
44
14
10
13
50
2,6
2,3
1,1
0,7
0,7
0,9
En congruencia con las respuestas al aspecto anteriormente comentado sobre la apariencia fsica, los resultados son similares cuando se les
pregunta por el pas donde les hubiese gustado nacer. A saber, tal como
se muestra en la Tabla 21, existe una posicin clara de preferencia por
nacer en el Magreb (el 73% as lo manifiestan); mientras que el 60%
expresan poco o ningn inters por nacer aqu en Espaa. Si bien, cuando
se compara con otros pases las diferencias son ms grandes, en cuanto el
64% dicen no tener ningn inters por nacer en otro pas diferente al
Magreb o Espaa.
La diferencia significativa observada entre las medias obtenidas, a favor
del Magreb (t= 3,1) vuelve a resaltar una clara preferencia por nacer en el
Magreb.
75
Poco
Nada
Media
DS
73
40
32
17
40
14
10
20
64
2,6
2,2
1,1
0,7
0,8
0,7
Del Magreb
De aqu
De otro pas
C. Dimensin moral
En esta dimensin se estudian los sentimientos de solidaridad y compromiso de la persona con su propio grupo tnico y con el grupo dominante. Como
indicadores de esta dimensin se han considerado los dos siguientes:
a) La importancia que para la persona tiene los siguientes aspectos
segn se refieran a las personas o cultura magrebes o a las personas
o cultura de aqu: aprender la lengua, ayudar en la escuela a los
compaeros, ser solidario con los problemas o necesidades de las
personas, etc.
b) Relevancia que tiene para la persona que su futura pareja fuera de su
propia cultura, de aqu o de cualquier otro pas.
a) Compromiso con el grupo tnico y con el grupo autctono
Segn los datos presentados en la Tabla 22, los sentimientos de solidaridad y de compromiso que manifiesta el alumnado es prcticamente similar
De aqu
90
79
75
51
71
7
14
16
30
19
03
07
09
19
10
2,9
2,7
2,7
2,3
2,6
0,4
0.6
0.6
0.8
0,7
Mucho
81
74
71
47
53
09
05
09
20
17
2,7
2,7
2,6
2,4
2,4
0,6
0,6
0,6
0,6
0,7
76
para las dos culturas. Slo aparece el aprender la lengua rabe con un nivel
de importancia mayor que el aprender el castellano o cataln, sin embargo
esta diferencia cuando se estudia a nivel de promedios no es estadsticamente significativa.
Respecto a las medias observadas, solo es significativa la diferencia entre
la defensa del propio grupo frente al grupo mayoritario (t= 2,12 al 5%).
b) Pas de origen de la pareja.
Tal como se observa en la Tabla 23, existe en los jvenes magrebes una
clara y significativa preferencia porque su futura pareja sea de su propia cultura (el 61% responde que s le gustara casarse con una persona que tambin fuera magreb, mientras que este porcentaje baja al 21% y 19% cuando
se tratan de personas de aqu o de otros pases). No muestran una diferencia
significativa por lo que respecta a preferir una pareja procedente de Espaa
o de otro pas, en ambos casos es bastante baja sus preferencias.
Respecto a las medias observadas, aparecen diferencias significativas a
favor de que la pareja sea tambin magreb (t= 3,17). Prefieren que sea
magreb a que sea de aqu.
Tabla 23. Preferencia por el pas de origen de su pareja (en %)
Magreb
De aqu
De otros pases
No s
No
Media
DS
61
21
19
12
45
33
27
34
47
2,3
1,9
1.7
0.9
0.8
0.8
77
mita ser puntuada en una escala de 1 a 3 tanto en identidad como en aculturacin. La puntuacin de cada persona en cada una de las dimensiones
medidas se obtena sumando las puntuaciones de las preguntas que correspondan a cada dimensin y dividiendo entre el nmero de preguntas que la
constituan. La puntuacin total, tanto en el caso de la identidad como en el
de la aculturacin, se obtena sumando las puntuaciones de la persona en
todas las preguntas y dividindola por el nmero total de preguntas. Es
decir, las puntuaciones siempre estn en una escala de 1 a 3, estn referidas
a las puntuaciones totales o a cada una de sus dimensiones.
1,6
1,7
1,8
1,9
2,1
2,2
2,3
2,4
2,5
2,6
2,7
2,8
2,9
1
1
2
1
3
2
5
7
5
8
9
4
1
14
12
10
8
6
Frecuencia
Puntuaciones
identidad
Histograma de frecuencias
4
2
0
1,63
1,88
1,75
2,13
2,00
2,38
2,25
p. Total identidad : 21
2,63
2,50
2,88
2,75
Desv. tp. = 30
media = 2,44
N = 49,00
78
D.T.
Asimetra
Curtosis
Kolmogorov
EXTERNAS
Lenguaje
Relac.Soc.
2,28
2,24
2,34
.46
.56
.47
- 1,22
- .93
- .73
.88
.06
.017
.13*
.10**
.085**
62
62
62
INTERNAS
Cognitivas
Afectiva
Moral
2,54
2,22
2,65
2,49
.25
.38
.33
.47
- .25
- .7
- 1,47
- .56
- .88
.48
3,16
- 1,11
.094**
.05**
.11**
.16
49
61
55
53
GLOBAL
2,44
.3
- 1,02
.64
.09**
49
79
Frecuencias
1,9
2
2,1
2,2
2,3
2,4
2,5
2,6
2,7
2,9
2
3
8
7
9
9
5
2
1
1
Histograma de frecuencias
8
Frecuencia
2
Desv. tp. = 0,3
media = 2,28
N = 47
0
1,88 2,00 2,13 2,25 2,38 2,50 2,63 2,75
1,94 2,06 2,19 2,31 2,44 2,56 2,69 2,81
Total aculturacin: 21
D.T.
Asimetra
Curtosis
Kolmogorov
EXTERNAS
Lenguaje
Relac.Soc.
2,42
2,37
1,98
.25
.34
.28
.03
.12
.02
.14
-.32
-.85
08**
13
.13**
62
62
62
INTERNAS
Cognitivas
Afectiva
Moral
2,19
1,85
2,36
2,20
.24
.33
.35
.41
-.29
-.01
-.40
.30
-.18
.04
.12
-.37
.08**
06**
06**
.15
47
58
55
52
GLOBAL
2,28
.20
.15
-.12
.05**
47
80
En identidad tnica, podemos decir que el alumnado magreb que conforma la muestra analizada ha obtenido una puntuacin media que les sita en
un nivel medio-alto de identidad tnica. En el conjunto de las variables internas obtienen un promedio superior a las variables externas y analizando
estos promedios por dimensiones, es en la dimensin afectiva donde han
puntuado ms alto y en la dimensin cognitiva donde han puntuado ms bajo
En aculturacin, la puntuacin media global ha sido algo ms baja que en
identidad. A la inversa que suceda en la identidad, en el conjunto de variables externas obtienen un promedio superior a las internas. La dimensin
con mayor puntuacin media ha sido el lenguaje, muy semejante a la obtenida en la dimensin afectiva, y la de menor puntuacin media ha sido la cognitiva, al igual que en identidad.
Veamos a continuacin las conclusiones extradas del anlisis de las preguntas.
1. Variables externas
El anlisis descriptivo de las variables externas nos permite apuntar las
siguientes conclusiones:
a) El lenguaje que utiliza este alumnado con la familia es el rabe y el castellano con los amigos y amigas.
b) La lengua instrumental de aprendizaje es el castellano y tiene un
dominio significativo de la misma frente al rabe o el cataln.
c) La lengua que utilizan para expresar sus enfados es el castellano mientras que el rabe es la lengua que utiliza en la dimensin religiosa.
d) Las amistades proceden tanto de familias magrebes como de familias
autctonas.
e) No aparecen diferencias significativas respecto al nivel de implicacin
en centros magrebes o centros de aqu.
f) Este alumnado prefiere or emisoras de radio en castellano, frente al
rabe o cataln.
g) No aparecen diferencias significativas en el contenido de las conversaciones familiares. Habla por igual tanto de acontecimientos del
Magreb como de Catalua o Espaa.
81
82
d) No aparecen diferencias significativas en la satisfaccin de este colectivo magreb por tener amigos magrebes o de aqu.
e) Tampoco aparecen diferencias significativas entre pertenecer a algn
grupo u organizacin magreb o de aqu.
f) Prefieren la apariencia fsica de las personas magrebes y nacer en el
Magreb.
84
85
86
87
88
89
90
91
92
Integracin
sociopersonal
Baja identidad
Alta Identidad
Desintegracin
Etnocentrismo
Baja Aculturacin
93
94
95
96
En este captulo se explican los distintos tipos de estudios, anlisis y resultados obtenidos que nos muestran las caractersticas tcnicas del instrumento elaborado, centrndonos fundamentalmente en la validez interna o
de constructo y en la fiabilidad. Se trata fundamentalmente de aportar evidencias que nos pongan de manifiesto la adecuacin del cuestionario para
medir los constructos pretendidos, la identidad y la aculturacin. Finaliza
con la presentacin de la reestructuracin definitiva del cuestionario elaborado a partir de los distintos tipos de anlisis realizados.
Cabe recordar, sin embargo, que el proceso de validacin de un instrumento no se cie a los resultados obtenidos sino que abarca todo el proceso de elaboracin. As, por ejemplo, las evidencias de la validez de contenido hay que
buscarlas en la representatividad de los aspectos medidos con relacin a sus
correspondientes constructos y aparecen recogidos en el segundo captulo. La
comprobacin de que el instrumento creado permite obtener puntuaciones
diferenciadas entre las personas en los dos constructos medidos se recoge en
el tercer captulo, donde se ha presentado la distribucin de puntuaciones
obtenidas por el grupo en identidad y en aculturacin as como los estadsticos
obtenidos en las distintas dimensiones. Las evidencias de la utilidad del cuestionario para usos diagnsticos se han recogido en el captulo cuarto.
Dado que con el cuestionario se pretende medir dos constructos diferenciados, se realizarn los mismos tipos de estudios pero para cada uno de los constructos por separado, por una parte la identidad tnica y por otra la aculturacin.
98
Lenguaje
Relac.Sociales
Relac.Sociales
D.Cognitiva
D.Afectiva
D.Moral
NO
t= 1,52
NO
t= 0,14
**SI
t= 6.02
**SI
t=2,81
* SI
t= 2,23
**SI
t= 6,39
NO
t= 1,68
V. EXTERNAS
V. INTERNAS
** SI
t= 4,28
D.Cognitiva
**SI
t= 8,7
D.Afectiva
**SI
t= 2,85
**SI
t= 3,54
99
.93**
Relac.Soc
.83**
.57**
INTERNAS Cognitiva
.61**
.49**
Afectiva
Moral
GLOBAL
.63**
.38**
.93**
.44**
.36**
.50**
.30*
.80**
.86**
.56**
.68**
.40**
.86**
.69**
.87**
.66**
.86**
.46**
.28*
.61**
.36*
.74**
Afectiva
Moral
GLOBAL
* Nivel de significacin del 0.05. ** Nivel de significacin del 0.01
.58**
100
Se ha realizado un anlisis de la homogeneidad de las preguntas respecto a la puntuacin total de la identidad tnica. Adems se han estudiado los
ndices de homogeneidad para cada una de las dimensiones a partir de
correlacionar cada tem con los distintos subtotales.
Como se puede observar en los resultados que se presentan en la Tabla
30, para todas las preguntas, los ndices de homogeneidad de cada tem con
el total de identidad tnica son altos (de .73 para la pregunta 8, a .48 para la
18), o moderadamente altos (.45 para la pregunta 2 a .26 para la pregunta 20),
excepto para los tems 6, 10, 14 y 17 donde los valores de correlacin son
bajos.
Analizando los ndices de homogeneidad por dimensiones, se observa
que, en general, los valores mayores se sitan en la dimensin de lenguaje y
en la afectiva. En la dimensin de relaciones sociales, a excepcin de la pregunta 6, todos tienen tambin elevada consistencia interna. La dimensin
cognitiva es la que presenta menor homogeneidad interna. No se ha considerado en este anlisis la dimensin moral por estar formada slo por 2 preguntas.
Considerando las variables externas en su conjunto, a excepcin del tem
6, los valores de homogeneidad oscilan entre ndices altos .67 (pregunta 1a)
a moderados .28 (pregunta 1b). En cuanto a las variables internas, en general los ndices son ms moderados, no superando ninguno el valor 0.48 (pregunta 19). Como puede comprobarse los resultados expuestos son consistentes con los que se obtendrn en el estudio de la fiabilidad.
101
Identidad
Total
Dimensin
Cognitiva
Dimensin
Afectiva
Item 1a
.61
.67
.60
Item 1b
.36
.28
.35
Item 2
.45
.59
.61
Item 3
.59
.66
.67
Item 4
.55
.54
.46
Item 5
.44
.31
.33
Item 6
.16
.14
.09
Item 7
.69
.59
.48
Item 8
.73
.65
.59
Item 9
.45
.45
Item 10
.12
.14
.13
Item 12
.52
.40
.22
Item 13
.36
.31
.19
Item 14
.12
.15
.17
Item 15
.27
.16
.43
Item 16
.31
.19
.44
Item 17
.11
.35
.42
Item 18
.48
.39
.56
Item 19
.63
.48
.61
Item 20
Item 21
.26
.30
.30
.15
.52
B. Indice de discriminacin
Este ndice indica la capacidad de las preguntas para distinguir entre las
personas con alta o baja puntuacin en identidad tnica. Se ha estudiado
este ndice tanto a nivel de puntuacin global como en subpuntuaciones
correspondientes a cada una de las dimensiones y como variables externas
e internas.
102
Item 1a
SI
SI
SI
Item 1b
SI
SI
SI
Item 2
SI
SI
SI
Item 3
SI
SI
SI
Item 4
SI
SI
SI
Item 5
SI
SI
Item 6
NO
NO
SI
Item 7
SI
SI
SI
Item 8
SI
SI
SI
Item 9
SI
SI
Item 10
SI
SI
SI
Item 12
SI
SI
SI
SI
SI
SI
Item 13
SI
SI
Item 14
NO
NO
Item 15
NO
NO
NO
Item 16
NO
NO
SI
Item 17
NO
SI
SI
Item 18
NO
NO
SI
Item 19
SI
SI
SI
Item 20
SI
SI
SI
Item 21
NO
SI
SI
103
Los tems que no han resultado ser discriminativos (siete en total), se corresponden con ndices de homogeneidad tambin bajos. Algunos de estos
tems, sin embargo, s que son discriminativos cuando se analizan dentro de
la dimensin correspondiente, como sucede en el caso del tem 6,16, 17, 18
y 21. Slo las preguntas 14 y 15 continan siendo no discriminativas aun
cuando se analizan en la dimensin ms especfica.
Estudio factorial del cuestionario de identidad
104
.8153
.6952
.6844
12
.6454
19
.5635
.5531
.5400
-.0279
.4072
.5045
.4889
.8216
13
.6602
.5215
1bis
.7404
21
7
.6806
.3636
.3951
20
.5110
.3470
-.2244
.7696
10
.6653
17
.8778
18
.5594
16
.3039
.6992
14
.4081
-.5293
.3773
.2889
.4502
-.5214
15
%Varian.
.8333
26,7
11,5
8,3
6,9
6,8
5,3
4,8
105
Factor 1
.7681
.7264
.7202
1bis
.6277
Factor 2
.8093
.7144
.6899
.6688
Factor 3
.8971
106
Factor 1
20
.7700
12
.6332
.6162
10
.5406
15
.4467
Factor 2
19
.6785
16
.6693
13
.5754
14
18
Factor 3
Factor 4
.7902
.0819
-.1147
-.7443
-.0996
21
.7911
17
.6307
107
aunque en mucho menor grado. Slo satura positivamente en el factor primero pero con un peso muy bajo (.0819).
Por ltimo en el factor cuarto, que explica el 9,3% de la varianza, saturan
dos tems, el 21 en el que haba de responder si les gustara casarse con una
persona de su pas, y el tem 17 sobre si les gustara pertenecer a un grupo
que defendiera los problemas magrebes. Puede ocurrir que este tem se
haya interpretado como una dimensin de compromiso con el propio grupo
mayor que la ejemplificada en el tem 20. Si fuera as estos dos tems conformaran la dimensin moral.
De los resultados del anlisis factorial de la identidad tnica tanto a nivel
global como por variables externas e internas, se pueden extraer las
siguientes conclusiones:
Se puede afirmar que en general las variables externas e internas saturan en factores independientes
Las variables externas parecen responder a dos tipos de agrupaciones, una ms relacionada con la dimensin lingstica y otra con lo que
se ha denominado funcionalidad del grupo tnico que agrupa los tems
de contenido no especficamente lingstico
El tem 6 manifiesta un comportamiento diferencial con respecto al
resto de los tems que componen las variables externas; incluso cuando se analizan por separado estas variables externas, este tem satura
slo en un factor.
Las variables internas manifiestan una mayor complejidad interna que
las variables externas. Su agrupacin en los factores no se corresponde con el modelo de las tres dimensiones: cognitiva, afectiva y moral
planteadas por Isajiw. Puede ser que en esta edad de la adolescencia
en que est conformndose la identidad personal no puedan hacerse
estas distinciones y haya que buscar otros elementos que expliquen las
relaciones que aparecen entre los tems.
108
.82
.76
.76
.56,
.62,
.32,
.71,
El anlisis de las dimensiones del constructo se realiza a travs del contraste entre las medias obtenidas, mediante la t de Student, y las correlaciones existentes entre dichas dimensiones.
109
**SI
t= 7,4
D. Cognitiva
D. Afectiva
D.Moral
**SI
t= 9,18
NO
t= 0,29
**SI
t=2,86
* SI
t= 2,14
**SI
t= 7,41
**SI
t= 3,32
V.INTERNAS
V .EXTERNAS
D. Cognitiva
D. Afectiva
** SI
t= 5,6
**SI
t= -8,17
**SI
t= -4,72
*SI
t= 2,61
En el anlisis de las interrelaciones en aculturacin (Tabla 37), se observa, en primer lugar, como todas las dimensiones correlacionan de forma
significativa con la puntuacin global de aculturacin, y lo mismo cuando se
las agrupa en variables externas e internas. Esto parece indicar que estn
midiendo un mismo constructo aunque las correlaciones obtenidas sean
ms moderadas que en el caso de la identidad.
110
.79**
Rel.Soc INTERNAS
.67**
.07
.33*
.23
.3*
.75**
.16
.2
.06
.26
.51**
.34*
.19
.27*
.18
.62**
.32*
.93**
.57**
.87**
.13
-.10
.36*
Afectiva
Moral
.48**
.76**
.54**
GLOBAL
* Nivel de significacin del 0.05. ** Nivel de significacin del 0.01
111
Item 1a
.20
.28
.23
Item 1b
-.10
-.18
-.10
Item 2
.24
.31
-.09
Item 3
.05
.17
.37
Item 4
.13
.16
.18
Item 5
.21
.11
.15
Item 6
.14
-.05
.04
Item 7
.26
.18
.06
Item 8
.19
.04
-.03
Item 9
.25
.28
Item 10
.14
.09
.00
Item 12
.18
.10
-.05
Item 13
-.11
-.24
-.13
Item 14
-.14
-.06
.13
Item 15
.29
.37
.34
Item 16
.13
.17
.16
Item 17
.34
.36
.40
Item 18
.53
.61
.65
Item 19
.45
.43
.37
Item 20
.29
.19
Item 21
.15
.14
.26
B. Indices de discriminacin
112
Item 1a
NO
SI
SI
Item 1b
NO
NO
NO
Item 2
SI
NO
NO
Item 3
NO
SI
SI
Item 4
NO
SI
SI
Item 5
NO
NO
SI
Item 6
NO
NO
SI
Item 7
SI
SI
SI
Item 8
SI
SI
NO
Item 9
SI
SI
Item 10
SI
NO
SI
SI
Item 12
SI
SI
SI
Item 13
NO
NO
SI
Item 14
NO
NO
SI
Item 15
NO
NO
NO
Item 16
NO
NO
NO
Item 17
SI
SI
SI
Item 18
SI
SI
SI
Item 19
SI
SI
SI
Item 20
SI
SI
NO
Item 21
NO
NO
NO
113
Factor 1
15
.7710
18
.7351
17
.6982
19
.4160
Factor 2
.8250
20
.7278
10
.6882
Factor 3
13
.7992
.7408
.5953
Factor 4
.8355
.5918
21
.4653
Factor 5
.7235
12
.7193
Factor 6
16
.8142
.5942
.5528
Factor 7
.7403
14
.6315
1bis
% Varianza
Factor 8
.8948
14,2
11,8
9,5
8,1
7,2
6,7
6,6
6,3
114
115
Factor 1
.8356
.7673
.5636
Factor 2
Factor 3
.4549
.7756
.7411
.5046
.4837
.8248
1bis
-.6609
Factor 4
.8259
116
Factor 1
Factor 2
Factor 3
18
.8435
19
.6980
21
.3267
-.7360
20
.2941
.6919
.1900
10
.3168
.5704
-.1491
-.7018
12
.7015
.4941
14
.2339
.5320
-.4873
-.8468
.7228
16
15
Factor 5
.1694
13
17
Factor 4
.8387
.4565
.3057
-.5116
117
Variables Externas
Dimensin Lenguaje
Dimensin Relac.Social
.11
Variables Internas
Dimensin Cognitiva
Dimensin Afectiva
.14
.60, si se elimina el tem 14 sube a .65
118
119
120
121
La estructura del cuestionario ha resultado compleja debido a que algunas preguntas tienen dos entradas diferentes y varias alternativas de respuesta. Es aconsejable simplificar la forma de responder a las preguntas de
cara a facilitar la cumplimentacin del cuestionario. As por ejemplo, el tem
1 del cuestionario se ha desdoblado en dos tems diferentes en la reestructuracin, para paliar esta complejidad con que se encontraba el alumnado a
la hora de responder a este tem.
En los anlisis efectuados no han resultado relevantes las alternativas de
respuesta que se refieren a otras lenguas (tems 1, 2, 3, 4 y 7), a hijos de
familias de otros pases (tem 5), contenido de las conversaciones familiares
referente a otros pases (tem 8), apariencia fsica de otro pas (tem 18),
lugar de nacimiento en otro pas (tem 19) o casarse con personas de otro
pas (tem 21), diferente a los pases del Magreb o diferente a nuestro pas
(Catalua o Espaa). De ah, que en la reestructuracin del cuestionario se
han eliminado estas opciones de respuesta. Este hecho, agiliza la aplicacin
del cuestionario y elimina posibles fuentes de varianza de error como por
ejemplo, el cansancio de la persona que lo cumplimenta.
B. tems eliminados
122
123
VERSIN INICIAL
VERSIN DEFINITIVA
1a y 1b
1y2
2
3y4
3
4y5
eliminado
10
eliminado
11
eliminado
13
12
10, 11 y 12
9 y 14
13,14,15,16 y 17
15
18
16
eliminado
LENGUAJE
Frecuencia de uso de las lenguas
en el medio familiar y social
Nivel de dominio de las lenguas
Lengua de expresin de sentimientos
RELACIONES DE AMISTAD
Amigos del propio grupo tnico
y del pas de acogida
FUNCIONALIDAD DEL GRUPO TNICO
Nivel de conocimiento y participacin
en centros o asociaciones del propio
grupo o del pas de acogida
MASS MEDIA
Audicin emisoras de radio
TRADICIONES TNICAS
Contenido tnico de las
conversaciones con su famlia
VARIABLES INTERNAS
DIMENSIN COGNITIVA
Conocimiento de los valores del
grupo tnico y del pas de acogida
Autoimagen e imagen del propio
grupo y del pas de acogida: estereotipos
Conocimiento herencia y pasado histrico
del propio grupo y del pas de acogida
Autoidentificacin con las creencias y
costumbres del propio grupo
y del pas de acogida
DIMENSIN AFECTIVA
Sentimiento de conformidad con
los patrones culturales del propio
grupo y del pas de acogida
Inters por el conocimiento del
propio grupo y del pas de acogida
Simpatas por su propio grupo o
por el pas de acogida
Preferencias asociativas por su propio
grupo o por el pas de acogida
Sentimiento de identificacin con
el propio grupo o con el pas de acogida
17
19
18 y 19
20 y 21
20 y 21
22,23,24,25, y 26
DIMENSIN MORAL
Solidaridad y obligaciones respecto
al propio grupo o al pas de acogida
124
Variables Externas
Variables Internas
.942
D. Cognitiva
D. Afectiva
D. Moral
TOTAL
.404
.430
.066
.570
.526
.559
.213
.747
.455
.271
.715
.577
.784
.641
125
11 PARTE
CMO DESARROLLAR LA IDENTIDAD
EN CONTEXTOS MULTICULTURALES
Dado que esta investigadora,miembro de nuestro equipo, haba elabondo y adaptado un programa de accidn tutorial dirigido al desarrollo de la
identiad tBica y cu/turall,hemos propuesto una investigacin evaluativa que
nos permitiera conocer su efectividad en variadas situaciones de seguimiento y apoyo al profesorado participante2.
La segunda parte del libro introduce esta investigacin evaluativa.Se trata
de reanudar la aventura, iniciada en 1992, d e intentar comprender, desde
dentro, algunas de las instituciones educativas que realizan su labor en contextos muiticulturales.
Es importante destacar que los relatos que se han ido acumulando desde
entonces nos permiten ir aiianzando las estrategias utilizadas de aproximacin a las realidad, al tiempo que validamos de alguna forma, los modelos
educativos hallados.
Temas claves para la educacin intercultural:el ambiente d e aprendizaje,
el tratamiento de la diversidad,los estilos de comunicacin,los tipos de disciplina, fueron estudiados de nuevo en los centros seleccionados. Sin
embargo, en este nuevo trabajo se introduce una novedad: tipologa de instituciones. Por primera vez, junto a los ya conocidos centros de Educacin
General Bsica, iniciamos la exploracin de la recin estrenada E.S.0
(Educacin Secundaria Obligatoria) que albergan los institutos, tradicionales instituciones dedicadas a impartir el Bachiierato. Cmo se sitan " ante
el hecho multiculiural ", esos centros educativos? Qu sucede cuando,pro-
' Este programa, ha sido editado recientemente por la editorial Laertes (San&. M.P
(1998) Identidad e Interculturalidad. Materiales para la accion tutorial. Dos Vol.: gua paia el
proiesondo y material p a n el alumnado.
Las penonas que llevaron a cabo esta investigacin evaluativa fueron:M. Pau Sandin en el
Centro C,Jaume del Campo en el Centro P y Marta Sabariego en el Centro A. EUos son t m bin, juntamente con el profesoradoparticiptinte de cada centro.los responsables y autores de
los informes finales evaluativos. En base a ellos Margarita Bartolom, coordinadora de la
investigacin ha redactado esta segunda parte. a excepcidn del punto 6 2 desarrollado por M.
P Sandh
'
Por razones de extensin no hemos incluido en este libro las descripciones d e estas e n luaciones as como el proceso seguido por otros centros que participaron en el seminario
formativo.realizado para acompaar y sostener la aplicacin del programa. Todo este material que nos ha permitido poder contar con diversos modelos de apoyo del profesorado puede
verse en el Informe presentado al CIDE Bartolorn (Coor) (1998).
134
ciclo inferior de la educacin secundaria. Ello ha provocado, como consecuencia natural, la existencia de una poblacin escolarizada potencial y
realmente diversa.
Hay que tener en cuenta la existencia de tres situaciones respecto a la
divisin del periodo obligatorio en tramos o etapas:
Pases donde no hay divisin entre primaria y secundaria.
Pases donde la educacin obligatoria se divide en dos etapas: primaria
y secundaria que suelen cursarse en diferentes tipos de instituciones.
Luxemburgo, que incluye, dentro del periodo obligatorio, dos aos de
educacin infantil.
Centrndonos en la 2 situacin donde se encuentra actualmente Espaa
la diferencia entre modelos de educacin secundaria obligatoria se sita en la
mayor o menor dosis de comprensividad de los mismos.
As, en la mayora de los pases europeos, toda la secundaria obligatoria se sigue en un tronco comn, con un curriculum bsico, aunque con
posibilidades de opciones internas de diversificacin creciente.
Unos pocos pases ( por ejemplo, Alemania y Austria ) mantienen una
enseanza secundaria diversificada, que lleva a elegir entre las distintas vas a los 10 12 aos de edad. Algunas de ellas, sin embargo, conviven en la misma institucin educativa.
Existen algunos ejemplos de soluciones intermedias, bien sea obligando a una eleccin antes de iniciarse el ltimo ao de escolaridad obligatoria (Francia) o perviviendo diferentes modelos comprensivos y
diferenciados en un mismo pas (por ejemplo en Inglaterra el 90% del
alumnado asiste a las comprehensive schools, el 38% a las grammar schools, el 35% a las secondary schools (Eurydice y Cedefop,
1995, pp. 421422).
Podramos preguntarnos si el logro de una autntica igualdad de oportunidades, evitando toda exclusin por razones sociales, econmicas, fsicas, psquicas o de cualquier tipo y poniendo en prctica una discriminacin positiva
siempre que se considere necesario (Eurydice, 1997)2 se asocia a ms elementos que al aumento de la escolaridad obligatoria o a la implantacin de
un modelo determinado de educacin secundaria, en concreto, el modelo
comprensivo. En los pases de la Unin Europea se tiene la preocupacin
2
Este tema de discriminacin positiva, apoyando activamente a las personas desiguales
para que lleguen a iguales haba sido ya enunciado por la OCDE en 1983: 13.
135
por pasar de la declaracin y asuncin de este principio, a las acciones concretas destinadas al tratamiento de las desigualdades, tal y como sugiere el
informe Eurydice (1997: 14).
En el fondo, se trata de ver cmo se articula adecuadamente una formacin general suficientemente satisfactoria para todos los alumnos a fin de
que puedan desenvolverse en una sociedad cada vez ms compleja, sin
que descienda el nivel de los ms capaces, con un reconocimiento explcito
de la diversidad, incorporndola no como un peligro potencial sino como
una riqueza.
Qu diversidad se reconoce?
Lo primero que llama la atencin en los estudios comparados es la aceptacin al menos en los principios de cualquier tipo de diversidad. Durante
la dcada pasada se ha enfatizado el enfoque de alumnos con necesidades
educativas especiales atribuido no slo al alumnado con limitaciones fsicas o psquicas sino a todos los escolares que por sus caractersticas (bien
tengan este origen u otro social, econmico o cultural) precisen un apoyo
complementario necesario para lograr su completa integracin escolar.
Junto a esta primera aproximacin descubrimos otros reconocimientos:
las poblaciones escolares ms expuestas al fracaso escolar 3, los llamados
objetores escolares incapaces de adaptarse al sistema institucional actual,
y que hacen crecer las cifras de absentismo o de los repetidores de curso.
Husn (1997) recoge el interrogante que formulado por la Academia
Europea en 1992 4 referente a Cmo proporcionar actividades adecuadas al
amplio campo de habilidades e intereses representados por los jvenes adolescentes en la escuela de hoy en da. Cmo se le puede dar a la escolarizacin un significado para aquellos cuyas capacidades e intereses no les orienta
en la direccin acadmica tradicional? (Husen, 1997: 5). Husn afirma que
la escuela secundaria se enfrenta al problema de qu hacer con la mayor
parte de las personas que por razones genticas y/o sociales no pueden
beneficiarse de una educacin prolongada y, por lo tanto, no le ven sentido a
la escuela y a la larga van a formar parte de la nueva clase baja, en una
sociedad donde, el hecho de ascender la escala social, tiene como prerrequisito una mejor educacin formal (Ibidem: 11).
3
En algunos pases, por ejemplo Francia o la comunidad francesa de Blgica se han concentrado los esfuerzos educativos, llevados a cabo por equipos multidisciplinares, en las llamadas zonas de educacin prioritaria que responden a las caractersticas de una poblacin
con bajos recursos econmicos.
4
Se trata del informe Schooling in Modern European Society (1992) Oxford.
136
5
Vase por ejemplo la XII Semana Monogrfica organizada por la Fundacin Santillana:
Aprender para el futuro. La educacin secundaria, pivote del sistema educativo, 1014 de
noviembre 1997 o el Seminario organizado por el Consejo Escolar del Estado sobre La
implantacin de la Educacin secundaria obligatoria, desarrollado del 4 al 6 de marzo de
1998.
137
las minoras como a los de las mayoras, las mismas posibilidades e instrumentos, para una plena imtegracin social y econmica dentro del respectivo
Estado/Nacin, desde una perspectiva globalizadora que permita enriquecer
al tiempo, la identidad cultural de origen (Dez Hochleitner, 1997: 15).
138
139
do al tiempo a una toma de conciencia de sus semejanzas y de la interdependencia entre los seres humanos desde una perspectiva mundial y
la bsqueda de una conciencia de identidad europea que asuma y
supere las diferencias nacionales que existen en su territorio.
Se ofrecen algunas alternativas curriculares: enriquecimiento del curriculum con materias especficas de educacin intercultural; planteamiento de la interculturalidad como un eje transversal; oferta de lenguas
extranjeras como crditos de libre eleccin, etc. En el informe de la
UNESCO se insiste en este ltimo punto por considerarlo esencial para
la mejora de la comunicacin internacional.
Relacionada con la cuestin metodolgica est la valoracin del aprendizaje cooperativo por considerarlo clave en la adquisicin de habilidades y actitudes que nos permitan trabajar con otros.
Se insiste igualmente mucho en una metodologa centrada en el alumno
partiendo de sus intereses y de la participacin en su propio aprendizaje.
De ah que los recursos para la enseanza individualizada y la adaptacin
curricular se consideren complementarios del trabajo cooperativo.
Se acenta la motivacin para el aprendizaje que debe hacerse desde
los propios parmetros culturales.
La incorporacin de las nuevas tecnologas en los procesos de enseanzaaprendizaje permite abrir el conocimiento a espacios cada vez ms
amplios para intercambiar con otros colectivos de otros pases.
La evaluacin queda definida en los documentos desde una vertiente
ms formativa y criterial, ms global y con una referencia ms clara a las
aptitudes y no slo a los contenidos.
La accin tutorial se vincula en esta etapa, no slo a cuestiones relativas
a la orientacin de los estudios o la preparacin para la toma de decisiones que afectan a la carrera profesional y acadmica de los estudiantes sino muy especialmente en aspectos relativos al desarrollo de
la identidad personal y cultural de los mismos.
La bsqueda de una cierta diferenciacin, sobre todo al trmino de la
enseanza obligatoria, e incluso la previsin de programas alternativos
que vinculan ms estrechamente la preparacin acadmica, la conexin
con el mundo del trabajo y la atencin a las necesidades especiales
constituye uno de los elementos de reflexin y trabajo por parte de
diversos pases con incidencia en los colectivos minoritarios. Se pone
especial atencin en el tema de las transiciones. El concepto de educacin a lo largo de la vida ha ofrecido tambin posibilidades de retomar
140
141
La elaboracin del programa de accin tutorial forma parte de la tesis doctoral dirigida
por la Dra. Margarita Bartolom y la Dra. M ngeles Marn: Sandn Esteban; M.P. (1997)
Desarrollo de la identidad tnica en adolescentes desde una perspectiva intercultural: evaluacin participativa de un programa de accin tutorial. Universidad de Barcelona.
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que lo activan. Detrs de los estereotipos estn los valores que intenta transmitir la realidad. El conocer los valores que hay detrs de los estereotipos,
permite desmontarlos (Colectivo AMANI, 1994).
3.3. Promover en el alumnado elementos de juicio y criterios propios para
rechazar y actuar en contra de actitudes sexistas, racistas e intolerantes.
Se debe fomentar un conocimiento extenso y una empata por las relaciones
entre los grupos tnicos y raciales: son estas relaciones cooperativas o
antagnicas? ha habido una historia de dominacin de un grupo sobre
otro? cules son las tensiones que persisten entre los grupos tnicos?
Fomentar el establecimiento de una conciencia crtica respecto a estos
temas y generar esquemas alternativos de actuacin en favor de la diversidad cultural y el derecho a la construccin de la propia identidad.
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Actividad 2:
La alegra de comer
Descripcin del contenido:
Es una actividad plstica que permite a los alumnos explorar y conocer sus
races culturales y las caractersticas culinarias de su cultura. Es una actividad
de exploracin cultural. Los alumnos deben realizar una entrevista a alguno de
sus familiares acerca de cuestiones relacionadas con el origen y tipo de comidas que se acostumbra a cocinar en su familia. Con la informacin recogida a
travs de las entrevistas y con las recetas y dibujos que cada uno de los alumnos ha recopilado se construye un mural que titulamos "La alegra de comer".
Actividad 3:
Las experiencias ms importantes de mi vida
Descripcin del contenido:
Las experiencias de nuestra vida forman parte significativa de nuestra propia
identidad. El propsito de esta actividad es que los alumnos reflejen los sucesos, momentos o acontecimientos principales de sus vidas (a travs de un
dibujo y una breve narracin) y que consideren como estos hechos y experiencias contribuyen a construir una historia personal y cultural propia y nica.
Implica un proceso de reflexin personal; supone una seleccin y valoracin
de acontecimientos y experiencias personales o familiares que han marcado
de alguna manera nuestra vida.
Bloque II:
Actividad 4:
La cultura a travs de un smbolo
Descripcin del contenido:
Esta actividad es ideal para introducirse como actividad intermedia entre el bloque I y el bloque II, porque cubre ambos objetivos. Por un lado, sirve de refuerzo
para desarrollar el objetivo central de las actividades del primer bloque que,
recordemos, pretende fomentar el desarrollo de la identidad tnica del alumnado
y, por otro, introduce a los alumnos en aquellas actividades encaminadas a
fomentar el conocimiento, valoracin y aceptacin de las caractersticas culturales y
personales de todos sus compaeros. La actividad se presenta a los alumnos y
alumnas dicindoles que van a tener la oportunidad de mostrar y hablar a sus
compaeros acerca de un objeto que es personalmente significativo para ellos y
que representa una parte significativa de su cultura (si alguno tiene dificultad en
encontrar algn objeto, puede traer una fotografa).
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Actividad 5:
La entrevista del nombre
Descripcin del contenido:
En la primera actividad de este programa (La bandera con nombre) ya
hemos visto que el nombre es un elemento fundamental y caracterstico que
identifica a cada una de las personas. En esa misma actividad y, posteriormente, en la actividad Las experiencias ms importantes de mi vida hemos trabajado con los alumnos y alumnas cmo la pertenencia a un determinado
grupo tnico o las experiencias de vida experimentadas por cada persona
constituyen tambin parte fundamental de nuestra identidad. Despus de que
cada uno ha reflexionado en torno a su identificacin y pertenencia, ha pensado en qu medida influye y se manifiesta en l la herencia tnica y cultural de
su familia, etc. ha llegado el momento de que, basndonos en una identidad
propia valorada positivamente, conozcamos cules son las caractersticas culturales y personales de los compaeros a travs del intercambio y del dilogo.
Para ello, proponemos que los alumnos se entrevisten entre s acerca de su
nombre, discutiendo/tratando su significado, incluyendo sus sentimientos y
pensamientos acerca de l, conexiones culturales, etc. Al mismo tiempo, es
una actividad que refuerza las que se han realizado previamente.
Actividad 6:
La diversidad es riqueza
Descripcin del contenido:
Esta actividad pretende que los chicos valoren la riqueza que representa para
las personas el convivir con gentes de otras culturas, razas y religiones. La mezcla e intercambio de culturas conlleva un enriquecimiento para las personas y
para la sociedad. En el primer bloque de actividades, pretendamos afianzar a
los alumnos en su propia identidad, que se conocieran ms a s mismos, que se
sintieran seguros y mostraran una autoestima positiva. En este segundo bloque,
con la actividad "La diversidad es riqueza", pretendemos que los alumnos valoren positivamente la existencia en el aula y en la sociedad, en general, de diversas culturas, razas o religiones. Que no vivan la diversidad cultural como una
amenaza, sino como un enriquecimiento mutuo. Para ello, dividimos la clase en
dos grupos: uno de ellos intenta imaginar qu pasara en una sociedad en la
que todos fueran iguales, todo el mundo pensara igual y no hubiera ninguna
diferencia entre las personas. El otro grupo, imagina un mundo en el que personas diferentes conviven de manera pacfica y se enriquecen mutuamente. Cada
grupo elabora un mural en el que recoge las aportaciones de los miembros del
grupo. Se realiza una puesta en comn y una reflexin final con toda la clase
acerca de las cuestiones que han presentado ambos grupos.
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Bloque III:
Actividad 7:
El origen de las percepciones
Descripcin del contenido:
Con esta actividad pretendemos ir ms all del conocimiento de los diversos
grupos culturales y hacer consciente al alumnado de cmo las actitudes racistas y discriminatorias contra grupos tnicos concretos se ponen de manifiesto
en el lenguaje que utilizamos da a da. Despus de introducir al alumnado en
los conceptos de discriminacin y estereotipo, les explicamos que una de
las formas en las que se manifiestan las actitudes racistas es a travs del lenguaje y que esta actividad pretende que tomemos conciencia de ello y seamos capaces de identificar y valorar crticamente los estereotipos que se
transmiten a travs del lenguaje. La clase se divide en pequeos grupos que
deben anotar todas las frases hechas o tpicos que se utilizan habitualmente
conteniendo las palabras negro/a, blanco/a, chino/a, indio/a, gitano/a, moro/a,
etc. Por ejemplo, "dinero negro", "ladrona de guante blanco", "negro como el
carbn", "hacer el indio", etc. Se realiza una valoracin grupal. Despus, se juntan todos los grupos y recogen en una cartulina (o pizarra), tanto las expresiones encontradas, como los sesgos encontrados. Se realiza una reflexin y evaluacin conjunta de grupo sobre cmo el lenguaje transmite y reproduce
estereotipos.
Actividad 8:
La taza de caldo
Descripcin del contenido:
Esta actividad pretende que los alumnos valoren crticamente sus propios prejuicios y estereotipos sobre diferentes grupos tnicos y culturales. A travs del
visionado de una representacin, realizada por un alumno y una alumna, se
pretende que aflore en el alumnado sus pensamientos, ideas e interpretaciones que realizan sobre las conductas de otras personas, dependiendo del
grupo tnico-cultural al que stas pertenecen. La clase se divide en cuatro
grupos y a cada uno de ellos le decimos que el protagonista de la obra es un
negro, un ejecutivo, un gitano o un turista. La representacin transcurre en un restaurante y el protagonista, aparentemente, se aprovecha de una
seora que est all, robndole su comida. Cada grupo discute cules cree
que son los motivos por los cuales el protagonista ha actuado as. Se realiza
una posterior reflexin conjunta de toda la clase, contrastando si las atribuciones han variado en funcin del protagonista.
Objetivo 3
Bloque III
Explorar, identificar y
valorar crticamente los
propios estereotipos
y prejuicios acerca de
diferentes grupos tnicos
y culturales.
Grfico 6.1. Relacin entre los componentes de la identidad tnica y los objetivos
y actividades del programa
Actividades:
6. Compromiso tnico
1. Autoidentificacin
Bloque II
Bloque I
Actividades
Componentes
de la identidad tnica
Objetivo 2
Fomentar el conocimiento,
valoracin y aceptacin
de las caractersticas
culturales y personales
de los dems.
Objetivo 1
Fomentar el desarrollo de la
identidad tnica del alumnado
a travs de la bsqueda,
conocimiento, valoracin,
expresin y afirmacin de
sus caractersticas culturales
y personales.
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des de valoracin y respeto hacia los dems grupos y una conciencia crtica
sobre cuestiones relacionadas con los estereotipos y la discriminacin tnica y cultural.
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truccin de la identidad de los alumnos y alumnas de una manera positiva. Se podr llegar a trabajar actividades sobre el tratamiento de los prejuicios y la discriminacin, sobre la base de una identidad firme, en el
sentido de madura, construida sobre la visin positiva de uno mismo y la
aceptacin positiva del otro, pudindose instaurar un dilogo y comprensin interculturales desde una simetra cultural y una empata hacia
la diversidad cultural que admite y respeta el derecho a la identidad
tnica y cultural de las personas. No es una tarea fcil trabajar en el aula
conflictos sobre la diversidad y la diferencia cultural cuando la propia
identidad est construida sobre la destruccin del otro o desde patrones
de asimetra cultural o cuando la persona no ha alcanzado un entendimiento y autocomprensin sobre la propia.
3. Es un programa para todo el alumnado: inmigrante (migracin
interna y externa), autctono, segundas generaciones, etc. No se debe
caer en la idea que el programa es para el alumnado extranjero o de
minoras tnicas. Puede causar desmotivacin en el alumnado que
percibe que el programa es uno de esos materiales para que ellos
(los extranjeros) muestren y expliquen su cultura. Todas las personas desarrollamos una identidad.
4. La construccin positiva y la valoracin de la identidad comporta un
efecto positivo en el autoconcepto y la autoestima del alumnado.
Insistimos en la relacin e interconexin del concepto de identidad
tnica y el de autoestima. Es fundamental favorecer una relacin positiva de cada persona consigo misma y con las dems.
5. Se adopta el concepto de cultura como algo dinmico y no esttico.Ya hemos comentado la interrelacin que existe entre el proceso de
construccin de la identidad y los procesos de aculturacin. A lo largo
del programa se hace referencia constantemente a la identificacin del
alumno con su grupo, la reflexin sobre el grupo, etc. Podra parecer
que lo que se pretende es que el alumnado se identifique y escoja una
identidad, aqulla que proviene por haber nacido y haber sido socializado en un grupo tnico determinado. Nada ms lejos de nuestra
intencin pues somos conscientes de que estaramos adoptando una
concepcin esencialista del concepto de etnia y cultura y caeramos
en la ya comentada falacia de la identidad monoltica que sealaba
Stanfield (1993). Asimismo, aunque se trabaja fundamentalmente la
identidad construida a travs de la identificacin con uno o varios grupos tnicos, las actividades permiten ampliar el concepto de identidad
e incluir y trabajar otras identidades sociales particularmente relevantes en la poca de la adolescencia.
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Las personas no se abren a diferentes grupos tnicos hasta que han desarrollado un sentido positivo de s mismas, incluyendo una conciencia y una
aceptacin de su propio grupo tnico (Bennett, 1995). Como nos recuerdan
Dunfee y Crump (1974: 19) el respeto por uno mismo es el primer paso
para el respeto por los dems. El desconocimiento de la propia etnicidad,
ms an de la de otras personas pertenecientes a otros grupos diferentes al
propio, conduce a comprensiones errneas y falsas y, a menudo, a hostilidades intertnicas y grupales. Segn Gay (1975) deberan desarrollarse:
Experiencias escolares diseadas para fomentar el conocimiento y asuncin positiva de la propia herencia tnica y cultural, exponiendo al alumnado a estilos de vida y opciones culturales alternativos, promoviendo as una
comprensin y apreciacin de la validez de la etnicidad de los dems, llenando los vacos que la mayora de los alumnos y alumnas tienen acerca de
la diversidad racial, tnica y cultural (1975: 177178).
Se debe proporcionar al alumnado continuas oportunidades para desarrollar un mejor sentido de s mismos (NCSS, 1992) ayudndole a responder
a cuestiones como quin soy yo? y qu soy yo? Ms all de considerar
estas cuestiones los alumnos deben aprender a sentirse positivamente acerca de sus identidades, especialmente sus identidades tnicas:
Se debe ayudar a los alumnos a desarrollar una mayor auto-comprensin. Los
alumnos deben desarrollar comprensiones ms elaboradas de por qu ellos
son de la manera que son, por qu sus grupos culturales y tnicos son de la
manera que son y qu significan la etnicidad y la cultura en sus vidas diarias.
Estas auto-comprensiones ayudarn a los alumnos a manejar de forma ms
efectiva situaciones en las que la etnicidad y la cultura pueden jugar parte
(1992: 281).
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Desarrollo de la actividad:
Descripcin detallada del desarrollo (contenido, duracin orientativa de las
diferentes dinmicas de la actividad, etc.) a lo largo de la sesin o sesiones.
Generalmente, la estructura de una actividad incluye siempre: presentacin
de la actividad por parte del tutor/a, trabajo individual o en grupos, puesta
en comn en clase, debate y reflexin final.
Se informa del nmero de sesiones previstas para el desarrollo de la actividad.
Se incluye un apartado en el que se ofrecen orientaciones y ejemplos de
cmo se puede presentar la actividad al grupo clase, cmo iniciar la reflexin sobre un tema, cmo motivar al alumnado, etc.
Se indica la metodologa ms apropiada para llevar a cabo las diferentes
dinmicas de cada actividad: en pequeos grupos, trabajo individual, reflexin en gran grupo, etc.
Algunas actividades presentan un apartado (Extensin de la actividad) en
el que se ofrece la posibilidad de continuarla ya sea aumentado el nmero
de sesiones de la misma o trabajando ciertos aspectos en otras materias.
160
Evaluacin de la actividad:
Se presentan una serie de pautas que orientan al/la tutor/a, a lo largo del
desarrollo de la actividad, en la evaluacin y seguimiento de la misma:
cundo evaluar, cmo evaluar y qu evaluar.
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Al definir de esta forma nuestros propsitos manifestbamos nuestro inters hacia dos tipos de cuestiones bastante diferenciadas:
las que se orientan a la valoracin de los posibles efectos del programa
en el alumnado participante.
las que se vinculan ms o menos estrechamente a la mejora de las instituciones, y del profesorado y de la accin educativa como consecuencia del proceso formativo y transformador que desencadenan algunos
modelos de evaluacin de programas.
Este segundo aspecto haba constituido sobre todo, el hilo conductor de
nuestra inquietud investigadora en los ltimos aos. Supuesta la necesidad
de abrir los centros escolares a proyectos y programas de educacin intercultural, nuestro reto era como hacerlo, movilizando al mximo las energas
y motivacin del profesorado y alumnado de esos centros.
Nuestra experiencia previa nos haba confirmado en mantener unidas la
formacin, la innovacin propuesta (en este caso el desarrollo del programa
de accin tutorial) y la investigacin evaluativa sobre el mismo.
Nos hallamos pues, ante un caso claro de evaluacin formativa, orientada a
mejorar la calidad de los procesos educativos a travs de una retroalimentacin permanente.
163
2. Cules son las principales necesidades, problemas y retos educativos que estn viviendo los
centros estudiados, donde se imparte la educacin secundaria obligatoria, en contextos multiculturales?Creemos que son propios de este tipo de contextos o existen otros factores que estn
incidiendo con igual o mayor fuerza que el explicitado?Podran generalizarse algunos de estos
problemas?
2. Para la evaluacin del programa.
1. Responde inicialmente a las necesidades educativas observadas en el diagnstico inicial desde
una perspectiva intercultural?
2. Se ha podido desarrollar el programa de acuerdo a las pautas previstas? Cules han sido las
principales dificultades?Qu modificaciones se han propuesto?Qu modificaciones se han
introducido?
3. El hecho de aplicar el programa el propio profesor o un investigador externo Incide significativamente en el desarrollo del programa, en la consecucin de sus objetivos?
4. Qu tipo de seguimiento y apoyo al profesorado en el desarrollo de una innovacin parece
aumentar:
5 Tenemos indicadores de que se van alcanzando los objetivos previstos en las dinmicas del programa?
6. Se estn produciendo cambios, presumiblemente atribuidos al programa, en el nivel de integracin social e identidad social e identidad tnico cultural del alumnado? La amplitud o caractersticas del cambio es distinta en los alumnos autctonos y en los pertenecientes a minoras?
7. Qu cambios, si es que existen, se han podido producir en la interaccin educativa en el aula,
como consecuencia de la aplicacin del programa?
8. Qu cambios, si es que existen, parecen producirse a nivel de centro en relacin con la educacin intercultural?
9. Se estn produciendo cambios, presumiblemente atribuidos al programa que no se esperaban?
10. Qu posibles adaptaciones o modificaciones futuras deberan hacerse al programa para optimizar su finalidad educativa? Qu otras vas alternativas se sugieren para desarrollar esta finalidad?
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Los temas, nos recuerda Stake en la obra citada, pueden ser afirmaciones
o preguntas. Nosotros no hemos seguido su sugerencia de que stas se
reduzcan a dos o tres. Sin embargo, un anlisis detenido de las mismas permitira su reduccin a estos temas:
Diferencias entre los contextos escolares de E.G.B. y Secundaria, con
poblacin multicultural.
Posibilidad y utilidad del programa en esos contextos para desarrollar
la identidad tnico-cultural y la integracin del alumnado.
Dialctica interno/externo en la evaluacin de programas.
Seguimiento y apoyo de los procesos para una mayor implicacin de
los participantes en la construccin del programa.
Nos preocupa especialmente el arraigo de los cambios no slo personales sino institucionales que favorecen la educacin intercultural.
Anlisis
del
programa
Evaluacin
del
contexto
profesorado
alumnado
Aplicacin del programa
Evaluacin de la dinmica
que ha generado
Avances y dificultades
detectadas en profesores
y alumnos
Evaluacin
diagnstica
Cambios
experimentados a
nivel de aula
Su incidencia en el
alumnado y en el
profesorado
Institucional
Personal
Permanencia
del cambio
Evaluacin de
resultados inmediatos
Posibles
aportaciones
del programa
Necesidades
detectadas
Evaluacin
diagnstica
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ESTRATEGIAS
UTILIDAD
Conocer la conciencia de su
realidad multicultural que
tiene el centro y su actitud
ante la educacin intercultural.
Entrevistas informales y
semiestructuradas al profesorado.
semiestructura-
Autoinformes.
Aplicacin de pruebas.
Seminario formativo.
Entrevistas en profundidad.
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ESTRATEGIAS
UTILIDAD
APLICACIN
Conocer si el programa se
ha ido desarrollando de
acuerdo con las pautas previstas y qu posibles modificaciones se han propuesto.
Es importante para conocer la viabilidad del programa en contextos similares y de cara a su optimizacin.
Entrevistas semiestructura
das al profesorado.
Conocer si se han ido
alcanzando los objetivos
propuestos en cada dinmica.
Observacin participante y
no participante.
Evaluar la efectividad de
cada dinmica.
171
Las estrategias utilizadas han sido preferentemente entrevistas informales a diversos miembros de la comunidad educativa, sesiones formativas
con el profesorado, algunas entrevistas semiestructuradas al profesorado
participante y no participante, producciones de los propios alumnos
durante las dinmicas del programa, observacin participante y no participante tanto del profesorado como de los evaluadores / investigadores (e
incluso de alguna alumna) recogida a travs de notas de campo y diarios,
etc. Tambin en las entrevistas realizadas al finalizar la aplicacin en dos
de los tres centros, y en los informes del profesorado participante de dos
centros podemos encontrar elementos importantes de cara al informe
evaluativo del proceso.
172
ESTRATEGIAS
UTILIDAD
Valorar el potencial de
cada dinmica o de los bloques de dinmicas para
conseguir los objetivos
propuestos en el alumnado.
Entrevistas en profundidad
al alumnado.
Encuesta final al alumnado.
Entrevistas informales al
profesorado.
Entrevista en profundidad a
los tutores.
Entrevista en profundidad a
la direccin del centro.
Observacin
en el aula.
participante
Entrevista en profundidad a
los tutores y a los alumnos
y alumnas participantes.
173
174
ESTRATEGIAS
UTILIDAD
Comprobar la continuidad
de los efectos del programa en el alumnado, en la
vida del centro y el aula y
en el profesorado participante.
Entrevista al profesorado
participante.
Explorar posibilidades y
dificultades de mantenimiento del programa.
Entrevistas en profundidad
al profesorado no participante.
Entrevistas informales a
diversos miembros del
centro.
175
accin cooperativa (Oja, 1984). Habra pues que hablar de una formacin
orientada al desarrollo de competencias y otra orientada a favorecer procesos de maduracin personal y grupal (Bartolom, 1994: 398).
El profesorado ha de adquirir una mayor comprensin y conciencia del
hecho multicultural en el contexto educativo y social donde realizan su labor
y conocer las respuestas que se estn dando desde diversos pases y enfoques. Pero este estudio, no puede hacerse meramente terico, sino ntimamente vinculado a la observacin de su realidad y de su prctica educativa.
Deber pues familiarizarse con algunas estrategias de recoleccin de datos
y aprender a describir y analizar aspectos no slo de la conducta de los
estudiantes sino de su propia conducta.
En la medida que adquiere una mayor comprensin del contexto y del
marco terico puede comprender mejor el programa y descubrir su conexin con las necesidades sentidas, tanto del centro y del alumnado como
propias. Sin esta formacin es difcil que se anime a aplicar el programa y
menos a adaptarlo progresivamente a su realidad hacindolo suyo.
Por otra parte, junto a las habilidades necesarias para intervenir con nivel
aceptable de autonoma en el proceso de investigacin y en la toma de decisiones inherentes al mismo, debern ir avanzando en actitudes participativas
que les permitirn formar parte del equipo de trabajo, potenciando la actividad y minimizando el conflicto (Bartolom, 1994: 398).
Este ser un criterio a la hora de evaluar si el modelo ha generado o no
un autntico proceso participativo que implica realmente al profesorado.
Finalmente, ha de aprender a redactar informes, para lo que es conveniente facilitar una gua y analizar crticamente los informes de los propios
evaluadores, pudiendo llegar, si el grupo se consolida, a la redaccin de
informes conjuntos.
Paralelamente, los investigadores, en un tipo de evaluacin formativa como la
que proponemos, han de ir adquiriendo algunas habilidades que se aaden a
las competencias habituales de su trabajo: conocimiento prctico de estrategias
de procesos grupales (aprender a clarificar cuestiones, a motivar, a organizar
tareas del grupo, a sugerir cambios, a recoger expectativas, a escuchar y preguntar, a reconocer sugerencias, a facilitar materiales, a conectar con sentimientos y problemas de los participantes ); familiaridad con estrategias de investigacin cualitativa y cuantitativa y una cierta capacidad para aprender a reconocer
la posibilidades y lmites de investigacin que ofrecen las situaciones concretas.
La elaboracin de informes, de acuerdo a las diferentes audiencias 3, constituye
en s uno de los aprendizajes ms difciles en este tipo de investigacin.
3
En nuestro caso tenemos tres tipos de audiencias: el organismo que encarga la evaluacin
(CIDE); el profesorado de los centros y el pblico en general al que ira dirigida una posible
publicacin.
176
4
Este centro como el Pau Clars y el Mil i Fontanals, han dado su autorizacin para dar su
nombre en el libro. Los denominaremos centro C, P y M respectivamente.
5 El C.P. Mare de Du del Mar ha sido demolido recientemente.
177
La descripcin concreta de cada centro y su acceso al mismo puede verse en los informes parciales, no incluidos en este libro. Ver Bartolom (Coor.) (1998) Obra Cit.
7
El Seminario constituye una investigacin complementaria a la que nos ocupa el presente
informe. Estuvo subvencionada por el ICE de la Universidad de Barcelona y ello permiti la
realizacin de un seguimiento a travs de entrevistas puntuales con el profesorado participante, la confeccin de materiales y la posibilidad de acreditar la formacin recibida con la expedicin de un certificado al final de la actividad. Dado que una parte del profesorado asistente
al Seminario forman parte de la investigacin que presentamos en este informe nos ha parecido importante dedicar un apartado para explicar su desarrollo, aunque sea brevemente.
178
179
Despus de la difusin de esta propuesta prctica y formativa a los diferentes institutos pblicos de Educacin Secundaria de Barcelona, el grupo
definitivo de profesorado participante fue de 10 personas, pertenecientes a
cinco centros 9.
Uno de los centros, el P, ha sido estudiado en profundidad, al igual que el C
y el M. La sntesis del trabajo llevado a cabo en este seminario y la evaluacin
posterior puede verse en informe ya cit. Bartolom (Coor.) (1998: 435-475)
Puede extraar la desproporcin entre el esfuerzo realizado para la difusin del Seminario,
a nivel de todos los centros pblicos de secundaria de Barcelona ciudad que ofertaban el primero de ESO, y el escaso nmero de centros que finalmente particip en el Seminario.
Hay que advertir que estamos hablando del curso 1996-97, momento en el que se implanta
por primera vez el primero de la ESO en todos los institutos de enseanza secundaria de la
ciudad. Todo ello supuso y sigue suponiendo an un verdadero reto educativo que centr
muchos de los esfuerzos del profesorado para posibilitar la educacin de calidad deseada.
Por tanto, nuestro argumento es que la investigacin, por otra parte sin posibilidad de prrroga
o retraso alguno, coincidi con un momento coyuntural de cambio, el propuesto por la LOGSE, el
cual fue poco favorable a la participacin esperada por parte del profesorado de secundaria.
10
Los diarios elaborados por ese profesorado y los materiales recogidos por los observadores son una muestra de la riqueza de informacin que poda intercambiarse.
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Cervantes
(E.G.B)
Pau Claris
(I.E.S)
Mil y Fontanals
(I.E.S)
Salvador Segu
(I.E.S)
Salvador Papasseit
(I.E.S)
Bernat Metge
(I.E.S)
2
13
11
Por ejemplo, en el centro P una de las profesoras que estaba aplicando el programa y
participando en el seminario formativo, hubo de interrumpir su accin como consecuencia de
un accidente domstico. La profesora que hizo su suplencia continu aplicando el programa
pero el anlisis diagnstico del aula no pudo contrastarse al final por esta razn.
181
Aunque los informes de estos profesores recogen una informacin bastante reducida del proceso, nos ayudan a confirmar algunos de los asertos
descubiertos en los centros donde se ha realizado la investigacin evaluativa. Tambin se han utilizado algunas dinmicas del programa dentro de otra
programacin en dos centros que no estn aqu contabilizados.
182
184
1
En los colegios privados o en los concertados que renen los niveles de primaria y secundaria, el alumnado es de suponer que siga el proceso vivido en la E.G.B.
185
La adaptacin a la Reforma
El Centro P formaba parte, originariamente, de un centro de E.G.B, con
una diversidad cultural destacable. Ahora, ha debido remodelarse un ala del
edificio para centro de secundaria. El comienzo generalizado de la Reforma
coincide con las obras de mejora para adecuar el local a las nuevas necesidades. Son una expresin clara de esa situacin de cambio vivida en el centro.
De proporciones abarcables (200 alumnos, con un 25% de inmigracin
exterior) resulta curioso aunque explicable que en los documentos del centro, que estn elaborndose, no se haga mencin alguna a esta realidad multicultural. Algunos profesores proceden de un ambiente donde esta caracterstica les era ya familiar. Lo nuevo, lo que les preocupa, es marcar bien el
nivel de secundaria: el objetivo del profesorado del Instituto es proporcionar
a los alumnos un alto nivel de formacin intelectual y humana, en un marco de
rigor y convivencia... con el objetivo de formar personas cultas, libres y responsables (Proyecto Curricular del Centro P).
En cambio, el profesorado nuevo se ha quedado asombrado ante un
alumnado que no esperaba. Algunos manifiestan una cierta decepcin
ante un centro que se les antoja problemtico por las caractersticas de los
alumnos. Este parece estar acostumbrado a la variabilidad tnica y cultural.
Vienen ya mezclados desde las escuelas de E.G.B. Pero no saben situarse
en la nueva organizacin. Hablan a gritos, (con el ruido de las obras es
normal) se pelean, discuten, evaden el control... los mayores del Centro son
de 4 de E.S.O. Aqu la Reforma ya se ha implantado en todo el ciclo.
Todos tienen que adaptarse. En el informe se refleja esta inquietud por la
organizacin de un Centro de Secundaria. La dinmica, ms flexible, en asignaturas, horarios, asignacin a aulas, rotacin de profesores, provoca problemas de disciplina que pasan a un primer plano.
El equipo docente y la direccin ensayan las respuestas institucionales a
esta problemtica: tutoras individualizadas para atajar la indisciplina, una
cierta adecuacin metodolgica, completando la clase magistral con trabajos de los alumnos y empleo de audiovisuales, organizacin de algunas fiestas generales que creen participacin y espritu de grupo.
Diversidad cultural? No les preocupa ni ocupa, al menos inicialmente.
Les presiona la diversidad de niveles de rendimiento acadmico, el peso de
la diversa procedencia de las escuelas del distrito, la adecuacin a unos
objetivos marcados por la Administracin y que ellos perciben alejados de
la realidad.
Cuentan con una dotacin suficiente de recursos materiales. Para el tratamiento de la diversidad disponen de asesoramiento permanente de una psicopedagoga y de una profesora de compensatoria un da a la semana(Informe
final, Centro P).
186
187
bajo componente multicultural. Los que han conseguido superar todas las
barreras son chicos buenos... y chicos que tiran mucho!.
Diluidos en los diferentes grupos, el profesorado tiene ante ellos una actitud asimilacionista. La preocupacin del profesorado de Enseanzas Medias
era la promocin del alumnado a la Universidad, por lo que todo lo que
pueda distorsionar esta aspiracin cultural se considera como un peligro.
De ah, la actitud casi despectiva de algunos profesores al nuevo alumnado de 1 de E.S.O que les entraba por las puertas.
Tal actitud no ha pasado desapercibida a los ojos del propio alumnado.
Es que aqu nadie nos quiere! recoge el informe, muy expresivamente
Los profes pasan de nosotros...Para eso, hacemos sptimo y nos quedamos
en el mismo colegio y somos los mayores! (Informe, Centro M).
En el fondo, el profesorado maduro siente miedo a la Reforma. Ha cambiado la fisonoma, la dinmica y la vida del hasta entonces, centro de
Bachillerato tradicional.Y no se acaba de entender la Filosofa de la Reforma.
Los recursos con que contaba el Instituto se reorientan para hacer frente
al reto de la diversidad (de niveles y de capacidades).
Dos equipos externos: el de Asesoramiento y Orientacin Psicopedaggica
y el EAIA (Servicio de atencin a la infancia , que se ocupa de los casos con
riesgo escolar y social) realizan esa funcin.
La diversidad cultural slo se contempla en el Proyecto Educativo del
Centro, propuesto por el equipo directivo. Ya es importante este dato pues
revela una cierta sensibilidad, al menos por su parte, hacia el tema. La prctica es otra cosa.
Las actividades del centro estn directamente relacionadas con las materias, pero ninguna de ellas hace referencia o intenta integrar el hecho multicultural.
El profesorado de la E.S.O s que tiene conciencia de la diversidad cultural del alumnado. Un 13% procede de la migracin exterior. Conociendo los
centros de procedencia, uno se pregunta qu ha sido del resto del alumnado procedente de otras culturas que ocupaba, en un porcentaje muy superior al actual, las aulas de Primaria. Cmo es que, siendo la E.S.O obligatoria, este alumnado se ha perdido?
Tener conciencia de una realidad puede ser el primer paso para una respuesta creativa nueva, pero no es la respuesta. La preocupacin por resolver
la diversidad en el aula ha llevado a crear un nuevo grupo clase asignado a
un profesor de refuerzo. Es el grupo difcil, de los desmotivados para el
estudio, con pocos hbitos de trabajo. Son slo 16 de los que 3 proceden de
la migracin exterior.
El profesorado ha aceptado aplicar el programa sin demasiada conviccin, atareado en mil asuntos que le preocupan y le absorben.
188
Instituto P (ESO)
Ausencia de sensibilidad
respecto a la educacin
intercultural.
Falta de conciencia del enriquecimiento que puede generar una realidad cultural
tan diversa.
Carencia de una introduccin sistemtica de la
Educacin Intercultural en
el curriculum formal.
Se intenta potenciar la
accin tutorial estrechamente vinculada al curriculum y como va de atencin
a la diversidad.
Carencia de recursos para
introducir aspectos de educacin intercultural en el
curriculum acadmico y en
a accin tutorial.
189
190
Integracin en el aula
En todas las aulas estudiadas de la E.S.O hemos observado un bajo ndice
de cohesin social en contraste con el obtenido en las aulas del Centro de
E.G.B. El gnero y no la procedencia tnico cultural influye decisivamente en
las elecciones y rechazos del alumnado que asiste por primera vez a estos
institutos. Queremos destacar que, a diferencia de los resultados obtenidos
en otras investigaciones en E.G.B 7, en el Centro P, el liderazgo es compartido por tres chicos (dos de ellos de procedencia marroqu) y una chica (tambin marroqu ). En el Instituto M, sin embargo, el estudio sociomtrico8 de
las cuatro aulas nos revela una gran variabilidad de resultados. Si algunos
alumnos y alumnas de procedencia extranjera ocupan el liderazgo, (Sandro
(brasileo), Andro (filipino), Ins (portuguesa) o Lucas (senegals)) tambin
en el grupo de rechazados y olvidados hallamos a este tipo de alumnado,
aunque no exclusivamente (Bilal, Miriam y Mohamed (marroques); Alzala y
Fayyaz (paquistanes)) lo que parecera conectar con la lnea observada en
las escuelas de Primaria referente al colectivo marroqu.
Esta ambivalencia de situaciones es confirmada por el profesorado que
insiste en la no existencia de una problemtica especfica de integracin
desde una perspectiva tnico-cultural.
No hay problemas con el tema de la etnia, en mi clase dan ms problemas
los de aqu que los de fuera (Centro P, ent 3. L 392-401).
La identidad tnico-cultural
Esta dimensin ha sido estudiada de manera diversa en cada centro por
lo que resulta muy difcil realizar un estudio comparativo. Bsicamente se ha
utilizado la entrevista en profundidad (centro C) y el instrumento elaborado
para la medicin de la identidad tnica y la aculturacin, presentado en la 1
parte de este libro, aunque con algunas variantes para que pudiera ser
cumplimentado por todos los alumnos.
De todas formas, el marco conceptual terico es el mismo por lo que
podremos hacer una breve referencia a algunos de los componentes de la
identidad.
7
En el Centro C que hemos incluido en este estudio, el grupo no presenta un alto ndice de
rechazo hacia alumnos inmigrantes, aunque cabe sealar que Anas (marroqu) es la persona
ms rechazada. El colectivo magreb, el de mayor nmero del grupo, permanece bastante
cerrado sobre s mismo, no interaccionando de forma similar a sus compaeros.
8
Tanto si utilizamos el criterio afectivo como el efectivo.
191
La primera constatacin realizada es que la riqueza de informacin obtenida a travs de las entrevistas es mucho mayor, aunque con el contrapunto de
que supone muchsimo ms trabajo, no slo de realizacin sino de anlisis.
Una constatacin comn en los tres centros es el fuerte predominio del
castellano como lengua vehicular, lo que coincide con las observaciones
realizadas en el aula, y con las caractersticas socioculturales del distrito en
el que se asientan los centros. Veamos por ejemplo, la tabla que nos ofrece
el informe del Centro P.
Tabla 8.2. Predominio de a lengua utilizada
IDIOMA MS UTILIZADO
CATALN
CASTELLANO
AUTCTONOS
Familia
Amigos
7 (15,22%)
2 (4,35%)
39 (84,78%)
41 (89,13%)
MAGREBES
Familia
Amigos
0
1 (7,14%)
10 (71,43%)
13 (92,86%)
DE OTRAS
PROCEDENCIAS
Familia
Amigos
0
0
TOTAL
Familia
Amigos
7 (10,45%)
3 (4,45%)
RABE
8 (57,14%)
0
4 (57,14%)
6 (85,71%)
53 (79,10%)
60 (89,55%)
8 (11,94%)
0
Casi el 80% de la totalidad del alumnado de 1 de E.S.O. del instituto P. utiliza el castellano como lengua habitual en el contexto familiar, porcentaje
que se ve incrementado hasta prcticamente el 90% en el mbito ms
social de relacin con los amigos. En el caso del alumnado magreb, aparece una superposicin del castellano y el rabe en el idioma utilizado en la
familia, esto puede ser debido a la utilizacin habitual de ambas lenguas
segn se trate de padres o de hermanos, siendo predominante, en el primer caso el rabe y, en el segundo, el castellano (Informe Centro P: 486).
Sin embargo, el predominio del castellano no supone el reconocimiento
de una competencia buena de ese idioma. Slo un 5652% del grupo autctono del centro P, por ejemplo, afirma saber escribir bien en castellano, porcentaje que se reduce al 26% cuando nos referimos a la lengua catalana. Y
estamos en 1 de E.S.O!.
Si en la identidad tnica externa, es el idioma el que deseamos resaltar, en
la identidad tnica interna podemos observar una diferencia bastante fuerte
192
Catalua
INTERNA
COGNITIVA
Estado Catalua
AFECTIVA
Estado Catalua
MORAL
Catalana
2,3
2,63
1,91
2,19
2,77
2,16
2,68
2,63
Migracin
interior
1,90
2,70
1,55
2,25
2,50
2,43
2,70
2,63
9
Vanse en los anexos de este informe los cuadros completos de medias, varianzas y la
significacin estadstica de las diferencias.
193
Estudio de casos
Hay que recordar que, si bien el conocimiento general del grupo es interesante a efectos de la evaluacin de un programa, al profesorado le interesa con frecuencia conocer la identidad tnico-cultural de un alumno o alumna determinados. Veamos las descripciones de algunos de ellos, extradas
de los informes, a partir de la aplicacin del instrumento de medicin presentado en la primera parte del libro.
Esnan, una alumna de origen magreb presenta un alto nivel de identidad tnica global (2,8) y un nivel de aculturacin mediano (2,19). Si comparamos estos valores con los del grupo normativo (la poblacin de alumnado magreb de secundaria de la ciudad de Barcelona) hallados por el
equipo en la elaboracin del cuestionario, vemos que esta chica presenta
un valor ligeramente superior en identidad tnica y casi igual en aculturacin.
En cuanto a las variables externas, los niveles de identidad ms altos se
dan en las situaciones familiares (el uso del rabe en casa y los contenidos
de las conversaciones centrados exclusivamente en hechos o acontecimientos magrebes). Por otro lado, ha interiorizado perfectamente el rabe tanto
para el pensamiento como en sus manifestaciones de enfado.
En relacin con la dimensin cognitiva, Esnan presenta un nivel de identidad elevado bsicamente en el reconocimiento y aprobacin de los
aspectos ms relevantes de su cultura: las normas y costumbres, creencias
religiosas y formas de ser de las personas. Adems, tambin presenta un
buen dominio sobre los hechos histricos y personajes magrebes.
Finalmente, los valores globales obtenidos en las dimensiones afectiva y
moral son mximos, con lo cual Esnan demuestra un claro aprecio, valoracin e inters por las cosas de Marruecos y se manifiesta solidaria y comprometida con las costumbres y tradiciones de su pas de origen. (Informe
Centro M: 312).
194
Andro, un alumno filipino, presenta niveles medianos tanto en los valores globales de identidad como de aculturacin (2,21) y (2,37), respectivamente.
En cuanto a los valores ms altos de las dimensiones de su identidad
externa corresponden a aqullas ms propias del mbito familiar y personal: la lengua utilizada en casa, las conversaciones familiares sobre hechos
o acontecimientos (de Filipinas) as como a la hora de expresar su enfado
de modo espontneo. En cambio utiliza el castellano como lengua vehicular
en sus relaciones sociales, lo cual es lgico dado la mayor proporcin de
amistades autctonas que mantiene tanto fuera como en el instituto en comparacin con las de su mismo origen cultural. En este sentido, tambin
declara tener un buen dominio de la lengua as como una clara preferencia
por or emisoras castellanas.
En cuanto a la dimensin cognitiva, se trata de un chico cuyo reconocimiento de los aspectos relevantes de su cultura no difiere en mucho de
aqullos propios de la sociedad de acogida: tanto en un caso como en el
otro mantiene un especial conocimiento y aceptacin sobre todo en la
forma de ser de las personas.
Tampoco se observan diferencias en los valores globales de la dimensin
afectiva de la identidad y la aculturacin; tenemos que analizar los aspectos
ms concretos para advertir alguna diferencia: por ejemplo, el mayor arraigo
afectivo con su cultura de origen se observa en la clara preferencia por nacer
en Filipinas antes que en Catalua, si bien resulta interesante destacar que el
aspecto que sobresale por su valor de aculturacin ms alto es el inters por
conocer ms sobre la cultura y costumbres de aqu.
Finalmente, en cuanto a la dimensin moral, el valor global de aculturacin e identidad tampoco presentan diferencias y ambos son medio-altos
(2,25). Adems, en este caso concreto, el inters y compromiso por aprender la lengua as como la solidaridad con las personas son los aspectos con
los valores mximos tanto de identidad como de aculturacin (Informe
Centro M: 315).
Ins, una alumna de origen portugus, presenta un nivel alto en aculturacin (2,68) y mediano en identidad tnica (2,12).
El uso del portugus queda reducido estrictamente en el entorno familiar y a nivel de lenguaje interior, pues ella declara expresar sus reacciones
de enfado en esta lengua. Contrariamente, generaliza mucho ms el uso del
castellano, sobre todo en las situaciones sociales, e incluso manifiesta un
mejor dominio lingstico de este ltimo que no del Portugus.
En relacin con la dimensin cognitiva, Ins tambin presenta un nivel global de aculturacin (una media de 2,17) superior al de identidad tnica (una
media de 2). No obstante, en ambos casos, hablamos de valores medianos.
195
Si analizamos cada una de las variables, nos damos cuenta que el nivel
de identidad relativo al reconocimiento de las normas y costumbres de su
pas de origen, as como de sus creencias religiosas es mximo. En las
dimensiones cognitivas de aculturacin se mantiene el mismo valor en el
reconocimiento de las normas y costumbres de la sociedad de acogida
pero ella tambin se manifiesta totalmente de acuerdo con la forma de ser
de las personas de aqu.
La misma tendencia hacia la aculturacin queda patente al observar los
valores globales de la dimensin afectiva, con lo cual Ins expresa claramente su preferencia afectiva respeto a la cultura de acogida, al ser mximos los niveles de todas los aspectos considerados excepto dos: la msica,
libros, danzas, pintura y los adornos de la cultura catalana.
Todo ello contrasta enormemente con la tendencia desfavorable a la
defensa de su propio grupo de origen as como con la valoracin nula de
Portugal como lugar posible de nacimiento.
Finalmente, la dimensin moral seguramente responde a la mejor prueba de la integracin asimiladora de esta alumna en la sociedad de acogida:
el nivel global de aculturacin es mximo, frente al de su identidad tnica.
Todo ello significa un nivel de compromiso tnico superior en relacin con
aquellos aspectos culturales de la sociedad de acogida comparativamente
a los del propio origen cultural. (Informe Centro M: 318).
Estos tres casos procedentes del informe del Centro M, demuestran la
diversidad inicial que podemos hallar en nuestros ambientes multiculturales.
Sin embargo, las entrevistas realizadas en el centro C, nos ofrecen una
riqueza de informacin mayor a la hora de establecer el diagnstico.
196
Kwan y Pannu (1995), que recoge las aportaciones de Isajiw (1990) atendiendo a las siguientes dimensiones11:
Identidad tnica
Externa
Cognitiva
Idioma
Amistad
Funcionalidad
del grupo tnico
Mass media
Tradiciones tnicas
Experiencias de
discriminacin
Conocimiento
valores
Autoimagen
Conocimiento
herencia
Auto creencias
Percepcin
aculturacin
Afectiva
Moral
Inters
Simpatas
Identificacin
Actitud hacia
otros grupos
Obligaciones
Matrimonio
197
Es que como no hablamos en cataln (se refiere a sus compaeros y compaeras de la escuela) parece que no estamos en Catalua, es muy raro.
Slo conozco a una (chica) que habla en cataln(Susana, E II, 196-198).
En algunos casos, como el de Jos o el de Ana, se muestra una adquisicin
de un marcado acento andaluz o en el de Ignacio, aragons. Ninguno de los
alumnos catalanes de segunda generacin habla en cataln con la familia ni
tiene un dominio del cataln hablado. En el caso de los alumnos inmigrantes
magrebes la conservacin del idioma rabe en la familia se extiende hasta el
grupo de los alumnos de segunda generacin. Algunos de ellos asisten a centros rabes donde aprenden a leer y escribir este idioma. Es interesante sealar que fuera de la familia, los alumnos magrebes, incluso entre ellos, tienden
a utilizar ms el castellano que el rabe. Laila, una alumna magreb de segunda generacin comentaba que en casa, en general, habla en espaol y rabe
pero, con sus hermanos, siempre en espaol y que cuando ocurre algo que le
afecta a nivel emocional le sucede lo siguiente:
Cuando me enfado hablo en rabe. Por qu? No lo s... me sale de la
boca... me hacen enfadar... entonces los idiomas se me ponen por aqu
(seala delante de su cara con las dos manos) y... le hablo en cataln, le
hablo en rabe, le hablo en espaol... y no s en qu definirme, en qu idioma hablo (Laila, E I, 61-66).
La actitud del alumnado inmigrante hacia el aprendizaje del cataln y el
castellano es muy variable:
Cataln, lo entiendo. Y quiero tambin hablarlo porque yo pienso que... el
profe habla conmigo en cataln y yo respondo en castellano y yo tambin
quiero responderle en cataln (Ftima, E I, 419-423).
Del cataln me dicen (sus padres) que es un idioma ms y que tengo que
aprenderlo; cuantos ms idiomas, mejor (Ferida, E I, 75-78).
Te gustara saber bien el cataln? S, porque si vas a algn trabajo o algo,
todos hablan cataln (Rafik, E II, 62-63).
No s.. es que al principio, cuando llegu aqu... all, la gente habla diferente de aqu y cuando vea a la gente hablar aqu me daba vergenza hablar
porque iban a decir y ste de dnde es y, luego, le dije a mi madre que yo
quera aprender a hablar, o sea, hablar como aqu (Marcos, E I, 78-84).
En casa, en qu hablis? castellano y, el cataln, t qu tal? bien, ya s
algo. Tus padres qu te dicen, que debes aprenderlo... No, porque en
Argentina no sirve el cataln y me dicen que estudie ms castellano.
Cataln, no... cataln, all no existe; slo existe aqu en Catalua y ya est
(Eduardo, E II, 97-101).
198
199
uno viene a casa y te dice por favor, dame alguna moneda que no tengo
nada pues, t, aunque creas que es mentira, Dios le va a castigar porque
ha mentido; pero t se la das; si l ha mentido es su problema... y ser amable con toda la gente; no porque no te gusten los negros va, no le hago
caso a ste... (Laila, E I, 215-228).
Nuestra religin dice que nosotros nos tenemos que portar bien con la
gente.Y si las personas son ricas tienen que dar a los pobres, que no tienen,
y ayudar a la gente que necesita; y no decimos mentiras, slo la verdad; a
mi me gusta... (Ftima, E II, 187-193).
Que exista una identidad externa alta no significa que necesariamente los
alumnos se identifiquen con el propio grupo (Isajiw, 1990; Phinney, 1991).
Como seala Phinney (1991):
Los resultados sugieren que los componentes de la identidad tnica varan
independientemente. Algunas personas pueden identificarse con un grupo
y tener sentimientos positivos hacia l, pero exhibir pocas conductas tnicas especficas asociadas con l. Por otro lado, otras personas pueden estar
muy implicadas en el idioma y cultura del grupo, pero tener sentimientos
negativos acerca del grupo o de ser un miembro del grupo (1991: 195).
En el grupo que hemos entrevistado, sin embargo, en la mayora de los
casos, existe una fuerte relacin entre la autoidentificacin del alumno con un
grupo tnico y la manifestacin de conductas tnicas. Tambin encontramos
algunos alumnos y alumnas que an manifestando una autoidentificacin
clara con un grupo, no reconocen la implicacin en las conductas tnicas
del mismo, lo cual es consistente con la hiptesis de Phinney. Parece ser que
el lugar de nacimiento y los primeros aos de socializacin tnica determinan en gran medida la interiorizacin de pautas de conducta propias del
grupo tnico. Hemos podido observar este elemento en el grupo de alumnos inmigrantes magrebes y los alumnos magrebes nacidos en Barcelona.
Ya hemos comentado, que los primeros siguen manteniendo la continuidad
de sus rasgos culturales caractersticos, sin embargo, en el segundo grupo,
aunque predominan las conductas del grupo tnico de origen, puede
observarse cmo se han producido procesos de aculturacin en la lnea de
una integracin cultural de pautas culturales del grupo autctono.
En cuanto a la dimensin cognitiva de la identidad interna tambin
encontramos una gran diferencia entre el colectivo de alumnado inmigrante y
las alumnas y alumnos autctonos, sobre todo, en los aspectos que hacen referencia al conocimiento de los valores y tradiciones del grupo tnico y de la
herencia y el pasado histrico del mismo. En el alumnado procedente de la
migracin exterior existe una conciencia mucho ms clara de que su cultura
es diferente a la cultura en la cual ahora se hallan insertos y quiz, el contraste
200
201
202
Autoidentificacin
Migracin exterior
Inmigrantes
Nombre
Autoidentificacin
Cataln
Ans (marroqu)
Jos
Espaol
Said (marroqu)
Magreb
Javier
Espaol y cataln
Rafik (marroqu)
Magreb
Jess
Cataln
Ftima (marroqu)
Magreb
Fernando
Espaol y cataln
Ass (marroqu)
Magreb
Carlos
Cataln
Escocesa
Eduardo (argentino)
Argentino
Marcos (dominicano)
Dominicano
Autctono
Segunda Generacin
Nombre
Autoidentificacin
Magreb
Migracin exterior
Segunda Generacin
ngel
Cataln
Ana
Catalana
Ferida (marroqu)
Magreb
Andrs
Cataln
Laila (marroqu)
Magreb y catalana
Catalana
Luis (filipino)
Filipino y cataln
Raquel
Para finalizar esta aproximacin cualitativa a la identidad tnica del alumnado, desde su propio punto de vista, queremos sealar la relevancia que
en el grupo de alumnos y alumnas inmigrantes adquiere la dimensin
moral de la identidad interna.Ya hemos comentado cmo la religin influye en sus normas de comportamiento y de relacin con las dems personas. Asimismo, en esta dimensin aparece el elemento del matrimonio dentro del propio grupo como una cuestin de obligacin y compromiso que
deben cumplir los miembros del grupo tnico:
Yo, cuando sea grande, me casar con una rabe. Te casars con una rabe...
S y, por qu? Porque si quieres casarte con una espaola... S, yo quiero
casarme con una rabe que sea musulmana; si no, pues... porque si es una
espaola y has de volverla musulmana, es muy difcil (Rafik, E II, 73-79).
T, te vas a casar? S y, por vuestra cultura, tendrs que casarte con un
chico rabe o no? S, rabe Y, si te enamoras de un chico de aqu, qu
pasa? Hay gente que se casa con ellos, pero, en nuestra cultura, no se
puede casar (Ferida, E II 79-83).
203
Caractersticas Caractersticas
en situaciones desde la perspectiva
informales
intercultural
Agradable,
ordenado,
tranquilo y
estimulante
Dilogo ordenado,
participativo,
y respetuoso.
Disciplinado,
democrtico,
comunicativo y
de confianza.
1 ESO B
Espontneo,
Entre el
indisciplinado
alboroto y
y alborotado.
la disciplina
Dialgico,
espontneo,
participativo y
poco respetuoso.
Indisciplinado y No se ha observado
alborotado.
ningn reconocimiento
de la misma ni la
introduccin puntual
de contenidos o
actividades espontneas
durante el transcurso
del aula.
1 ESO D
Anrquico.
Somos
los malos
del instituto
No podemos
hablar de un
clima favorable
al aprendizaje en
el caso de Javier.
Disperso pero
ordenado y
estimulante para
el trabajo en el
caso de Pilar.
Alborotado,
indisciplinado,
anrquico,
desordenado y
muy poco
respetuoso.
1 ESO A
El gurpo
perfecto
No supone el
reconocimiento ni
la validez de todas
las culturas de cara
a un enriquecimiento.
El tratamiento de la
diversidad cultural
no se integra bajo
ninguna forma en la
dinmica del aula.
204
205
206
207
208
209
Temporalizacin
Implicacin prof/obs.
Centro C
De Noviembre
a Enero
De Febrero
a Mayo
Centro P
De Diciembre
a Enero
De Febrero
a Mayo
Centro M
De Diciembre
a Enero
De Enero
a Junio
210
C.C
I.E.S.P.
I.E.S.M.
A
1
C
1
A
1
B
1
C
1
D
1
4
3
3
2
2
3
6
2
3
5
2
2
6
2
2
6
2
2
5
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
2
2
1
2
3er Bloque
El origen de las percepciones
La taza de caldo
1
1
TOTAL de sesiones
14
10
10
13
14
19
Sesin previa
1er Bloque
La bandera con nombre
La alegra de comer
Las experiencias ms importantes de mi vida
2 Bloque
La cultura a travs de un smbolo
La entrevista del nombre
La diversidad es riqueza
211
La precisin de tiempo para cada una de las dinmicas ha variado sustancialmente, debido en parte a algunos factores: complejidad de la dinmica,
novedad de la metodologa propuesta, inters del alumnado y, en el caso de
los Institutos especialmente, la falta de formacin y entrenamiento del profesorado.
Los informes de los centros C y M recogen con precisin el desarrollo de
las dinmicas, sus incidencias principales, las reacciones del alumnado y
del profesorado.
Ello se debe a la riqueza de fuentes de informacin con que han podido
contar. El centro P ofrece un informe ms escueto, y del resto de los centros
contamos solo con el informe que lleva a cabo el profesorado al concluir la
aplicacin del programa y fue presentado y comentado en el Seminario de
seguimiento.
Sin embargo, el hecho de poder contar con dos informes extensos sobre
la aplicacin del programa, llevado a cabo en condiciones tan diversas nos
permite profundizar en algunos elementos fundamentales a tener en cuenta
en el desarrollo del mismo.
Fijmonos que el nmero total de sesiones en el Instituto M no es menor
sino incluso algo mayor en una clase que el del colegio C. El espacio de
tiempo se prolonga algo ms en el 1er centro. Ahora bien, las sesiones se
acumulan en la 1 dinmica, quedando prcticamente el ltimo bloque casi
sin cubrir. Las dificultades expresadas ms reiterativamente estn relacionadas directa o indirectamente con la temporalizacin y el espacio reservado
para este tipo de actividades: la hora de tutoras. En efecto, mientras el
Colegio C, al no contemplar en su distribucin horaria un tiempo para tutoras, escoge la hora de tica e incluso algunos espacios de lengua catalana
para desarrollar el programa, en los Institutos se ha aprovechado la hora
semanal dedicada a la accin tutorial. En ese tiempo es preciso atender
adems a otros asuntos: eleccin de delegados, avisos, problemas que surgen, etc., lo que obliga a reducir el tiempo terico asignado y lo que es
mas grave- distrae la atencin de un alumnado que ya de entrada presenta serios problemas de disciplina en el aula.
Por ello, antes de realizar una primera aproximacin valorativa, queremos
sealar los elementos que han facilitado o dificultado el desarrollo del programa.
212
Contextuales
Centro
Aula
del alumnado
Capacidad de reflexin.
Disposicin al trabajo en grupo, respecto a los dems y escucha activa.
aceptacin de unas reglas de juego
que permitan el desarrollo de las
dinmicas.
de los
facilitadores/
investigadores
Su disponibilidad y cercana.
Organizativas
Tcnicas
Personales
del profesorado
Temporalizacin inadecuada.
No haber previsto espacios para
tratar otros temas ajenos al programa.
213
214
215
216
Es relevante sealar que, desde el punto de vista del alumnado, sta ha sido la actividad ms
divertida, motivadora e interesante de todas cuantas se han llevado a cabo a lo largo del programa de accin tutorial. Recordemos que al finalizar el curso, realizamos una breve entrevista a
cada alumno/a para conocer su opinin sobre la experiencia desarrollada a la hora de tutora.
Las respuestas del alumnado ante la pregunta cul ha sido la actividad que ms te ha gustado?
han sido abrumadoras: un 73% del grupo elige La bandera con nombre. Los motivos por los
cuales sealan que es sta la ms bonita hacen referencia a que es una actividad divertida, porque permite dibujar y pintar. Tambin sealan que les ha gustado mucho conocer cules son las
banderas de otros pases: sus formas, sus colores, incluso dnde estn situados. El hecho de que
esta actividad se realizara a lo largo de cuatro sesiones, creemos que tambin ha podido influir
en que sea la ms recordada por el alumnado a pesar de que fue la primera que se realiz.
Asimismo, las banderas personales de cada uno de los alumnos y alumnas han permanecido
colgadas en las paredes de la clase recordando a lo largo del curso el trabajo realizado.
La valoracin de esta actividad por parte de la observadora del curso sexto puente y la tutora del
mismo coinciden con la que nosotros realizamos, sobre todo, en que es una actividad que ha
permitido generar confianza entre los alumnos y alumnas de la clase y se ha conseguido crear
un espacio de reflexin personal y de conocimiento mutuo. Veamos los comentarios de ambas.
En opinin de la asesora del programa en el aula de sexto curso puente el objetivo pretendido con la actividad, es decir, promover la reflexin y la indagacin de algunos elementos
personales ms directamente vinculados con la propia identidad se ha conseguido perfectamente, el alumnado ha aceptado muy bien la actividad y a lo largo de la sesin se ha constatado perfectamente una apertura progresiva hacia sus compaeros y compaeras, hasta el
extremo de expresar pblicamente aspectos muy ntimos y personales.
En cuanto a la opinin de la tutora, todas las actividades son valoradas muy positivamente
pero sta, concretamente, fue interesante porque permiti ver el pas con el cual los alumnos y
alumnas individualmente ms se identificaban. Recuerda la ancdota de Nagia, una alumna
magreb, que mientras estaba pintando su bandera personal, cantaba en voz baja
Marruecos... Marruecos...Marruecos...!. Segn M Rosa, la actividad constituy una oportunidad para que el alumnado expresara sus sentimientos y la nostalgia hacia el pas del cual proceden (sobre todo el colectivo magreb que haba en su clase). Otra aportacin de la actividad, adems de permitir a los chicos y chicas abrirse y manifestarse a los dems, fue el
conocimento y la identificacin de las banderas de cada pas: se trata de un elemento que
puede verse en la asignatura de Ciencias Sociales, pero que en este curso se ha trabajado a
travs de esta actividad. El hecho de colgar las banderas en el aula tambin es un aspecto que
la tutora recuerda con especial inters: sirvi a los alumnos y alumnas en el grupo para decir
pues mira sta es mi bandera y aqulla es la tuya, para sentirse valorados y reconocidos en el
grupo, dentro del cual todo el mundo ocupaba un lugar. El dibujo de la bandera con nombre
marc un giro fundamental en el trabajo: con la realizacin de este dibujo, tan personal, los
alumnos pudieron expresar sus sentimientos, sus preferencias e, incluso, pudieron llegar a
comentar aspectos ntimos y lo suficientemente personales para no comentarse facilmente
ante cualquiera. En opinin de la tutora, la sesin en que se empez a comentar el dibujo de la
bandera con nombre sirvi para ambientar la clase, dio calor y confianza entre los chicos y
chicas del grupo. Recuerda como inicialmente les cost muchsimo expresar sus sentimentos
y como ella tuvo que plantear el dilogo y la discusin de diferentes maneras a fin de animarles a intervenir. Finalmente, todos se dieron a conocer a los dems.
(Informe Centro C. Anexo II. 1.1. Programa de accin tutorial.
Valoracin del contenido y desarrollo de las actividades)
217
A partir del anlisis de todas las valoraciones puede extraerse la siguiente tabla resumen que permite contrastar las valoraciones positivas y negativas:
218
El gozo de comer
Valoraciones Positivas
Valoraciones Negativas
Resulta algo
(Centro P).
Se ha producido un proceso
de valoracin, afirmacin y
expresin de la propia
identidad (Centros C y M).
Se ha dado un desajuste de
tiempo (Centros M y P).
Se ha producido un dilogo
e intervencin con la propia familia dando lugar a
un mayor conocimiento de
su grupo de origen. Ha
implicado a las familias
(Centro C, M y P).
Ha tenido repercusin institucional Jornada de reflexin y encuentro entorno a
los platos tpicos (Centro P).
reiterativa
219
Valoraciones Positivas
Valoraciones Negativas
Las experiencias ms
importantes de mi vida
El dilogo se da a nivel
diferencial. Los alumnos
magrebes se han implicado mucho ms (Centro C).
El alumnado ha realizado
un proceso de reflexin
personal que le conduce a
un mayor nivel de madurez
respecto a cuestiones relacionadas con la propia vida
y configuracin de la identidad (Centro C)
El alumnado se ha implicado
profundamente (Centro C).
Cuando alguien empieza
los dems se animan
(Centro P).
2 BLOQUE
La cultura a travs de
un smbolo
Ha promovido el dilogo
intercultural y el intercambio de las caractersticas
personales y culturales del
grupo (Centro M).
220
La diversidad es riqueza
Valoraciones Positivas
Valoraciones Negativas
Ha afirmado su sentido de
identidad cultural, mediante la bsqueda y expresin
de su herencia cultural
(Centro M).
Promociona el dilogo
intercultural y la interaccin
entre el alumnado (Centro
C y M).
Ha fomentado la auto
exploracin del alumnado
acerca de las races culturales y el significado del
propio nombre (Centro M).
Los problemas de indisciplina han dificultado el dilogo que ha sido muy poco
(Centro M).
Ha fomentado el respeto y
valoracin de la diversidad
cultural existente en la
clase y en la sociedad
(Centro C).
3er BLOQUE
Origen de
las percepciones
Ha introducido al alumnado
en los conceptos de estereotipo y discriminacin. Favorece mucho la
reflexin grupal sobre el
tema (Centro C).
Gusta al profesorado y al
alumnado (Centro C).
La taza de caldo
Se percibe dificultad en el
profesorado para aprovechar las posibilidades de la
dinmica (Centro M) .
Es demasiado
(Centro P).
sencillo
221
Una mirada rpida al cuadro anterior nos descubre la densidad del primer bloque frente al resto. Dada la estructura jerrquica del programa, tiene
su sentido. Hay que resaltar, sin embargo, que el 1er objetivo: Fomentar el
desarrollo de la identidad tnica del alumnado, propio de este primer bloque, se ha completado, en la prctica, con el 2: Fomentar el conocimiento,
valoracin y aceptacin de las caractersticas culturales de los dems. Y
esto, desde la 1 dinmica.
El trmino dilogo es el que ms se repite a lo largo de las valoraciones
positivas, seguido de reflexin personal. Las dinmicas, en sus aspectos
positivos, aparecen como motivadoras y suscitadoras de ese dilogo y reflexin que permiten y facilitan la exploracin de la propia identidad y el reconocimiento y respeto a la diversidad cultural y diferentes identidades.
En los aspectos negativos se percibe el efecto de la ausencia de algunas
condiciones que habamos sealado como claves: (clima del aula, formacin del profesorado...). La indisciplina, el poco respeto o la incomprensin
de como llevar a cabo la dinmica provocan a veces falta de dilogo o frustran su desarrollo. En cuanto a la crtica que el Centro P hace al segundo
bloque, sealando que estas dinmicas son demasiado sencillas, quiz
tendramos que verla en ese contexto que pretende marcar diferencias
entre lo realizado en E.G.B. y el nuevo planteamiento de la E.S.O.
De todas formas, conviene revisar la forma del programa pues hay que
tener en cuenta las sensibilidades existentes.
Tenemos pocas evidencias del funcionamiento del 3er bloque, especialmente la dinmica de la taza de caldo. En realidad, debera constituir el primer escaln de un segundo programa, ms extenso y realizado el siguiente
curso, donde pudiesen presentarse sus elementos claves con ms extensin.
222
223
224
225
226
227
Por el contrario, en el aula donde aparece menor implicacin del tutor, hasta
llegar al abandono del programa, tambin se revelan unas condiciones muy
negativas respecto al clima del aula: anarqua, falta de disciplina y respeto...
No estamos planteando una relacin causa-efecto sino ms bien una interaccin entre las caractersticas del ambiente educativo en el aula y de las
personas que conviven en l.
Ahora bien, existe otro elemento, relacionado directamente con el apoyo
grupal que puede sostener al profesorado en ese trabajo y que tambin es
reconocido por l atribuyndole el xito...o el fracaso en la implicacin.
As, unos profesores reconocen en el equipo un elemento clave de todo el
trabajo.
El grupo es un marco de referencia muy positivo; te da fuerzas y nimos
para emprender, para continuar; te motiva (...) y todo momento es bueno
para reunirse (...)
Creo que nuestras reuniones de trabajo han sido un elemento fundamental
en la permanencia del grupo: la discusin, la reflexin, el aprendizaje
mutuo ha posibilitado el enriquecimiento y , cmo no, la unin del equipo
(Informe final del profesorado de 7. Centro C).
Para otros, en cambio, a la falta de participacin en el Seminario atribuyen
un cierto proceso de la experiencia.
Nos fuimos relajando todos No?. Tambin lo hubiramos visto todos nosotros de otro modo si hubiramos ido a las sesiones prcticas (1A entrevista individual. Centro M.).
En resumen: concluimos confirmando que la implicacin ideal se da
cuando se lleva a cabo el proceso descrito en el grfico ofrecido en el informe del Centro C por Sandn:
Figura 8.1. Proceso de implicacin del profesorado.
Informe del centro C
Apropiacin del proyecto
+
Final del
proyecto
Capacidad
Independencia y autonoma
de autorreflexin
respecto a
y cambio
asesores externos
Inicio del
proyecto
+
Cohesin del grupo
228
CENTRO P
CENTRO M
229
Centro M
15
Los profesores no participantes entrevistados en ese centro manifestaron una actitud
abierta al tema.
230
Hay que sealar, sin embargo, que a lo largo de las entrevistas con la
Direccin de los tres centros la propuesta del programa fue bien acogida,
recibiendo adems informaciones positivas del profesorado participante.
En sntesis: hemos querido dejar constancia de que, si bien todo el profesorado participante (a excepcin de un profesor del Centro M ) se
muestra en general satisfecho de la experiencia, hay diferencias significativas en el nivel de implicacin y en la resonancia que la aplicacin del programa ha tenido en el profesorado no participante. Esta diferencias se
hallan estrechamente asociadas al diferente modo de seguimiento y apoyo
ofrecido al profesorado participante. Se confirma, al igual que en otras
investigaciones precedentes la fuerza importante de un equipo de trabajo
que motiva, alienta y sostenga el desarrollo del programa, incluyendo en
l, a los investigadores/evaluadores. La presencia de stos en el interior
de las instituciones educativas sigue Revelndose como fundamental, aunque la experiencia del Seminario nos presenta un apoyo interesante en
clave formativa y motivacional. El seguimiento individualizado, si bien ha
favorecido la continuidad en la aplicacin del programa, evidencia poca
incidencia a la hora de un cambio institucional y una incidencia de ms
amplio alcance.
16
Apuntamos algunos indicadores significativos de los informes. Desde luego estos varan
en la densidad y riqueza de fuentes de informacin, como se deriva de una lectura de los mismos.
231
Centro P
Centro M
OPINION
Profesorado
Alumnado
232
OPINION
Profesorado
Se ha promovido la interaccin,
el dilogo intercultural, que permita el conocimiento de los
dems y el enriquecimiento
mutuo de sus sentimientos, de
compartir y aceptar.
Alumnado
Han podido conocer a sus compaeros.
Han conocido otras culturas, costumbres y estilos de vida.
Todo esto ha favorecido la amistad entre ellos, comprenderlos
mejor y respetar sus actitudes y
comportamientos.
Han podido compartir actitudes,
pensamientos y sentimientos.
Centro P
Centro M
Ha ayudado al profesorado a
acercarse al grupo, conocerlo
mejor, entrar un poco ms en su
privacidad
Apertura progresiva se sus
miembros a travs de la expresin de experiencias personales
y la interaccin en las dinmicas
grupales.
Desarrollar ms la conciencia de
la diversidad cultural.
233
OPINION
Profesorado
Alumnado
Centro P
234
235
236
Valoracin neutra
Valoracin negativa
237
Por otro lado, la percepcin de los objetivos pretendidos por parte del
alumnado tambin es otro dato significativo que nos confirma lo dicho19:
slo el alumnado inmigrante considera que las actividades pretendan ver
cmo se sentan y con qu bandera se identificaba cada persona as como
ver cmo es cada uno y hablar de ellos mismos (en lnea con la reflexin y
la bsqueda de los aspectos culturales relacionados con la identidad personal de cada uno).
El programa pues, parece tener, de acuerdo a estos informes, un cierto
efecto diferencial, segn se trate del alumnado autctono o procedente de la
migracin exterior. En la dinmica de las experiencias ms importantes de
mi vida, por ejemplo, este segundo grupo suele referir acontecimientos
ligados con el hecho de la migracin.
Se evidencia as un choque cultural, una conciencia de la diferencia, que
no se da en el alumnado autctono cataln. En el procedente de la migracin interior hay algunas referencias a sus lugares de origen (especialmente
en el Centro C) y a la identificacin con un referente ms amplio: el Estado
Espaol, lo que se pone sobre todo de relieve en la dinmica de las banderas 20 .
Con todo, lo importante en ella, es el proceso de reflexin sobre la propia
pertenencia que se ha podido o no generar, desde una primera autoidentificacin. Es en el dilogo que se establece, en las cuestiones que se suscitan,
donde se construye una actitud positiva hacia el propio grupo y de apertura
e intercambio respecto a grupos distintos.
Hay que recordar la aclaracin de la autora del programa respecto al 1er
objetivo, desde un concepto de cultura dinmico y no esttico.
Podra parecer que lo que se pretende es que el alumnado se identifique
y escoja una identidad, aquella que proviene por haber nacido y haber sido
socializado en un determinado grupo tnico.
Nada ms lejos de nuestra intencin pues somos conscientes de que estaramos adoptando una concepcin esencialista del concepto de etnia y cultura y caeramos en la ya comentada falacia de la identidad monoltica que
sealaba Stanfield (1993).
19
238
21
Queremos destacar, por su importancia, el proyecto llevado a cabo por el ICE de la
Universidad de Barcelona Visquem la diversitat iniciado en 1994 con el objetivo de proporcionar elementos pedaggicos a las escuelas de secundaria que quisieran iniciar o profundizar el trabajo en la interculturalidad. Desde su comienzo hasta ahora han participado en el proyecto 176 centros de Catalua, con un total de 17.000 alumnos y alumnas. El programa
comprende un trabajo previo a los talleres que se ha de realizar en el aula y que es importante
como preparacin conceptual, reconocimiento de ideas previas y de prejuicios asumidos por
los alumnos; el taller propiamente dicho de uno a cuatro das de duracin, que es un encuentro
de los diversos grupos de alumnos y alumnas con las culturas que conviven en Catalua; y trabajos posteriores en el aula para profundizar en el conocimiento de los otros de forma
emptica. Actualmente est en proyecto una investigacin evaluativa de la experiencia. Se han
desarrollado 27 talleres. Aunque hay alguno reducido a un centro la mayora han servido a una
numerosa poblacin escolar de una localidad determinada. Tambin manifestaciones culturales ciudadanas como la Festa de la Diversitat organizada por S.O.S. Racismo y por la que circularon en los ltimos aos ms de 60.000 personas han facilitado este ambiente de apertura a
la diferencia cultural.
239
240
241
He aprendido que Susana no cree en Dios, que a Laila le gustan todas las banderas, que a Said slo le gusta su bandera, que a Susana le gusta la bandera de
Bretaa y Francia y que a algunos slo les gusta la de su pas (Ftima
Inmigrante magreb) (Ficha 1. La bandera con nombre).
Que algunos compaeros pensaban mucho en su pas (Ferida. Magreb 2
gen.) (Ficha 1. La bandera con nombre).
Que normalmente se sienten identificados con el pas en el que han nacido
(Carlos. Cataln) (Ficha 1. La bandera con nombre).
He aprendido que cada uno de mis compaeros quiere a su pas (Ans.
Inmigrante magreb) (Ficha 1. La bandera con nombre).
Otros comentarios que ha realizado el alumnado son los siguientes:
Que todos nos representamos con una bandera diferente (Fernando. Cataln)
(Ficha 1. La bandera con nombre).
He aprendido como es la religin de cada uno y que algunas cosas son ms o
menos iguales en todas las religiones y que la Verdad est en todas las religiones (Ftima Inmigrante magreb) (Ficha 1. La bandera con nombre).
Que una persona musulmana puede cambiarse de religin (Marcos.
Inmigrante dominicano) (Ficha 1. La bandera con nombre).
(Informe Centro C: 263:266)
242
INMIGR.
AUTOC.
TOTAL
60%
72,7%
67,6%
33,3%
31,8%
32,4%
13,3%
9,1%
10,8%
46,7%
86,4%
70,3%
60%
45,5%
70,3%
20%
13,6%
16,2%
72,7%
50%
60%
18,2%
21,4%
20%
36,4%
42,9%
40%
0%
7,1%
4%
0%
0%
0%
APRENDIZAJES
Me ha enseado a conocer cosas que
no conoca de otras culturas y a respetar
ms a mis compaeros y compaeras
de clase.
VALORACIN
Me han gustado mucho todas las
actividades realizadas.
243
244
Elementos
culturales de
otros pases
Conocer
mejor el
grupo
Conocerse
mejor a s
mismo
Hablar
del
racismo
Las
El concepto
Darse
banderas
de
cunenta de la
de los estereotipo diversidad
pases
del aula
Nada
Este grfico ha sido realizado tomando en consideracin las respuestas emitidas por los 35
alumnos y alumnas entrevistados: 11 alumnos/as autctonos/as catalanes /as, 12 de origen familiar procedente del resto del Estado y 12 inmigrantes o en contacto con culturas minoritarias. En
este mismo anexo se pueden consultar las matrices descriptivas del contenido de las entrevistas.
245
Con las siguientes palabras el alumnado argumentaba su opinin sobre las principales aportaciones del programa despus de su aplicacin en el aula:
Estas actividades han sido muy interesantes porque nos han ayudado a
conocernos mtuamente y a saber lo que la gente pensaba
(Alumna marroqu 1 ESO A)
Me han parecido muy bien, y estn muy bien tambin porque tambin hemos
conocido a otras personas, y porque hay gente que no es de estas regiones y..
sus opiniones tambin... me ha gustado la de Sandro y la de Esnan que no son
de aqu y.... las comidas que tienen en su pas...
(Alumna autctona de procedencia catalana 1 ESO A)
Me han gustado mucho... porque nos conocamos entre todos... conocamos
la gente de las dems... eh... y todas estas cosas...
(Peruana, 1 ESO B)
No son una chorrada ni ha sido una prdida de tiempo porque yo ahora
mismo he venido nueva en este colegio, conoca no s a bastante gente pero
no haba hablado mucho con ellos y ahora los conozco mucho ms
(Alumna de procedencia catalana, 1 C)
En este mismo sentido tambin se han manifestado las tutoras de 1 A y B en las
dos ltimas entrevistas, pues al preguntarles por su valoracin sobre los efectos del
programa afirmaban que el alumnado se conoca y se valoraba mejor globalmente despus de su aplicacin en el aula.
A continuacin recogemos su opinin literal en la entrevista que se les efectu despus de la aplicacin de las actividades en el aula:
Me parece que la finalidad primera era conocerse ms los unos con los
otros,... entonces pues con el tema de las comidas descubrimos que uno era
de... su madre era de la Repblica Dominicana que esto no lo tenemos contemplado, pero en cambio sali de un modo muy espontneo (...) quiero decir que
no tenamos ni conocimiento (...) yo pienso que ayud a conocerse ms.
(Tutora 1 B, entrevista individual al final de la aplicacin del programa, 487-497)
Yo creo que a los chicos les sirvi para conocerse entre ellos, darse cuenta de
esta diversidad que no haban razonado nunca, no?
(Tutora 1 A, entrevista individual al final de la aplicacin del programa, 860-862)
La tutora de 1 A en esta misma entrevista tambin afirmaba que el programa le
haba permitido acercarse ms al grupo, conocerles mejor y entrar un poco
ms en su privacidad, en lnea con la tutora de 1 B, la cual al cabo de seis meses
de su aplicacin recuerda positivamente la experiencia justamente por su valor en
tanto que va de acercamiento al alumnado: en concreto, se refiere de un modo
246
247
estaban muy bien, que... sepamos lo que piensan los dems as los dems
saben lo que comemos los dems y que nos conozcamos todos un poco
(Alumna marroqu, 1 A)
Me parecen bien hemos reflexionado las cosas no? y. que hemos aprendido algunas cosas tambin. de otros pases, por ejemplo
(Alumno filipino, 1 ESO B)
he aprendido a reflexionar sobre dnde nac, que no todos somos iguales, conocer los unos y los otros, plantearte ms cosas
(Alumna de origen familiar procedente del resto del Estado, 1 C)
Hemos aprendido cosas de otras culturas: cmo viven, qu comen... tambin he podido saber con qu se identificaban mis compaeros
(Alumna autctona catalana, 1 B)
Tal y como vemos, el alumnado procedente de la migracin exterior manifiesta una
identificacin cultural ms marcada que en el caso del alumnado autctono; se
trata de una identificacin asimtrica derivada del contraste cultural entre su propio
grupo y el de la sociedad de acogida. Tal y como seala Delgado (1996) la diferenciacin no proviene de un exceso de aislamiento sino del contacto.
En este sentido, por parte del alumnado de minoras se constata una satisfaccin en haber podido expresar a los dems sus propias caractersticas culturales: as de los doce chicos y chicas de este colectivo que fueron entrevistados,
vemos que la mitad valoran positivamente las dinmicas ofreciendo unos argumentos muy en lnea con la afirmacin de su propia identidad tnica: haber podido
decir que su familia proviene de Paquistn, explicar cosas de Marruecos y
poder hablar de su pas.
He aqu las palabras literales de una alumna que se manifiesta en este sentido:
Me ha gustado mucho porque no s... siempre es que no saban nada no?
todos pasaban pero ahora ya... han aprendido cosas mas y preguntaban tambin y me senta diferente (Risas)
Yo lo veo bien porque ya que nosotros cuando venimos a Espaa aprendemos
cosas, idiomas y todo esto ellos tambin tienen derecho a aprender!
(Alumna marroqu, 1 ESO A)
(Informe Centro M: 391-396)
248
1 ESO B
Hacer el indio
Trabajar como un negro
Sudar la gota negra
Ir como un gitano
Verlo todo muy negro
Dinero negro
Oler a gitano
Carta blanca
1 ESO C
Mercado negro
Trabajar como un negro
Barrio chino
Dinero negro
Negro como el carbn
Oler a gitano
249
De todas formas, el anlisis y la discusin de las connotaciones racistas y discriminatorias subyacentes a tales expresiones, as como la promocin de elementos de
juicio y criterios propios para rechazarlas no se llegaron a promover en el alumnado por razones obvias de tiempo (estos temas tan slo se trabajaron en una sesin)
y por el mismo clima del aula, cuyo carcter indisciplinado y poco respetuoso
result totalmente inadecuado para propiciar los procesos de reflexin personal
deseables de cara al fomento de una consciencia crtica respeto a estos temas.
(Informe Centro M: 396-397)
Otros alumnos y alumnas opinan que el grupo clase ha aprendido que las actitudes racistas o intolerantes deben rechazarse. Que el dilogo, la comunicacin, el enriquecimiento mutuo son las premisas necesarias para construir el mundo de hoy y del futuro:
Hemos aprendido que ser racista no es bueno, es malo (Eduardo. Argentino).
Hemos aprendido a no ser racistas como esos cabezas rapadas que van por la
calle. No hay que insultarse y pegarse porque, as, no se arregla nada (Laila.
Magreb, 2 gen.).
250
S, es mejor as. Porque yo antes deca algo y me miraban as... pero ahora si
una persona tiene una idea diferente ya no se burlan de ella.Ya no son tan intolerantes. Si alguien era diferente a ellos, lo vean como raro. Ahora lo encuentran
ms interesante. Para mi tambin (Susana. Escocesa).
Es bueno que hayamos hecho esto, porque si no, te dicen que si no eres de este
pas, que te vayas. Y si desde pequeos les enseas que aunque seamos de otro
pas, podemos estar todos juntos, pues, de mayores, no sern como la gente que
hay ahora (Ferida. Magreb, 2 gen.).
Incluso, el mismo alumnado manifiesta que ha percibido cambios en sus propios
compaeros y compaeras a raz de haber vivenciado la experiencia de colaboracin, respeto y compromiso mutuo que han supuesto las actividades del programa:
Ahora estamos todos ms unidos. Porque cuando vine aqu la primera vez, vi a Ans
peleando con Javier. Javier le deca moro! y, ahora, ya no pelean (Ftima. Magreb).
S el grupo ha cambiado. Porque yo vi cmo Javier y Marcos se pelearon, dos o
tres veces. Javier le deca a Marcos: negro! y, ahora, ya no se dicen nada
(Ferida. Magreb, 2 gen.).
En definitiva, estas afirmaciones nos confirman que la estructura jerrquica del programa, como ya hemos comentado en otros apartados, es necesaria y debe fomentarse una autoestima positiva, el conocimiento de uno mismo/a, la reflexin personal, el conocimiento del otro y el inicio del dilogo entre culturas antes de pasar
a actividades que suponen una madurez reflexiva mayor, como son las que pertenecen al tercer y ltimo bloque del programa.
251
Iguales/diferentes?
Es curioso advertir a lo largo de las mltiples entrevistas / cuestionarios /
producciones escolares del alumnado, frases referidas al aprendizaje vivencial de estos conceptos.
Hemos visto culturas de cada uno y hemos aprendido que somos iguales (Alumno marroqu. Centro M ).
Aunque mis compaeros se sientan de otras comunidades o de otros pases todos somos iguales. ( Ignacio, cataln. Centro C ).
He aprendido a reflexionar sobre dnde nac, que no todos somos iguales, conocer los unos y los otros, plantearme ms cosas(Alumna de origen
familiar procedente de la migracin interior. Centro M ).
Hemos aprendido que todas las personas son iguales aunque tengan otro
color de piel u otra religin. Nadie se debe sentir mal porque sea de otra
raza o de otra etnia( Daniel, cataln. Centro C ).
Iguales... en esa igualdad fundamental que nos da el pertenecer al grupo
humano.
Diferentes... en ese calidoscopio donde se funden las races culturales y
las propias adquisiciones en una identidad nica y distinta para cada
uno de nosotros.
Es en esa dialctica iguales / diferentes, donde se construye la interculturalidad.
No es extrao que, al final del programa, algunos alumnos y profesores
sealen la unin como un indicador del cambio:
Ahora estamos todos ms unidos. Porque cuando vine aqu la primera vez vi
a Ans peleando con Javier. Javier le deca:Moro ! Y ahora ya no se pelean
(Ftima, magreb. Centro C ).
Quizs, lo que s ha facilitado es poder verlos a todos dentro de una globalidad de una manera casi homognea, aunque cada cual tenga sus caractersticas. Pero s, ya no vienen al pensamiento aquellas ideas de estos rabes
o estos americanos. Ahora ya son todos uno. S, como si fueran de diferen-
252
tes barrios o diferentes familias. Quizs ha proporcionado una visin aglutinante de todos ellos (Entrevista a los profesores participantes 6 meses
despus. Centro P ).
253
Las variaciones en la identidad tnico-cultural, medidas por el cuestionario elaborado para tal fin, han resultado prcticamente no significativas,
salvo en algunos aspectos parciales recogidos en los informes. Quiere esto
decir que no se dan cambios en dicha identidad? El anlisis de cmo han
ido alcanzndose las metas del programa, no nos permite concluir de
manera tan radical. Posiblemente el cuestionario no ha podido recoger
comportamientos observados en el trabajo del aula por el propio profesorado o los investigadores. Donde s se aprecia una diferencia a partir de los
instrumentos es en el colectivo inmigrante del centro M, donde aparece en
la mayora de este alumnado una tendencia positiva hacia la integracin.
ASIMILACIN
INTEGRACIN
3
Ins
Andro
2,75
Baja identidad
2,5
1,25
1,25
1,75
Sheila
Sandro
Esnan
2,25
Afzala
Bilal
2,5
2,75
3 Alta Identidad
2,25
1,75
1,5
DESINTEGRACIN
ETNOCENTRISMO
1,75
Baja Aculturacin
254
255
Catalua
Autoidentificacin
Alumnado
previa
Ignacio
Cataln
Javier
Espaol y cataln
Jess
Cataln
Jos
Espaol
Carlos
Cataln
Fernando
Espaol y cataln
Otros
M
256
Catalua
Autoidentificacin
Alumnado
previa
Ana
Cataln
Otros
M
Andrs
Espaol y cataln
Patricia
Cataln
Autoidentificacin
Alumnado
previa
Ferida
Magreb
Laila
Magrab y catalana
Luis
Filipino y cataln
Otros
Aqu
P
257
Alumnado inmigrante
Todos los alumnos y alumnas inmigrantes realizaron una identificacin nica con su
pas de origen. Sin embargo, sus respuestas al cuestionario denotan una aproximacin positiva al hecho de haber nacido en Catalua (a cinco de ellos les hubiera
gustado un poco nacer en Catalua) e incluso, tres de ellos, manifiestan que les
hubiera gustado mucho haber nacido en otro pas. Slo mencionar el caso de
Marcos, dominicano, que manifiesta no desear "nada" haber nacido en Catalua y,
s mucho, en algn otro pas.
Dnde te hubiera gustado nacer?
En el pas
de tu familia
Autoidentificacin
M
Alumnado
previa
Ftima
Magreb
Rafik
Magrab
Said
Magreb
Eduardo
Argentino
Marcos
Dominicano
Susana
Escocesa
Otros
Aqu
M
Globalmente, el profesorado percibe cambios que nos han sido detectados con tanta claridad por otras medidas pretest-postest aplicadas al alumnado.24
As, el profesorado del Centro C se expresa de esta forma:
24
Por ejemplo, en el Centro M no se observaron diferencias estadsticamente significativas
en ninguno de los 3 grupos a los que se aplic los cuestionarios autovalorativos del concepto
acadmico de Brookver y colaboradores. Tampoco aparecieron diferencias estadsticas globales aunque s tendencias en algunos alumnos en el cuestionario de identidad tnica y aculturacin, como ya hemos comentado.
258
Mientras estaba anotando los aspectos positivos del resultado del proyecto de
identificacin tnica, estaba haciendo, a la vez, la reflexin personal en la que me he
dicho realmente ha valido la pena el esfuerzo; el resultado ha sido provechoso.
En lo que respecta a la metodologa empleada en las diversas actividades (dialogar, trabajar en grupo, explicar experiencias vividas, realizar murales, adornar la
clase, confeccionar y aceptar normas) ha sido interesante y ha gustado a los nios,
dando como resultado:
Yo he notado a mis alumnos ms maduros. Hay ms comunicacin, ms compaerismo y esto no slo en la clase, sino tambin en el patio, en la calle, con su familia y
con otros compaeros, al mismo tiempo que han mostrado ms confianza con la
profesora. En esta Accin Tutorial tan valiosa se han obtenido unos resultados que
no slo han servido para el momento, sino que al despertarles estas cualidades que
tal vez tenan aletargadas les ayudarn en muchos de los aspectos de la vida, sobre
todo en sentirse ms seguros para que cuando salgan del colegio sepan defender
sus intereses y solventar las trabas que la misma sociedad les interponga.
Por otro lado, todas las actividades del proyecto han influido en el ambiente
general del curso: ellos se han sentido ms unidos, ms comprensivos, ms respetuosos y creo que hasta ms orgullosos de su cultura. Se les ha notado cierto
agradecimiento por dejarles explicar sus costumbres, su religin, su comida se
han sentido importantes por ser transmisores de la cultura de su pas (M Rosa.
Informe final).
Creo que se sienten motivados para hablar de connotaciones culturales propias.
Tengo que reconocer que a quien ms le ha costado ha sido a ngel; tal vez sea
porque en Espaa est ms discriminado un gitano que cualquier otro inmigrante (venga de donde venga). Toda la clase se ha sentido protagonista y partcipe
de la experiencia (inmigrantes y no inmigrantes) porque todos se han sentido
igualmente importantes y vlidos para nosotros y para el resto de sus compaeros. En este sentido recuerdo que cierto da intervino Daniel, un alumno nuevo
(padece depresin endgena), el cual oraliz pblicamente que l se senta
orgulloso del cambio de colegio y de sus nuevos compaeros (Domingo.
Informe final).
259
Despus de leer estos fragmentos, as como los comentarios del alumnado acerca
de lo que el programa ha supuesto para ellos, presentados en apartados anteriores, nos atrevemos a decir que bajo el programa de accin tutorial subyacen algunos elementos que han ido ms all de los objetivos propuestos poniendo de manifiesto en el alumnado actitudes, ideas y actuaciones, que entraran de lleno en la
perspectiva promovida por los programas educativos en clave de responsabilidad
social (Bartolom, 1993): la capacidad de comprender a los dems; de responsabilizarse de sus acciones y de las consecuencias que stas tienen; cuestionarse elementos de desigualdad que van ms all de la raza o la religin, como son las disminuciones fsicas, etc.
(Informe final Centro C: 276-278)
260
Ello se debi a motivos internos del centro, no a la voluntad y deseo del profesor.
261
262
263
264
Se comunic al Claustro que hacamos esto (el programa) pero aqu en el Instituto
hay una dinmica que cada uno hace la suya
(Tutora de 1 B, entrevista de seguimiento durante
la aplicacin del programa, 1758-1761)
y en el mejor de los casos, algn comentario debido a la decoracin del aula
con las actividades del alumnado
El profesorado de la ESO lo comenta a veces y lo pregunta y bueno, ven las
clases tambin como estn decoradas, no?
(Tutora de 1 A, entrevista de seguimiento durante
la aplicacin del programa, 2349-1353)
son las reacciones ms generales que ha provocado el programa en el mbito institucional y se nos confirman tanto en las entrevistas finales mantenidas con el profesorado participante, como con las mantenidas con el profesorado no participante
(dos profesores de 1 de ESO) y el propio director del centro.
(Informe Centro M: 431-433)
Correcciones al programa.
Ampliar si es necesario el tiempo dedicado a crear un clima en el
aula que haga factible el desarrollo de procesos de reflexin personal y
trabajo cooperativo. Estas sesiones introductorias son imprescindibles
especialmente en ambientes similares a los que hemos podido observar en los centros de secundaria.
Dedicar un tiempo ms amplio al programa, en caso de que se lleve a
cabo en el espacio de la tutora, para poder incluir momentos dedicados a otros temas (eleccin de delegados, problemas de disciplina,
cuestiones de actualidad, etc.).
Acortar la primera dinmica eliminando la ltima sesin, ya que resulta
reiterativa para el alumnado de secundaria.
Introducir alguna dinmica vivencial en el segundo bloque, eliminando en lo posible actividades de papel y lpiz que puedan ser ms
dificultosas para el alumnado con menor dominio en la lecto-escritura
(en educacin secundaria obligatoria siguen dndose estas situaciones).
266
Cambios organizativos.
Algunos profesores, consideran que el espacio de tutoras no es el adecuado para el programa ya que supone la fragmentacin del mismo en
un tiempo excesivamente amplio lo que le hace perder unidad e inters. Por ello se propone la realizacin del programa como un crdito
variable, lo que le dara la densidad y coherencia necesarias para la
reflexin personal.
Otros profesores, en cambio, plantean la posibilidad de trabajar los contenidos del programa considerndolos como un eje transversal. De
hecho, a lo largo de este curso 97-98, ya se ha realizado un primer
ensayo de su adaptacin en el rea de literatura, por una profesora de
instituto, asistente al seminario formativo y que particip en la evaluacin del programa en su propia aula.
Se ha propuesto, tambin, el cambio de orden de los bloques del programa iniciando el mismo en el tercer bloque relativo a los procesos de
discriminacin y a la comprensin de los estereotipos. Seguiran las
dinmicas del segundo bloque orientadas al conocimiento y valoracin
de las culturas distintas a la propia para finalizar con el primer bloque.
Este orden es el que se ha seguido en el programa llevado a cabo por
el ICE de la universidad de Barcelona Visquem la diversitat. Sin
embargo, el equipo sigue reafirmndose, desde la investigacin realizada, en el carcter jerrquico del programa. Se necesitaran nuevas
aplicaciones que incorporaran la modificacin propuesta, para confirmar esta posible variacin.
267
268
269
En cuanto al grado de competencia en el tema que nos ocupa: el desarrollo de la identidad tnicocultural de los adolescentes a travs de un
programa de accin tutorial, hemos percibido un fuerte vaco de formacin que el desconocimiento del tema impeda incluso detectar como
necesidad por parte de los propios interesados. Slo paulatinamente y
en la medida que han aplicado el programa han ido descubriendo
dimensiones y reconociendo la necesidad de mayor formacin. El
mismo profesorado ha sugerido la conveniencia de abordar el tema
desde ellos mismos, realizando ejercicios que les permitieran profundizar en sus propias races tnicas y culturales y en sus actitudes bsicas
ante la diversidad cultural. De hecho, el programa, aunque dirigido al
alumnado, ha tenido un impacto apreciable en el profesorado.
Finalmente, queremos de nuevo insistir en algunas de las condiciones
mnimas para que puedan darse procesos formativos efectivos:
Permanencia y amplitud de dichos procesos.
Resolucin previa de los conflictos que ha supuesto el cambio estructural y cultural en las instituciones de secundaria.
270
271
potenciando el acceso de profesores con distintas procedencias culturales y distintos niveles de formacin a las distintas etapas de enseanza.
apoyando la supervisin y elaboracin en su caso de materiales y
recursos para la educacin secundaria desde un enfoque intercultural.
Se da una mortalidad selectiva, no justificada, en el paso del alumnado
procedente de la migracin exterior, de primaria a secundaria tal y como
hemos detectado en el estudio. Otros trabajos aluden a un fenmeno similar
referido al grupo gitano. Esto significara privar a un colectivo importante de
la posibilidad de desarrollar adecuadamente su educacin obligatoria.
Ahora bien, deberan investigarse las causas desde un enfoque ms amplio
que incluyera las familias y que reconociera las formas diversas de desarrollo cultural y de acceso al mundo laboral de los distintos grupos.
Posiblemente habra que estudiar estrategias de enseanzaaprendizaje
adecuadas a esos grupos, con una diferente distribucin del tiempo y del
trabajo. En el informe Delors (1996:144) se insiste en que las enseanzas
tericas que se imparten en el ciclo secundario sirven sobre todo para preparar a los jvenes para los estudios superiores, dejando a un lado mal equipados para el trabajo y para la vida a quienes fracasan, abandonan o no hallan
un lugar adecuado en la enseanza superior. Algunas estrategias de educacin a lo largo de la vida y de educacin pluridimensional pueden ensayarse. En cualquier caso, la organizacin tendra que reconocer la necesidad de superar posibles respuestas demasiado cerradas, para evitar el
efecto de exclusin selectiva o la existencia de una diferenciacin a priori
de determinados colectivos.
El apoyo precoz de profesionales para el refuerzo de ciertas reas (como
los idiomas por ejemplo) puede evitar el fracaso generalizado de algunos
alumnos. Sin embargo, en la investigacin realizada esta situacin se considera minoritaria respecto al conjunto de la poblacin inmigrante extranjera.
Finalmente, queremos destacar que el reconocimiento desde la
Administracin del trabajo de innovacin en educacin intercultural que llevan
a cabo centros y profesores podra servir de estmulo para el desarrollo de
posteriores programas por parte del profesorado, favoreciendo de este
modo un clima propicio al arraigo en las instituciones de la educacin intercultural.
CUESTIONKRIOS DE IDENTIDAD
TNICAY ACULTURACI~N
APELLIDOS Y NOMBRE:....................................................................
COLEGIO:...........................................................................................
1. Hablas las siguientes lenguas con tu familia y con tus amigos?
CON TU FAMILIA
Casi Nunca
o Nunca
Cataln
Castellano
rabe
Francs
Ingls
Otra cul?.
Regular
LEER
Mal
Bien
Regular
ESCRIBIR
Mal
Bien
Regular
Mal
276
A veces
Cataln
Castellano
rabe
Francs
Ingls
Otra cul?
A veces
Cataln
Castellano
rabe
Francs
Ingls
Otra cul?
Pocos
Ninguno
Pocos
Ninguno
277
CENTROS DE AQU
No conozco ninguno
Conozco algunos pero
no asisto
Hago actividades en
alguno de ellos
D el nombre de alguno de los que conoces .................................................................
D alguno de los que vas ..................................................................................................
D alguna de las actividades que haces ..........................................................................
Poco
Nada
rabe
Cataln
Castellano
Otras lenguas
Cules? ..................
Bastante
Poco
Nada
278
Poco
Nada
DE AQU
Mucho Poco Nada
Comidas Tpicas
Msica, libros, danzas,pintura,etc.
Celebraciones y fiestas
Forma de vestir
Cosas de adorno
10. Elige las 4 cosas que crees que son ms importantes para las personas:
4 Cosas
MAGREBES
Ser religioso
Independientes
Respeto a los mayores
Tener xito en la vida
Deseo de ser mejor
Acoger a los dems
Libertad
Trabajar en grupo
Seguir las propias costumbres
Ganar mucho dinero
Otros..........................
4 Cosas
DE AQU
279
DE AQU
(4 Cosas)
Vagos
Trabajadores
Aprovechados
Inteligentes
Agresivos
Amables
Ayudar
Cerrados
Responsables
Irresponsables
Abiertos
Ir a la suya
DE AQU
Mucho Algo
Nada
280
13. A continuacin te vamos a pedir que nos digas algunos personajes, fiestas etc. magrebes y de aqu. Escribe para cada pregunta los que quieras pero como mximo 5.
MAGREBES
DE AQU
Nombres de edificios,
casas, mezquitas,etc.
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
Cosas importantes
que han pasado
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
Personajes:
(polticos, artistas,
deportistas, etc.)
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
Comidas tpicas
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
Fiestas
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
.....................................
"
"
"
"
"
"
"
"
"
"
281
Poco
Nada
Del Magreb
De aqu
Poco
Nada
Magrebes
De aqu
Poco
Nada
Magrebes
De aqu
Poco
Nada
282
Poco
Nada
El Magreb
Aqu
En otro pas
Cul?..................
Poco
DE AQU
Nada
Mucho
Poco
Aprender lenguas
Ayudar en la escuela
a compaeros
Ser solidario con
personas (dar dinero,
ayudar, etc.)
Ir a actos o
manifestaciones para
defender causas o
solucionar problemas
Defender las costumbres
y las tradiciones
No
No s
Nada
APELLIDOS Y NOMBRE:....................................................................
CENTRO EDUCATIVO: ....................................................................................
CURSO: ..............................................................................................................
LUGAR DE NACIMIENTO: ...............................................................................
FECHA DE NACIMIENTO:...............................................................................
PADRE: ................................................MADRE: ................................................
1. Con tu famlia, hablas en?:
Casi Nunca/ Nunca
A veces
A veces
Castellano1
rabe
Regular
Bien
Castellano
rabe
1 En la casilla castellano puede colocarse cualquiera de las lenguas reconocidas en el
estado espaol
284
A veces
Castellano
rabe
A veces
Castellano
rabe
Algunos
Muchos
A veces
Castellano
rabe
Algo
Mucho
285
9. A continuacin te vamos a pedir que nos digas algunos personajes, fiestas, etc. de los pases del Magreb y de aqu. Escribe en cada pregunta los
que quieras:
De los pases del Magreb
De Aqu
Acontecimientos o
hechos histricos
..........................................
..........................................
..........................................
..........................................
..........................................
...........................................
...........................................
..........................................
...........................................
...........................................
Personajes: (polticos,
artistas, deportistas, etc.)
..........................................
..........................................
..........................................
..........................................
..........................................
...........................................
...........................................
...........................................
...........................................
...........................................
Comidas tpicas
..........................................
..........................................
..........................................
..........................................
..........................................
...........................................
...........................................
...........................................
...........................................
...........................................
Fiestas
..........................................
..........................................
..........................................
..........................................
..........................................
...........................................
...........................................
...........................................
...........................................
...........................................
Algo
Mucho
Algo
Mucho
De aqu
De los pases del Magreb
286
Algo
Mucho
Algo
Mucho
De aqu
De los pases del Magreb
Algo
Mucho
Algo
Mucho
Algo
Mucho
De aqu
De los pases del Magreb
287
Algo
Mucho
Algo
Mucho
De aqu
De los pases del Magreb
Algo
Mucho
De aqu
De los pases del Magreb
Algo
Mucho
Algo
Mucho
De aqu
De los pases del Magreb
288
Algo
Mucho
De aqu
De los pases del Magreb
23. Qu importancia tiene para t ser solidario con las personas (dar dinero, ayudar, etc.)?
Nada
Algo
Mucho
De aqu
De los pases del Magreb
24. Qu importancia tiene para t ir a actos o manifestaciones para solucionar problemas de las personas?:
Nada
Algo
Mucho
De aqu
De los pases del Magreb
Algo
Mucho
De aqu
De los pases del Magreb
Algo
Mucho
INSTRUMENTOS Y MATERIALES DE LA
INVESTIGACI~NEVALUATIVA
Evaluacin
de proceso
Permanencia
del cambio
Evaluacin
de resultados
inmediatos
Entrevistas
Anlisis documental
Notas Diarios
Del
De
de
del Alum. Prof. Direc. Otros centro materiales
campo prof.
del alumnado
Observacin
Evaluacin
diagnstica
FASES
ESTRATEGIAS
Reuniones
de equipo
Cuestionario
de identidad
tnica
Cuestionario Cuestionario
Test
de
de valoracin
sociomtrico autoconcepto del programa
mbitos/temas a tratar:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Nombre
Ciudad de origen
Proyecto migratorio
Barrio
Familia
Idioma
Educacin previa
Religin
Hbitos alimentarios
Status socioeconmico y ocupacin (padres)
294
1. Nombre:
2. Ciudad de origen
Dnde naciste?
Tus padres son de all?
Qu recuerdas de tu pas?
Tienes familia/amistades all? Te escribes con ellos o te comunicas de
alguna manera?
Visitas a menudo tu pas?
Qu crees que conoce/sabe/piensa la gente de aqu acerca de tu pas?
3. Proyecto migratorio
Por qu ha elegido tu familia venir a Espaa?
Va a regresar tu familia algn da a ese pas?
Y t? Qu hars?
4. Barrio
Dnde vives?
Hay otras familias en tu barrio que provienen del mismo pas/ciudad que t?
Qu relacin tiene tu familia/t con ellos?
Y con el resto de vecinos?
Encontris comida como la de vuestro pas en el barrio?
Qu es lo que ms te gusta del barrio? y lo que menos te gusta?
5. Familia
Hermanos? padres? tos? abuelos?...
Quines viven contigo en casa?
295
296
mbitos/temas a tratar:
1.
2.
3.
4.
5.
Autoidentificacin
Evaluacin del grupo
Sentimientos acerca de la pertenencia al propio grupo
Inters en y conocimiento del propio grupo
Compromiso
1. Autoidentificacin
A estas alturas de la entrevista seguramente el/la alumno/a ya habr hecho
alusin (directa o indirectamente) a la "etiqueta" que utiliza para calificarse
como miembro de un grupo. Con la informacin ya recogida se le debe
pedir se describa como miembro de ese grupo y nos explique los motivos
de su autoidentificacin.
2. Evaluacin del grupo
Qu crees que la gente conoce de los "utilizar la etiqueta que el/la alumno/o haya nombrado"?
Cmo crees que la gente ve a los "....................................."?
Qu crees que la gente opina de los "....................................."?
Crees que es cierto lo que la gente dice de los "....................................."?
Y t que opinas en general de los "....................................."?
2.1. Prejuicio percibido
Crees que la gente te atribuye a ti lo que dice de los "..............................."?
Crees que tienes algunas de las cosas de las que dice la gente caracterizan a los "....................................."?
Si te dicen a ti algo directamente, qu haces?, cmo te sientes?
297
298
(Ficha 1)
Apellidos:
Pas/Regin
Por qu lo eliges?
De qu pas es la bandera con la que te sientes identificado/a? Puedes escoger ms de un pas. Si es as, escribe
los nombres de los pases, poniendo en primer lugar, el pas con el que ms te identificas, y despus los nombres
de los pases con los que tambin te identificas aunque un poco menos que con el primero. Explica por
qu escoges cada pas.
Nombre:
300
301
302
304
Profesorado participante
Se ha mantenido informada a la Direccin/jefe de estudios del desarrollo del programa? (reuniones formales o informales, periodicidad, etc.)
Se ha compartido con el resto de profesores/as del centro la experiencia?
Se han mostrado satisfechos de la experiencia? (comentarios, vivencias,
ancdotas, etc.)
Se ha observado algn cambio en el alumnado? (ms dispuestos a la
reflexin, actitudes ms positivas a la diversidad cultural, mayor autoestima, etc.)
Profesorado no participante
Se ha mostrado interesado en conocer la experiencia?
Se ha mostrado interesado en participar en prximos cursos?
Ha mostrado su inters en el tema de la Educacin Intercultural?, realizan algn tipo de Seminario, curso, etc. sobre este tema?
Alumnado
(Si dispone de informacin), Cmo ha respondido el alumnado a esta
experiencia?
(Si el/la jefe de estudios da clases al grupo que ha realizado el programa), Ha notado algn cambio a nivel colectivo, o individual en los alumnos que realizan el programa? (ms dispuestos a la reflexin, actitudes
ms positivas a la diversidad cultural, mayor autoestima, etc.)
Comentan lo realizado a la hora de tutora, con otros compaeros/as que
no han participado en el programa?
Entrevista
individual
durante la
aplicacin
del
programa
No se da la continuidad
deseable entre ellas y el
programa pierde su sentido como proceso.
La hora de tutora es
insuficiente para la
total aplicacin del
programa: hay que tratar otros temas igualmente necesarios y ello
resta tiempo para completar las actividades.
TUTORA 1 A
Toda metodologa de
participacin es difcil: el saber hablar en
grupo es un tema pendiente incluso para las
personas adultas.
El programa queda
muy disperso y ello
dificulta percibirlo en un
sentido global y procesual.
TUTORA 1 B
TUTOR 1 C
Adems el dilogo en
el grupo es muy difcil de establecer y
mantener: interrumpen
continuamente, el trabajo en equipo es un fracaso, y entre ellos no hay
el mnimo respeto.
La temporalizacin
de la primera actividad se ha alargado
excesivamente
TUTOR 1 D
306
Entrevista
individual
al final de la
aplicacin
del
programa
La
discontinuidad
entre las sesiones y las
actividades (a veces
incluso de quince das)
debido a imprevistos
varios que han ocupado
la hora entera de tutora
(salidas, exmenes.).
Un clima de aula
poco favorable al dilogo y una alumnado
poco acostumbrado a
dinmicas grupales.
La hora de tutora,
como espacio de aplicacin del programa
La urgencia de tratar
otros temas ha dificultado contar con la sesin
entera y, por tanto, llegar
a una mayor profundizacin del tema.
TUTORA 1 B
TUTORA 1 A
Te m p o r a l i z a c i n
insuficiente para la
completa aplicacin
del programa: falt un
trimestre.
Un clima de aula
poco favorable al dilogo y un alumnado
poco acostumbrado a
dinmicas grupales.
Falta de experiencia
en la aplicacin del programa.
TUTOR 1 C
Sin datos
TUTOR 1 D
307
Falta de un espacio
de
reflexin
para
poder trabajar ms en
profundidad el tema:
por ejemplo, conectndolo con las dems
materias
impartidas
(CC Sociales).
Falta de una preparacin previa (por ejemplo, mediante los encuentros grupales previstos
inicialmente cada semana) a fin de enfocar y presentar adecuadamente
algunas de las actividades: es el caso de La
taza de caldo.
Falta de formacin y
experiencia en intervenciones de este
tipo dirigidas al tratamiento del racismo y la
valoracin de la diversidad cultural.
TUTOR 1 C
TUTORA 1 B
TUTORA 1 A
TUTOR 1 D
308
Entrevista
al cabo de
seis meses
de la
aplicacin
del
programa
Elementos desfavorables:
falta de una mayor
diversidad cultural derivada de la procedencia
exterior del alumnado
Elementos favorables:
La composicin del
grupo por un alumnado
procedente de la migracin interior fue un factor que permiti trabajar
la diferencia cultural.
TUTORA 1 A
poca profundizacin en
las actividades.
la poca continuidad de
las actividades que impidi establecer la relacin
deseable entre s.
Elementos desfavorables.
el espacio de tiempo
excesivamente dilatado
entre las sesiones de
aplicacin del programa.
Elementos favorables:
La integracin en las
sesiones del programa
de la diversidad cultural
procedente de la migracin interior.
TUTORA 1 B
el espacio de tiempo
excesivamente dilatado
entre las sesiones de
aplicacin del programa. Ello incluso provocaba que se perdiera el
hilo conductor de una
misma actividad.
Elementos desfavorables:
la situacin personal y
profesional del tutor no
fue la ms adecuada. l
habla de encontrarse al
lmite de lo multiesquizofrnico, con lo cual no
pudo ni implicarse ni
apropiarse del programa.
Elementos favorables:
(No hay referencias)
TUTOR 1 C
Sin datos
TUTOR 1 D
309
el espacio de aplicacin
del programa: result
contraproducente alternar los temas propios de
la tutora con las actividades del programa,
pues casi siempre supona dejar de lado unos
para tratar los otros o, lo
que es peor, tratar
ambas cosas en un
tiempo insuficiente.
el espacio de aplicacin
del programa: result
contraproducente alternar los temas propios de
la tutora con las actividades del programa,
pues casi siempre supona dejar de lado unos
para tratar los otros o, lo
que es peor, tratar
ambas cosas en un
tiempo insuficiente.
la poca continuidad de
las actividades que
impidi establecer la
relacin deseable entre
s.
TUTOR 1 C
la poca continuidad de
las actividades que
impidi establecer la
relacin deseable entre
s.
TUTORA 1 B
el espacio de tiempo
excesivamente dilatado
entre las sesiones de
aplicacin del programa.
TUTORA 1 A
TUTOR 1 D
310
el ritmo desenfrenado
del curso marc muchas
otras prioridades que
absorvieron totalmente la
atencin del profesorado.
TUTORA 1 A
TUTORA 1 B
TUTOR 1 C
TUTOR 1 D
311
Sexo: _________
314
315
tando ir de lo general a lo concreto. El inicio tendr un carcter ms descriptivo y de menor compromiso personal con la informacin que nos proporciona con la finalidad de ir estableciendo un progresivo clima de confianza para, posteriormente, poder obtener informacin ms personal y
valorativa de aquellos aspectos en los que, necesariamente, deba definirse
como profesional.
Por tanto, el sentido que adoptar la entrevista, podramos resumirla de la
siguiente forma:
ASPECTOS GENERALES ASPECTOS ESPECFICOS
INFORMACIN DESCRIPTIVA INFORMACIN VALORATIVA
Es importante que en todo momento se sea receptivo al lenguaje no verbal utilizado por el/la entrevistado/a: actitudes que demuestren cierta incomodidad en el abordaje de determinados temas (nerviosismos, constantes
movimientos de acomodacin en el asiento, formas dubitativas, risas liberadoras de tensin ...), actitudes que demuestren poca motivacin por los
temas tratados (vostezos, respuestas cortas y sin matices, miradas "perdidas" ....).
El/la entrevistador/a debe proporcionar en todo momento un feed-back
positivo: mostrar inters por todo aquello que se dice, mirar a los ojos del
entrevistado/a, gestos de asentimiento con la cabeza, ... Debe hablar lo
imprescindible, dejando que sea el entrevistado quien lleve el peso de la
conversacin.
El guin tiene un carcter semiestructurado lo que permite poder repreguntar en aquellos aspectos que puedan parecernos de inters. En el
mismo se describen los mbitos sobre los que pretendemos obtener informacin y algunos ejemplos de preguntas, aunque, en funcin de cmo discurra la entrevista podremos irlo adaptando al caso concreto. Por ejemplo, si
hay un tema que ha surgido de manera espontnea en la segunda pregunta
y pensbamos tocarlo posteriormente, aprovechamos para repreguntar y
cuando lleguemos al mismo (siguiendo el guin) lo saltaremos. Se trata sencillamente de evitar que el/la entrevistado/a tenga la sensacin de que no le
estamos escuchando porque reiteramos preguntas que hayan podido ser
respondidas con anterioridad.
316
317
En relacin al profesorado, se acta como bloque homogneo o consideras que existen diferentes puntos de vista en cuanto a las caractersticas del trabajo que debis desarrollar? Adems de los asistentes al
seminario, han habido otros profesores/as que mostraran inters por
abordar el tema de la diversidad en sus aulas?
Percepcin de la realidad del aula.
Caractersticas del alumnado del aula en la que imparte docencia: edad,
sexo, rasgos culturales o subculturales manifiestos, grado de heterogeneidad, criterios para la adscripcin del alumnado inmigrante al nivel acadmico.
Ejemplos de preguntas:
En relacin a tu grupo clase, cmo caracterizaras al alumnado que
tienes?
Cuando llegan alumnos/as inmigrantes al centro que, a veces pueden
presentar diferencias de nivel en determinadas reas (sobre todo en
lenguaje), qu criterios se utilizan para la asignacin de grupo?
Organizacin de la actividad de aula: contenidos basados en programas
oficiales o adaptados, dinmicas expositivas, trabajo en grupo, actividades extraescolares, normas de funcionamiento, grado de disciplina.
Ejemplos de preguntas:
Cuando planificas la actividad que llevars a cabo en el aula, sigues el
programa oficial o realizas adaptaciones en funcin del nivel de la
clase? hay algn/a alumno/a que siga un programa individualizado?
Si piensas en las ltimas clases que has realizado, podras describir el
proceso seguido en el aula?
Cmo valoraras el grado de participacin del alumnado en clase?
utilizas algn tipo de estrategia para dinamizarla y/o poternciarla?
crees que existen diferencias en el grado de participacin entre el
alumnado autctono y el venido de fuera?
En tu asignatura, realizas algn tipo de actividad extraescolar?
Qu tipo de estrategias utilizas para mantener la disciplina en clase?
existen normas de funcionamiento especficas?
318
319
320
Crees que la planificacin que se realiza al principio de curso se ajusta a la realidad del tiempo disponible o por contra siempre queda parte
del temario pendiente? consideras que deberan modificarse los contenidos que impartes en tus asignaturas?
Consideras que el problema de la lengua que presentan algunos/as
alumnos/as que vienen de fuera pueden afectar en el seguimiento de
los contenidos que t impartes? cmo se abordan desde los contenidos de tu asignatura este tipo de problemas?
Metodologa: caracterizacin de cmo se imparten los contenidos, coherencia entre metodologa y objetivos planteados, estrategias de motivacin al alumnado.
Ejemplos de preguntas
Adems de las clases expositivas, utilizas alguna otra estrategia para
trabajar los contenidos impartidos?
Teniendo en cuenta las caractersticas del grupo clase en el que desarrollas tu actividad docente, qu tipo de actividades consideras que
pueden motivar ms al alumnado?
Qu grado de coherencia crees que existe entre los objetivos, los contenidos y la metodologa con la que impartes las clases?
Criterios de evaluacin: Evaluacin criterial o normativa, continua de
carcter formativo o sumativa, porcentajes de aprobados.
Ejemplos de preguntas:
De qu forma evalas los conocimientos del alumnado?
Adaptas la evaluacin al nivel existente en el aula o por contra sigues
un mismo criterio independientemente de la realidad existente?
Consideras que existen diferencias en el rendimiento del alumnado en
funcin de la procedencia cultural?
Existe un porcentaje estable de aprobados y suspensos o vara mucho
en relacin a las caractersticas del grupo?, ms o menos cul sera
este porcentaje?
321
322
La accin tutorial individualizada: caractersticas de este tipo de intervenciones, temas ms comunes abordados, diferencias entre individuos culturalmente diversos, problemas que plantea la relacin individualizada.
Ejemplos de preguntas:
Como parte de la accin tutorial que desarrollas, tienes entrevistas
individuales con los/as alumnos/as? con qu frecuencia? dnde se
realizan? de quin surge la demanda del encuentro? participan en
alguna ocasin los padres?
Cules son los temas ms habituales que se tratan en estos contactos?
existen diferencias en funcin del origen cultural de los/as
alumnos/as?
Cules son las principales dificultades con las que te encuentras en el
(o para) el desarrollo de estos contactos?
Actitud ante la diversidad.
Diversidad existente en el aula: caracterizacin de las culturas existentes
en el aula, conocimiento de las mismas, estereotipos asignados.
Ejemplos de preguntas:
Conoces cules son las diferentes culturas que conviven en el aula?
de qu manera has tomado conciencia de las mismas?
Adems de conocer el origen cultural del alumnado, tienes algn
conocimiento de los rasgos que caracterizan estas culturas? de qu
forma has accedido a este conocimiento?
Teniendo en cuenta la relacin cotidiana que mantienes con el conjunto
de alumnos/as, consideras que existen algunos rasgos que diferencian
al alumnado en base a su origen cultural? podras poner algn ejemplo de estas diferencias?
Valoracin que se hace de la diversidad: la diversidad entendida como
riqueza o como problema, compensaciones o dificultades personales que
supone una realidad de aula diversa.
Ejemplos de preguntas:
Cmo valoraras la existencia de diversidad en tu aula? qu dificultades y compensaciones crees que esta situacin proporciona?
323
324
Cules consideras que pueden ser las causas que dificultan el acceso
a una formacin ms profunda y amplia en este sentido?
Crees que existen suficentes resursos en el centro para poder trabajar
este tema en condiciones ptimas? cules consideras que podran faltar?
Crees que, en general, existe preocupacin por este tema en el conjunto de la institucin?, cules consideras que podran ser los indicadores de esa preocupacin?
Dificultades de entendimiento con otros profesores: trabajo en equipo,
sentimiento de apoyo ante las posibles dudas o dificultades que surgen
en su accin docente, unidad de criterios en el tratamiento de la diversidad.
Ejemplos de preguntas:
Ante la diversidad existente en el aula, crees que sera necesaria la
presencia de un especialista que os orientara en la accin docente?
En el instituto, existe la tendencia de trabajar en equipo o cada cual
acta en funcin a su propia manera de entender las cosas? En el caso
de trabajar en equipo, de qu forma se unifican los criterios y se
toman decisiones?
Cuando te aparecen dudas o tienes algn tipo de dificultad en tu accin
docente, te sientes apoyado por el resto de tus compaeros?
En tu centro, hay otras personas intersadas en la aplicacin del plan de
accin tutorial que hemos visto en el seminario? a travs de qu mecnismos crees que podran difundirse contenidos de estas caractersticas?
Falta de colaboracin por parte de las familias de los alumnos/as: dificultades en la relacin con familias inmigrantes, formas de establecer la relacin, diferencias con respecto a las familias autctonas, temas que se tratan en los encuentros.
Ejemplos de preguntas:
Qu tipo de relacin se mantiene con las familias de los/as
alumnos/as?, y con las de los alumnos/as inmigrantes?
Consideras que la relacin con las familias de los/as alumnos/as inmigrantes presenta mayores dificultades que los que se tienen con las
autctonas?
325
326
CDIGOS
Contexto institucional
Marco fsico y recursos existentes
vinculacin al entorno
Organizacin institucional
Niveles acadmicos y formacin que se imparte
Caracterstica de profesorado y alumnado
rganos de gestin
Normativa explcita
Clima institucional
Actividad extraescolar y actos festivos
Cohesin del equipo educativo
A1
A11
A12
A2
A21
A22
A23
A24
A3
A31
A32
B1
B11
B12
B2
B21
B22
B23
B24
B3
B31
B32
B33
B4
B41
B42
B43
B44
B5
B51
B52
327
ASPECTOS CONSIDERADOS
Valoracin de la actitud de las familias
Grado de conflictividad con las familias
Diferencias en la interaccin motivadas por el origen cultural de procedencia
CDIGOS
B53
B54
B55
Objetivos
Valoracin de los objetivos y coherencia con los oficiales
Adecuacin de los objetivos
Contenidos
Contenidos impartidos
Posible adecuacin a la ESO
Adaptacin a la diversidad cultural
Dominio de la lengua y seguimiento de los contenidos
Metodologa
Estrategias metodolgicas empleadas
Motivacin del alumnado segn la actividad desarrollada
Coherencia entre mtodos y contenidos
Criterios de evaluacin
reas evaluadas y formas de evaluar
Adaptacin de la evaluacin al nivel existente
Existencia de resultados diferentes en funcin de la procedencia cultural
Porcentajes ms habituales de aprobados y suspensos
C1
C11
C12
C2
C21
C22
C23
C24
C3
C31
C32
C33
C4
C41
C42
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C44
D1
D11
D12
D13
D14
D15
D16
D2
D21
D22
D23
D3
D31
D32
D33
E1
E11
E12
328
CDIGOS
Valoracin de la diversidad
Valoracin de la existencia de diversidad en el aula
Opinin que merece la existencia de diversidad en el aula
Aprovechamiento de la diversidad en la accin docente
Utilizacin de ancdotas y conflictos que manifiestan la diversidad
Adaptaciones realizadas como consecuencia de la diversidad
Aspectos institucionales que pueden favorecer la innovacin
E12
E21
E22
E3
E31
E32
E33
F1
F11
F12
F13
F2
F21
F22
F3
F31
F32
G1
G11
G12
330
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