161719

UNIVERSIDADE F EDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO DE CIENCIAS DA EDUCAO

PROGRAMA DE POS GRADUAO EM EDUCAO
DOUTORADO EM E1)UCAOz
ENSINO DE CIENCIAS NATURAIS
ATIVIDADES EXPERIMENTAIS:
DO MTODO PRTICA
CONSTRUTIVISTA
Jose de Pinho Alves Filho

Prof. Dr. Maurcio Pietrocola
Orientador
Tese apresentada ao
Programa de
Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal de Sania Catarina para
obteno do grau de Doutor em Educao
Florianpolis (SC)
2000
"
6.*
.-:."-J;-'zzz
1,
'-
"-n Ai'
.-'".' "'--.
uN|vERs|DADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE CIENCIAS DA EDUCAD
PROGRAMA DE Ps-GRADUAO
CURSO DE DDUTDRANDO EM EDUCAO
ATIVIDADE EXPERIMENTAL: DO MTODO PRTICA

CONSTRUTIVISTA
Tese submetida ao Colegiado do Curso de
Ps-Graduao em Educao do Centro de
Cincias da Educao em cumprimento
parcial para a obteno do ttulo de Doutor
em Educao.
APROVADO PELA COMISSO EXAMINADORA em
14/04/2000
V
-'
Dr. Maurcio Pietrocola de Oliveira UFSC (Orientador)
Dr. Emst W. Harnburger - USP (Examinador)
Dra. Yassuko Hosoume - USP Oxaminadora) QV
- UFSC (Examinadora)
Dra. Edel
Dr. Arden Zylbersztajn - UFSC (Examinador)
Dr. Jos Andr Perez Angotti - UFSC (Suplentf
Dr. Mcles Moretti - UFSC (Suplente)
Em
/_v__
Profa Edel Ern

Coordena ora do PPGE
i
.V/Z'
Jos de/Pinho Aives
Florianpolis,
mw
anta Catarin,a, abri! de 2000.
Aquela que:
Como
Colega incentivou eeguir.
Como
Prcfieeioriai exerceu
crtica.
Come Amiga ofereceu 0 ombro.

E como Ccmpanheira reparte a
Para
A
ti TE,
vida.
com meu amor e carinho.
II
AGRADECIMENTOS
O
tom de impessoaldade do discurso
literrio de
um
trabalho reflete a
frieza do contexto da justificao imposto pelos cnones estabelecidos.
formalidade do texto esconde, efaz perder no tempo, a riqueza do processo de
produo
da convivncia dos diferentes personagens do
descoberta".
contexto da
Contexto este permeado pelos desafios, angstias, alegrias,
afetividades, emoes... enfim a infinidade de sentimentos inerentes ao seres
humanos. Abro esta pgina com muito carinho para render minha gratido e
registrar a
humanidade dos personagens que, de alguma forma, participaram
da noosfera" de minha descoberta.
Ao Prof Dr. Maurcio Pietrocola pela conduo crtica e prossonal

com que me orientou.
Ao colega de Departamento Maurcio Pietrocola pelo constante
incentivo e apoio.
'
Ao Menino (Maurcio) por dividir humanidade.

A Profa. Dra. Edith Saltiel que me orientou por ocasio do
estgio na
Frana.
A Famlia Da Ros
em
(Silvia,
Marco, Zezo
e Igi)
pela acolhida e guarida
terras distantes, recheadas de carinho.
Aos Professores do Programa de Ps-Graduao em Educao pela

presena
e auxlio constante.
A minha Turma
de Curso, conhecida Turma do Coletivo pelas

H
horas de discusso
crescimento intelectual.
Aos colegas do Departamento de Fsica pela oportunidade.

Aos ex-alunos
alunos por serem fonte de inspirao
profisso.
Aos meus queridos pais pela
e objetivo
de
'
Vida.
Ao meufilho Caio pelo ouvido
todos vocs Muito Obrigado.
Ill
SUMRIO
Dedicatria
Agradecimentos
Sumrio ......................................................................................................
Resumo
..........................................................................................
Abstract
1-
......................................................................
V III
..
A literatura escolar do ensino mdio

e o laboratrio didtico
.
J'vJl\)-^
VII
..
no Brasil
...............................................
Introduao
Os livros Didticos do ensino mdio brasileiros ..................... ..
A era dos projetos de ensino de F sica ...................................... ._
_.
III
IV
._
............ ..
....................................................................................................
APRESENTAO
Cap.
_.
II
. .
. . . . . . - - - - . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - - - - . . .
O PSSC
O Projeto Harvard
3.3. O Projeto Nufeld
3.4. O Projeto Piloto
3.5. O que os projetos deixaram
1....
. . . . . . - . . . . . . . . . . . . . . . . . . ~ - - - . . . .
. . . .
....................................................................................................
3.2
...................
..
10
10
..
..
...............................................................
13
..
..
._
........................................................................
..
36
....................................................
..
41
Os projetos brasileiros ...............................................................

4.1. Os antecedentes ......................................................................
4.2. FAI ............................................................................................................
..
..
O P111?
4.4. O PBEF
5.
.....
..
.....................................................................................................
O GRE? - Uma. altemativa
..........................................................................
..
..
Laboratrios didticos: tipos e metodologia ................................................ ._

Laboratrio de Demonstraes ................................................... ..
6.2. Laboratrio Tradicional ou Convencional .................................................. _.
6.3. Laboratrio Biblioteca ................................................................ ._
6.4. Laboratrio Fading ................................................................................ ..
6.5. Laboratrio Prateleira de Demonstrao ................................ ..
6.6. Laboratrio Circulante .............................................................................. ..
6.7. laboratrio de Projetos .............................................................................. ..
6.8. Laboratrio Divergente ............................................................................. ..
6.9. Laboratrio Programado ........................................................................... ..
6.10. Laboratorio de mltiplas aes (Saad) ................................. ..
7. Registrando a poca ..................................................................................... ..
8. Bibliografia do Capitulo 1 ......................................................... ..
6.1.
Cap. 2 - As investigaes sobre o laboratrio didtico no Brasil

2.
44
44
49
51
.............................................................................. ..
6.
1..
31
35
....................................................................
4.
4.3.
25
26
Introduo ..................................................................................................... ..
Construindo categorias de anlise ............ ............................... ..
2.1. Categoria das Proposies ................................................. ..
2.2. Categoria das Prescries Experimentais .......................... ..
2.3. Categoria das Tcnicas de Construo ................................................. ..
2.4. Categoria da Midia ............................................................................... ..
56
60
63
64
65
67
68
69
69
70
71
72
74
76
79
84
84
86
87
89
90
91
[V
Categoria Outros .............................................................................. ..

nacionais ....................................................................................
3.1; O primeiro SNEF ............................................................................. ..
2.5.
3.
Os eventos
SNEF ......................................................................................
SNEF .........................................................................................
V SNEF .........................................................................................
SNEF ...........................................................................................
I SNEF .........................................................................................
II SNEF ...................................................................................
III SNEF ......................................................................................
SNEF .........................................................................................
SNEF ........................................................................................
X1 SNEF .......................................................................................
XII SNEF .................................................................................
W .O XIII SNEF ......................................................................................
.
11
91
95
95
..
96
97
..
111
..
._
..
..
..
..
<<<<
'OOOOOOOO
..
\W*SPPSPP5*E*PP&'
I._.;_.;_.;L_.5.--ooo\1ou.>wr
108
109
..
..
__O.
111
..
..
O III EPEF
O IV EPEF
3.18. O V EPEF
3.19. O VI EPEF
....................................................................................
..
.....................................................................................
..
..........................................................................................
.....................................................................................
._
._
3.20. Anlise dos trabalhos dos EPEFS .......................................................

3.21.
1
.................................................................................... ..
O ENPEC
4.
Os peridicos
nacionais
...........................................................................
A Revista Brasileira de Ensino de Fisica

4.2. O Cademo Catarinense de Ensino de Fsica
4.1.
5.
Bibliogratia do Captulo 2
Introduo
..
..........................................
.......................................................................
...........................
._
._
.............................................
Cap. 3 - Experincia e Experimentao

1
_.
....................................................... ..
.......................................................................
..
Elaborando o senso comum ...................................................................... ..

Estabelecendo uma referncia .................................................................
4.0 germe da experimentao modema ...................................................... ..
5. Francis Bacon, uma nova referncia ...........................................................
6. Ren Descartes, uma opo .....................................................................
7. Galileu Galilei, a opo moderna ................................................................ ..
8. A ttulo de sntese .................................................................................... ..
9. Bibliografia do Capitulo 3 .................... .................................................
2.
3.
..
..
..
..
..
Cap. 4 - Anlise do laboratrio didtico luz da Transposio Didtica

1.
2.
Introduo
................................................................................................
A tradio do laboratrio didtico
K3./Transposio Didtica:
3.1.
O saber sbio
43.3. O saber a ensinar
zJ~3.4. O saber ensinado
...........................................................
um instrumento de anlise
Consideraes gerais
3.2.
.....
.................................
..
..
..
....................................................................
........................................................................................
As
..
..
.................................................................................. ..
....................................................................
..
........ ..
regras da Transposio Didtica ..................................................... ..

4. Interpretando o laboratrio didtico luz da Transposio Didtica
5. Bibliografia do Captulo 4 ....................................................................... ..
3.5.
..
Anlise dos SNEFS ............................................................................. ..

Os Encontros de Pesquisa em Ensino de F sica ................................. ..
mm .
101
101
103
105
108
..
112
113
115
123
125
126
127
128
132
136
138
138
139
146
149
149
1.53
160
170
176
181
183
191
200
203
203
205
217
217
223
225
229
234
240
248
uma alternativa na concepo

construtivista .................................................................................................. _.
1. Introduo ................................................ .; .................................................. _.
2. O laboratrio na concepo construtivista ................................................... ..
3. Ambiente escolar e suas relaes ................................................................ ..
4. Atividade experimental: uma proposta na concepo construtivista .......... ..
5. Operacionalizando a atividade experimental .............................................. ..
6. Categorias das atividades experimentais .................................................... ..
Cap. 5 - Atividade experimental:
Atividade experimental histrica ........................................................ ..

6.2. Atividade experimental de compartilhamento .................................... ..
6.3. Atividade experimental modelizadora ................................................ ..
6.4. Atividade experimental conitiva ....................................................... _.
6.5. Atividade experimental crtica ............................................................ ..
6.6. Atividade experimental de comprovao ........................................... ..
6.7. Atividade experimental de simulao ................................................. ..
Consideraes nais ................................................................................... ._
Transpondo os muros da academia ............................................................. ..
Bibliografia do Captulo 5 .......................................................................... ..
6.1.
7.
8.
9.
251
251
256
259
262
266
270
271
274
276
279
281
282
283
287
194
298
PARTE II - ANEXOS
Anexo 1 - Livro Francs

Anexo 2 - Livro de Anopbal freitas
Anexo 3 - Livro de Francisco Alcantara
Anexo 4 - Livro da Coleo FTD
Anexo 5 - Livro de Antonio teixeira Jr.
Anexo 6 - Projeto PSSC
Anexo 7 - Projeto Harvard
Anexo 8 - Projeto Piloto/UNESCO
Anexo 9 - Projeto FAI
Anexo 10 - Projeto PEF
Anexo 11 - Projeto PBEF
22
31
39
49
66
86
97
111
127
Vl
RESUMO
Um
estudo analtico sobre o laboratrio didtico de Fsica
realizado fazendo uso de trs fontes [livros didticos at 1960, projetos de
ensino de Fsica estrangeiros e nacionais, e investigaes apresentados nos
Simpsios de Ensino de Fsica (SNEF)
nos Encontros de Pesquisadores de
em
Ensino de Fsica (EPEF)] procurando caracterizar a concepo de ensino de

laboratrio predominante.
realizada
como instrumento socialmente
uma
discusso sobre a experincia
aceito para a elaborao do conhecimento
vulgare sobre a experimentao

para a produo do conhecimento
instrumento historicamente construdo
cientfico,
buscando determinar o papel de
cada uma delas no ensino de Fsica. Utilizando da Transposio Didtica como

instrumento de anlise, localizada a razo epistemolgica da presena do
laboratrio no ensino e caracterizado o mtodo experimental
de ensino.
A partir da adoo
para o ensino de
de
uma concepo
Fsica, proposta
como seu objeto
epistemolgica construtivista
a atividade experimental (AE) como
novo instrumento de ensino. Sua funo
ser
um
mediadora do dilogo
construtivista (didtico) entre professor, estudante e conhecimento cientifico.
Nesta
tica,
foram elaboradas categorias de atividades experimentais,
associadas aos diferentes momentos do dilogo, sem carter ou configurao

prescritiva.
VII
ABSTRACT
Physics didactic laboratory

that
makes use of
the subject matter of an analytical study
is
three sources [didactic textbooks up to 1960, foreign and
national projects of Physics teaching and investigations presented in the

national symposia of Physics teaching
(SNEF - Simpsio Nacional
Fsica) and researchers' encounters in Physics teaching
em Ensino
Pesquisadores
de Fsica)]
in
de Ensino de
(EPEF- Encontro de
an attempt to characterize the
mainstream concept of laboratory teaching.
discussion
is
made about
experience as a socially accepted instrument for the elaboration of
knowledge and about experimentation
common
as a historically built instrument for
the production of scientific knowledge, in order to establish the role that each
of them play in Physics teaching. Using of the Didactic Conversion as an

analytic
the
tool,
epistemological reason for the inclusion of laboratory
activities in the teaching process
characterized
as
its
teaching
is
identified
object.
and the experimental method
Starting
is
from the adoption of a
constructivist epistemological conception for Physics teaching, experimental

activity
(AE)
is
proposed as a new teaching instrument.
Its
function
is to
be the
connecting link in the constructivist (didactic) dialogue between teacher,

student and scientific knowledge.
From
this point
of view; categories of
experimental activities were elaborated, associating such activities to the

different
moments of
the dialogue, without any prescriptive character or
configuration.
VIII
APRESENTAAO
POR QUE 0 LABORATRIO DIDTICO
A
eleio
subordinada, de
um
de
modo
tema para investigao pelo investigador est
um conjunto de influncias e instncias que

discusso. No entanto, dentro deste conjunto acredito
geral, a
transcendem a presente
existir
um motivo preponderante no
ato
da escolha: a seduo do tema.
Abrindo mo de outros argumentos, atendi o canto sedutor do tema

laboratrio didtico,
movido por uma
tempo de
histria que se inicia no
estudante de graduao e se prolonga no exerccio profissional. Para
em
seduo nasceu no curso de graduao, quando
diferentes
mim, a
momentos tive
Alm
das disciplinas
um
curso oferecido
oportunidade de desenvolver atividades de laboratrio.
formais de laboratrio encontrei, principalmente, atravs de
em que
a secundaristasl pela instituio
estudei
(IFUFRGS)2, uma excelente
ocasio para o trabalho experimental. Este curso denominava-se Teorias
Bsicas para Secundaristas.
Dentre os vrios objetivos do curso (semestral)

Fsica, de
uma forma .diferenciada
tempo, oferecer
um
um
deles era ensinar a
daquela lecionada nas escolas
e,
ao
mesmo
espao para os estudantes de Fsica desenvolverem
habilidades didticas, pois cabia aos .graduandos a responsabilidade de lecionar
um
o contedo, sob superviso de
momentos: aulas
tericas, aulas de
professor.
problemas
ltimas eram novidade tanto para os cursistas
curso se dividia
e aulas
em
trs
de laboratrio. Estas
como tambm
para os estudantes
novatos de graduao, pois se diferenciavam dos experimentos realizados nas

disciplinas formais de laboratrio.
que permitia cumprir mais
um
livro texto adotado era o projeto
PSSC3, o
dos objetivos do curso: treinar os futuros

H
professores para aplicar o projeto

'
2
3
PSSC.
O curso secundrio conhecido atualmente como ensino mdio.

IFUFRGS - Instituto de Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
PSSC - Physical Science Study Committee, texto de Fsica na forma de projeto
que comentaremos mais adiante.
de origem americana,
'
preparao das aulas de laboratrio para este curso favoreceu o
treinamento e reconhecimento de experimentos, equipamentos e instrumentos
Com
de medida.
o passar do tempo, desenvolvi algumas habilidades e adquiri
alguma prtica que veio
posteriormente, eventuais modificaes e at
facilitar,
proposies de novos experimentos para serem utilizados no curso.
PSSC que
todo o equipamento do
tinha-se
ainda
componentes.
Com
estava disposio para atividades criativas,
Bender4
caixas
as
total liberdade
com
todos
seus
os
novas propostas de montagens experimentais. De
mas sem
com discusses de
iniciante, o
tempo me fez
'
Nova oportunidade
surge quando, terminada a graduao, ingressei no
Grupo do PEF-Projeto de Ensino de

subgrupo
ao
junto
Novamente
deixar de brincar no nosso laboratrio, continuando o
aprendizado.
trabalhei
dispositivos
de ao, sob orientao dos veteranos,
ocorria o aprendizado no manuseio dos equipamentos, junto

veterano,
Alm do
Fsica,
responsvel
no IFUSP
pelo
em
So Paulo, onde
volume de Eletricidade.
estava desenvolvendo experimentos e material experimental que
No mesmo. IFUSP, tambm trabalhei na Prateleira de

Eletricidade, um laboratrio de apoio para as aulas de teoria
fariam parte do Projeto.
Dernonstraos de
e
tambm para
os estudantes realizarem experimentos extraclasse.
vinculado ao IFUSP, tive
uma
oportunidade mpar de acompanhar o nascimento
em Ensino de Fsica no Brasil, quando em.

Mestrado em Ensino de Cincias - Modalidade Fsica.
da pesquisa formal
institudo o
Posteriormente,
de Fsica da
UFSC
Ensino de Fsica
trs
Ainda
em meados
1973
ali
era
da dcada de 70, ingressei no Departamento
de imediato assumi as disciplinas de Instrumentao para o
II,
as quais leciono ainda hoje
com
outros colegas.
Quase
dcadas de profisso, duas delas ministrando a disciplina de Instrumentao
para 0 Ensino de Fsica,
me
permitiram acompanhar de maneira muito prxima
o ensino de Fisica na escola mdia e as modificaes decorrentes das diferentes

legislaes.
particular,
No
s por fora das contingncias profissionais,
sempre participei dos encontros, simpsios
Caixas Bender eram conjuntos experimentais, fabricados pela Ind. e
A Prateleira de Demonstrao ser comentada adiante.
mas por
interesse
e seminrios sobre
Com
ensino
Bender Ltda.
de Fsica, particularmente aqueles relacionadas formao de professores e ao

ensino mdio.
um
importante
esclarecimento
em
relao
de
disciplina
Instrumentao para o Ensino de Fsica, incorporada ao Currculo Mnimo do
CFE
como
para o curso de Licenciatura
em
Fsica, desde 19626. Esta disciplina
tem
objetivo instrumentalizar o futuro professor para a prtica da docncia,
principalmente no uso do laboratrio didtico. Sua introduo no currculo

obrigatrio da Licenciatura ocorre no
momento em que
PSSC
estava sendo
traduzido para o portugus aqui no Brasil.
interessante
registrar
que a disciplina de Instrumentao nunca
um programa definido nas vrias instituies que mantm um curso de

licenciatura em Fsica. Disciplinas como as Fsicas Bsicas, as Mecnicas,
alcanou
Eletromagnetismo, Estrutura da Matria,

tradicionais, j estabeleceram
uma
bibliograa
bsica.
um
etc.,
por serem mais antigas e
consenso relativo a seus programas e at a
Quando
da
da
implantao
disciplina
de
Instrumentao, o texto referncia era o projeto PSSC, que ocupou esta posio
por cerca de
programa da
uma
dcada. Este foi o perodo de maior uniformidade no
disciplina.
Com
PSSC
acabaram com
o passar do tempo, surgiram restries ao
os outros projetos que passaram a ser utilizados na disciplina
tnue uniformidade do programa de Instrumentao.
No
incio dos anos 70, o
movimento dos projetos de ensino de Fsica
nacionais, a chegada do tecnicismo e outras proposies metodolgicas foram
mudando seu
levadas para discusso na disciplina de Instrumentao,

disciplinar.
l\/Iuito
importante neste processo de mudana do programa de
Instrumentao foi a implantao do mestrado
IFUSP. As discusses sobre temas de pesquisa

mestrandos
e pelos
membros dos
lentamente vo criando
um
Currculos
de Cincias no
lideradas pelos
em
ensino,
espao para a introduo de novos temas.
Mnimos dos Cursos de Nvel
296/62 de 17/12/1962).
em Ensino
em ensino,
diferentes grupos de pesquisa
crescimento do nmero de pesquisadores

6
perfil
Superior.
em
ensino, a maior divulgao de
MEC/CFE.
Braslia,
ed. 1975, p.236. (Parecer
trabalhos
da
cientficos
rea
novas
publicaes
fizeram
crescer
significativamente o material bibliogrfico, possibilitando novas proposies
programticas da disciplina.
docente conta
com mestres
Particularmente,
e doutores, estes
das aulas desta disciplina.
atribuio
nas
cujo corpo
instituies
tm preferncia no momento da
Isto
com que cada
faz
professor
pesquisador, de certo modo, enfatize determinados temas de pesquisa para

discusso. Mas, independentemente da variedade ou diversidade dos temas
tratados,
um
deles sempre foi e sempre ser mantido: o laboratrio didtico.
As
discusses ligadas ao laboratrio didtico abrangem desde as suas diferentes
modalidades at o planejamento de experimentos
e a
alternativos. Este fato faz do laboratrio didtico
produo de equipamentos
um tema
quase intocvel
dentro do programa da disciplina.
No fugindo '
em
regra,
tambm
Instrumentao, por vezes
fiz
do laboratrio didtico tema discusses
com demasiada
nfase. Tipos de experimentos,
alternativas de material, carter e funo do experimento, proposies de
metodologias para aulas de laboratrio foram discutidas
e,
algumas vezes,
testadas e implantadas.
Um destaque deve ser dado s dissertaes e teses
laboratrio que, junto
com
desvantagens do uso do laboratrio
didtico no ensino de Fisica no ensino mdio.
meu entendimento,
sobre
os artigos e publicaes, forneciam subsdios s
argumentaes a respeito das vantagens

sempre teve destaque
novas
em meus programas
Em
suma, o laboratrio didtico
da disciplina por dois motivos, no
importantes: primeiro, os licenciandos somente tinham
cursado as disciplinas de laboratrio, cuja nfase era o desenvolvimento de

habilidades
experimentais,
interpretao dedados.
Em
caracteristica hbrida, isto
obteno
de
boas
medidas,
anlise
segundo, a disciplina de Instrumentao

e',
com sua
reviso de contedo e concepes de ensino, era
o espao ideal para discutir o laboratrio didtico do ponto de vista pedaggico,
mostrando a importncia de seu uso no ensino de
No
incio dos anos 80, o
investigaes
em
paradigma construtivista passa a orientar as
ensino. Investigaes sobre concepes alternativas,
conceitual, resoluo de problemas, entre outras,
de investigao.
Fsica.
mudana
passam a dar o norte da linha
laboratrio didtico, por sua vez, continua sendo objeto de

4
investigaes a respeito de metodologias, abordagens, prescries da maneira
de utilizar
um
experimento, tcnicas de construo de equipamentos e uso de
softwares, estes ainda de forma bastante tmida.
de equipamentos, a dcada de 80
sucateiros (entre os quais
foi
me
No
que concerne construo
bastante criativa, particularmente para os
incluo): professores que se
confeco de material de laboratrio
com
dedicavam
sucata ou material alternativo. Esta
modalidade de trabalho experimental, onde o aluno construa seu prprio

equipamento,
difundida e teve
foi bastante
um nmero
expressivo de adeptos.
Este movimento, se assim podemos cham-lo, tinha caractersticas muito

ativistas e sua inspirao terica ainda
eram os antigos projetos de ensino,
nacionais e estrangeiros.
de
Ao mesmo tempo, o laboratrio didtico assume o papel de instrumento

pesquisa, em especial junto aos investigadores que procuravam mapear as
concepes alternativas dos alunos relativas a vrios conceitos
O acompanhamento
fontes de discusso
em
das pesquisas
em
fsicos.
ensino de Fsica fazendo delas
sala de aula, no fizeram
com que
diminusse a nfase
nas discusses sobre o laboratrio didtico no ensino medio. Entretanto, nos

ltimos anos, minhas crenas e convices sobre 0 laboratrio didtico
comearam
a titubear. Atravs de conversas
aos ex-alunos, passei a fazer
uma
com
colegas e constataes junto
auto-avaliao e esbocei algumas concluses
que para mim, professor da disciplina, eram preocupantes.

'I'
As
sobre
discusses
na
didtico
laboratrio
disciplina
de
Instrumentao no fizeram aumentar, entre os formados na UFSC, o nmero de

professores que conseguiram incorpora-lo na sua prtica pedaggica de maneira
convicta e conseqente; no entanto, o discurso a favor de seu uso permanecia.

'I'
terica
encaminhamento dado nas discusses em classe
utilizada
no
foram
suficientemente
licenciandos a adotar o laboratrio didtico.
argumento mais
~Z
fortes
e a
para
argumentao
convencer
os
motivao dos alunos era o
utilizado.
As pesquisas
relativas ao laboratrio didtico encontradas na literatura
apresentam, na maioria das vezes, somente metodologias e/ou abordagens

5
especficas, muitas delas de difcil aplicabilidade
em
qualquer escola, ou apenas
oferecem sugestes para construo de novos equipamentos, novas montagens

experimentais,
etc.
Estas concluses
me
colocaram a pensar! Era necessrio
uma reflexo mais profunda
e sistemtica
no processo ensino-aprendizagem
em
um
repensar,
da funo real do laboratrio didtico
Fsica.
Era preciso procurar justificativas
tericas capazes de convencer o futuro professor do papel do laboratrio no
processo
de
ensino-aprendizagem.
no caso de no encontr-las, era
E,
imprescindvel aceitar o desafio e constru-las.
em realizar um trabalho sobre

didtico. De certa forma, mesmo com um atraso aparente, a
oportuna e candente. Mesmo porque estou convencido de que o
Acredito
o laboratrio
questo ainda
ter
esclarecido o porqu da opo
laboratrio didtico, da forma
como
no cumpre sua
tratado e entendido,
funo e sua mera participao no processo ensino aprendizagem deixa muito a

desejar.
Como
no h consenso e sistematizao a respeito do assunto,
sustentarei que necessrio encontrar argumentos, sejam eles pedaggicos,
psicolgicos ou epistemolgicos, que
componham
o cimento de
uma
construo
terica que justifique o papel do laboratrio didtico.
imprescindvel que o
laboratrio didtico tenha
uma
estrutura terica
que o justifique pois caso contrrio, no ser possvel a erradicao da idia de

que o laboratrio didtico seria
uma
panacia. Tal concepo impregnou o
prprio conceito de laboratrio didticoe se imps atravs de
uma tradio.
Queroiesclarecer que o objeto de minha investigao o laboratrio

didtico que faz parte do ensino formal, de uso nas escolas, direcionado e
dirigido pelo professor a sua classe.
de demonstraes, museus
etc.,
No quero me
referir aos laboratrios, salas
que fazem parte de
cujo mrito e importncia so enormes.
um
contexto mais informal,
estudo ser restrito ao laboratrio
didtico formal dirigido ao ensino mdio. Outrossim, o termo laboratrio

didtico no est sendo utilizado para caracterizar o espao fsico, entendido
tradicionalmente
como
o local onde se realizam experimentos.
termo ser
6
utilizado no sentido lato de ensino experimental e dir respeito s prticas
em
desenvolvidas nesse espao e
dirigidos ao que hoje
dedicado a
foi
uma
em
cinco etapas ou captulos,
retrospectiva de textos escolares
chamado de ensino de mdio. Como ponto de
um
ano de 1950 por caracterizar
'
presente investigao se constituiu
onde o primeiro captulo

escolhi
outros.
perodo ps-guerra,
fortalecimento da hegemonia americana nos pases ocidentais e
partida,
com
uma poca que
precede o movimento inovador no ensino de cincias atravs dos grandes

projetos.
Quatro grandes blocos subdividem o captulo, cada
anlise dos textos escolares mais representativos de

brasileira. Iniciamos
com
um
um
dedicado
certo perodo na escola
os livros didticos tradicionais da dcada de 60,
procurando os indicadores da presena do laboratrio didtico e de seu

funcionamento.
estrangeiros,
'O
com
segundo
bloco
uma
faz
dos
retrospectiva
projetos
especial dedicao queles que mais influenciaram o ensino
com
de Fsica no Brasil. Iniciamos

Cincias nos Estados Unidos
em
movimento renovador do ensino
-de
1955, que deu origem ao PSSC. Seguem-se os
projetos Harvard (americano) e
Nufeld
(ingls).
Tambm
foi
dada
uma
ateno particular ao projeto Harvard pela peculiaridade de seus objetivos
serem antagnicos ao seu congnere americano PSSC.
com
o Projeto Piloto, de responsabilidade da
no binio 1963-64
em So
Paulo.
UNESCO,
desenvolvido no Brasil
em So
Paulo no perodo de
ltimo bloco foi reservado para as pesquisas sobre o laboratrio
didtico realizadas no Brasil.
ao diagnstico de
como
tica que
permeou
esta anlise foi direcionada
se justificava o papel do laboratrio didtico nos textos
e projetos para o ensino mdio. Este captulo adota
descritivo, pois a inteno era oferecer
anlise
bloco encerrado
terceiro bloco dedicado aos projetos
nacionais (PEP, FAI e PBEF), todos elaborados
1970-75.
crua.
extremamente
Procurei
frtil
resgatar
um
um
discurso
um
tanto
pouco mais do que-uma simples
um pouco
da Histria de
um
perodo
para o ensino de Fsica.
segundo captulo
dedicado totalmente anlise das investigaes
relacionadas ao ensino de Fsica,

laboratrio,
com
tomando por referncia
foco especial naquelas que tratam do
resumos dos diferentes
as atas, anais e
encontros e simpsios da rea de ensino desde 1970. Para cada evento foi
elaborado
um pequeno resumo com
o objetivo de contextualiz-lo, registrando
seu tema ou temas diretores, assim como as principais atividades realizadas. Os

trabalhos ou resumos publicados sobre laboratrio foram classificados segundo
um
conjunto de categorias de anlise construdas para este fim.
A mesma
sistemtica foi utilizada para apreciao das publicaes nacionais (Caderno
Catarinense de Ensino de Fsica e Revista Brasileira de Ensino de Fsica). Esta

espcie de radiografia das investigaes sobre
o-
laboratrio permitiu delinear,
por meio das categorias, as temticas de maior interesse e desvelar as
concepes que permearam as diferentes investigaes ao longo do tempo.
Os primeiros dois
captulos
permitiram
antever
delinear
uma
concepo sobre o laboratrio didtico, de relativa consensualidade: trata-se de
um laboratrio
de investigao cientca
com
suas devidas redues.
Para entender o mecanismo da experimentao, que permite a produo
do conhecimento cientco e o seu modus operandi, foram realizadas algumas

incurses na Histria. Por meio das contribuies de pensadores e filsofos,
procurei reconstituir a trajetria da experimentao
como uma
atividade
historicamente construda pelos investigadores para uso exclusivo da produo
do conhecimento cientco.
feita
uma comparao
entre a experimentao,
atividade cientifica, e a experincia, atividade inerente ao ser humano, ligada
ao conhecimento vulgar.
uma espcie de rplica

do laboratrio de investigao e que a experimentao, uma atividade inerente
produo do conhecimento, indicava que houvera, em algum momento, uma
entendimento de que o laboratrio didtico
interpretao equivocada do papel do primeiro no processo de ensino.
adoo
da Transposio Didtica como instrumento de anlise fez do quarto captulo o

intrprete
da maneira como os contedos
e os
organizaram nos livros escolares, caracterizando
procedimentos didticos se
um
contexto que
tambm
8
inclui o laboratrio didtico.
concepo de cincia
escolar
e,
Ao
final,
ca delineada a existncia de uma
de ensino de cincias' que permeia toda a literatura
por extenso, 0 laboratrio didtico.
Desvelada a concepo epistemolgica diretiva dos textos escolares e

prticas de laboratrio, as razes da
pouca ecincia ou fracasso do laboratrio
cam expostas. Faz-se necessria uma

reavaliao epistemolgica, para que uma nova concepo de cincia seja
adotada e direcione o processo transformador em outra Transposio Didtica
didtico no processo de ensino de Fsica
para os textos escolares e
lo
laboratrio de ensino.
construtivista, aponto as justicativas e a viabilidade
Abraando o paradigma
do laboratrio didtico,
uma funo de mediao no processo de ensino. A funo

mediadora acontece no momento do dilogo didtico entre professor e
estudante, onde as concepes de mundo do estudante so expostas e
confrontadas com situaes cientf1cas. Nessa perspectiva, so construdas
categorias de atividades experimentais, que se constituem em um novo
fazendo-o assumir
instrumento de ensino e que procuram abranger os diferentes dilogos didticos
que podem ocorrer no processo de ensino.
CAPTULO
1.
A LITERATURA ESCOLAR D0 ENSINO MD10 E 0

LABORA TR10 DIDTICU No BRASIL
INTRODUO
i
Os
ensino.
livros didticos
Oferecem
cumprem um papel fundamental no processo de
a seu pblico
seleo e organizao, refletem
um
um
corpo
conhecimentos que, por sua
de-
determinado padro de profundidade e
extenso. Nesta trilha, poder-se-ia dizer que a adoo de
um
um
dado livro didtico
indicativo do padro de ensino na instituio escolar.
-Durante 0 sculo passado e at meados deste, a maioria dos livros

didticos de Fsica tinham
compndios,
se
um
comparados aos
formato denominado de comp_ndio. Os

livros didticos atuais, universitarios
ensino mdio, so bastante diferentes.
conhecimento
era
estruturado
discurso literrio era monocrdio, e o
uma forma
de
ou do
descritiva
racionalmente
encadeada. Entremeados aos conceitos e definies, os experimentos originais
eram descritos passo
esquemas
a passo
e desenhos.
e,
sempre que possvel, acompanhados de
maioria dos compndios no oferecia exercicios,
problemas ou qualquer sugesto para o laboratrio. Acreditamos que era

competncia do professor a preparao e realizao daqueles experimentos
descritos no texto e a proposio de problemas.
dito
que estes livros so densos

-
autor.
Um compndio
uma
Em uma
leitura popular, seria
e pesados.
obra didtica elaborada, geralmente, por
um
nico
Suas origens eram as notas de aulas preparadas por seus autores, que as
organizavam com o passar do tempo, resultando num

toda a Fisica Geral ou Clssica.
livro que
contemplava
seqncia dos assuntos segue a tradio
das antigas enciclopdias, que iniciam no estudo dos movimentos (Cinemtica),
10
vao at as causas do movimento (Dinmica),
Gases,
Os
Calor...etc.
compndios
'de
origem europia dominaram a literatura universitria e dos
colgios por
um
longo tempo,
Um
em
especial a francesa.
estudo de Lorenz (1986) analisando livros didticos de cincias no
periodo de 1838 e 1900 no Colgio
Dom Pedro II (RI),
concluiu que Portanto,
a influncia francesa sempre esteve presente nos currculos do Colgio foi,

tambm, muito marcante na sala de aula devido adoo de livros didticos
daquele pais.
O que torna este fato mais notvel que,
a influncia francesa no
ensino superior diminui durante 0 sculo, por causa da publicao de livros

didticos de cincias escritos por brasileiros.
"
Como
(Lorenz, 1986:432)1.
Se
observa, a literatura escolar francesa, alm de sua influncia direta por longo
periodo, certamente foi fonte inspiradora para os livros didticos nacionais que,
por sua vez, devem ter sido fonte para a elaborao dos livros didticos do
curso secundrio. Certamente o texto para secundaristas no era to denso
como os compndios; no
entanto,
guardavam sua estrutura
formato
maioria das, a seqncia de contedo.
Grande parte dos autores do

incio
do atual lecionavam
em
final
e,
na
'
do sculo passado ou,_no maximo, do
Escolas Politcnicas ou de Engenharia. Isso, de
alguma forma, j direcionava os conhecimentos em

ajustando-os aos futuros profissionais.
Nos primeiros
Fisica,
adequando-os e
capitulos, nota-se
uma
nfase acentuada na descrio de instrumentos de medida, seu potencial de uso
modo de opera-los. O estudo de medidas, erros

instrumentos tambm compunham este tpico. Em um
o
encontramos descries
mecnico
(Anexo
l).
eltrico
gravuras a bico de pena (1032 no
limitaes
total)
19082,
de
livro
de
dos
um
torno
cuja configurao externa, no difere muito das atuais
Se porventura algum assunto fosse de interesse profissional para os
estudantes, os autores faziam a atualizao a cada edio, porque era preciso

(...)
garantir a
extremamente
anos.
"
(Lorenz,
a leitura do artigo pois apresenta em detalhes a inuncia dos diferentes

no Colgio D.Pedro 11, tomado como referncia, durante um periodo de mais de
instrutiva'
autores e livros adotados
60
contemporaneidade dos conceitos estudados.
11
1986:434).
Conforme
uma
mencionamos, o discurso
estrutura racional e linear, demonstrando
literrio
um
dos compndios segue
crescer de dificuldade, visto
que para saber o contedo B era necessrio dominar antes o contedo A.
Em
linguagem
atual, seria
um
encadeado de pr-requisitos. Esta estrutura, j
estabelecida pela tradio, ainda permanece durante vrios anos nos livros
didticos.
Um
compndio francs datado de 1908 em sua 248. edio. Possui 1158 pginas e 1032 gravuras. Seu
fomiato e livro de bolso, medindo llcmx17 cm. Seu autor George Maneuvrier com a colaborao de
M. Marcel Billard Intimla-se Trait lmentaire de Physique.
i
12
2.
OS TEXTOS DIDTICOS DO ENSINO MDIO BRASILEIRO

Para o pblico leigo, Fisica e laboratrio tm
uma
relao muito
proxima, a ponto de serem entendidos como_ sinnimos. Esta associao
uma
na realidade,
reflete,
interpretao popular equivocada que confunde o
com o modus operand da produo cientfica.

comum, o ensino de Fisica no mostra uma associao
produto do trabalho do cientista
Na contramo
do senso
to imediata, ou seja
quando
se aprende Fisica o laboratrio quase
sempre est
ausente.
Vamos
voltar nossa ateno aos livros didticos e
o ensino secundrio,
com
base no que j
dos textos didticos, nota-se
uma
foi discutido.
manuais escolares para
Em uma
breve leitura
tendncia que incentiva ao professor centrar o
ensino da Fsica na memorizao e verbalismo

afastado do laboratrio e das observaes
e,
por extenso,
um
ensino
empricas inerentes prpria
construo da Fsica. Buscando argumentos, vamos analisar alguns autores que
predominaram na dcada de
50, cujos textos detinham o aval oficial atravs da
autorizao do Ministrio da Educao e Sade para publicarem seus livros.
Anibal Freitas detinha na capa de sua coleo Fisica
em
trs
Ciclo Colegial
volumes, o registro n 641 do Ministrio citado acima.
editado pela Editora Melhoramentos

j registrava sua 6 edio,
e,
em
1950, o livro para o
texto era
ano colegial
correspondendo ao 32 milheiro impresso.
para o 3 ano colegial, publicado pela
mesma
livro
em 1960 registrava sua

Outro autor, tambm bastante
editora,
11 edio e seu 57 milheiro
(Anexo
2).
conhecido,
Gomes
Filho,
Francisco Alcntara
publicava pela Companhia
em 1956 j tinha chegado 10a edio do volume de

Colegial. No obtivemos a tiragem desta obra, mas o registro
Editora Nacional (SP) e

Fisica para o 2
do volume
em
nossas
terceiro ano colegial
mos
do
de n 6310.
mesmo
1958, o volume Fsica para o
autor alcanava a
bastante conhecida a Coleo Didtica
volumes para o Curso Colegial.
Em
41
edio. Outra coleo
FTD, dos Irmos Maristas, com
A Congregao
Marista nasceu na Frana
isso a orientao de seus textos segue muito de perto o
ensino.
Dos
e,
trs
por
modelo francs de
textos para o colegial desta poca, esta coleo a que mais se

13
aproxima das estruturas de compndio do modelo europeu.
em
contedo tratado nos livros citados,
especial os editados ps 1951,
deveria respeitar as Portarias n 66 de 21/10/51 e de n 1045 de 14/12/51 do
MEC, que
prescreviam os novos programas de Fisica para o curso Colegial.
contedo destes
perplexos.
ao
A quantidade
comparado aos modernos, deixa os saudosistas
de tpicos tratados considervel
menos,
pelo
estudante,
se
livros,
significativas relativas Fisica.
(vide
Anexo
acesso
ter
Na
um
eu
ampla, permitindo
conjunto
de
informaes
do ndice do programa do
leitura
3 colegial
encontramos temas que dificilmente fariam parte dos livros
3)
didticos atuais.
ltimo captulo do livro de Alcntara Filho trata,
pginas, dos seguintes itens (reproduzidos conforme indice):

0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Oscilaes eltricas
Ondas eletromagnticas
0
0
Radio comunicao
Radiofonia
0
0
Televiso
Conduo dos
slidos nos gases
Potencial explosivo
Descargas nos gases rarefeitos
Raios catdicos
Oscilgrafos catdicos
Microscpio electrnico
0
0
0
0
Raio
Amplas de raio
Raios canais
i\/Iaristas,
editado pela
FTD
no seu ltimo captulo:
em 42
i
Emisso termo-inica
Triodos
Efeito foto-eltrico
Constituio de matria
Radiatividade
Teoria da relatividade
Teoria da matria
Teorias da Luz
Para efeitos de comparao, tomamos 0 livro do

dos Irmos
ano, Fisica, da coleo
(1966), que oferece o seguinte contedo

_
Campo magntico
Induo eletromagntica
Geradores mecnicos de corrente contnua
Unidades
Correntes alternadas
Oscilaes eletromagnticas. Ondas eletromagnticas
Descargas
das correntes
eltricas
eltricas
14
Uma
FTD
anlise mais atenta da aparente reduo de tpicos do livro da
(Anexo 4) mostra que, sob o
maior de Oscilaes Eletromagnticas.
titulo
Ondas Eletromagnticas so encontrados
subitens
como
TV,
vlvulas,
trodos, telefonia etc., enquanto que o subttulo Descargas Eltricas" trata de
em
todo tipo de emisso
tubos de baixa presso (Tubo de Crookes).
autor
encerra o captulo tratando do modelo atmico e partculas. Existe, portanto,
uma
equivalncia entre os itens tratados
menor extenso, todos so
Uma
informaes.
FTD
em ambos
os livros.
Com
maior ou
mantendo 0 mesmo conjunto de
cotejados,
diferena, a favor de Alcntara Filho, que a publicao da
no faz qualquer meno Relatividade.
Quanto
nivel da
a profundidade
com que
os tpicos so tratados, permanece-se no
um
noo ou da introduo, o que, de
certo ponto de vista, deixa a
desejar; porem, de outro, permite a discusso de assuntos ditos atualizados.
aparente superficialidade resultar, por certo, na criao de oportunidades de

discusso
em
classe,
alm de proporcionar ao estudante o conhecimento de uma
outra concepo da natureza, diferente da tica newtoniana. Permite quebrar o
paradigma
determinista
por
meio
dos
tpicos
Sem dvida, se faz urgente o

textos, com a devida modernizao
Fisica
Moderna
Relatividade.
resgate dos contedos dos
antigos
de linguagem e de material
instrucional.
Entretanto, ao
livros
didticos
mesmo tempo em que
analisados
incluem
trata
topicos
de assuntos atualizados, os
que
fogem totalmente
das
concepes modernas da Fisica, como, por exemplo, o tratamento do campo

magntico gerado por ims como
magnticas.
livro 3
(fora magntica)
um fenmeno
devido a ao de massas
da coleo FTD, trata o Magnetismo
como uma extenso da
Lei de
e a
ao entre ims
Coulomb para o Magnetismo,
definindo o que se entende por massa magntica.
No Anexo
4 reproduzimos o
texto que trata deste tpico.
De
todo modo, esta quantidade de informaes, cuja profundidade pode
ser questionada,
deixa transparecer
uma
certa
concepo de ensino, onde
prevalecia a quantidade de informaes e descries, agregando
um processo
de
15
nem
avaliao que valorizava a memorizao e o verbalismo descritivo. Alguns
ofereciam exercicios/problemas3 para os alunos resolverem, seguindo muito de

perto a tradio dos compndios.
elaborao desses livros parece seguir
comum, pois explora
a descrio de
desenhos, esquemas
etc.
estudante
um
Nesta
concepo,
modo, da
que, de certo
laboratrio
feitas pelo professor seria passvel
um
certo proselitismo
menos
equipamentos e experimentos atravs de

a
conhecer ao
em
didtico
em
FTD
centrado
Mesmo
laboratrio. A
detalhes.
relao ao uso do
do texto introdutrio do volume de Fisica da
podemos
.
em
de dispensa, sob o argumento
de que o texto j oferece descries experimentais
mantinha-se
estrutura mais ou
laboratorio e equipamentos imaginrios, se assim
denomina-los.
demonstraes
Artifcio
uma
para o
assim,
leitura
ano colegial (1963),
intitulado Orientao Programtica`*, confirma o discurso didtico.
o caso dos livros de Francisco Alcntara e Anbal Freitas. Freitas apresenta alguns exemplos
numricos ao longo do texto, mas no oferece problemas ao final do capitulo.
4
Os grifos em negrito foram feitos para chamar a ateno e so nossos. A reproduo foi feita por
scanner, preservando integralmente o texto original, sendo que apenas recursos de fonte, negrito e sombra
foram aplicados.
3
16
ORIENTAO PROGRAMTICA
exame vestibular de Fsica para os candidatos a engenharia,

tem prejudicado imensamente o ensino da Fisica no curso secundrio.
Consoante a opinio do ilustre professor padre Aloysio Vienken, S.V.D., que leciona
Fsica h mais de 30 anos, os nossos mtodos so antiquados, pois a maioria dos
tipo atual de
medicina,
etc.,
professres, preocupados com os vestibulares, ensinam apenas Fsica terica, Fzkica

de giz na lousa escolar, obrigando o estudante a decorar frmulas e questes
matemticas, desleixando completamente a parte prtica, jamais ilustrando as aulas
com experincias. Com isso o aluno perde o estmulo e atrativo pela matria.
Resultado: falta de iniciativa nas cincias e nas pesquisas, falta de fsicos
autnticos, de que o Brasil tanto necessita para vencer o estgio de
subdesenvolvimento.
Felizmente est havendo reao por parte de muitos professores do curso
secundrio. O desenvolvimento da tcnica, nos ltimos anos, exigiu a hodiernizao
do ensino da Fisica. Acompanhando sse desenvolvimento, a Firma "Otto Bender"
apresenta novos conjuntos Bender para o ensino da Fisica pela experincia, fabricados
com a colaborao do Padre Aloysio Vienken, S.V.D., e conforme as diretrizes que
vm sendo adotadas nos pases mais desenvolvidos, bem como pela CADES
(Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio), do Ministrio da
Educao e Cultura. Todos sses conjuntos esto acompanhados de chrio
explicativo, com muitas experincias elaboradas. O programa de tais conjuntos
"Bender" consta de 1) conjuntos fundamentais para cincias (Fsica, Qumica, Hist.
Natural, Geograa e Desenho), destinados ao curso ginasial; 2) conjuntos individuais
para o curso colegial: mecnica dos slidos, dos lquidos e dos gases, acstica, tica,
termologia, eletricidade. Cada conjunto vem acondicionado em estjo de madeira.
Todo sse material pode 'ser adquirido na "Indstria e Comrcio Bender Ltda"., rua
Santa Ifignia, 89, 6. andar, cidade de So Paulo.
observao e a experincia nos ensinam que o lho humano 15 vzes mais

sensvel ao estudo do que todos os outros rgos em conjunto. sse fato utilizado
em larga escala pela pedagogia contempornea a
de melhorar o ensino. Ao invs
de longas e cansativas explicaes verbais do professor, hoje se emprega o
mtodo direto da demonstrao pelas projees de dialmes ou diapositivos que

na inteligncia do aluno, sem cansao perceptvel e com maior
lixa a matria
proveito.
padre Aloysio Vienken disse: O problema nmero um do nosso progresso

material e da formao cientfica da nossa juventude o ensino experimental da Fsica
no curso secundrio.
17
De maneira nada
sob' dois
entendida
crtica, a leitura
desde ,uma
aspectos,
da Indstria e Comrcio
instrucional
do texto acima poderia ser

sutil
propaganda do
Bender Ltda
nacionalista convocando jovens para serem cientistas
em
um
at
nosso
medida em que, ao
retratar
um pensamento
material
manifesto
pas.
Ultrapassando a leitura publicitria acreditamos que o texto

instrutivo
feita e
altamente
da poca, aponta idias
que, quase quarenta anos passados, ainda persistem no contexto escolar

geral.
crtica bastante antiga e seu discurso
permanece.
em
afirmativa sobre
como naquele tempo, podendo ser

que desde muito cedo assumem o papel de
o vestibular parece continuar to vlida hoje
expandida aos demais estudantes,
candidatos ao ingresso na universidade.
autocrtica dos autores
chama ateno quando mencionam os mtodos
antiquados utilizados nas aulas de Fsica; a predominncia da Fsica de

professores que apenas se preocupam
com
giz,
e os
vestibular; a valorizao do decorar
de frmulas e questes matemticas, deixando de lado a parte prtica, jamais

ilustrando as aulas
com
de acordo
com
experincias. (sublinhado nosso).
rigor,
estaremos
as afirmaes, ainda hoje vlidas. Para nossos objetivos,
instrutivo verificar que o texto explcito quanto s formas de uso
do
laboratrio didtico: o mtodo direto da demonstrao e a ilustrao das

aulas. Fica claro que o laboratrio didtico era entendido
como componente
didtico complementar ao ensino, justificando-se o seu uso
em
substituio
verborragia das descries e explicaes do professor.
So indiscutveis a representatividade e importncia destas obras no

ensino
Alm de
tambm induziam uma
de Fsica at os anos 60.
profundidade
e extenso,
direcionar
contedo
prtica didtica e
em
uma forma
de avaliao que valorizava a memria e o verbalismo.
em
com o
Estes aspectos pedaggicos so comentados por Hamburger (1982),

seo do
SNEF, na qual resgata os
ensino de Fsica no Brasil. Atravs de
principais eventos relacionados
um
relato histrico, tece a cronologia dos
mais importantes acontecimentos_ desde 1934. Chama a ateno quando
cita que,
18
em
1953, no ITA/So Paulo, foi realizado o I
Curso para Aperfeioamento
de Professores de Fsica do Ensino Secundrio, patrocinado pelo
durao do curso foi de um ms, constando de conferncias

laboratrio realizados pelos professores-alunos,
pesquisa, trabalhos de grupos
ainda que,
em
visitas
l`
MEC.
rabalhos de
a instituies de
com a participao dos organizadores.
1955, foi realizado o segundo curso
e,
Cita
o mais importante, que
Em ambos os cursos foi dado nfase na experimentao, recomendando-se

um ensino para compreender e raciocinar contra o verbalismo e
memorizao.
"
(Hamburger, 1982: 195)
de interesse histrico conhecer-se os organizadores, conferencistas e
professores-alunos destes cursos, pois a maioria deles teve, e alguns ainda

tem, forte influncia no meio. acadmico. So citados entre os organizadores os
professores P. A. Pompia, L. Cintra do Prado, A. de Moraes,
H. Madsen.
Collins, D.
Bohm,
J.
Tiommo
corpo de conferencistas era formado pelos professores

R. Feynman,
J.
Costa Ribeiro
Oscar
Sala.
e A.
DR.
Dentre os
professores-alunos mais conhecidos, encontramos Beatriz Alvarenga,
Israel
J.
Vargas e A. Teixeira Junior.
Os
objetivos destes cursos ocorridos h quase meio sculo, vo ao
encontro e ressaltam que o laboratrio didatico era entendido como

dentro do processo ensino-aprendizagem.
A citao
um
aposto
acima vem confirmar que a
concepo educacional vigente se mostra mais preocupada com o exercicio da

retrica e da
memria do que com
Entretanto,
mesmo
formao do estudante.
aps estes cursos, as alteraes no processo de
ensino no se mostraram to significativas ou revolucionrias,
quanto se
poderia esperar, pelo menos no que concerne ao uso do laboratrio didtico.
Entre os alunos do primeiro curso, dois deles tornaram-se autores de livros

didticos para o ensino mdio: Beatriz Alvarenga e Antonio S. Teixeira
Teixeira
Jr.
Jr.
publicou o livro Fisica - Curso Colegial/ segundo volume
19
(Ed.
S/A
Brasil
em
publicou
SP)5.
Alvarenga
em
co-autoria
volume
1970, o livro texto Fisica,
I,
com Antonio Mximo,
pela Ed. Bernardo Alvares
Mximo registram no Prefcio (p. 5) que (...) nos

propusemos a organizar um programa completo de ensino de Fisica para as
A. Alvarenga e
S.
escolas secundrias,
com
para os estudantes, guias para os
livro-textos
modo
professores, guia de laboratrio, materiais auxiliares de ensino de

etc.
Nossa inteno fazer um trabalho

e'
leis gerais,
que, sendo moderno, pois
da nfase s
reduz a informao ao mnimo necessario, procura_desenvolver o
gosto pela experincia e o raciocnio lgico (grifos nossos). Os

autores, no
geral,
Manual do Professor para o texto de Fsica
1972 pela mesma editora, em sua pgina
inicial,
(vol.
mesmos
editado
I),
em
sob o titulo Ao Professor,
um programa completo
informam: Prosseguindo nosso projeto de desenvolver
de ensino de Fsica para as escolas secundrias brasileiras, aps publicarmos

os livros textos de Fisica,
tambm em
Professor
possamos completar nossa
Alm
nosso).
referncia
em
trs
trs volumes, lanamos,
volumes,
srie,
ll/[anual
esperando que, no prximo ano,
Manual do Professor
se
exime de qualquer
do laboratrio didtico ou a experimentos didticos,
dedicando-se unicamente a apresentar a soluo' dos problemas do
mencionado Guia de Laboratrio parece no

no
do
publicando o Guia de Laboratrio (grifo
deste compromisso, o
ao uso
agora 0
ter sido elaborado;
livro.
em todo
caso
colocado disposio dos professores. Sejam quais forem as razes que
foi
determinaram a no elaborao do Guia, importante perceber que, de certa

forma, o laboratrio didtico no manteve o prestgio que aparentemente lhe
fora atribuido no prefcio citado acima.
Se compararmos o Prefcio do Manual do Professor, dos

autores,
em
sua
33
edio, 1995, (Ed. Harbra) vinte e trs anos aps a edio do
primeiro Manual, encontrado no item
mesmos
3, p.
VI, a seguinte orientao:
Nunca
demais salientar a importncia do trabalho experimental em um curso de
Fsica.
As experincias que apresentamos em nossos
em sua
maioria,
livros
podem
ser feitas,
com material caseiro. Desta maneira, sem se sobrecarregar

demasiadamente com o trabalho de laboratrio, o professor tem condies de
5
Temos em nosso poder o volume de nmero 2114 da 8 edio de
1966.
20
dar aspectos experimentais ao seu curso, exigindo que os alunos realizem

interpretem aquelas experincias.
Este
item
explicita
perfeitamente coerente
(grifo nosso)
valor
com um
do trabalho
de
experimental,
modo
discurso pedaggico relativo ao laboratrio
(material caseiro de baixo custo) e a sua funo. Todavia, na seqncia da
o item 8 do Prefcio prescreve Sugerimos que as atividades a 'serem
leitura,
desenvolvidas pelos estudantes que
com a
realizadas
seguinte
acompanham nosso Curso de F isica sejam
ordem de prioridade:
leitura
fixao, exerccios de reviso, Tpico especial
Em
problemas suplementares.
testes,
do
texto, exercicios
de
experincias, problemas e
casos de carga horria reduzida, o
professor poder planejar seu curso chegando apenas aos exercicios de reviso
e incluindo
nossos).
alguns Tpicos Especiais e experincias mais simples.
(grifos
Mais adiante encontramos outra recomendao para os professores
indicarem
quais
experincias.
No
atividades
alunos
os
devem
entanto, faz a ressalva que
em
fazer
...dentro
inclusive
do possvel."
atividades devero ser analisadas e interpretadas pelo professor
casa,
em
tais
sala de aula.
exemplar analisado de Teixeira Jnior no apresenta Prefcio,
eliminando quaisquer orientaes didatico-pedaggicas por parte do autor com

referncia ao uso do texto
deveria
utilizado
ser
verbalizao.
em
classe. Isso
nos leva a concluir. que o texto
dentro das prticas tradicionais:
memorizao
seqncia de contedo extremamente tradicional: texto
com
os conceitos e definies concernentes ao tpico, a descrio de algumas
experincias
histricas,
exerccios
um
as
respectivas
No
questionrio.
so
frmulas,
feitas
exemplos
referncias
resolvidos,
a
atividades
relacionadas ao laboratrio didtico no corpo do texto (reproduo de parte do
Anexo 5). Silva e Hosoume (1997:358) confirmam nossa anlise ao

comentar que O livro Fsica de Teixeira Jnior, de 1953, se prope como obra
que objetiva adequar-se aos programas e evitar prolixidades. As divises
texto no
propostas ao contedo so as que vimos atualmente nos livros didticos:
Mecnica, Fsica Trmica, ptica
e Eletricidade e
desenvolvido dentro dos captulos

nico tpico.
ilustrao feita
em
itens
Magnetismo.
contedo
no numerados que abordam um
por desenhos esquematicos relacionados, na

21
maioria das vezes a exercicios de aplicao. (...) A obra e extremamente formal

e o tratamento abstrato deixa de lado discusses conceituais detalhadas.
Se admitirmos, a
priori,
que os livros didticos so,
em
geral, indicadores
em sala de aula, fcil concluir

marcante nem se mostrou significativo para o
do processo ensino-aprendizagem que ocorre

que o laboratrio didtico no
foi
ensino da Fisica, no ciclo colegial. Portanto, o objetivo dos organizadores do

curso de 1953, que almejavam quebrar o processo mecnico de verbalizao e
memorizao, alm de implementar o laboratrio didtico, no ocorreu.

introduo de
uma concepo mais
arrojada e ligada ao desenvolvimento do
raciocinio e compreenso, aliada a outros
mecanismos de avaliao
ao uso do
laboratrio didtico, no apresentou a repercusso ou influncia desejada.
simples uso do laboratrio,
com o
A
O
objetivo de minimizar a quantidade de
descries experimentais dos textos, no foi alcanado.
Percebe-se que, por mais que esforos tenham sido empreendidos para
mudar
a trajetria do
ensino,
dois aspectos foram mantidos: a didtica
tradicional e o discurso sobre o laboratrio didtico. Este discurso

essncia, contraditrio, pois, ao
mesmo tempo em que
laboratrio, coloca-o
como uma das ltimas
anlise, dispensvel.
Deve-se lembrar que sua
justificava pela falta de equipamentos,

disciplinar
em
prioridades,
total,
em
sua
enaltece o uso do
podendo
ou quase
ser,
total,
em
ltima
ausncia se
pela falta de tempo, pelo tumulto
classe, etc.
ingenuidade pensar que somente os livros
foram os
didticos
responsveis pela no divulgao e uso do laboratrio didtico. Certamente so

os mais responsveis,
mas no os
nicos. Fatores outros
para a sua dispensa. Os antigos laboratrios escolares,

prpria,
um
possuam
um
acervo de material experimental
tambm
com
restrito,
interferiram
sala
ambiente
geralmente, a
exemplar de cada experimento, implicando que a prtica experimental se
resumisse
em demonstraes
realizadas pelo professor. Estes equipamentos
eram importados, pois a indstria nacional,
se existia, era incipiente.
seu custo ser significativo, a quebra ou extravio de
um
Alm de
equipamento constituam
problemas enormes, e por isso o material era de uso exclusivo do Professor.

22
A
europeu
dependncia dos livros didticos escolares

e
a escassez de materiais experimentais
em
relao ao modelo
levou varias instituies
nacionais a tentar mudar este quadro, elaborando material instrucional mais
adequado realidade educacional brasileira. Entre estas instituies estava o

IBECC ~ Instituto Brasileiro de Educao Cincia e Cultura - fundado em 1946
em So Paulo. O IBECC certamente foi o grande lider na produo de material
instrucional de Cincias.
A partir dele foram
de Professores de Cincias
em
CECIRS...e
outros)6
criados os Centros de Treinamento
vrios estados brasileiros (CECISP,
FUNBEC
Fundao
CECIGUA,
Brasileira
para
IBECC
Desenvolvimento do Ensino de Cincias7.

Para se
ter
uma
em 1952
idia,
(Barra e Lorenz, 1986) o
produzia os primeiros kits de Qumica para o 2 grau (atual ensino mdio),

seguidos pelos de Fisica e Biologia.
Qumica). Ele
tambm
elaborados textos para
Na dcada de 60, surgiram os grandes projetoss

Biologia; PSSC de Fsica; Chemistry e CHEMS de
acompanhar os respectivos
de ensino (BSCS, de
Tambm foram
foi
kits.
sede da elaborao do Projeto Piloto, que reuniu
professores de vrios paises da Amrica do Sul. Barra e Lorenz (1986) fazem
uma
retrospectiva detalhada das atividades do
1980 e seus desdobramentos.
IBECC
era
"(.;.)
IBECC
no periodo de 1950 a
linha diretora que norteava as atividades
do
nfase na vivncia pelo aluno, do processo de investigao
porque Esta viso de cincias como processo no se reletia nos
cientifica
livros didticos at ento utilizados
em nossas
escolas.
(Barra e Lorenz,
1986:1982)
Mesmo com o
esforo que a equipe do
IBECC empregava
na produo de
materiais adequados e acessveis, treinamento de professores e traduo de

textos,
entre outras iniciativas,
(...)
no que se refere especificamente
melhoria da aprendizagem, os resultados demonstram que em geral, os mesmos
ficam aqum do esperado.
CECISP
(Barra
Lorenz, 198611982)
Centro de Treinamento de Professores de Cincias de So Paulo. As
ser o prefixo dos centros de cincias e ao final era adicionada a sigla

7
do estado
letras
CECI passaram a
brasileiro correspondente.
O FUNBEC amava junto ao IBECC para a comercializao do material produzido pelo IBECC.
23
Do
lado comercial, a empresa Firma Otto Bender de So Paulo, inicia,
nos anos 60, a produo de material experimental para laboratrios de Cincias
Coube ao
e Fsica.
empresa
e a divulgao
produo,
uma
Pe. Aloysio Vienken, S.V.D. a consultoria cientfica
No
empresa mantinha um
do material junto aos Professores.
em meados da dcada
de 60, a
pice de sua
nibus
como
espcie de laboratrio mvel, onde o Pe. Aloysio ministrava os cursos
sobre o uso do
Os equipamentos
Bender.
material
acomodados em caixas, permitindo
dispositivos
eram
montagem de um nmero considervel
de experimentos relativos aos grandes temas da Fsica. Os conjuntos Bender se
compunham de'Mecnica
(duas caixas); Hidrosttica (uma caixa); Termologia
(duas caixas); tica (duas caixas) e Eletricidade (duas caixas).
Na dcada
ele
de 70, muitas foram as escolas que adquiriram este material e
tornou-se relativamente conhecido.
Algumas Secretarias de Educao
fizeram aquisies de lotes de vrias caixas Bender e distriburam s suas

escolas.
Com
estas caixas, o professor poderia realizar
experimentos,
demonstrativa.
qualitativos
ou
quantitativos,
mais de
mas
uma
sempre
centena de
de
forma
sugesto do Livro de Experincias que acompanhava os
conjuntos experimentais, era que os experimentos fossem realizados ao fim da
unidade terica, caracterizando tpicas prticas experimentais de comprovao.

Esta viso do uso do laboratrio didtico perdura at meados dos anos
60,
quando
ento
se inicia a era dos grandes projetos de ensino de Fsica.
uma mudana
valorizao
significativa no ensino de cincias
do laboratrio
das
prticas
em
experimentais.
Hamburger (l982:l99) encerrando seu retrospecto

Fsica no Brasil, afirma:
e,
Ocorre
particular, na
Mesmo
assim,
histrico sobre o ensino de
A nfase no ensino experimental da Fsica, to
propalada em praticamente todas as reunies, no passou para a sala de aula.
Estamos hoje [1986] em relao a
este
ponto em situao muito prxima quela
de 1953, poca do 1 Curso de Aperfeioamento para Professores de Fisica do
Ensino Secundrio
E
8
hoje, aqui no Brasil,
como estamos?
Os projetos de ensino de Fsica sero discutidos
adiante.
24
3.
A ERA DOS GRANDES PROJETOS
Em
1955, iniciou-se nos Estados Unidos
um movimento
de renovao do
ensino de cincias experimentais, que se estendeu, posteriormente, Europa e
aos demais continentes (frica, sia e Amrica Latina), compreendendo mais
de cinqenta pases.
desencadeamento deste movimento de renovao pode
PSSC,
ser atribudo ao
um
dos mais reconhecidos curriculos de Fisica do
mundo.
Alm do PSSC, o
pioneiro dos novos currculos, a Universidade de
Harvard, apresenta outra proposta curricular atravs do Project Physics

Course.
Na
Inglaterra, o
movimento renovador
se concretiza atravs
A UNESCO promove no Brasil a

era Fisica da Luz. No Brasil o PEF
Nuffield Physics.
tema
Fsica, o FAI - Fisica Auto Instrutiva
Piloto, cujo
do projeto
elaborao do Projeto
- Projeto de Ensino de
o PBEF - Projeto Brasileiro de
Ensino de Fsica so frutos nacionais da semente inovadora do pioneiro PSSC.
Cada um destes projetos ser discutido nas prximas sees.
periodo
extremamente
equiparada a
ou,
frtil e,
uma
como denominamos,
em
era
dos
projetos,
foi
sob certos aspectos poderia, guardadas as propores, ser
revoluo industrial.
que envolveu a elaborao desses projetos,

se tinha feito
dinmica organizacional
foi
e didtica
revolucionria frente ao que j
relao a propostas educacionais na rea de cincias.
disseminao desses projetos nos mais diferentes
paise_s,
com
suas abordagens
metodolgicas quebrando a estrutura monolitica dos antigos textos escolares,

encontrou eco junto aos professores. Por conseguinte, promoveu
enorme s investigaes em ensino, estimulando

profissionais a se dedicarem a ela.
pesquisa madura,
com
um
incentivo
maior nmero de
resultado, hoje dia, mostra
vrios cursos de ps-graduao e
um
uma
rea de
com um nmero
crescente de investigadores.
Entre as modificaes contidas nas propostas didticas dos diferentes

projetos, constata-se
uma nova
seqncia para os contedos; novos objetivos
educacionais, agora mais explcitos; a adoo de novas metodologias e tcnicas

25
de
um
ensino;
laboratrio
didtico
muito
ligado
aos
comportamento mais ativo do aluno.
Do
ponto de vista desta investigao, o resgate destes projetos de
extrema importncia visto que, na proposta pedaggica de cada

laboratrio didtico est presente e contextualizado.
parece
um
contedos e
espao didtico.
uma
nesta perspectiva que faremos
deles,
Esta contextualizao
pela primeira vez, alguma justificativa para
ter,
um
_o
seu uso dentro do
releitura dos diferentes
procuraremos extrair as justificativas que fizeram com que o
projetos:
laboratrio didatico fosse includo no processo de ensino de cada projeto.
Cada
projeto ser avaliado isoladamente, registrando as principais referncias ao

laboratrio para convergir
3.
uma
anlise final.
Physical Science Study Committee
I-
PSS C
maior representante do movimento inovador no ensino de cincias
foi
o projeto de Fsica do Physical Science Study Committee, mais conhecido pela

sigla
PSSC,
iniciado
liderada por
uma
Universidade
de
em 1957
equipe de
So
EUA. Sua traduo para o portugus foi

professores do IBECC9 entre 1961 e 1964, na
Paulo.
nos
O PSSC
teve
de
mrito
modificar
substancialmente a percepo do que se entendia por ensino de Fsica at aquela

poca. Independente dos motivos poltico-ideolgicos que justificaram sua
elaborao, a proposta metodolgica foi revolucionria.

diferenciado, utilizando
contedo novo
uma linguagem moderna,
agregados
O
9
medida que
Como
um
seqencial de
foram inseridas no prprio texto e o laboratrio
passa a fazer parte integrante do curso.

Fsica.
apresentava
texto totalmente
incorporava tpicos poucoiexplorados no corpo dos textos
tradicionais. Questes abertas
insero,
Um
fazia a inter-relao
prtica experimental tinha sua
com
a teoria no desenvolvimento da
novidade, filmes, produzidos especialmente para o projeto, so
como ferramentas de
contedo aliado a
IBECC - Instituto Brasileiro
ensino.
uma dinmica
metodolgica, que por sua vez fazia
de Educao. Cincia e Cultura.
26
uso dos diferentes recursos j enumerados, se faz presente concomitantemente
em
todos os momentos do curso. Desta forma, a novidade maior do
na pluralidade de seus meios e no sincronismo de sua aplicao.

ativa
PSSC
estava
A participao
do estudante era estimulada pelas discusses promovidas pelo professor
atravs de questes abertas, manipulao experimental, etc.
Com
relao ao programa de laboratrio contido no
um
para a poca,
compem
PSSC, observa-se,
Dos cinqenta experimentos que
espetacular avano.
seu acervo bsico, alguns so de natureza qualitativa e outros so
quantitativos.
importante destacar que muitos dos experimentos, do ponto de
vista didtico, so novidades. Entre eles destaca-se o tanque de ondas, para o
So experimentos que, alm de fugir das tradicionais
estudo de ondas.
experincias demonstrativas, so inovadores na concepo do sua montagem.
(Anexo 6)
Uma
uma
tivesse
das premissas da proposta do
em
participao mais ativa
PSSC
essa
exigncia
criou
o estudante
todas as atividades, exigindo que todos
mesmo
os alunos realizassem o experimento ao

estrutural,
com que
era fazer
necessidade
tempo.
de
Do
ponto de vista
produzir
oferecer
equipamentos que
se caracterizavam pela simplicidade e robustez (Barra e
simplicidade diminua o custo e a robustez permitia a
Lorenz,
1986).
manipulao pelos prprios alunos.
No
inicio
do projeto,
foi
o envolvimento
dos alunos na construo de seus prprios equipamentos, idia posteriormente

afastada.
A organizao final
dos equipamentos resultou
em pequenos
Os experimentos eram acompanhados de guias de

outra configurao, isto
laboratrio,
kits 1.
mas com
afastando-se das conhecidas formulas cook-book.
Sua funo era fornecer instrues explcitas sobre o funcionamento do

equipamento,
acompanhado
experimental, sem prender-se
de
que
questes
em demasia
execuo
nos detalhes do procedimento e sem
W Os kits experimentais tomaram-se bastante conhecidos,
o equipamento bsico necessrio para os experimentos.

ensino.
direcionavam
por se constiturem em caixas que continham

idia foi adotada por diversos projetos de
H Cook-books
so
roteiros para a realizao de -experimento, onde o estudante deve seguir instrues

detalhadas e seqiienciadas, extremamente limitados pela pouca flexibilidade oferecida ao aluno.
27
comprometessem o objetivo da experimentao.
oferecer informaes vagas que
que o' laboratrio fosse
Pretendiat-se
um meio
direto
de ensino,
contribuindo com seu trabalho de experimentao para o desenvolvimento do
pensamento
fsico
para apreciao do mtodo
1972:19)
cientifico.
Guia de Laboratrio - Notas de Laboratrio
Guia do Professor
(Carvalho,
pane integrante do
Parte I e contm apenas trs pginas que explicitam a
expectativa dos autores
em
relao ao laboratrio. As Notas de Laboratrio
foram elaboradas por cerca de 7 professores coordenados pelo Prof. Uri Haber-
Schaim
e outros colaboradores
que procuraram deixar bastante
laboratrio e suas atividades no
no
substitui somente
com
aulas,
com o
Professor, 1967: 197
(...)
do
laboratrio
demonstraes do professor, como tambm economiza o
tempo despendido, nas

relaciona bastante
PSSC, quando afirmam que
claro, o papel
explicaes.
livro texto, e
trabalho de laboratrio se
de igual importncia (Guia do
grifo nosso). Esta frase
extremamente significativa
e de
grande importncia pois determina o principio didtico-pedaggico assumido

pelos
autores.
Coloca o trabalho de laboratrio no mesmo patamar de
valorizao que o trabalho de contedo terico e impe
para o aluno.
composiao
Alm
disso, oferece
estrutural
um
um
papel mais ativo
significado didatico para sua incluso na
do programa de Fisica.
Outra inovao,
tradicional do laboratrio
se
compararmos
nova abordagem com o uso
como elemento demonstrativo/conrmativo,
est na
recomendao de que os experimentos sejam realizados antes de seus tpicos
serem apresentados no texto.
primeira vista, pode parecer que est sendo
explorada a faceta da motivao.
Provavelmente sim. Entretanto, os autores deixam claro que

os alunos no
com
dominam de pronto os aspectos
se,
no inicio,
serem observados e relatados,
o passar do tempo passaro a apreciar a realizao de experimentos e
discutir resultados que outros (cientistas) j encontraram.
Houve um cuidado em
diminuir, seno eliminar, o exagero dado s

28
habilidades manipulativas no laboratrio.
experimentais
pois
bastante
foi
atenuada,
obsesso de preciso nas medidas

a
(...)
preciso
exigida
determinada pelo conhecimento que voc tinha antes da experincia

finalidade da experincia.
(Guia, 1967: 196) Se a determinao de
e'
pela
um dado
valor desconhecido obtido experimentalmente chegar relativamente proximo ao
como padro,
valor aceito
desconhece
valor
isto
correto,
sinnimo de sucesso pois, para quem

valor
enriquecimento do conhecimento.
encontrado
se
configura
no
Sustentam ainda que, muitas vezes,
desnecessrio afinar a preciso das medidas, pois a finalidade da experincia
no
o valor
Uma
feita
uma
em
numrico encontrado
sim a discusso de sua validade.
sugesto agradvel, tanto para os professores quanto para os alunos,
relao ao relatrio experimental. Freqz'ientemente, 0 relatrio
tarefa desagradvel,
no s para o aluno que precisa
para o professor que precisa

suas anotaes bem feitas,
raras ocasies,
(Guia, 19671197
uma
-
Uma
como
Recomendamos a cada aluno 'que mantenha

tomando-as durante a experincia. Somente em
experincia deve ser escrita
em forma
de relatrio.
grifo nosso). Esta recomendao, por certo, fugia a regra
frase constante
em
escrev-lo,
e'
l-lo.
predominante de elaborao de
resume,
um
relatrio experimental tradicional.
no Guia do Professor - Notas de Laboratrio,
nosso entendimento, a concepo que os autores pretendiam
transmitir aos professores adotantes do
PSSC, referente ao papel do laboratrio
no contexto do curso: O valor de cada experincia grandemente aumentada,

sefeita no
momento correto
(Guia, 1967: 197)
inquestionvel o aspecto inovador

programa
proposto
incorpora
contedos
tradicionais, alm de incorporar toda
revolucionrio do PSSC,
nunca
tratados
programas
nos
uma gama de metodologias
de ensino
nunca utilizadas de maneira simultnea. Seu pioneirismo ainda hoje deve
ser
respeitado pelo que representou para o ensino de Fisica, cuja histria pode ser
dividida
em
antes e depois do PSSC.
Mesmo
seus opositores no
negam o seu
papel instigador e promotor de novas opes metodolgicas para o ensino.
29
O PSSC
foi
tambm, num certo
no obteve o sucesso esperado
sentido,
um marco
de incoerncias. Se
desejado no ensino secundrio americano,
foi
projeto de Fisica mais disseminado por meio de inmeras tradues, inclusive
um
para o russo, demonstrando
No
sucesso mundial.
sua porta de
Brasil,
entrada foram as disciplinas de Instrumentao para o Ensino de Fisica,
formando toda uma gerao de professores. Muitos deles exerceriam, no
em
grande influncia no ensino e na pesquisa
do
PSSC no
Fsica. Se
Brasil, ele ficou restrito aos cursos
Anna Maria
P. Carvalho,
Paulo, de l972 analisa
em
com
sua tese
futuro,
houve algum sucesso
de formao de professores.
O Ensino de
Fsica na
Grande So
PSSC
detalhes a adoo do programa do
Chamam
alguns professores de escolas da grande So Paulo.
por
a ateno suas
concluses constatando que os professores tiveram forte influncia do PSSC,
mas o nmero de adotantes

predominante
muito pequeno. As razes so vrias, mas a
foi
a falta de condies bsicas
como, por exemplo,
salas para o
laboratrio, os kits experimentais, os filmes e o equipamento necessrio para
projeo. Entretanto,
chama
a ateno o fato de
que mesmo no adotando o
PSSC, uma enquete revelou que houve uma melhora no ensino de
Fsica, seja
com mais cuidado o livro didtico, seja

em sala de aula. Essa mesma enquete acusou
pelo fato dos professores escolherem
por outras metodologias utilizadas
um
uso mais frequente do laboratrio didtico e
discusso.
Em
suma, houve
procurou colocar
uma mudana
a`
introduo de tecnicas de
de comportamento do professor, que
em
uso algumas das metodologias introduzidas no programa

do PSSC. Carvalho apresentou a hiptese de que A introduo do PSSC em
nosso meio educacional provocou
mudana
uma mudana no
ocorreu, principalmente,
1972.' 136),
ensino de
Fsca
na metodologia empregada
que esta
(Carvalho,
conrmafda pelos resultados de sua enquete.
Outra concluso que Carvalho apresenta diz respeito influncia do
PSSC nos
projetos de ensino de
1972: 137) Esta, certamente,
Fsica em
foi a
elaborao no Brasil. (Carvalho,
mais duradoura das influncias do PSSC:
aquela exercida sobre os docentes que se envolveram
em
pesquisas
em
ensino
de Fisica quando da produo dos projetos brasileiros.
O PSSC
permanecer na histria do ensino da Fisica como uma das
3O
maiores fontes de inspirao de inovaes e investigaes para o ensino de

Fisica. Ser a favor
aceitar seu
ou contrrio proposta do
papel histrico,
PSSC
como instrumento modicador de uma
pragmtica e tradicionalista no ensino dè'Fsica.

curso
com
discusses e atividades dos alunos
contedo ministrado
um
no minimo, reconhecer e
laboratrio
em
didtico
viso
dinmica proposta de
classe, viso
um
moderna do
sem dvida
participativo,
demarcou novos procedimentos didticos para serem, seno adotados, no

mnimo estudados para futuras propostas.
3.2
Ao
Project Physics
final de
Gerald Holton,
uma
fisico,
Course (Projeto Harvard)
reunio da Fundao Nacional de Cincia
projeto nacional de Fsica nos"Estados Unidos (Holton, 1979).
O
nomes
uma nova
1963,
James Rutherford, professor de Fisica na escola
secundria e Fletcher Watson, educador, aceitaram o desafio de iniciar

elaborar
em
um novo
idia era
proposta curricular para o ensino americano.
objetivo do trabalho era oferecer
uma
alternativa ao projeto
citados, os dois primeiros j estavam trabalhando
em
ensino secundrio. Essa experincia se transformou

norte tarefa proposta de romper
com o
em
fio
PSSC. Dos
textos para o
condutor, dando
ensino fragmentado e racionalmente
seqenciado. Holton (1979) se refere aos grandes tpicos da Fisica

prolas, que se encadeiam formando
um
como
colar que resulta na Fsica que
conhecida.
Para
romper
encaminhamento
essa
diferente,
abordando seu impacto
seqncia
rgida,
os
autores
propuseram
um
procurando mostrar como a Fsica se desenvolveu e
social e humanistico, pontos
que foram capazes' de
sensibilizar a grande maioria dos estudantes. Para integrar a Fisica,

cincia, ao contexto histrico e social, adotaram o que
como
chamam de abordagem
O temio Harvard fazia parte da denominao original do projeto. Durante sua elaborao at a
publicao foi adotada em definitivo, para a verso americana, a denominao Project Physics Course. No
entanto, mais conhecido no Brasil como Projeto Harvard.
13
National Science Foundation - NSF
31
conectiva
Esta contextualizao mais abrangente agregava Histria, Filosofia
e Poltica, criando
no
um
colar de prolas separadas, todas dentro de
um
campo, mas uma tapearia de conexes cruzadas entre muitos campos.
(Holton, 1979: 258). Este pensamento amenizava a idia de que~o progresso do
mundo
oculto
mo da
mandamento hegemnico da dcada de 50

na concepo de ensino do PSSC.
estava na
Cincia,
Seu objetivo maior era organizar

humanistcamente
um nmero maior
Duas outras
diretrizes
um
curso de Fisica orientado
tambm foram
incorporadas: atrair
de alunos para o estudo da Fsica introdutria
descobrir
algo mais sobre os factores que inuenciam a aprendizagem da cincia.

(Projecto de Fisica, Prefcio,
determinavam
as aspiraes
1979). Cinco grandes objetivos norteadores
do projeto, valorizando os aspectos j citados e
uma perspectiva cultural e histrica as idias da Fsica 'tm uma

ao mesmo tempo que modos de adaptao e mudana evolutiva
propiciando
tradio
(Projeto de Fsica, Prefcio, 197911).
participao ativa do aluno tinha o
objetivo de faz-lo vivenciar as dificuldades e alegrias prprias da descoberta

cientfica.
De uma maneira simples
'pequenos cientistas
'_
deseja-se que os alunos se comportem
19 79:2)
(Prefcio,
Mesmo
enfatizando
como
aspecto
humanistico, a figura do aluno pequeno cientista, continuava viva e forte.
Alm do aspecto inovador da concepo humanstica que
orientou a
elaborao do projeto, a tendncia do uso de multi-meios desencadeada pelo
PSSC, influenciou parte do arsenal de material instrucional elaborado.

de integrao entre os diversos materiais
Faziam parte deste arsenal o
livro texto, os
foi
perfil
cuidadosamente estruturado.
manuais de atividades, o material
para experincias, a coleo de textos suplementares, os livros de instruo-
programada, os filmes sem-fim (loop/super 8) e de 16 mm, as transparncias,
um sem nmero
de aparelhos, o livro de testes e os guias para professores.
presena do laboratrio didtico no Projeto Harvard bastante
A Fundao
Calouste Gulbenkiait Lisboa/Portugal, traduziu para o portugus o projeto com o ttulo de

Projecto de Fsica.
1978, publicou a Unidade I (Conceitos de Movimento). Nos anos seguintes, foram
traduzidas as demais unidades sucessivamente.
Prefcio referenciado repetido em todas as unidades.
Em
32
com cerca de 50 prticas experimentais. Uma novidade era a

alternativa de um mesmo experimento oferecer diferentes procedimentos. Como
exemplo, citamos A medio da acelerao da gravidade, que pode ser
significativa,
(Anexo
realizada de seis formas diferentes.
7) Outra
novidade
um
conjunto de
experimentos
do
denominados
de
como instrumento de motivao
para
uso
para
exclusivos
2Demonstraes, para ser utilizado
professor,
introduo de determinado tpico, ou para auxiliar na estruturao do contedo.
uso restrito ao professor se deve sofisticao do equipamento ou
complexidade de montagem. Alm desses dois conjuntos, haviaoutro que, sob o

titulo
de Atividades, permitia o acesso dos alunos a imensas sugestes para
a construo de projetos, demonstraes e outras tarefas que poder levar a

cabo por
1,
si
prprio, no laboratrio ou
em casa
(Projecto de Fsica, Unidade
1978.-134).
A riqueza
das possibilidades experimentais,
ou sosticado e as alternativas de execuo de

o laboratrio
em
com uso de
um mesmo
material simples
experimento deixam
lugar de destaque no contexto do projeto.
atividades ligadas ao laboratrio
chamam
a ateno.
de 10 a 15 experincias, 25 demonstraes e
5 a
A mdia,
O nmero
de
por Unidade,
6 atividades para os alunos.
Entretanto, o texto do aluno informa que So aqui descritos muito mais
projetos do que aqueles que podera fazer sozinho, pelo que ser necessario
fazer
uma
seleo.
Embora
s lhe
devam ser entregues algumas experincias
atividades que so tratadas neste Manual, faa todas que despertarem 0 seu
Alm
interesse.
descrita, discuta
Unidade
Fsica,
didtico
podem
disso, se
lembrar de alguma atividade, que aqui no esteja
com 0 professor a possibilidade de realizao . (Projecto de

I,
1978.'134).
enfoque e a valorao dada ao laboratrio
ser entendidos pelo seguinte conselho:
para um trabalho
crtico e curioso. e
Prepare-se (aluno)
tambm para algumas
surpresas.
QM
das melhores maneiras de aprender Fsica fazer fsica, seia no laboratrio
ou [ora
Unidade
dele.
I,
No
se deixe ficar pela simples leitura
1978: 134 - grifo nosso)
A participao
ativa do aluno se
tarefas ligadas ao laboratrio
(Projecto_de Fsica,
aproxima muito daquela do PSSC e nas
tambm no mais
existe o relatrio formal.
33
salientado que o principal o registro dos dados obtidos, aconselhando ao aluno
um
a se perguntar: Ser este
modo
que, daqui a alguns meses, eu possa
Unidade
pegar no meu caderno de notas
a mim prprio ou a um colega, aquilo que fiz?
explicar,
l,
mas so
com
(Projecto de
Fisica,
1978:135). So fornecidas algumas regras para o registro de dados,
gerais e de fcil assimilao pelo aluno. Procura incutir que no
existem resultados errados.

ver
registro suficientemente claro e completo, de tal
a investigao
que pode ter havido so eventos que nada tem a
ou que podem
estar misturados
com
outro fenmeno.
Sujar as mos a regra de ouro do trabalho laboratorial, incentiva o texto.
Percebe-se que a funo do laboratrio didtico est plenamente de
acordo com o que
cientista,
para aprender Fisica
afinal
preconizado no projeto.
aluno tera o papel de pequeno
nada melhor que fazer Fisica.
Justicativas ou razes pedaggicas para a insero do laboratrio,
apresentando todo
um
uma transferncia do
houve
potencial poderosissimo, no so colocadas. Somente
status de cientista para o aluno.
O Projeto Harvard no teve repercusso significativa no Brasil. Em 1969,

um movimento coordenado pelo Prof. Giorgio Moscati, do Instituto de
Fisica da
USP, junto
Brasil.
uma
do mesmo ao
a professores ligados ao CECISP15, dando origem a
srie de seminrios sobre o Projeto,
buscando uma adaptao
Em
janeiro do 1970, durante a realizao do
Simpsio Nacional de
Ensino de Fisica no IFUSP, o Prof. Fletcher Watson apresentou

divulgando o projeto.
na
USP um
Na
ltima semana de julho do
curso sobre o Projeto Harvard, para
mesmo
um
professores brasileiros, ministrado pelos Professores
Menter, ambos da equipe do Projeto Harvard.

de disseminar o projeto por sua ligao
estados brasileiros ou
com
com
um
seminrio
ano, foi promovido
grupo selecionado de
Bobby Chambers
grupo brasileiro
e Jerry
teria a tarefa
os Centros de Cincias dos vrios
escolas de graduao
CECISP - Centro de Treinamento

FUNBEC/IBECC.
*S
mesmo
em
Fisica.
para Professores de Cincias de So Paulo, sediado na
USP junto ao
34
Projeto Harvard chegou a ser traduzido para o portugus aqui no
Brasil, pela equipe
do CECISP. Por motivos e/ou problemas editoriais no
editado, ficando restrito a
um pblico
foi
de professores e instituies do eixo Rio
So Paulo.
3.3
0 Projeto Nufeld
Projeto Nuffieldl
foi
elaborado na Inglaterra a partir de 1962. J era
do conhecimento dos responsveis pelo curriculo de Fisica da escola secundria

inglesa a existncia do
um
Nuffield elaboraria
PSSC. Por motivos
era
ensinado,
que
Fundao
Os responsaveis pelo
do PSSC. Segundo Lewis, O trabalho do
projeto prprio para Inglaterra.
Nuffield no negam a influncia
PSSC mostrou
varios, foi decidido
que 0 que realmente importava era o mtodo pelo qual o assunto
mais
do
que
contedo
sumrio.
Havia uma grande
complacncia quanto aos mtodos de ensino na Inglaterra
para este fato foi talvez o
efeito
chamar ateno
mais estimulante do trabalho do PSSC.
Carvalho, 1972:136)
(apud
Fundao Nuffield expandiu seu projeto englobando Biologia, Quimica

e Fisica.
como
Alm de
prescrevia a
atender os cinco anos obrigatrios de ensino de Cincias,

lei
inglesa, reorganizava todo o ensino de Cincias
novas base metodolgicas.
esperado pelos organizadores era
um
segundo
currculo de
Cincias que fosse excitante para o aluno e que pudesse leva-lo, atravs de suas
investigaes e argumentos, a compreender o que acincia
possivel, o que significa ser
um
e,
na medida do
cientista.
Tal qual o PSSC, o Projeto Nufeld contemplava exaustivamente novos
mtodos de ensino, particularmente, atividades de discusso

este ltimo
kits
com
houve
um
e laboratrio.
Com
cuidado especial: os experimentos foram organizados
uso previsto de
um
kit
em
para cada dois alunos. Esta atitude visava
desencorajar a simples demonstrao, forando o professor a criar condies
Um
Na realidade existiam dois Projetos Nufeld, direcionados para niveis diferentes de ensino.
para
escola fundamental e outro para escola secundria. Cada projeto tinha sua coordenao prpria, cabendo a
E. Rogers e J. Osbome a liderana dos grupos;
16
35
para que os prprios alunos realizassem os experimentos. Os materiais que
compunham estes kits eram relativamente simples e projetados para dar aos
alunos uma oportunidade de se comportarem como um cientista pesquisando,
sem valorizar em demasia os dados obtidos. Materiais mais sofisticados
compunham
acervo
de
demonstraes
preocupao dos realizadores do projeto era
um
comportasse como
criar
disposio
do professor.
condies para que o aluno se
especialmente nas atividades ligadas ao
cientista,
laboratrio didtico.
A divulgao
do Projeto Nufeld ficou bastante
restrita
suas antigas Colnias, no obtendo repercusso maior

Brasil,
em
1968, o
IBECC, que
uma
No
outros paises.
do
j tinha sido o responsvel pela traduo
PSSC, apresentou o projeto ao

avaliao de
em
Gr-Bretanha e
Prof. Jos
Goldemberg, do IFUSP, para
possvel traduo. Seu parecer foi negativo, alegando ser
um
texto bastante prolixo e no adaptvel s condies brasileiras (Carvalho,
como o
l972:l19). Assim
Projeto Harvard, o Nuffield no teve maiores
repercusses no Brasil, ficando apenas conhecido no mbito de grupos

interesses maiores
Tendo em
Nufeld no
uma
em
ensino de Fisica e algumas bibliotecas.
vista a pouca,
Brasil,
vamos nos
ou quase nenhuma divulgao do projeto
limitar ao exposto.
uma
proposta inovadora, reunindo
instrucional, no fugiu regra,
do aluno
um pequeno
com
No
entanto,
mesmo sendo
quantidade respeitvel de material
no que se refere ao laboratrio didtico, de fazer
cientista.
3.4- Projeto Piloto para o Ensino de Fsica
Com
certeza
desconhecem o
muitos
fato de
que
julho de 1964, foi elaborado
dos
atuais
em So
um
professores
Paulo, no
IBECC,
de Fisica
do Brasil
entre julho de 1963 e
projeto de Fsica, conhecido por Projeto Piloto
da MVESCO.
36
Em
1961, a
UNESCO se
melhoramento do ensino de Cincias.

participar deste movimento
em
interessou
como
reforar suas atividades para o
Dr. Alberto Baez foi convidado a
diretor da nova Diviso de Ensino de
Cincias criada dentro do Departamento de Cincias Naturais da
UNESCO.
(Ferreyra, l979:4)
1
A_UNESCO,
engajada no movimento renovador do ensino de Cincias,
desenvolveu a proposta de elaborar
um
projeto piloto fazendo uso de novos
enfoques, mtodos e tcnicas para o ensino de Fsica na Amrica Latina".

das diretrizes propostas, consistia
em contemplar uma
(...)
Uma
[arte nfase
na
experimentao com novas tcnicas. dentre elas a Instruo Programada. uso

de televiso e filmes de curta durao.
"`
(Ferreyra,
l979:4) Outro aspecto
em
fundamental era a condio de que o material instrucional,
especial o
experimental, fosse de baixo custo para os estudantes.
Projeto Piloto tinha
permitisse iniciar
um
processo,
como
um
objetivo ser
uma
atividade piloto que
ponto de partida para a melhoria do ensino
de Fsica, utilizando novas metodologias e
com
nfase no aspecto experimental
utilizando material de baixo custo. Isto foi importante para a escolha do
(contedo) sobre o qual que o projeto se debruaria.
tema
tema proposto
foi
UNESCO,
Dr.
Fisica da Luz, escolhido pelo diretor da Diviso de Ensino da
Baezls, que o considerou adequado, pois satisfazia todos os quesitos iniciais:
Esrtambin ideal como introduccin en un curso experimental y permite

ilustranmuchos de los aspectos y principios importantes de la fisica: el papel
(...)
fundamental de
teoria
los experimentos, la naturaleza de las leys fsicas, el uso
para resumir e predecir,
la isica
la estrecha relacin entre las distintas
las lmitaciones de los conceptos simples e diarios
de la
ramas de
para dar cuenta
Outras reas da cincia foram contempladas, nos anos seguintes, em continentes diferentes: em 1965,
um projeto de Qumica foi elaborado na Asia; em 1967, na Africa, foi a vez do projeto de Biologia e nos
Emirados rabes, em 1969, foi a vez da Matemtica ter seu projeto. O objetivo era intemacionalizar uma
17
proposta inovadora de ensino, tomando como base o pas lder de cada regio do dito terceiro mundo,
tomando-0 polo gerador do projeto. Eram convocados professores de paises vizinhos que, junto com
professores do pas sede e sob orientao da Equipe de especialistas da UNESCO, elaboravam o projeto.
18
Muito do que antecedeu e do que foi concebido como o primeiro Projeto Piloto da UNESCO, foi
trabalho de Alberto Baez. Fsico de renome e com experincia junto ao coinit elaborador do PSSC,
aceitou o desao da UNESCO para um traballio de produo educacional, que deveria ter a durao de
um ano, oramento extremamente curto (140 mil dlares) e que agrupasse especialistas e professores de
diversos pases da Amrica do Sul.
^
37
Alm disso, para ele, o

da Luz Orece buenas oportunidades para ilustrar el juego entre
de fenmenos fsicos complejos. (Ferreyra, l979:8)
tema Fisica
teoria
y experimento y el uso de modelos en
1979:8)
la teoria cientfica.
(Ferreira,
Dentre as decises tomadas, a introduo da Instruo Programada como

determinante de todo o processo de ensino-aprendizagem,
foi a
mais inovadora
Inovadora porque nenhum trabalho educacional de cincias tinha, at
e audaz.
ento, se aventurado a adota-la
experincia
sobre
os
audaz, pela limitao do conhecimento e
e,
novos mtodos que seriam
estabelecia a auto-instruo, o que implicava
em
adotados.
produzir
um
processo
material auto~
suficiente.
Mesmo com
todas as dificuldades registradas (Bergvall, 1964111), o
uma
Projeto Piloto gerou

texto de instruo
experimentais
experimentos.
quantidade considervel de material instrucional.
programada era composto de
permitiam
kit
de
realizao
seis
volumes. Oito kits
um nmero
expressivo
de
da unidade Algumas propriedades fundamentais da luz,
por exemplo, possibilitava realizar perto de 40 experimentos. Onze filmes
mudos de curta durao
mostravam experincias mais
de serem realizadas, seja pelo custo, seja pelo equipamento utilizado.
dificeis
Como
(cerca de 4 a 5 minutos)
parte integrante do acervo havia ainda
minutos de durao
programas de televiso.
luz...
Em
um
filme sonoro de 16
uma onda?)
mm com 30
mais oito roteiros para
relao ao material experimental, no s foram
concebidos novos materiais e/ou montagens, como tambm foram aproveitados
equipamentos de outros projetos,
(Anexo
em
particular 0 tanque de ondas do
PSSC.
8)
Instruo Programada, adotada
como
matriz orientadora do projeto,
tem sua fundamentao terica na psicologia comportamentalista skinneriana
uma resposta
associada que, se devidamente reforada, poder se transformar em resposta
condicionada (reforo positivo). Da mesma forma, o reforo pode extinguir uma
(behaviorismo), a qual pressupe que a todo estmulo corresponde
resposta comportamental estabelecida (reforo negativo). Para que esta teoria

38
.
fosse
usada
na
elaborao
textos,
em pequenas
apresentao do contedo
um
de
estmulo ao estudante.
foi
necessrio
desenvolver
uma
parcelas, onde cada
uma
representasse
este estmulo, o estudante deveria dar sua
resposta, sendo aplicado, de imediato, o respectivo reforo.-Seguindo estes
uma apresentao
o texto final tomou
princpios,
tradicionais, optando por
uma
diferenciada dos textos
distribuio quadros.
A grande novidade do laboratrio
didtico foi sua configurao, adaptada
aos moldes da metodologia adotada. Todas as instrues, medidas e concluses
tambm eram apresentadas

corpò
comum
experimental.
estudante
atravs de quadros seqenciais, fazendo parte do
do texto. No havia separao entre a parte terica
e a parte
sucesso dos quadros era evolutiva, de maneira que cada
poderia,
alm
de
estudar
com velocidade
prpria,
realizar
individualmente os experimentos.
Os equipamentos, quando de sua concepo, deveriam

e
com uma
Alm
da mesma
resposta experimental adequada a seqncia do contedo.
uma montagem
disso, deveria permitir
forma,
ser de baixo custo
possibilitar
observaes
rpida do experimento
qualitativas
obteno
de
e,
dados.
Isto
significava que cada aluno realizaria o experimento a seu tempo e hora, isto
dentro de sua velocidadede trabalho, que impedia montagens complexas ou
tomada de dados que demandassem
Mesmo com
um tempo
relativamente longo.
opo por uma metodologia que
utiliza a instruo
programada, com forte embasamento terico na psicologia comportamental

(behaviorismo), o laboratrio no tem
que j lugar
o
comum no
uma
justificativa maior do que aquela
ensino de Fsica. Neste projeto,
em
particular, a nfase
contedo pelo contedo. No h referncias a fatos histricos (da Cincia)
ou as relaes entre cincia
e sociedade.
19
Cada quadro representava o estmulo, apresentado por meio de uma informao curta, que
imediatamente solicitava urna resposta a ser dada pelo aluno, atraves de uma frase a ser complementada
ou de uma resposta a uma pergunta. Depois de cada quadro, o aluno encontrava a resposta correta,
seguida de um novo quadro. A resposta cumpria o papel do reforo que, se estivesse correta incentivava
o estudante, se estivesse errada perrnitia a correo e o aluno seguia adiante. Para nova informao ou
estmulo, seguia-se uma serie de quadros que apresentava o mesmo estmulo de maneiras diferentes, com
39
Por conseguinte, o laboratrio inserido ao longo do contedo, de

forma programada, ainda seguindo a mxima de que para aprender
tambm
fazer fisica. Outro aspecto
e necessrio
trabalho experimental, que coerente
socializao que,
mesmo
No podemos
com
pobre, sempre
e'
fisica
do
a individualizao
a linha metodolgica,
mas elimina
acompanha atividades em grupo.
deixar de assinalar que a
UNESCO
e seus diretores,
pretendiam atingir outros objetivos atravs do Projeto Piloto.

poltico-educacional estava a formao de lideres
em educao
Como
objetivo
de cincias que,
durante a elaborao do Projeto, adquirissem formao e experincia no uso de
novas metodologias para, posteriormente, seremos multiplicadores

pases de origem.
De
seus
certa maneira, o Projeto Piloto, se no foi o responsvel
por implementar
direto
em
uma nova
viso no ensino de Fisica,
colaborou, preparando professores e deixando-os
em condies
em muito
de propor outras
modificaes e/ou inovaes no ensino de Fisica e Cincias, na Amrica Latina.
Quinze anos aps o trmino da elaborao do Projeto

(1979) faz
uma
Piloto, Ferreyra
retrospectiva histrica das origens do projeto e sua influncia
nos vrios paises da Amrica Latina. Este autor resgata a continuao do

Projeto Piloto nos oito paises da Amrica Latina que enviaram professores para
participarem de sua elaborao. Ferreyra registra, no Brasil, o trabalho do Prof.
Cludio Zaki Dib,
como continuador da proposta metodolgica do
Piloto e a constituio do
GETEF
Grupo de Estudos
e Tecnologia 'de
Projeto
Ensino
de Fisica, responsvel pelo Projeto FAI, que veremos mais adiante.
Se a aceitao da proposta metodolgica apresentada pelo Projeto Piloto

no Brasil no teve o nmero de adeptos esperados, no significa que tenha sido
o objetivo de reforar o aprendizado.
idia
2
mais precisa do processo.
No Anexo
8,
reproduzida urna pgina do Projeto Piloto para
uma
autor resgata a trajetria individual ou de grupos de professores que participaram da equipe de

equipe que trabalhou no Projeto Piloto se compunha de 26 professores, sendo 3 da
Argentina, 12 do Brasil, 4 do Chile, 1 de Cuba, 2 do Equador, 1 de Honduras, l do Peru e 2 da Venezuela,
mais os especialistas da prpria UNESCO.
trabalho desenvolvido por Ferreyra de flego, pois
investiga, em cada um dos pases, de forma detalhada, todos os acontecimentos ligados ou decorrentes do
Projeto Piloto. Ao nal do relato discursivo, dedicado a um dado pas, apresenta num quadro sinptico
desde os ensaios em escolas, at os congressos que foram realizados acerca do Projeto Piloto. Acrescenta
os cursos ministrados, o envolvimento dos professores autores e os grupos de pesquisa em ensino de
Fsica que se constituram ao longo do tempo.
redatores.
40
um
fracasso. Fracasso ocorreria se ela no despertasse critica dos opositores e
nem
incentivasse seus adeptos a mostrar a viabilidade da proposta metodolgica
no Brasil. Aos crticos coube o nus de produzirem alternativas. E

felizmente, ocorreu
3.5
com ambos
os grupos.
O que os projetos deixaram
Sem dvida alguma, pode-se
afirmar que os projetos de ensino de Fisica
um
estrangeiros. elaborados ao longo de
1969), foram determinantes para a
ensino de cincias.
quase
em que
do
Sentimentos de afinidade ou rejeio
que o julgamento dos
errar,
ingrediente passional.
isto natural
muito
leva o apaixonado a refletir sobre as propostas
pedaggicas sua frente. Ser
em uma
eles.
sem muito medo de
tambm pelo
importante, na medida
se tinha
impossvel, para qualquer professor de Fisica que os
so comuns. Pode-se dizer,

projetos dosado
perodo de quase quinze anos (1956-
mudana do entendimento que
conheceu, mostrar-se neutro frente a
implica
isto
um
adotante ou no adotante consciente,
anlise dos projetos, que
demanda
certo conhecimento relativo
ao processo ensino-aprendizagem.
Entretanto, necessrio
dos projetos apresentados.
metodologia
De
e os objetivos
um olhar
relance,
parecem
podem realmente
t_o.d_dszs.e...espel.h.a1a.m_n.a..(;i..ncia e
_.p.Q.a..zO_..pfQgLe_sso refletia
mais atento
ser
com
relao s proposies
completamente diferentes.
ter sido diferentes;
no entanto,
nes. .st.1.ci_s._S..o_s._t1_u.e__caLe1t=_te.ti_z.ayam._'a.imgm
a importnc_i.a_d.a
-C.iIlC...._S19.SLIS-pI9.D3.e.11Qi..
para_a_so.l.t1.;.1,o_d.e_problemasiecnologjos, Q_p_e.ns.a_m.ent.o_i_n.s.t.a.l.a1;i.o_.e._difun.dido
popularmente sustentava que a cincia
seria o
remdio
de_f_initi_v,o_p_ara
todos os
males do homem_._Portanto, a ordem implcita era: todos precisam aprender

Cincia.
cientista
o mais natural era fazer o estudante se comportar
em
como um
seu trabalho escolar.
Projeto Harvard tenta dourar a plula -
e,
na realidade, o faz
com
muita elegncia e inteligncia, mas no abandona a importncia do vigor da

cincia para a soluo dos problemas.
cientista est presente, de
estudante visto
como pequeno
forma oculta ou no, em todos os projetos.
A
41
intensidade ou clareza
com que
se manifesta o
que os diferencia, mas esta
viso parece ser subjacente aos objetivos educacionais.
Em
todos
os
projetos
desempenhar o papel de pequeno
em maiores
mencionado
foi
que
estudante
cientista e,.propositadamente,
deveria
no entramos
detalhes para faz-lo agora, aps a apresentao dos mesmos.
concepo do aluno cientista tem
uma
estreita relao
com
de Bruner
a viso
(1968), quando este trata da aprendizagem atravs da descoberta. Suas idias se
aproximavam muito das de Piaget (1976), que considerava
como um processo
individual
em
estudo
em que
a reinveno
para chegar compreenso. Zylbersztajn (1977),
aplica as idias de Bruner ao ensino de Fisica, mostra a
ntima ligao entre as prticas de laboratrio e o que elas deveriam propiciar
ao estudante. As proposies de Bruner so de direo contraria s do ensino

tradicional, entenda-se aqui
como
redescoberta, amparada
essencialmente expositivo.
em
quatro justificativas, faz do laboratrio
didtico o local ideal, por envolver aes capazes de que a
promover os
princpios defendidos por essas justificativas. Tais aes deveriam acontecer
diversas eta P as diferentes,
com
raus de liberdade crescentes.
em
rinci P al
preocupao da aplicao do mtodo da redescoberta reside no incentivo ao
pensamento intuitivo e no somente ao pensamento analtico do estudante,

procurando incentivar aspectos de organizao lgica. Zylbersztajn (1977)
critica,
neste ponto, a supervalorizao do pensamento analtico no ambiente
escolar
em
Diz
ele
detrimento do pensamento intuitivo que coibido pelo professor.
que
dificil decidir se esta
represso fruto da ignorncia do
professor, que desconhece o importante papel
do pensamento
cientfico,
ou de
um
da intuio no desenvolvimento
sentimento de autodefesa, por temer ser
superado pelo aluno neste campo, ou de ambas as coisas." (Zylbersztajn,

1977131).
fato
Acompanhamos
que os diferentes projetos
tentativa de propiciar
21
1.
a crtica do autor e desejamos fazer
um
em
um
acrscimo.
suas concepes de ensino,
mesmo na
ambiente de redescoberta no laboratrio didtico, no
Aumento da potncia
intrnsecas.
3.
intelectual. 2. Deslocamento das recompensas extrnsecas para as

Aprendizagem heurstica da descoberta. 4. Auxilio capacidade memorizante
(Zylbersztajn, 1977: 24)
42
superaram totalmente o atrelamento

nos textos
e,
uma concepo
empirista, ainda presente
principalmente, a concepo dos professores permeada pela viso
popular de cincia.
_
_
mesmo aprende
antiga passividade do aluno e a viso de que o
repetindo e memorizando, transformada na concepo de pequeno cientista

ativo, algo
inovador e revolucionrio para a poca
em que
os projetos foram
propostos. Isto, porem, no elimina a leitura, na concepo atual de ensino, de
que a importncia maior ainda estava centrada

se faz cincia e
Em
em
ensinar o processo de
no seu contedo.
particular, no aspecto
que buscamos avaliara nos projetos, que
laboratrio didtico, notvel verificar sua transformao.

tradicional,
como
onde predomina
ou experimentos-padro,
laboratrio se torna
um
a atuao
De um
laboratrio
do professor apresentando demonstraes
com predominncia de
objetivos comprovatrios, o
espao didtico mais ligado ao processo de ensino.
material experimental torna-se mais leve, isto
de domnio de construo e
manuseio por parte do aluno. Quanto execuo, esta e quase que totalmente
transferida para os alunos. So eles os responsveis pela montagem, coleta dos
dados e discusso dos resultados.
eixo de trabalho completamente oposto ao
do laboratrio tradicional, pois a passividade do aluno

interao direta
com
do aluno,
em
ativa
o equipamento.
sem sombra de dvida
Pode-se registrar at o momento que

divulgao
dos projetos de ensino
se
a)
e,
principalmente, nas
foi marcante.
o laboratrio didtico at a
caracterizava
por
demonstraes
realizadas pelo professor e pela passividade do estudante, inserida
de ensino predominantemente expositiva; b)
Os
em processo
projetos modificam o eixo de
execuo dos experimentos do professor para o estudante, passando a
equipamentos mais simplificados
de
por sua
tendncia inovadora da participao
todos os momentos do curso
atividades ligadas ao laboratrio,
substituda
fcil
manuseio, inseridos
em
utilizar
de
propostas
metodolgicas onde no mais predomina a exposio oral do professor, como

elemento nico.
21
Demihzzs por zyibfzrsztzjn, (i977z 23)

43
4.
PROJETOS DE ENSINO DE FSICA BRASILEIROS

4.1
Os antecedentes
O movimento
paises a partir do
renovador no ensino de Cincias, que eclodiu nos diversos
PSSC, tambm
se refletiu
no Brasil, exercendo forte
influncia sobre a formao de vrios professores de Fsica brasileiros, at a
metade da dcada de 60.
esta influncia
provocou conflitos que vo surgir
algum tempo depois, resultando na formao dos futuros grupos de ensino.
uma
Para
idia
mais clara importante localizar-se a
USP
neste
contexto. Primeiro., a maior universidade do pas e seu Instituto de Fisica
(IFUSP),
licenciandos.
responsvel
formao
pela
O IBECC, tambm
de
No
contingente
USP, propiciava um
em
livre
'
com
a criao
vrios estados do pas, o
dos Centros de Treinamento de
PSSC
passa a ter
um
rgo de
divulgao junto aos professores de Fsica, atravs de vrias aes,`tais

curso de frias, seminrios e treinamentos
convergia
de
da rea de Fisica, entre este
IFUSP.
ano de 1965,
Professores
grande
localizado dentro da
trnsito de seus integrantes, -em particular, os

instituto e o
um
em um grande movimento
em
servio.
De
como
certa forma, tudo
para divulgao e adoo do
PSSC no
ensino secundrio.
Alm dos
cursos
promovidos pelos
Centros
Professores, a disciplina de Instrumentao foi
divulgao formal do projeto
mencionamos anteriormente.
em
treinar a proposta metodolgica
do
PSSC como
um
de
Treinamento
de
excelente veiculo de
vrias universidades brasileiras,
como
espao era ideal para apresentar, discutir e
do PSSC.
De
certa forma, a ampla divulgao
proposta de renovao metodolgica no ensino de Fisica, deixa
o projeto ao alcance de seus crticos e defensores, fazendo dele referncia das

discusses.
de se supor que os professores que conheciam o
PSSC tentassem
sua
44
implantao na escola mas, no momento de implantao, nascia
um
sentimento
de frustrao, seja pela infra-estrutura precria na maioria das escolas, seja pela
dificuldade de implantar
proposta
_a
como um
todo, isto
com
aulas de
laboratrio, discusses, filmes, etc., ou ainda pela carga horria da disciplina de
aqum do minimo
Fsica ser
ou outras razes fizeram
desejvel. Enfim, estas
com o passar do tempo, um sentimento de

estrangeiros, uma espcie de xenofobia.
germinar,
Este sentimento no
de todo gratuito, ao lembrarmos o
foi
que o Brasil estava vivendo.
politico
rejeio por projetos
O movimento
momento
politico de 64 procurava
firmar-se,
determinando diretrizes que tambm refletiram na Educao.
adoo do
PSSC no
Brasil teve muito apoio externo, politico e financeiro.
Independentemente do fato de ser uma proposta inovadora no ensino da Fisica,

altamente
origem
sua
atraente,
implicitamente, a marca de
os
membros do governo,
americana
uma concepo
mesmo que
consigo,
trazia
ideolgica que, se era atrativa para
criava certo desconforto no meio educacional. Esta
mistura gerava sentimentos antagnicos nos adotantes brasileiros.
plo catalisador deste conflito, se formou na
USP em
So Paulo. L
estava a Equipe responsvel pela adoo, traduo e divulgao do
PSSC, alm
de seus crticos e os defensores mais ferrenhos. Nesta efervescncia de

posies, os demais projetos estrangeiros chegaram ao Brasil, para serem
analisados e julgados por grupos que buscavam alternativas inovadoras e
oferecessem outra concepo educacional - concepo esta no muito clara,
mas que deveria
ser
adequada
realidade brasileira.
Estas contradies, .na realidade, espelham

diferentes grupos, ou
seja a
um
objetivo
comum
modificao no ensino de Fsica brasileiro,
buscando uma significativa melhoria de aprendizagem. Este objetivo
comea
aos
comum
a induzir a formao de grupos, agora organizados, que iro liderar os
projetos nacionais na dcada de 70. Este
fermento da organizao de
Brasil: o
lo
um
mesmo
objetivo
tambm passa
a ser o
evento histrico para o ensino de Fisica no
Simpsio Nacional de Ensino de Fisica (SNEF), que aconteceu no
Instituto de Fisica da
USP em janeiro
de 1970, coordenado por E. Hamburger.

45
Boletim n 4 de 1970 da Sociedade Brasileira de Fsica
dedicado s Atas deste Simpsio
e,
em
uma
seu Prefcio, apresenta
nove moes, todas aprovadas por unanimidade.
Uma
entre
todo
de
lista
de
elas
fundamental importncia para o futuro dos projetos de ensino de Fisica

brasileiros:
Que sejam _cor1cedidas verbas para implantao de projetos

brasileiros de elaborao de textos e material de ensino de
Fsica.
Esta moo, por certo, reflete o espirito que permeou todo o Simpsio.
leitura dessas Atas, organizada por E.
Hamburger, revelam claramente
o sentimento de no adoo indiscriminada de projetos estrangeiros
como forma
de solucionar os problemas do ensino de Fsica no pais. E, como conseqncia,

vai se
impondo
a idia
da produo de projetos nacionais. De certa forma, a
traduo e divulgao do material estrangeiro no de todo negada, pois

justificava
necessidade
de
se
conhecer
acompanhar
as
propostas
metodolgicas e o desenvolvimento tecnolgico contido neste material e que

poderia servir de referencial para nossos projetos.
Ainda neste Simpsio, Hamburger (1970) apresenta
um
da elaborao de
projeto nacional, que
denominou de Projeto
proposta era desenvolver na USP, durante
Projeto Inicial.
equipe
inicial
seria
composta de professores universitrios
e defende a proposta
um
Inicial.
periodo de seis meses, este
pequena,
em
torno de 10 pessoas,
secundrios de Fsica, para adquirirem
experincia e formarem o ncleo da equipe maior que envolveria

especialistas - psiclogos,
mesmo tempo,
seria
socilogos,
elaborado
maior tempo para execuo.

proponente do Projeto
embrio do PEF
Inicial,
um
Sua
especialistas
em
tambm
avaliao etc.
Ao
com uma equipe ampliada e

(l977:13), membro da equipe
projeto maior,
Bittencourt
descreve as origens desta proposta, que
foi
Projeto de Ensino de Fisica, que discutiremos mais adiante.
46
Passados quase
o ensino de Fisica no
Brasil existe
em
anos desse Simpsio historico, pode-se afirmar que
mundo
um divisor
foram realizados
pesquisa
trinta
teve dois
de guas; antes e depois do
13 simpsios, cujas atas
conquistaram
espao
implementados cursos de mestrado
do PSSC.
uma
paralelamente.
com
trilha,
Ao
medida
respeito,
doutorado na rea no
um
que
foram
pas.
tanto dificil pois, ao
deixamos de atentar para outros eventos que ocorrem
iniciarmos a apresentao do PSSC_ e do
o passar do tempo se entrelaa aos primeiros.
Como
Piloto.
SNEF como
j citamos, o
IBECC,
eventos
um
projeto.
fato
o caso do Projeto
atravs de sua diretora, a Profa. Maria
Julieta Ormastroni, liderou o grupo de professores latinos na elaborao
referido
a evoluo da
pontuais e suas conseqncias, deixamos de lado, na trilha da narrao,
que
No
SNEF. At o momento
permitem reconstituir
recuperar da histria, algumas vezes,
seguirmos
e depois
ensino de Fisica no Brasil, de sua infncia a sua maturidade. Seus
pesquisadores
momentos: antes
Entre os professores
brasileiros
do
que dele participaram,
destacamos Cludio Zaki Dib, pelos desdobramentos da sua participao no

Projeto Piloto.
Apos o trmino do
projeto, Claudio
Dib concentrou seus esforos, na
proposta de cursos nos quais explorada a utilizao de multi-meios.
Em
1968,
prope a disciplina de Tecnologia do Ensino de Fsica no curso de licenciatura
em
Fsica da
USP
(Ferreyra, 1979). Este curso tratava dos princpios bsicos da
Tecnologia da Educao (Psicologia Behaviorista, Teoria de Sistema
Teoria
da Comunicao, definio operacional de objetivos, Instruo Programada,

etc.) discutida
Um
Fisica.
em
relao educao
em
geral
e,
em
especial, aos contedos de
grande nmero de professores do segundo grau
graduao freqentou o curso
e,
de
um modo ou
de alunos de
de outro, foram influenciados
pela proposta tecnicista discutida no curso. Grande parte dos professores que se
envolveram nos projetos nacionais cursaram
a disciplina de
Tecnologia de
Ensino.
curso de Tecnologia da Educao funcionou
catalisador, auxiliando na difuso de
como uma espcie de
uma linguagem comum
entre aqueles que

47
se
colocavam dentro do movimento de mudanas no ensino de Fsica
formavam uma pequena comunidade.

nenhuma, era o que
a aceitao
linguagem
sem dvida
tecnicista,
vanguarda na rea educacional;
por isso que
foi
de termos/conceitos como objetivos comportamentais, operacionais
e instrucionais,
membros
se tinha de
e j
da
entre outros, tornou-se jargo e de uso corrente entre os
comunidade.
indubitavelmente,
um
Tecnologia
disciplina
Educao
da
foi,
um
em
dos espaos fundamentais que permitiram a todo
grupo de pessoas iniciarem-se de maneira mais formal
sistemtica
trabalhos educacionais.
movimento de renovao doiensino de Fisica que
favorecido por outro fato: a oferta de
um
curso
em
se instalava, foi
nvel de ps-graduao para
professores e licenciados, ministrado pelo Prof. Ernst
Hamburger no IFUSP.
curso tinha por titulo Tpicos de Fisica Classica, tornando-se outro espao
para discusso sobre ensino de Fsica. Muitos de seus alunos que tinham
cursado Tecnologia da Educao, fizeram desse curso
um momento
para
reflexo e discusso sobre o ensino de Fisica no Brasil, questionando a adoo
de projetos estrangeiros.
fruto maior deste curso foi a
formao de pessoal
de grupos que iriam elaborar projetos nacionais.
O momento
um
histrico do
SNEF no
foi gratuito, portanto.
anseio que permeava os profissionais preocupados
com
Foi fruto de
o ensino de Fisica e
que no encontraram soluo satisfatria para a realidade brasileira nas

propostas dos projetos estrangeiros.
momento
SNEF
propiciou o primeiro grande
nacional de reflexo sobre ensino de Fsica no Brasil. Torna-se
responsavel pela acelerao do movimento renovador no ensino de Fisica, que

se
concretiza atravs da elaborao
iniciativas individuais,
pesquisa
em
como tambm
dos projetos nacionais e de outras

se torna o
marco
inicial
para a linha de
ensino de Fsica no Brasil.
instituio dos grupos de ensino que iriam elaborar os projetos
nacionais d-se quase imediatamente aps o SNEF, onde cada grupo assume sua
diretriz de trabalho.
Nosso propsito agora
resgatar o histrico
dos projetos, ressaltando o papel do laboratrio didatico

..
em
cada
de cada
um
deles.
um
Por
48
razes de respeito
memria dos personagens que participaram desse momento
histrico do ensino de Fsica no Brasil, faremos
dos projetos nacionais.

4.2- Fsica
uma
descrio mais detalhada
Auto - Instrutivo
F.A.I.
Professores de Fsica do ensino' mdio de So Paulo/SP, avaliando o

nvel de aproveitamento de seus alunos e os recursos utilizados,
necessidade
de
interferir
no
processo
concluem pela
ensino-aprendizagem,
planejando
situaes didticas que pudessem auxiliar o professor. Este grupo veio a

constituir o
GETEF - Grupo
de Estudos
em Tecnologia
de Ensino de Fisica,
coordenado pelos Professores Fuad Daher Saad, Paulo Yamamura
Watanabe que, por sua
vez, elaborou o projeto FAI,
com
Kazuo
a colaborao de
outros 14 professores. Grande parte desses professores era efetiva da
Rede
Estadual de Ensino de So Paulo; seis deles eram do Instituto de Fisica; dois do

Instituto de Histria;
Comunicao
e Artes,
um
do Instituto de Psicologia
e outro
da Faculdade de
todos da USP. Os demais eram convidados de outras
instituies.
O GETEF
dedicou-se a trabalhar dentro dos parmetros preconizados
pela Tecnologia Educacional,
basico
do maior
aprendizagem, o que,
em
em
especial a Instruo Programada.
envolvimento
do
aluno
no
processo
de ensino-
outras palavras, passa a ser entendido
como ensino
Os propsitos assumidos pelo Grupo para

resumiam a sete pontos bsicos.
individualizado.
projeto se
O ponto
a elaborao
do
Esses pontos norteadores determinaram os procedimentos adotados pelo
Grupo para
a especificao dos objetivos instrucionais,
contedo programtico
meios instrucionais. Neste ltimo item, esto includos a elaborao de textos
23
Fornecer ao professor uma nova metodologia de trabalho; Propiciar ao aluno uma possibilidade de
aprendizagem efetiva pelo trabalho realizado (auto~instruo); Caracterizar o educador como elemento
orientador, motivador, 'criador e avaliador dos resultados provenientes do processo de aprendizagem;
Elaborar um texto baseado em um mtodo de ensino individualizado que considerasse cada aluno como
um ser individualizado com caractersticas prprias e deixasse margem para cada professor poder dar suas
contribuies pessoais; Elaborar instnimentos de laboratrio adaptados s nossas condies de ensino;
Elaborar temos histricos para se poder propiciar aos estudantes uma viso da forma pela qual a cincia
se desenvolve atravs do tempo; Elaborar recursos audiovisuais
49
de
material
auto-instrutivos,
audiovisuais e outros.
Os
textos
laboratrio,
recursos
histricos,
textos auto-instrutivos foram preparados dentro das
tcnicas de instruo programada linear, seguindo a concepo do Projeto

Piloto.
Enquanto neste
seqncia
era
as informaes
formada
linha
informao/questo era fornecido
vinham dentro de
um
quando
linha,
um
espao para a resposta.
isto
da resposta do aluno vinha a resposta impressa.
quadro, no FAI a
apresentada
Na
No Anexo
linha seguinte
9,
tem-se
uma
acerca
das
pagina exemplo do projeto.
Saad
(1977:66-68)
faz
uma
de
srie
consideraes
dificuldades envolvidas na realizao de experincias nas escolas, incluindo
desde a formao do professor at problemas de ordem material, mas deixa de

valorizar o uso do laboratrio didtico desde o
habilidades
devem
Noberto C.
Ferreira,
fcil
ser desenvolvidas.
grau,
Chama ateno ao
membro do Grupo, que desenvolveu
construo pelo aluno.
apresenta
li
como no Projeto
No
indicando quais
trabalho do Prof.
kits
com
sucata de
contexto do FAI, o laboratrio didtico no se
Piloto.
Neste ltimo, o experimento fazia parte
inerente da seqncia didtica e era apresentado passo a passo ao aluno, dentro
do mais rgido processo de instruo programada. No'FAI, os autores optaram

por oferecer, ao fim de cada capitulo, alguns experimentos simples e de
material acessvel. Estes experimentos, no entanto, no se configuram
como
fundamentais para o aprendizado, caso no sejam realizados. (Anexo 9)
Manual do Professor do FAI
bastante
laboratrio didtico-deve ser entendido pelo professor.
sob o titulo
Como
utilizar os recursos
claro
Na
sobre
como o
pgina 7 do Manual,
do laboratrio, o professor instrudo
sobre o papel do laboratrio didtico.
texto continua, reafirmando que a
auto~ritmao do ensino individualizado elimina a necessidade de possuir

vrias unidades do
ideal para
um
mesmo equipamento
que dois alunos, formam o grupo
trabalho- experimental eficiente.
enftico ao colocar que:As
experincias devem ser planejadas' dentro dos recursos disponveis.
A sua
eventual pequena quantidade no ir prejudicar substancialmente os objetivos
do ensino de
Fsica.
texto
programado no conseqncia de uma
experincia de Fsica que deve ser feita. Pelo contrrio, a experincia
um
50
recurso para mostrar determinados princpios basicos j explorados pelo
como acontece tambm com os recursos
aluno,
(Manual do professor - FAI, l973

sobre o laboratrio afirmando que
Mais adiante, encerra
17)
metived.e.t-...ee_ d.e.....ieye.eee.e..nara
sistematizao do conhecimento fisico.

_se_qtiencial
do contedo,
papel esta
bem
obrigatoriedade
isto , ao fim
caracterizado: de
descartada
com P lemento ao
opo por
de que cada
estudado o assunto
um
.=lie.e\1SS..<>e.S.
Sua presena
que
como
levem
se d fora da linha
do capitulo ou tpico de contedo. E seu
comprovao de
em funo
explorado atravs do texto programado.
ter
e'
do_FAI,_ o laboratorio didtico no se apresenta
__N_a____c_oilc_e_po
a.1.e..n_-:.nt<.>.
as consideraes
O nico cuidado importante
experimento seja solicitado pelo aluno aps este
eventual
audiovisuais e conferncias.
leis
ou conceitos. Sua
de que todo o contedo deve ser
Em
outras palavras, o laboratorio e
um
rocesso de ensino.
laboratrio que no precisa necessariamente ser parte
integrante do processo de ensino-aprendizagem e que, quando utilizado,
tem
carter comprovatrio, justificada pelos autores pelas inmeras dificuldades
A falta
relativas ao uso do laboratorio didtico nas escolas.
material didtico,
pouca versatilidade
aliada a
de infra-estrutura e
formao adequada dos
professores, se junta ao rol das justificativas para a excluso do laboratrio

didtico
como
4.2
Projeto de Ensino de Fsica -
O PEF
no
atividade imprescindvel ao projeto.
tem sua origem no Projeto
SNEF, como j
1969 durante
um
foi citado.
curso
em
licenciados e professores
professores24
na
O Projeto
PEF
Inicial,
Inicial,
apresentado por Hamburger
por sua vez, nasceu no ano de
nvel de ps-graduao destinado especificamente a
secundrios de Fsica.
disciplina
Tpicos
de Fsica
Um
grupo de alunos-
Geral,
ministrada
por
"4
Como resgate histrico, importante citar alguns membros desse grupo. visto que sero os autores de
projetos nacionais: Plnio Meneghini dos Santos, Paulo Alves de Lima, Hydeia Nakano. Antonio Violin
(membros da equipe de Mecnica do PEF), Judite F. Almeida (futura coordenadora da equipe de
Eletricidade do PEF) e Fuad D. Saad (futuro coordenador do FAI) e outros que no participaram dos
projetos.
51
Hamburger passa
discutir e planejar a produo de textos e material instrucional
de Fsica para o ensino secundrio. Das discusses e planejamentos, se estrutura

o Projeto Inicial que
de Mecnica,
prope-se introduzir alguns conceitos fundamentais
atravs de experincias simples
como o pndulo
simples,
planos inclinados. Os conceitos so imediatamente aplicados em
colises,
assuntos de interesse atual: movimento de satlites e de foguetes, origem da

energia solar, etc. (Hamburger,
1970:
86)
Tambm
defendia que:
Os
conceitos so, na medida do possivel, descobertos pelo aluno ao realizar
experincias
fazer exerccios.
No so
'definidos'
priori.
(Hamburger,
197ozs)`
Ja possivel antever, nas afirmaes acima,
uma
nfase no uso do
laboratrio didtico, atravs de experimentos realizados pelos alunos.
ressaltado que o aluno possa aprender
Mesmo se
mesmo material
(Hamburger, 1970: 86).

que este
ressalta-se
com o mnimo
tratando de
um
Ainda
auxlio do professor
"
material auto-instrutivo,
deve estimular o professor a investir
novas aes educacionais. Outra inteno
em
de que o material de ensino seja
simples e de-baixo preo. "De preferncia no deva ser necessrio comprar
material especial: as experincias devem poder ser feitas
em casa ou que pode
existente
cidades.
"
ser facilmente adquirido,
(Hamburger, 1970: 87)
mesmo em pequenas
Este esboo de projeto e intenes somente obteve verba
1970
e foi
com material
em meados
de
executado no perodo de agosto/70 a janeiro/71. Paralelamente
execuo do Projeto
Hamburger, comea a
uma nova equipezs, tambm coordenada por

trabalhar em uma proposta maior que convencionaram
Inicial,
chamar de Curriculo Nacional, nome posteriormente alterado para Projeto de

Ensino de Fsica, PEF, como ficou mais conhecido.
25
Da Equipe do
Nakano
Projeto Inicial, permaneceram Plinio Meneghini, Paulo Alves, Geraldo Violin. Hideya
e Judite Almeida. Diomar Bittencourt e Jesuina de Almeida Pacca (mais tarde coordenadora de
Eletromagnetismo) ingressaram no grupo formando a Equipe inicial do PEF. Outros professores

ingessariam nos anos seguintes. Jose de Pinho Alves Filho ingressa na Equipe em 71 e passa a fazer
parte do grupo de Eletricidade, posteriormente, ingressaram tambm Eliseu G. de Pieri e Joaquim N.B. de
Moraes.
52
Os quatro pontos norteadores do Projeto
Como nosso
do PEF.
Inicial
foram base das decises
objetivo procurar pontos indicativos da presena do
laboratrio didtico nos projetos, citaremos apenas aqueles que
Um
assunto.
deles explcito quando esclarece que:
aluno deveria ser completo, incluindo texto
Como
barato.
concernem ao
O material entregue ao
material experimental simples e
corolrio, os experimentos de Fsica propostos deveriam ser
realizados por todos os alunos e no serem passveis de omisso sem prejuzo
da seqncia (Bittencourt,
1977118).
Chamamos
ateno para o carter
obrigatrio da realizao do experimento por todos os alunos. Alm disso, o
experimento demonstrava estar estreitamente ligado ao texto, sendo que a no

realizao do
mesmo comprometia
a seqncia.
Discusses sobre os pontos norteadores deram origem a concluses que
assumem
o
PEF
a funo de diretrizes para elaborao do projeto.
se estrutura
como uma nova proposta metodolgica
Com estas
nacional.
diretrizes
Os autores
optam por trabalhar apenas os contedos de Mecnica (para dois semestres),

Eletricidade e Eletromagnetismo (um semestre cada). Esta deciso tomada em
funo da Lei 5692/70, que reduziu o nmero de aulas de Fsica no 2 Grau
(atual ensino mdio).
carga horria reduzida e a presena apenas nos dois
primeiros anos do 2 Grau determinou a opo por contedos especificos, visto
que
metodologia proposta apresentaria dificuldades para varrer todo o
contedo do programa tradicional.
Equipe do PEP subdividiu-se em dois grupos: o primeiro, mais
numeroso, era responsvel pelo contedo de Mecnica

Eletricidade.
Mais
tarde,
desmembramento da equipe
foi
e o
segundo pelo de
formado o grupo de Eletromagnetismo pelo
inicial
de Eletricidade. Esta diviso possibilitou a
elaborao simultnea das diferentes unidades, cada unidade concebida

3
como
aluno deveria trabalhar com os textos, independentemente da ajuda do professor. Pam no se

apenas leitura, 0 texto deveria ser entremeado de questes, solicitando no s a leitura mas
respostas s questes e realizao de clculos e experimentos; b) os experimentos deveriam ser
realizados pelos alunos e no apenas demonstrados, descritos ou sugeridos pelo professor (grifo
nosS_0); c) o texto deveria ser escrito em uma linguagem simples, direta, coloquial, diiigida para o aluno
adolescente e no para o professor; d) 0 contedo do projeto no deveria apresentar necessariamente a
mesma seqncia e os mesmos tpicos de um currculo tradicional, alm de dar nfase discusso dos
conceitos e princpios da Fsica e no apenas ao fomecimento de fatos e infonnaes. (Bittencourt,
a)
limitar
l977:19)
53
um
volume. Esta diviso facilitou a elaborao e a administrao interna do
projeto por parte dos coordenadores,
gerais e de contedo,
mas tambm
produziu algumas diferenas.
Entre as diferenas, podemos apontar a linguagem de cada volume.

linguajar escrito se apresenta
de
um
em um
crescente, isto
de frases mais simples e
vocabulrio menos formal, utilizados na Mecnica, passando pela
Eletricidade
com uma linguagem mediana
at
uma linguagem mais
sofisticada e
formal no Eletromagnetismo. Outro aspecto que diferencia os volumes ocorre

entre a
Mecnica
e a Eletricidade.
de Mecnica comparado
Eletricidade tem sua raiz
PSSC
influncia do
sensvel nos textos
com os de Eletricidade e Eletromagnetismo. A

em um trabalho desenvolvido por Judite F. Almeida,
denominado Curso sobre Conduo Eltrica nos Slidos para o Ensino

Almeida (l97l:202) referencia que A idia de preparar
Me'dio27.
este curso
uma srie de palestras proferidas pelo falecido professor P.

Bergvalfg em So Paulo, em 1964. A proposta do curso era eminentemente
proveio de
experimental sendo o material utilizado de fcil manejo
e relativamente
de
baixo custo (Almeida, 19711192).
acervo experimental do
Mecnica,
25
de Eletricidade
PEF
e
rene cerca de 52 experimentos (sete de
20
de Eletromagnetismo).
experimental oferecido por meio de trs
kits,
um
necessidade de
um
material
para cada contedo.
material era relativamente simples e de fcil aquisio.
elaborao, o material de Eletricidade apresentava
um
Na poca
de sua
problema adicional, a
multimetro, cujo preo, por vezes, fugia dos oramentos
Trabalho publicado na Revista Brasileira de Fsica. n 1, v.1 de 1971 em co-autoria com Emst
Hamburger. No mesmo nmero, Hamburger e o grupo de Mecnica publicam Um cronmetro barato,
equipamento que faria parte do
experimental utilizado nos ensaios da verso preliminar do PEFMecnica.
28
Lembramos que o Prof. Bergval foi um dos diretores do Projeto Piloto e suas palestras foram proferidas
enquanto coordenava o referido projeto no IBECC.
29
O contedo cou restrito ao conceito de resistncia eltrica e de sua dependncia com comprimento e
dimetro do condutor, temperatura (NT C), iluminao (LDR) e polaridade (diodo). Este material
instrucional nunca foi impresso ou editado de forma comercial. Sua produo foi de uma ou duas verses
em mimegiafo a tinta para os ensaios em escolas paulistas em 1969 e 1970. Quando da elaborao do
PEF-Eletricidade este material, aps algumas modificaes e adaptaes, foi incorporado ao texto. Na
verso comercial, foi dividido em trs captulos: Resistncia Eltrica, Resistncia e Resistividade e, por
fim, Conduo nos Slidos. Na verso comercial, foi dividido em trs captulos: Resistncia Eltrica,
Resistncia e Resistividade e, por fim, Conduo nos Slidos.
27
54
escolares, pois era importado. Hoje

tal
problema
seria
grupos
serviria
de
com
em
fcil soluo.
dia,
com
os multmetros digitais baratos,
Estava previsto que
quatro alunos, de maneira que
cerca de 10 conjuntos, o que satisfazia plenamente
uma
um
um
kit
experimental
sala padro deveria ter
dos objetivos traados, o
de que os alunos deveriam realizar os experimentos, no o professor.
produzir
um texto
cuja metodologia no era muito ortodoxa.
texto dirigido ao trabalho ativo do aluno,

parte
PEF optou
por
resultado foi
um
Para as demais diretrizes serem alcanadas, a Equipe do
em
com uma
parte individual e outra
grupo, esta para atividades de discusso ou para a realizao de
experimentos.
livro se estrutura
em
blocos de textos discursivos, entremeados
em espao
de questes respondidas no prprio livro texto,
Aps um
prprio.
conjunto de questes as respostas eram fornecidas ao aluno. Era sugerido que o

aluno respondesse as questes individualmente e depois discutisse
com
os
colegas, procurando as justificativas de sua resposta, para s ento buscar a
resposta do livro. (Anexo 10)
Os
captulos se dividem
um
oferecem
em
sees
e,
conforme a programao planejada,
tratamento terico ou experimental de forma ininterrupta. Os
experimentos so partes integrantes da seqncia didtica do texto,

existe
em
separado
um
isto ,
no
guia experimental ou de trabalhos prticos.
As
orientaes e instrues para realizao do experimento, as variveis a serem
observadas, a forma e os dados a serem coletados so informados no corpo do

prprio texto.
feitos
registro dos dados e os grficos eventualmente solicitados so
no prprio texto
em
espao reservado.
analisadas atravsde questes que estabelecem'
anlise e as concluses so
uma
espcie de dilogo
com
aluno.
incorporao do laboratrio de forma concomitante
daparte terica
adaptao muito
com
a explanao
uma inovao metodolgica do PEF, realizada a partir de uma

bem feita da Instruo Programada. Os experimentos propostos
exigiam a participao ativa do aluno para que ele pudesse dar seqncia ao
texto.
Assim, o laboratrio se tornou obrigatrio para a continuidade do texto.
Nenhum experimento
poderia ser dispensado,
tal a
juno teoria-experimento.
55
com que o
intensidade
em
laboratrio est presente, especialmente
Eletricidade e Magnetismo, pode sugerir que a sua -incluso est justificada pelo
fato de ter sido concebido por
meio da Tecnologia da Educao. Ao contrrio,
esta apenas forneceu instrumentos para organizar a seqncia didtica e
PEF
se
motivador do aprendizado
que
presena do laboratrio no
que o laboratrio
aprendizado de Fisica.
se
A motivao
experimental e
o laboratrio auxilia o
se auto-justifica, ao
mesmo tempo em que
como opcional no processo ensino-aprendizagem.
coloca
foi
uma abordagem no
fundamenta em duas idias:
determinante na opo entre

experimental.
um abordagem
no
fundamentao continua impregnada da idia de que o laboratrio

da aprendizagem sendo, portanto entendido como uma
segunda
facilitador
abordagem
metodolgica. E, neste raciocnio, pode-se afirmar que existe outra ou outras

abordagens, to boas quanto
ela,
fazendo dela apenas
uma
escolha.
os projetos estrangeiros sempre apresentaram o laboratrio
inovador, o que
tambm
aprendizagem
forte e
mas
poca de sua elaborao,
no eram as determinantes. Os autores (entre eles eu) tinham a
convico que o laboratrio era
forma mais
como ponto
disso,
justificava sua incluso no PEF. Leituras atuais
podero justificar o laboratrio de outra forma

tais leituras
Alm
um
elemento fundamental para auxiliar a
que permitia alcanar os objetivos comportamentais de
uma
eficiente.
convico mencionada era de origem intuitiva
influncia dos projetos estrangeiros
no
em uma
movida pela
razo terica que a
justificasse.
4.4
Projeto Brasileiro de Ensino de Fsica
PBEF
Neste resgate histrico no poderamos deixar de lado o Projeto

Brasileiro de Ensino de Fsico - PBEF. Segundo Caniato, As origens mais
remotas desta proposta esto localizadas no trabalho que realizamos na
formao de Professores de A/[atemtica
e Fsica,
da antiga Faculdade de
Filosofia e Letras da Universidade (hoje Pontifcia) Catlica de Campinas, a

partir de 1957 at 1969.
para ensino de Fsica
Desde 1957, j estavam funcionando equipamentos
um
telescpio,
montados pelo autor
que serviram de
56
prticas nas disciplinas de
Mecnica
Celeste,
Fsica
Geral
Experimental,
Cosmografia e
tambm a cargo do autor como Professor
No
Assistente.
em 1970 este autor inicia um trabalho

sistemtico de elaborao de textos e atividades com uma metodologia prpria,
que ser comentada adiante. Neste mesmo ano, inicia seus primeiros ensaios no
(Caniato, 1985: 147).
CECINE
entanto somente
(Centro de Treinamento de Professores de Cincias do Nordeste)
em
Recifez
At 1973, realiza vrios ensaios
em
escolas secundrias da regio de
Campinas/SP, visando a melhoria do material. Ainda

tese de doutoramento, cujo ttulo era
onde defende
Fsica,
a_
Um
em
1973, apresenta sua
Projeto Brasileiro para o Ensino de
metodologia de sua autoria aplicada ao ensino de Fisica
para o secundrio apresentada
em
dois volumes denominados
O Cu
Mecnica.
Estes dois volumes se transformaram, posteriormente, nos dois primeiros
livros
do PBEF.
de todos os
livros
livros, pois
do
PBEF no
seguiu o caminho, digamos, normal
Durante muitos anos, o autor s admitiu a venda de
a professores que houvessem tomado o curso. A partir de 19 78, os livros
puderam
ser
19852150).
(2) Interao
(5)
A divulgao
tomos
em algumas
adquiridos pelo pblico,
livrarias
(Caniato,
projeto deveria se constituir de cinco livros/volumes: (1)
no Universo (Mecnica), (3)
e estrutura
A Luz;
(4)
Cu;
trabalho dos eltrons e
da matria.3.
Um aspecto interessante que Cada uma das unidades tem um objetivo

ou enfoque especfico, alm do objetivo geral que de proporcionar
EDUCAO
CIENTFICA
perspectiva, nota-se
(Caniato, 1973:203, maisculaido original). Nesta
uma abordagem
prpria,
contemplando mais densamente aspectos

oferece
um
uma
enfoque mais prtico
como
histricos.
e utilitrio.
as unidades
Cu
A Eletricidade,
Uma peculiaridade que
Mecnica
por sua vez,

faz o
PBEF
Por razes diversas (que fogem ao escopo deste trabalho) apenas os trs primeiros volumes propostos
foram editados. Os dois primeiros volumes reetem integralmente a proposta metodolgica de Caniato. O
terceiro volume. Eletricidade, foi elaborado e editado alguns anos depois. Sua estrutura e linha
metodolgica diferem dos anteriores, notando-se claramente a mudana de orientao nesse
texto.
57
dos demais projetos, que as unidades no se apresentam de forma
diferir
seqencial, isto
acontecendo
seu trabalho
O
uma
no conguram
um ordenamento
de pr-requisitos, o
com os capitulos de cada unidade. Isto permite ao professor

com qualquer das unidades e do captulo que bem desejar.
em
texto dividido
leitura
205).
trs niveis,
para situar o aluno no
segundo, sob o
iniciar
sendo que 0 primeiro ....apresenIa
'cenrio' dos conceitos (Caniato, 1973:
Se voc quiser saber
ttulo
mesmo
um pouco
mais retoma os
pontos mais importantes do primeiro nvel de forma mais detalhada. Por ltimo,
o terceiro, intitulado
Um pouco
mais ainda proporciona aspectos particulares
do contedo com grau de exigncia matemtica maior.

tratamento do contedo,
com
aos diferentes tipos de alunos

viso global da cincia.
atividade prtica.
diferena
no
diferentes nveis de dificuldade procura atender
com
diferentes graus de interesse,
Cada seo do texto
se fazia
sem perder
acompanhar de uma
(Anexo ll)
Atividades propostas ao tim de cada seo fazem o papel do laboratrio
O material utilizado no
organizado nem acondicionado em kits, como em outros projetos (PSSC,
Harvard, PEF...). Os autores optaram por um material alternativo, de fcil
obteno pelo aluno em qualquer lugar do pas. Dessa forma, transferida aos
alunos a responsabilidade de aquisio ou obteno dos mesmos. No volume O
Cu, dedicado Astronomia, muitas das atividades utilizam um balo de vidro
didtico associado ao contedo da respectiva seo.
com fundo
esfrico utilizado
em Qumica como modelo
Tabelas, dados astronmicos, medidas de distncias,

material deste volume.
estroboscpicas.
calibres
Tambm
etc.,
fazem parte do
segundo, Mecnica, explora basicamente fotos
Eletricidade, pilhas, lmpadas, ims e fios de diferentes
permitem a construo de pequenos circuitos em
pequeno motor
uma
Em
de esfera celeste.
srie e paralelo e
um
a corrente contnua.
no PBEF, no
fica clara a
funo do laboratrio didtico. Existe
como orientador das atividades dos grupos

atividades devem ser realizadas sem exceo e na
referncia ao papel do professor
e outra especificando
que as
ordem em que aparecem no
texto.
58
Algumas atividades so apresentadas ao fim de uma de uma seo, fato j

mencionado pelos autores, assumindo uma caracterstica de exercicio;
enquanto que outras so tipicamente motivadoras.
fim da seo, as atividades tm
uma
em demasia do
texto principal.
insero natural, isto
um
em caderno,
sem
se diferenciar
questionrio no fim do mesmo.
relatrio solicitado ao aluno, apenas os
registrados
estando colocadas ao
questionamento sobre o experimento feito
no seu prprio desenrolar do texto ou como
Nenhum
Mesmo
dados
concluses
autores
em
explicitar qual
dos experimentos propostos. Pelo que se pode perceber, assumem
um
exerccio ou
uma
aplicao do contedo.
caso, o laboratrio retornar a seu papel comprovatorio.

a funo motivadora e incentivadora
uma demonstrao
ser
para futuras discusses.
No houve grandes preocupaes dos

papel de
devem
do trabalho
em
funo
bem mais
O que faz, neste ltimo

Tambm foi mencionada
grupo. Afora
isto,
no h
maior, de forma explcita, capaz de definir o papel do
laboratrio didtico no contexto do projeto.
59
5.
GRUPO DE REELABORAO Do ENSINO DE

Mesmo
GREE
EsicA _
no fazendo parte dos projetos histricos, faz-se necessrio
registrar o trabalho deste grupo, no apenas por ser recente ou por ser
proposta brasileira, mas principalmente porque o

material
GREF
se estrutura
como um
concebido por professores para professores.O trabalho aqui
apresentado na forma de textos para professores de Fsica

esforo
uma
conjunto
de professores
da
escola
o resultado do
pblica
de
(GREF,1990:l4). Se caracteriza pela inteno de
universitrios.
docentes
interferir
no
ensino de Fsica, sem alterar os programas oficiais cristalizados pela burocracia

oficial.
Suas idias diretoras comeam a nascer
em meados
da dcada de 80, o
que corresponde a mais de dez anos do auge dos projetos nacionais

desde 0 primeiro simpsio
anos, a pesquisa
em
'de
quinze
ensino. Durante este intervalo de quase quinze
ensino de Fsica no Brasil se estabelecia
vanguarda nos vrios plos universitrios
e a
com
suas linhas de
formao de mestres
e doutores na
rea se firmava. Entretanto, enquanto a academia respondia s pesquisas sobre
ensino de Fsica de forma eficiente, o ensino secundrio ficou

.
margem do
processo,
um
tanto quanto
sem uma proposta mais concreta ou com
oferta de
material instrucional alternativo. Muitos dos livros tradicionais voltaram ao
mercado com roupagem nova, graas a projetos de editorao grfica que os

tornaram atraentes. Outros surgiram, enfatizando material para o vestibular,
onde o contedo de Fsica
umas poucas pginas carregadas de
se limita a
conceitos e/ou definies seguidas de pginas e mais pginas de questes de

vestibular.
Esta ausncia de propostas e material para
uma educao
cientfica
no
ensino mdio, forneceu o mote para o grupo paulista do IFUSP, liderado por
uma proposta alternativa para o

IGREF - Grupo de Reelaborao do
Luiz C. de Menezes, estabelecer as bases de

ensino de Fsica. Organiza-se ento o
Ensino de Fisica, coordenado pelos professores Joo Zanetic,_Luiz Carlos de
Menezes
Yassuko Hosoumei
O Grupo
contou
com
a participao ativa de
cerca 15 de professores da Rede Pblica do Estado de So Paulo e de quatro

60
colaboradores acadmicos (pesquisadores do .IFUSP).
Ao
longo das diversas
fases de elaborao dos textos, houve a participao de outros professores
convidados.
Sua estrutura no segue o padro ortodoxo dos projetos, sejam eles

estrangeiros ou nacionais, que eram fechados, programados e organizados do
com
ponto de vista metodolgico,
como para o
para aluno
material instrucional pronto e acabado, tanto
professor.
resultado da produo didtico-
pedagogica do Grupo so trs volumes dedicados somente ao professor. Os

so
textos
resultado
um
de
de
trabalho
em
muito,
professores
entre
Sua estrutura de elaborao foge
universitrios e professores da rede pblica.
assim,
parceria
daquela formal e acadmica que balizou os projetos
tradicionais.
A proposta educacional
que permeia o
GREF
dupla: tornar significativo
o aprendizado cientfico aos alunos cujo futuro profissional no depender
diretamente da Fisica e ao
mesmo tempo
permitir o acesso a
uma
conceitual adequada para aqueles que almejam
autores entendiam que

universalista
da
Fsica
uma compreenso
carreira universitria.
Os
carter prtico-transformador e o carter terico-
no
so
traos
antagnicos
mas,
isto
sim,
dinamicamente complementares. Compreender este enfoque permitiu evitar

tanto 0 tratamento tecnicista'
como o tratamento formalista'
partir sempre que possvel de elementos vivenciais e
formulam-se os princpios gerais da

percepo de sua utilidade
l
Fsica com
e,
procurando
mesmo
cotidianos,
a consistncia garantida pela
de sua universalidade.
(GREF
Mecnica, 1990:
5)
O GREF
iniciais
prope buscar no cotidiano vivencial dos alunos as informaes
que fazem parte de seu entorno sociocultural (uma
caseiros, por
exemplo)
e,
lista
de dispositivos
partindo destas informaes, estabelecer elementos
comuns para ento buscar o formalismo
cientifico.
Esse processo ocorre no
dialogo professor-aluno, da ser o papel do professor extremamente crtico e de

31
Compem
com
a coleo os textos de (I) Mecnica, (II) Eletromagnetismo e

suas primeiras edies de 1990, 1991 e 1993, respectivamente.
(III)
Fisica
Tmiica e tica,
61
vital
importncia neste contexto didtico.
O GREF nose
caracteriza
como um
projeto de ensino na acepo que
para os projetos j citados. Ele pode ser entendido
foi utilizada
como um
projeto de educao cientifica, onde o cotidiano tecnolgico, dos utenslios
mais simples aos equipamentos mais sofisticados, o propulsor do processo de

ensino.
Sua proposta reavalia o grau de importncia dos contedos, propondo
redues de unidades que tradicionalmente so trabalhadas ate a exausto, mas
no significam mais do que meros exercicios de matemtica (Cinemtica e

por
Eletrosttica,
exemplo).
Por
outro
abrangentes cujas relaes esto mais
como no caso da Dinmica,
estudante,
Pode
se dizer que,
comparado com
lado,
bem
prestigia
Eletricidade e Mquinas Trmicas.
do ponto de vista metodolgico, 0
GREF
pobre se
a riqueza de procedimentos, estratgias, material preparado,
No GREF
dos projetos antes mencionados.
pronta,
onde os ingredientes so estabelecidos
no
Ao
mais
concretizadas no dia a dia do
kits etc.,
especialistas.
contedos
existe,
uma
receita
dimensionados
pelos
contrrio, ele fornece os ingredientes bsicos e deixa a cargo
do Professor a dosagem
ea
com opo
a mistura a ser feita,
de adies e
excluses. Sua grande aposta educacional esta no professor que, ao adotar a

proposta, deve saber.convencer os alunos no s da
nfase de determinados contedos,
mas da possibilidade de formalizar o saber
cientifico atravs de outros procedimentos.
No h recomendaes
necessrio.
mudana de ordem ou
'
ao laboratrio didtico e
especiais
Os aparelhos, equipamentos
nem
e ferramentas do dia a dia tornam-se os
dispositivos experimentais, para que o professor os explore de forma adequada,
promovendo
quantitativos
a obteno de dados qualitativos
que complementem sua
e,
na medida do possivel, dados
seqncia
com equipamentos
quando da adoo do GREF.
didtica.
O modelo
do
laboratrio didtico tradicional,
e instrumentos de medidas,
pode
Entretanto, nada impede o
ser dispensvel
professor de fazer uso do laboratrio didtico, concomitante ou posterior ao
tratamento terico. Depender no s das condies de infraestrutura que a

escola oferea mas, principalmente, da organizao didtica que 0 professor
venha a
utilizar.
62
6.
LABORATRIOS DIDTICOS: TIPOS E METODOLOGIAS.

Do
muito que o movimento inovador no ensino de Cincias legou atravs
dos projetos, como acabamos de ver,
dvida nenhuma,
foi dar
processo de ensino.
como vimos,
adquire
flego
lugar de destaque ao laboratrio didatico no
estava
volta
em
estado de dormncia. Atravs dos projetos,
em
ficar
metodolgicas, equipamentos, montagens
dos professores.
que
idia de
das principais contribuies sem
laboratrio didtico no Brasil, na poca que precedeu os
projetos,
um
uma
A revalorizao
um bom veiculo
evidncia,
etc. e
com novas
propostas
tornando-se alvo de interesse
do laboratrio didtico pode
Na
para ensinar Fsica.
ser traduzida pela
essncia, a idia antiga,
apenas se fortaleceu nas roupagens metodolgicas propostas pelas diferentes

investigaes das quais foi tema.
elaborao dos projetos brasileiros reuniu
um
nmero expressivo de
professores, entre os autores e os professores que auxiliavam nos ensaios das
verses preliminares
para
quem
em
os trabalhos
suas salas de aula. Neste grupo se encontravam aqueles
com
laboratrio
eram o mais expressivo
e incentivador,
tornando-se objeto de investigao, como veremos.
Justamente no periodo em que os projetos nacionais estavam sendo

produzidos, o mestrado de Ensino de Cincias (Modalidade Fsica) do
IFUSP
Muito dos participantes dos projetos tornaram-se seus alunos, fazendo
criado.
do laboratrio didtico tema de seus trabalhos
e dissertaes de mestrado.
importante registrar que estes investigadores procedem da
mesma
escola
pedaggica que orientava o movimento renovador no ensino de cincias.

das premissas deste
movimento
Uma
estabelecia que o laboratrio era elemento
importante e fundamental no processo de ensino da Fsica.
Vamos agora
durante
dcada
apresentar
de
70
uma
relao de concepes dg laboratrio que
foram
resultado
de
metodolgicas. Dentre elas, guram aquelas que
diferentes
proposies
tambm foram
objeto de
investigao de dissertaes ou teses. Nossa inteno ao focalizar o trabalho

desses autores brasileiros, destacar, alm do valor intrnseco de seus estudos,
63
'
o fato de que eles investigaram o ambiente e as condies das escolas

brasileiras.
Nesta relao, encontram-se tipos de laboratrio para todos os graus de
A proximidade
exnsino.
um
de`~nele existir
com o ambiente universitrio e o

bem definido fez com que muitas
dos investigadores
espao curricular
fato
das
investigaes. por facilidade de material, garantia de aulas de laboratrio,
organizao de turmas para a pesquisa
fossem realizadas
etc.,
para os cursos universitrios. Admitindo que as
e direcionadas
mesmas condies
materiais
fossem favoraveis no ensino mdio, os resultados no seriam muito diferentes.
importante na nossa anlise, a
consiste
em
localizar
estar presente
6.1
em cada
em cada
priori,
independente do grau de ensino,
tipo de laboratrio qual a justificava que o faz
proposio.
Laboratrio de Demonstraes
Dentre os tipos de laboratrio mais conhecidos e clssicos, o Laboratrio

de Demonstrao o primeiro. Sua origem deve se perder no tempo, mas
possvel inferir, pela denominao, que faz parte de h muito no processo
escolar.
quantidade restrita de material e/ou o grau de 'dificuldade de
com equipamentos, foram determinantes para que o professor

assumisse a funo de experimentador. Ao aluno, coube a atribuio de mero
operao
espectador, acompanhando passivamente a realizao da prtica experimental.
De modo
geral,
determinado contedo,
a ser tratado.
fisico,
No
Em
demonstrao realizada antes de
coma
iniciar
um
finalidade maior de motivar os alunos para o tema
determinadas situaes, serve para ilustrar
um
dado fenmeno
procurando apresentar o contedo de maneira mais atraente
entanto, no se excluem outras funes,
como
facilitar a
e agradvel.
compreenso
auxiliar o aluno a desenvolver habilidades de observao e reflexo.
Este tipo de laboratrio esta intimamente ligado tradio magister
Ao
dxit.
professor cabe exercer o papel magistral e formal de senhor absoluto do
conhecimento
domnio na manipulao dos equipamentos e dispositivos.
Ao
64
aluno, afastado de qualquer participao mais ativa, reservado o papel de
ouvinte
observador passivo. Por outro lado,
tica
para
explicito,
esta
concepo, o papel de acessrio que tem o laboratrio no processo de ensino.
Sua realizao
facultativa; da
maior no ensino. Se sua utilizao
como
configura
Alem
uma viso
sua ausncia no resultar comprometimento
de livre arbtrio do professor, ento no se
necessria na seqncia didtica.
disso, os aspectos observar e refletir 'esto muito
prximos de
empirista, pois o ambiente experimental est pronto para que
certa -coisa
seja observada.
uma
partindo da observao, o aluno for
se,
solicitado a refletir, no h dvida de que passa a aceitar que os fatos falam por
Si
e deles sero obtidas as leis fisicas.
6.2
quando
Laboratrio Tradicional ou Convencional
o tipo de laboratrio mais conhecido e divulgado, a

se fala
em
laboratrio didtico, o primeiro que nos
vem
tal
ponto que
mente. Este
laboratrio transfere a atividade para os estudantes que, geralmente, trabalham
em grupo
aluno
e'
pequenos.
Mesmo com uma
participao ativa, a liberdade de ao do
como
seu poder de deciso. Isto porque ele fica
bastante limitada, assim
tolhido' pelo
tempo
de
permanncia
no
laboratrio
pelas
estabelecidas no roteiro, ou seja, pela impossibilidade de modificar
a'
experimental. Geralmente, a prtica experimental acompanhada por
restries
montagem
um
texto-
guia ou roteiro altamente estruturado e organizado (tipo cook-book), que

serve de roteiro para o aluno.
Uma
importante
experimental. Tudo
e'
caracterstica
dirigido para a
valor
ao
atribudo
relatrio
tomada dos dados, elaborao de grficos,
anlise dos resultados, comentrios sobre erros experimentais.
em
relatrio, s
casa e torna-se
um
instrumento de verificao de aprendizagem, ou seja, se est de acordo
com
vezes, completado na prpria aula, outras vezes
o desejado pelo professor, o aluno aprendeu. Soares (l977:5l) oportuna ao
armar que As concluses
so, muitas vezes, tiradas
aparelhos e do fenmeno. A concluso torna-se
difcil,
em
casa, longe
dos
assim como a anlise

65
detalhada dos dados obtidos, porque o fenmeno fica reduzido a

de nmeros
viveu o
Continua a
critica ao colocar
fenmeno durante meses,
do prprio fenmeno
conjunto
que Para um fsico treinado, o qual
nmeros so excelentes representaes

para o estudante meros esquemas, com pouca ou
estes
nenhuma representatividade do fenmeno
Em
um
real.
"
suma, o laboratrio tradicional tem como principais caractersticas
uma organizao
e estrutura rgida; superviso
do professor; reduzida liberdade
sobreo experimento e nfase no relatrio. Este tipo de

mais comum, em todos os nveis de ensino. No ensino mdio,
de ao do aluno
laboratrio o
quando
`
existe,
no apresenta
uma
rigidez to grande
em
relao ao relatrio.
Sua concepo nasceu da necessidade de flexibilizao do laboratrio de
demonstrao. Tornava-se indispensvel capacitar de maneira mais rpida os

estudantes, cujo
nmero
crescia nos cursos superiores que
envolvem
Fisica,
no manuseio de instrumentos de medida e de equipamentos. Claro est que s

razes que at ento justificavam as experincias de demonstrao foram
incorporadas as justificativas deste novo laboratrio.
No
entanto, perceptvel
que o treinamento de habilidades torna-se predominante frente ao aprendizado.
relatrio seria a
forma de introduzir o estudante no mtodo
cientifico,
atravs da organizao rgida dos procedimentos de escolha de variveis,
obteno de dados e forma de tabulamento, graficos, anlise de dados e

resultados e concluso' final.
analtico
em
Lembrando Bruner,
a valorizao
do pensamento
detrimento do pensamento intuitivo.
Mesmo com
criticas, existe
um
consenso entre os professores em geral,
que assumem a validade do laboratrio tradicional frente a objetivos

possibilitar
leis e
como
(a)
que o aluno interaja com o equipamento; (b) verificar (comprovar)
princpios fisicos; (c) habilitar os estudantes no manuseio de instrumentos
de medidas; (d) oferecer suporte s aulas e/ou cursos tericos. Dois dos
objetivos esto relacionados
com manipulao ou com algum
tipo de habilidade
motora, e podem, portanto; ser atingidos de outra forma que no a do

laboratrio.
Um
objetivo est ligado comprovao, e no oferece novidade de
contedo, limitando-se a verificar a validade da
lei
ou princpio sico,
em
66
situao preparada para

se for
Como
isto.
suporte aula terica s ter alguma funo
capaz de remeter o aluno a determinada situao

Se os objetivos citados so, de
fisica.
consenso junto grande maioria dos
fato,
professores de Fisica, independente do grau de ensino que lecionam, a funo
primeira do laboratrio convencional no ensinar Fsica.
mais
sua estrutura
contemplando somente alguns aspectos dos contedos,
rgida de trabalho,
aqueles
Com
apropriados
adequados
montagens
para
experimentais,
demonstram que seus objetivos cam mais prximos do ensino do mtodo

experimental do que propriamente de Fisica.
6.3
- Laboratrio-Biblioteca
Laboratrio-Biblioteca foi proposto por Oppenheimer e Correl (1964),
e consiste
de experimentos de rpida execuo, permanentemente montados e
disposio dos alunos,

oferecido tem
como
como
tal
os livros de
uma
biblioteca.
caracterstica o fcil manuseio, de
modo
material
a permitir aos
alunos a realizao de dois ou mais experimentos no periodo reservado para a
sempre sob superviso do professor. Os estudantes
aula de laboratrio,
poderiam voltar em horrio
acompanhados de
um
extra, para a realizao
No
monitor.
de novos experimentos,
aspecto organizacional,
o laboratrio-
biblioteca no foge muito do laboratrio tradicional, apenas a quantidade de
medidas realizadas, dados tabulados

ltimo.
roteiro estruturado e
registros solicitados.
e grficos solicitados
menor que neste
com reduo
na quantidade de
pouco
flexvel,
Sua grande vantagem
e'
proporcionar a realizao de
uma
quantidade maior de experimentos ao longo de todo o curso.
Do
ponto de vista pedaggico, deve, conforme concepo dos autores,
cumprir a funo de exercitar e/ou demonstrar o contedo trabalhado no

curso, o que permite dar
experimentos.
Mesmo que
uma
configurao qualitativa ou quantitativa aos
o aluno faa somente alguns experimentos e seja
incentivado pelo professor a realizar os demais sua disposio na biblioteca,
no elimina a distncia entre o momento
ocorrendo
em
sala de aula e aquele
em que
em que
o tratamento terico est
os experimentos so oferecidos.
67
A opo
da realizao de outros experimentos de total responsabilidade
do estudante, implicando na opcionalidade do laboratrio no processo de
como um
ensino. Dito de forma mais forte, o laboratrio no se apresenta
elemento necessario ao aprendizado, mas sim como instrumento complementar,
motivador ou
como
ilustrativo,
apndice. e no
como
dito anteriormente.
como elemento
Neste contexto,
integrante
se apresenta
do processo de ensino-
aprendizagem.
6.4
Laboratrio Falling
Entre as propostas de autores nacionais, encontramos o denominado

Laboratrio fading, projetado e desenvolvido por Pimentel e Saad (1979).
Partindo do laboratrio tradicional, cujo roteiro extremamente organizado,
seqencial e rgido, esta proposta evolutiva, no sentido de
lentamente a quantidade de informaes do guia, dando
margem
ir
abstraindo
a propostas de
experimentos formuladas pelo aluno, como ocorre no laboratrio de projetos

(que ser visto adiante).
Entre o comportamento inicial do aluno, de submeter-se ao roteiro, at o
comportamento de liberdade de proposio, esto pressupostas algumas etapas

intermedirias, entre elas, a da imitao ou reproduo de procedimentos
adotados anteriormente.
frente
Com
a diminuio de informaes no roteiro, o aluno,
ao problema experimental,
desafiado a planejar o procedimento
Ao
experimental que, sob a orientao do professor, discutido e decidido.

final,
o aluno pode propor o experimento, compativel
acervo existente
e,
com
as possibilidades
do
ento, planejar todos os passos.
treino de habilidades experimentais,
a imitao e
reproduo de
experimentos demonstram que o objetivo maior
o ensino e o
aprendizado do
mtodo experimental. Fica reforado

desafiado a planejar
um
experimento.
conexo direta entre o experimento
este objetivo, no
Sem que
um
momento que
0 aluno
seja necessrio estabelecer
uma
determinado contedo, conhecido ou
68
no, o esperado que 0 aluno saiba transferir os procedimentos experimentais
para
uma
situao experimental nova.
6.5
Laboratrio Prateleira de Demonstraes
Outra proposta, surgida tambm no IFUSP na. dcada de 70,
denominado de
laboratrio
Prateleira de
Demonstraes. Alves Filho
(1976:519) afirmam que a Prateleira de Demonstraes 'foi criada
foi
et
al
com dois
para ser um laboratrio de apoio aos professores' de teoria que
objetivos:
querem realizar demonstraes experimentais para a classe
e permitir
aos
alunos que queiram realizar experimentos extras ou pequenos projetos

experimentais. Enquanto que Sekkel e Muramatsu (l976:520), responsveis
pela Prateleira de Demonstraes de Mecnica, definem
experimentos de
demonstrao so experincias, geralmente qualitativas, que visam ilustrar a

aula mostrando
como operam as
leis fsicas.
Continuando, eles afirmam que
exemplo, constatao
uma demonstrao depende de sua natureza. Por

da validade de uma lei e como ela opera, ilustrao de
um problema
simulao de experincias historicamente importantes no
objetivo primordial de
terico,
desenvolvimento da Fisica, aplicaes curiosas e interessantes de algum

conceito,
fala por
etc...
Elas mostram a base experimental da
Fisica;
nelas a natureza
si.
semelhana com o Laboratrio de Demonstraes
tambm dispensa maiores comentrios.

6.6
O
l979b)
e'
imediata, o que
Laboratrio Circulante
Laboratrio Circulante, tambm proposto por Saad e Pimentel (l979a,
tem como
inspirao
Laboratrio-Biblioteca.
Este
ltimo
se
caracterizava por oferecer experimentos simples, de fcil realizao. Permitia
que o aluno retornasse para refaz-los ou ainda realizar outros tantos de seu
interesse.
Convm lembrar que
o tempo formal da aula de laboratrio era
acompanhada pelo professor; nos demais
casos,
monitores auxiliavam os
alunos.
69
laboratrio circulante
experimentos simples,
kits
com
compe
do laboratrio biblioteca, de
a idia
a idia de kits experimentais transportveis.
em uma
ficam disposio dos alunos
compondo uma espcie de

podem ser retirados e levados
sala,
biblioteca. Por solicitao do estudante, os kits
para a casa, onde ento ele realizaria o experimento
tempo
Os
com
toda a liberdade de
de repeties que achasse necessrias. Aps seu uso, o estudante
devolve o
acompanhado de um
kit
relatrio.
Os experimentos propostos proporcionam o estudo de fenmenos

ou
leis
permitem
ao
princpios
simples,
manipulao
basicas.
Sua versatilidade
estudante
experimentais, iniciativa, anlise e crtica,

escolar,
com
facilidade
desenvolver
de
em um ambiente
de
habilidades
alheio ao formal
plena liberdade de ao.
Este laboratrio se insere no contexto do processo ensino-aprendizagem
como funo complementar ao

desenvolvido
em
sala de aula.
qualquer aula tradicional, o

texto.
mesmo
apndice ao processo de ensino.
com
lo
tradicional
tipos, este
Sem
tambm se_torna uma
6.7
espcie de
dvida, de grande valia no auxilio da
desenvolvimento de habilidades mas, ressalta-se,
Mas
contedo
papel dos exerccios e problemas do livro
o estudante que busca o kit para realizar o experimento

exausto.
ou' ao
Sendo complementar, assume, como em,toda
Assim como os demais
aprendizagem
laboratrio
em
isto ocorrer
casa e explora-
aquele que no o fizer?
Laboratrio de Projetos
Uma
outra concepo do laboratrio consiste no enfoque denominado
Laboratrio de projetos. '(Soares, 1977) Este tipo de laboratrio est mais

vinculado ao treinamento de
ao ensino de
modo
geral.
uma futura profisso, no.caso, a de Fsico, do que

Ao mesmo tempo que entusiasma pela ampla
liberdade de ao por parte do estudante, traz consigo a necessidade de infraestrutura e de recursos financeiros.
70
laboratrio de projetos, geralmente, oferecido aos estudantes nos
ltimos estgios do cursos de formao, pois necessrio que o aluno tenha
um
passado por
divergente.
treinamento anterior
em
laboratrios do tipo tradicional ou
necessrio que domine tcnicas de medidas, planejamento e
procedimentos experimentais e tambm tenha dominio de contedo, pois no e
nem de
objetivo deste espao o aprendizado de conceitos ou princpios sicos,

tcnicas especficas.
Em
suma, este laboratrio tem
em
experimental novo que,

experimental prximo a
6.8
um
como
um
ltima instncia, oportunizaria
ensaio
relatrio
artigo a ser publicado.
Laboratrio Divergente
uma
laboratorio divergente
proposta que
mas no apresenta
laboratrio tradicional
vem ao
como no
explorados exausto
possibilita
oportunizando
resoluo
com
trabalhar
de problemas
cujas
leis
ou conceitos
Sua dinmica* de
laboratrio tradicional.
estudante
ao
encontro ao
a rigidez organizacional deste.
nfase no a verificao ou a simples comprovao de

trabalho
um
objetivo
sicos
sistemas
no
respostas
reais,
so
pr-
concebidas, adicionado ao fato de poder decidir quanto ao esquema e ao
procedimento experimental a ser adotado. (Ivany e
ou
Parlett, 1968)
enfoque do laboratrio divergente (Shoule, 1970) prev dois momentos
fases distintas: na primeira fase,
cumpre uma
srie de etapas
comuns
denominada de Exerccio
o estudante
a todos alunos da classe. Esta etapa prev a
descrio detalhada de experincias a serem realizadas, os procedimentos a
serem adotados,
as
medidas a serem tomadas
instrumentos de medida.
equipamentos experimentais
funcionamento
objetivo desta fase a familiarizao

e tcnicas
com
de medida. Ela visa muito mais
dos
os
um
treino e ambientao do aluno no laboratrio, preparando-o para a segunda fase.
segunda fase
denominada de Experimem'a0
decidir qual atividade realizar, quais os objetivos da
sero testadas e
estabelecer
uma
como
realizar as medidas.,
discusso
com
o professor,
caber ao aluno
mesma, que hipteses
Aps o planejamento, o aluno
com
o intuito de realizar eventuais

71
correes
e dentro
e,
principalmente, de viabilizar a atividade
com
o material disponvel
do prazo previsto.
estudante tem a liberdade de realizar o experimento que lhe convier,
planejando o experimento e suas medidas, escolhendo os instrumentos de
medidas
buscando as concluses que mais lhe interessam. Essa liberdade,
alm de dar condies do estudante vivenciar mais intensamente o mtodo

experimental, o faz desenvolver a auto-conduo na experimentao.
variao no procedimento deste laboratrio no elimina de todo o
aspecto academicista, isto
a viso de
complementaridade entre o ensino
treinamento experimental. Objetiva a formao para a atividade cientifica
em
laboratrio, mais acentuadamente que o laboratrio tradicional por adicionar o
ingrediente da liberdade de escolha e planejamento.

6.9
Na
O laboratrio Programada
dcada de 70, algumas universidades brasileiras, adotaram,
algumas disciplinas de Fisica, o Mtodo Keller (1969)32.

didtico correspondente a estas disciplinas de Fsica,
laboratrio
tambmioi
alvo da
metodologia Keller. Alguns relatos descrevem a adoo do Mtodo' Keller

disciplinas de Fsica,
como o de Motta (1974) na Universidade
em
em
Federal de
Pernambuco, Dionisio (1976) na Universidade Federal do Rio Grande do Sul ou

Villani et al. (1975) no IFUSP. O laboratrio associado a este mtodo foi
denominado de Laboratrio Programado
e se estruturava
de objetivos que o estudante deveria alcanar.
como uma seqncia

'
Tambm conhecido como Sistema de Instruo personalizada ou ainda como Curso Programado
lndividualizado. Foi desenvolvido na Universidade Braslia em 1962 pelos psiclogos brasileiros C. M.
Bori e R. Ani, em conjunto com os psiclogos americanos F. S. Keller e J. G. Shemiann. Entretanto,
33
somente
exterior.
em
1964 o mtodo
foi utilizado
em um
primeiro curso para depois se difundir no Brasil e
Em sntese, o sistema de ensino proposto se compunha de um curso dividido em uma serie de
unidades, em que o aluno recebia um guia de estudo para desenvolver cada uma delas. No havia aulas
fonnais e o estudante deveria estudar seguindo o guia at que julgasse dominar o contedo, quando ento
solicitava um teste. Alcanando a nota mnima estipulada, passava unidade seguinte, recebendo o
material correspondente. No caso de no obter a nota minima, retornava ao estudo da unidade e
posteriormente solicitava um segundo teste. A passagem unidade seguinte estava vinculada aprovao
na anterior.
caso de diculdades, o aluno procurava o professor ou monitores para sanar dvidas.
Em
72
No cabe
discutirmos aqui os passos que
compunham
os experimentos
propostos neste laboratrio, mas sim o que o diferenciava dos outros.
Em
primeiro lugar, destaca-se o fato do aluno realizar o experimento sozinho e no
mais
em
grupo,
como
nas demais propostas.
razo da individualidade est no
prprio mtodo, que preconizava o respeito velocidade de aprendizagem do

aluno, determinando
uma
diversificao quanto distribuio das unidades que
desenvolviam. ,Este trabalho individual na execuo dos experimentos gerava
um
certo conflito ou sensao de perda, de
com
acordo
Soares (1977:81)...por
uma
pouco aproveitamento, pois de
limitao do mtodo empregado no
havia discusso e anlise dos dados. Esta discusso era feita durante a
entrevista sobre o relatrio,
porm somente
entre cada aluno e
um
monitor.
Percebe-se que a socializao, da dvida, do acerto ou do procedimento, era

S
restrita.
Dos
relatos
mencionados acima sobre o uso do Metodo
Keller, registra-se
que, na Universidade de Pernambuco, o laboratrio foi considerado
curso a parte.
como uma
Na
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
atividade prtica
com
foi
o objetivo de ilustrar a teoria.
como um
considerado
No IFUSP
procurou-se definir outros objetivos para o ensino de laboratrio, qual
seja,
de procurar desenvolver as habilidades que constituem o comportamento de

resolver problema experimentalmente. (Soares, 1977.'80)
laboratrio
independente
do
experimentais.
Uma
em
cada
curso
um
destes cursos
terico,
ilustrar
assume
um
teoria
papel diferente: ser

resolver
problemas
concluso- imediata de que o laboratorio se anexa aos
cursos individualizados por fora de curriculo, de obrigatoriedade legal e no
por motivos didtico-pedaggicos.

pois para ela
auxiliar
objetivo.
A afirmao
de Soares dispensa comentrios
no foi colocada nfase nas atividades de laboratrio para
o entendimento
de conceitos, propondo
experincias com
esse
(Soares, 1977:82)
73
6.10
Laboratrio Tipo Aes Mipias (sziza)
Outra proposta de laboratrio didatico e a do tipo Aes Mltiplas,

oferecida e justificada por Saad (1983). Seu trabalho dedica-se
intensidade ao laboratrio de
atual.
como um problema
com os modelos de
grau, colocando-0 de inicio
Procura confrontar as propostas de laboratrios
com
associando-os
ensino,
com mais
tradicional
experimento-mtodo
correlao
cientfico. Critica os laboratrios didticos atuais
fundamentado no
fato
de que
nossos estudos nos levaram a considerar o atual Laboratorio Didtico,
como um
local onde o aluno
EXPERIMENTAIS
pode realizar 0 que chamamos de EXERCCIOS
manipulando
que
INSTRUMENTAO DE ENSINO.
denominamos
(Saad, 1983: 11
grifo
constri sua proposta norteado pela convico de que Este
Laboratrio Didtico: no se trata do
uma
completa
atividades
desempenho
um
e'
de
cooperativamente.
suas
Sua proposta
(Saad, 19831137)
forma
de
Saad
local onde 0 aluno simplesmente
visando capacitar
funes
autor).
uma
nosso conceito de
exigncia curricular, mas sim corresponde a
que se integram
do
de
um
conjunto de
nosso estudante para o

'
independente
segura,
ou
ampla e implica na coexistncia de vrias atividades,
entre elas (1) Experimentos programados; (2) Seminrios experimentais; (3)
Experimentos extra-classe; (4) Leitura de artigos cientficos;
(5) Laboratrios
de demonstrao; (6) Projeto experimental e (7) Oficina eletromecnica.

dvida,
Sem
Saad amplia o espectro do Laboratrio Didtico para os cursos
universitrios, conjugando vrias abordagens
So pretensiosas, a nosso
ver,
ou enfoques
em uma
s proposta.
as esperanas depositadas no ensino
experimental por parte de Saad. Por mais rica que sua proposta se mostre,
procurando atender todos os pontos do ensino, ela continua de certa forma

alijada
do prprio contexto do processo ensino-aprendizagem.
Como Saad (1983) no oferece um ttiilo para sua proposta de laboratrio, tomamos a liberdade de
denomina-la de Aes Mltiplas somente para efeitos de tipificao nesse trabalho. No dever ser
entendida como denominao original de Saad.
33
74
As
diferentes aes prescritas no
ocorrem no espao da
sala de aula,
onde ocorre o processo de ensino do saber cientfico. Por mais que
tais
proposies auxiliem na formao prossional, elas continuam ao lado do

processo de ensino, o que as torna auxiliares e no necessrias ao processo.
Neste contexto, o domnio do conjunto de aes, atitudes

ligados ao mtodo experimental
devem
ser entendidos
como
procedimentos
auxiliares ao
aprendizado de Fsica.
75
7.
REGISTRANDO A POCA
Este capitulo buscou situar o
respeito das principais pocas e
em um determinado
tempo
e espao,
periodo.
tem uma
leitor, atravs
um
resgate histrico, a
momentos que influenciaram o ensino da Fsica

resgate histrico, alm de permitir situar-nos no
tambm
certa dose de saudosismo e carinho, pois
queramos render nossas homenagens
um modo
de
e respeitos a
centenas de pessoas que, de
ou de outro, estiveram envolvidas no planejamento, elaborao
ensaios dos diversos projetos de ensino, sejam estrangeiros ou brasileiros.
Muitos professores
e futuros professores talvez
nem conheam ou saibam da
existncia de tais projetos, da se justificar o contar
um
pouco da histrica de
cada um, registrando, dessa forma, os_grandes movimentos inovadores do

ensino de Fsica.
objetivo
foi
situar
laboratrio'didatico
nestes
movimentos
inovadores, e as razes que o justificavam nas diversas propostas de ensino.
Esta procura permitiu chegar, seno a concluses, ao menos a indicativos sobre

o seu papel e sobre 'como sua funo era entendida nos diferentes contextos
analisados.
Admitimos
ser o livro texto
um
indicador razovel para inferir
como
se
processa o ensino nas escolas. Particularmente nas dcadas de 40 e 50, durante

os quais os alunos deveriam ter consigo o livro didtico adotado pelo
professor, encontramos alguns indicativos importantes.
Na
bibliografia escolar
examinada, vimos que o laboratrio didtico no mencionado explicitamente,

isto ,
no so oferecidos ou sugeridos exerccios ou tarefas experimentais.
que se verifica,
com
certo
exagero,
so
descries
de equipamentos e
experimentos, acompanhados dos respectivos resultados e concluses de

possibilitar ao professor dar seqncia ao
Outro indicativo
centrada
no
encadeamento
modo
terico.
que a ocorrncia do uso do laboratrio didtico estava
professor,
cujos
experimentos
se
caracterizavam
predominantemente por demonstraes ou por comprovaes do contedo j

estudado. Tal prtica remetia a
um
conhecimento cientifico pronto, completo
e
76
acabado.
Prtica
reprodutivista.
plenamente de acordo com uma viso conservadora e

laboratrio
didtico
construo terica, imprimindo a esta
tinha
uma
de corroborar a
a finalidade
aura de verdade inquestionvel e
terminada.
1
partir dos projetos, as atenes
que antes eram todas dirigidas ao
professor so remetidas ao aluno, entre elas a responsabilidade pela realizao e
execuo dos experimentos.

vrias propostas, tanto
em
O laboratrio
didtico ajustado aos interesses das
relao aos equipamentos
como
Alguns aspectos que eram enfatizados anteriormente,
tal
aos experimentos.
como preciso nas
medidas, teoria de erros e relatrios formais, so deixadas de lado para que seja
valorizada a fenomenologia dos eventos fisicos.
Sem
um
dvida, esta interpretao do laboratrio didtico representou
avano quando comparada com

versatilidade
e,
as.
muitas vezes,
franqueava ao estudante
uma
concepes das dcadas anteriores.
simplicidade do
equipamento utilizado,
liberdade que possibilitava a criao de novas
situaoes experimentais e estimulava o estudo da Fisica.
No
entanto, se
vamos procurar justificativas para
a incluso to enftica
do laboratrio didtico nas propostas metodolgicas dos diferentes projetos,

elas no se fazem explcitas. No fundo, estava implcito e tcito que para
aprender Fisica era necessrio fazer uso do laboratrio e realizar experimentos.
Talvez por
diz
uma compreenso mal
Ao estudar
Fsica, 0
comportando-se como
feita
aluno
um
da afirmao de Bruner (l968:13), que

fsico, e
um fsico, do que fazendo
A transferncia pura
e'
mais fcil aprender fsica
qualquer outra coisa.
e simples da atividade do cientista profissional para
o aluno, no contexto do processo ensino-aprendizagem, pode ser refutada.

cientista
bem
um
adulto formado, participe de
definido (Kuhn, 1995)
e,
uma comunidade com paradigma
a partir dai, constri o
dentro de regras estabelecidas.
No momento
conhecimento cientifico
no cabe discutir ou levantar
questes referentes epistemologia do conhecimento
fisico;
argumentao caracterizar o tipo de atividade do profissional
basta para a
e das regras
que
77
foram estabelecidas
e so
compartilhadas pelos seus pares. Regras que se
estabeleceram no curso do tempo, se modificando e adaptando,
com um nico
propsito: dar validade ao conhecimento cientifico. Dessa forma, ao cientista
quando realizada em seu
atribuida a atividade da experimentao34 que,
ambiente de trabalho, propicia observaes, dados

apresentados
conhecimento
Mas
teria
das
dentro
compartilhadas,
regras
resultados
se
e,
quando
transformam
em
cientfico.
o aluno,
jovem estudante do ensino fundamental ou mdio, tambm
uma
condies de realizar ou executar
profissional,
para
aprender
envolvimento cientifico
em que
Fisica?
experimentao,
Deve-se
considerar
como o
aqui
cientista
todo
o cientista adulto est imerso.
Pelo que vimos, a pluralidade das propostas de ensino se restringiu a
metodologias
para
-o
laboratrio
didatico.
Os resultados sempre foram
localizados e temporrios, exceto o laboratrio tradicional. As diferentes
roupagens com as quais
foi vestido
o laboratrio no conseguiram retirar a
funo de comprovatrio e o papel auxiliar no processo de ensino. Argumentar
que o laboratorio, independente da metodologia ou forma, ajuda a aprender

indiscutvel. Ajudar prerrogativa e
Nossa
no necessidade.
anlise foi restrita a textos, projetos e tipificao de laboratrios,
caracterizando perodos, deixando de lado, propositalmente, toda a investigao

realizada no Brasil
ela foi reservado o
34
Ser discutida
em
ensino de Fisica. Faltou a voz dos pesquisadores. A
proximo
capitulo.
em detalhes no captulo
3.
78
s.
BrBL1oGRAF.rAcap.
PROJETOS
.DE
1)
ENSINO DE FSICA
GETEF
GETEF
GETEF
Fsica auto-instrutivo,
FAI
FAI
1;
GETEF.
GETEF
GETEF
Manual do
professor.
8a ed.
SP
Saraiva, 1979
FAI
2. 5 ed.
SP
Saraiva, 1974
Fsica auto-nstrutvo,
FAI
3.
6 ed.
SP
Saraiva, 1977
FAI
4. la
ed.
SP
Saraiva, 1974.
Fisica auto-instrutivo,
FAI
5. la
ed.
SP
Saraiva, 1973
GREF, Fsica
1.
So Paulo, Edusp, 1990.
GREF, Fsica
2.
3a ed.
GREF, Fisica
3. 2_ed.
SP
Saraiva, 1973
So Paulo Edusp, 1996.
So Paulo, Edusp, 1995.
PBEF ~ Mecnica. Vol. 2.Caniato, R., Campinas, SP,

PBEF - o cu. czmzzw, R., so Paulo, tica, 1990.
FENAME, Rio, 1975.

PEF, Eletromagnetismo, FENAME, Rio, 1976.
PEF, Guia do Professor, FENAME, Rio, 1980.
PEF, Mecnica 1, FENAME, Rio, 1974.
PEF, Mecnica 2, FENAME, Rio, 1974.
PROJECTO DE FSICA (Projeto HARVARD) -
Ativa, 1990.
PEF, Eletricidade,
Unidade I - Guia do Professor.
Trad. Maria Odete Valente (Coord). Fundao Calouste Gulbenkan. Lisboa,

Portugal, 1978.
PROJECTO DE FSICA
(Projeto
HARVARD) ~ Unidade
Guia do professor.
Trad. Maria Odete Valente (Coord). Fundao Calouste Gulbenkan. Lisboa,

Portugal. 1973.
PROJECTO DE FSICA
(Projeto
HARVARD)
~ Unidade
Trad. Maria
Odete
Valente (Coord). Fundao Calouste Gulbenkan. Lisboa, Portugal. 1978.
PROJECTO DE FSICA
(Projeto
HARVARD) -
Unidade
III - Trad.
Maria
Odete Valente (Coord). Fundao Calouste Gulbenkan. Lisboa, Portugal.

1978.
'
PROJETO PILOTO - UNESCO,

UNE_SCO~1BECC, So
Fsica
da Luz. Livro 0
Verso Preliminar,
da
Verso Preliminar,
Paulo, 1964.
PROJETO PILOTO ~ UNESCO,

UNESCO-IBECC, So Paulo,
Fisica
Luz. Livro 1
1964.
79
PROJETO PILOTO - UNESCO, Fsica da Luz. Livro 2 - Verso Preliminar,

UNESCO-IBECC, So Paulo, 1964.
PROJETO PILOTO - UNESCO, Eisica da Luz. Livro 3A - Verso Preliminar,
UNESCO-1BEcc, so Paulo, 194.
PROJETO PILOTO ~ UNESCO, Fsica da Luz. Livro 3B - Verso Preliminar,
PROJETO PILOTO ~ UNESCO, Fisica da Luz. Livro - Verso Preliminar,
PSSC, Fsica Parte I, EDART, So Paulo, 6 ed.'1970.
PSSC, Fsica - Parte II, EDART, So Paulo, 1970.
PSSC, Fisica - Parte lll, EDART, So Paulo,èdio preliminar 1966.
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83
CAPTULO 2
As INVESTIGA Es BRASILEIRAS SOBRE 0
LAB ORA TR10 DIDTICO
1.
INTRODUO
O movimento
inovador do ensino de Cincias, representado pelos
grandes projetos de ensino de Fsica, transformou O laboratrio didtico

dos principais instrumentos para melhoria do ensino de Fsica.
criada
em
torno de sua eficcia,
tempo, se transformou
em uma
como
em um
expectativa
facilitador da aprendizagem, aps certo
espcie de frustrao junto aos professores, pois
olaboratrio no estava respondendo s qualidades que lhe eram associadas.
Coube aos mais
entusiastas e interessados o encargo de manter O
interesse e buscar elaborar justificativas, formas e/ou metodologias para o uso

do'
laboratrio
didtico.
Estas intenes
refletem
se
em
investigaes
proposies e na elaborao de inmeros trabalhos que so apresentados nos

eventos cientficos ou publicados nos peridicos nacionais.
diferentes
importante lembrar que O ideal tecnicista, extremamente presente na poca dos

projetos vai aos poucos dando lugar a concepes mais modernas de ensino,
com
particularmente concepo construtivista que,

se
hegemnica no mbito da pesquisa em ensino.
Com
O objetivo de acompanhar tanto a transio do tecnicismo para o
construtivismo e quanto a forma

foi
o passar do tempo, torna-
uma
feita
leitura
como
esta se refletiu no laboratrio didtico,
das investigaes
pesquisas
brasileiras
sobre o
laboratrio didtico. Se a nfase do captulo anterior recaiu sobre o resgate

histrico
dos projetos e de algumas concepes metodolgicas sobre o
laboratrio
didtico,
este captulo
ser dedicado ao resgate histrico
da
produo cientfica brasileira, apresentada nos eventos especficos da rea de

ensino de Fsica e nos peridicos nacionais.
84
As
Fsica
fontes consultadas foram atas dos Simpsios Nacionais de Ensino de
(SNEFS)
dos Encontros de Pesquisadores de Ensino de Fsica (EPEFS).
Para cada evento feita

especial
uma
apresentao geral, donde registrado algum fato
que marca sua edio, permitindo oferecer uma radiografia das
principais
atividades
coletivas
daquelas
destinadas
apresentao
de
trabalhos na forma de exposio oral ou painis.
Da
totalidade de trabalhos de cada evento, foi feito
daqueles cujo tema era o laboratrio didtico, para

Esta anlise foi realizada utilizando
especificamente para
nacionais
como
tal
m.
um
idias
em
subconjunto
anlise mais detalhada.
conjunto de categorias construdas
Idntico procedimento foi aplicado s publicaes
a Revista Brasileira de Ensino de Fsica e o Caderno
Catarinense de Ensino de Fsica.
uma
um
anlise destes trabalhos publicados
~
.
contemplam o predomnio de
determinados perodos entre os investigadores brasileiros.
Na forma
de metfora, procuramos ouvir a voz dos pesquisadores brasileiros ao longo
do tempo.
85
CONSTRUINDO CATEGORIAS DE ANLISE
2.
maioria das discusses entre professores de Fsica que envolvem
questes de ensino, geralmente no deixa de se referenciar ao laboratrio

didtico. Isso acontece
em
parte, pelo vnculo estabelecido durante o curso
formao no qual o discursoexperimental est muito presente e

discurso transferido ao estudante que o aceita,
como
mantida. Por sua vez, o discurso se transfere junto
fosse
com
uma
forte.
de
Esse
tradio a ser
o professor para o
ambiente escolar onde A grande maioria quase unanimemente defende a

importncia do laboratrio no ensino (Schmidt
mesmo tempo
passa a ser
uma
&
Kawamura,I993.'366).
espcie de principio tcito e sinnimo de
ensino de Fsica. Assim, diz-se que o ensino de Fsica no Ensino
Mdio
Ao
bom
est
mal porque h pouco ou nenhum laboratrio (Barros, l987:l9), transformando o

laboratrio
em
desculpa para os mais variados motivos, renovando o discurso
da necessidade do laboratrio didtico,
como
se fora
um
crculo vicioso.
Por fora da tradio e por acreditar no potencial do laboratrio didtico,
tambm nos abrigamos no

e
princpio do
bom
ensino, defendendo a necessidade
importncia do laboratrio didtico.
espao da disciplina de Instrumentao para o Ensino de Fsica, nos
uma aproximao maior com o laboratrio didtico e

mesmo tempo em que incentivou a leitura das publicaes
propiciou
sua divulgao,
ao
relativas a ele.
Passamos ento a classic-los atravs de algumas categorias por ns

arbitradas.
leitura
dos trabalhos fez perceber a existncia de certos traos
comuns, permitindo agrupa-los
e classifica-los
em
bastante intuitivo, nada formal, era somente para
Em
Schmidt
& Kawamura
categorias. Este trabalho foi
consumo
prprio.
(l993:366) encontramos alguns elementos que
eram bastante prximos queles utilizados por ns em nossa classificao. Alm

do prprio incentivo, os autores demonstraram que no nos afastamos
em
demasia da realidade. quando afirmam que O papel do laboratrio no ensino
de Fisica tem sido bastante discutido ao longo das ltimas dcadas. Muitos
trabalhos tm procurado analisar a questo, tanto do ponto de vista histrico,
86
ou dentro da problemtica do ensino aprendizagem.
conceitual
apresentam
propostas
especificas,
abordagens
concretas
ou
Outros,
descrevem
experincias. Enfim, muito se tem dito efeito sobre oproblema, ,que alis no
um problema
Como
simples. (grifo nosso).
nosso objetivo neste captulo analisar as pesquisas brasileiras,
apresentadas ou publicadas nos diferentes eventos e publicaes alusivas ao

laboratrio
didtico,
voltamos ao nosso exerccio de classicao.
construo foi intuitiva,

sugeridos por Schmidt
&
mas mostrou alguma
Sua
pertinncia frente aos elementos
Kawamura. Fazendo uma
releitura dos trabalhos,
com
mais critrio, localizamos cinco grandes grupos ou categorias e para cada

categoria caracterizamos atributos comuns.
resultado foi
um
conjunto de
cinco categorias, assim concebidas:
2.1
Categoria das Proposies
Do
conjunto de trabalhos analisados, encontramos os que enfatizam os
atributos relativos a proposies didticas, do tipo:

P
Descries de propostas metodolgicas para aulas de laboratriozi
0
0_
Descries de ensaios pedaggicos no laboratrio e sugestes

de procedimentos para adoo;
Proposio d novas abordagens e/ou enfoques para determinados

cursos ou disciplinas de laboratrio;
Propostas de implantao de aulas experimentais
em determinados
cursos;
0
Descries de processos de avaliao das aulas de laboratrio ou
similares;
Reexes sobre o papel do laboratrio
didtico.
Todos os trabalhos que indicam discusses
fazem algum tipo de
tratamento terico de procedimentos didtico-pedaggicos para o laboratrio
foram categorizados como Proposies (P).

exemplo,
alguns
trabalhos
que
exemplicam
seguir apresentamos,
esta
categoria,
onde
como
so
87
sublinhadas as palavras chave que determinam o cerne do trabalho e o

justificam dentro da
Um
mesma.
trabalho tpico que trata de procedimentos didticos como, por
exemplo, estratgias a serem adotadas no laboratrio, se apresenta de forma

geral
com
a seguinte idia:
Nova forma de aprender Fsica experimental foi
executada tendo por princpio fundamental a participaoativa do estudante
em seu processo de aprendizagem. Nesta forma de ensino o papel do Qrozessor

o
de orientador que dirige a atividade do estudante, controlando-a,
que os
estimula e os auxilia no seu desenvolvimento (Hennies,1974:95)
Procura-se
com eliminao
uma nova abordagem para
os laboratrios de Fsica Geral
.dos relatrios tradicionais...(Gomes e Alvares,l976:45l).
Neste trabalho, a nfase eliminar o carter cartorial do relatrio padro,
propondo uma nova forma de
registrar e discutir os
Neste trabalho, prope-se

cursos
dados experimentais.
um mtodo de
de laboratrio de Fsica,
anlise do currculo dos
baseado na estrutura metodolgica
conceitual que apresenta os experimentos que so selecionados para

esses
grupos. (BuchWeitz
al,l985:225).
et
Trabalho
que
referencial terico (V(ve) epistemolgico e o autor (D.B.
compor
um
explicita
Gowin) para
em
fundamentar a investigao proposta: anlise do currculo de experimentos
um
laboratrio, de acordo
com
os objetivos previstos no contexto do curso.
Nosso trabalho prope o uso de experimentos, brinquedos ejogos da
forma mais ampla
podemos nos
possvel.
Numa
perspectiva didtica,
entretanto,
restringir ao brincar desinteressado. Este deve estar inserido
conseqncia pedaggica do conhecer (Ramos e Ferreira,l993,374)

se apresenta
no
como uma
na
trabalho
alternativa metodolgica, justificada segundo o
modelo
piagetiano, defendendo ainda a importncia do prprio estudante construir seu
equipamento com base na citao de Kapitza: Para que um estudante
compreenda um experimento,
melhor
se,
ele
prprio dever execut-lo, mas ele entender
alm de realizar o experimento,
sua experimentao
ele construir os instrumentos
para a
(apud Ramos e Ferreira,1993:376)

I
88
objetivo principal desse projeto consiste
laboratrio-piloto para o ensino de Fsica,
com
em
nfase
desenvolver
em um
um
(...)
laboratrio de
construo do conhecimento e no meramente demonstrativo. (Favoretto,

l980:ll7).
...construo do conhecimento e
sem esclarecer o
discutida a proposta
nem
desenvolvimento terico
referencial adotado para
0 autor.
a observao experimental so instncias
que se complementam na evoluo da Fsica.
Na
cincia
moderna muitas
vezes,
uma
a Teoria tem precedido o Experimental, mas apesar disto a Fsica
cincia essencialmente experimental, pois no laboratrio se encontra toda a
checagem ou aprova-se qualquer prvio modelo terico
uma
Trabalho que prope e relata
(Farias, 19922245).
experincia educacional prescrevendo a
construo de equipamentos concomitante a realizao de experimentos.

Estes seriam alguns exemplos dos diversos trabalhos categorizados
como
Proposiao (P)
2.2
Categoria Prescries Experimentais (PE)

Outros trabalhos e artigos foram categorizados como Prescries
Experimentais (PE). Nesta categoria

bsico
proposta prescritiva
se
um
de
agrupam aqueles que tm por objetivo

experimento
ou
um
conjunto
de
experimentos. Alguns deles se fazem acompanhar da abordagem a ser adotada

junto aos alunos.
estado
Uma das maiores dificuldades

e mesmo do pas a falta
realizao de experimentos
em
Fsica.
realizar (independente de existir
pode ser construda...

prescrever tanto
a-
um
dos professores de segundo grau deste

generalizada de laboratrios para a
Uma das
experncasmas simples de se
laboratrio...)
e'
a do pndulo simplesL que
(Lima, l984:26). Percebe-se a inteno do autor
construo e
operacionalizao do mesmo.
em
montagem do experimento como tambm
'
89
Atravs do lancamento de, projteis
podemos estudar as
leis
bsicas da
composio de movimentos ortogonais. Por meio de um simples experimento

constitudo de
uma mangueira ixa....
por meio de
um
(Taveira, 1992238)
experimento simples e
com
autor mostra que
abordagem sugerida, as
dificuldades que envolvem o aprendizado da composio de movimentos

ser
podem
De certa forma, o mesmo acontece com a seguinte proposta:

um efeito surpreendente e interessante que mostra a conservao
abrandadas.
Apresenta-se
da
quantidade
movimento
de
impedncia.(I-Iarter, 19762416)
Oscilacesforcadas
da
energia
de
casamento
de
ressonncia so fundamentais na fsica seja na
mecnica, na acstica, na tica
na fsica quntica. Por causa disso
um
tratamento quantitativo e qualitativo dessesfenmenos necessrio nas escolas
uma boa compreenso por parte do aluno sempre

demonstre os fenmenos em classe.(Weltner et al., 1997:475)
de segundo grau. Para

desejvel que se
Alm devalorizar um determinado fenmeno,

e uma abordagem demonstrativa.
2.3
os autores sugerem equipamento
Categoria Tcnicas de Construo (TC)
Uma
terceira categoria agrupou os trabalhos que se
propem a oferecer
sugestes, para construo de equipamentos ou instrumentos para o laboratrio.
So trabalhos de cunho mais tcnico, prescrtivos
e,
de
modo
dedicam a discutir alm do uso intrnseco do prprio equipamento.

por demais conhecido, a seo Laboratrio Caseiro do
eventos consultados,
mesmo
tambm encontramos grande nmero
tipo de proposta. Estes trabalhos, categorizamos
no se
geral,
Um exemplo
CCEF. Nas
atas dos
de trabalhos
com
como Tcnicas de
Construo (TC), sendo que alguns exemplos so apontados a seguir.
e'
Uma mesa girante til para muitas demonstraes em classe. O melhor

dispor de uma base com rolamentos de baixo atrito. Mas possvel construir
uma mesa girante usando rolamento de uma roda de bicicleta ou usando como
base a de uma cadeira girante. O tampo da mesa pode ser laminado ....
(Weltner
et al.,
l997:480)
90
Um
mW, uma
sistema ptico simples, baseado no uso de
objetiva de microscpio e
uma
um
laser de
lente fotogrfica
pode ser facilmente
implementado para realizar a transformao de Fourier ptica

imagens, segundo o esquema...
(Lunazzi,l982:l)
He-Ne de 2
ailtragem de
trabalho seguido da
descrio do material, planta industrial e todo o esquema de montagem.
2.4
Categoria Mdia (M)
Os primeiros trabalhos fazendo uso do computador so encontrados a
'
partir
de 1987, na ocasio do VII
com apenas duas
referncias.
SNEF em
So Paulo, de forma bastante tmida
Atualmente sesses especiais so reservadas para
discusses de investigaes que envolvem o uso da mdia.

Internet, a quantidade de sites disposio
Com
0 surgimento da
do pblico, a variedade de
aplicativos, de simulaes de experimentos e de material disposio dos
investigadores tem se mostrado considervel.
Com ainalidade de
adquirir experincia no uso de microcomputadores
no ensino de 20 Grau, para posteriormente transferi-la aos alunos do curso de

licenciatura
em
Fsica
est desenvolvendo
um soware educacional na rea
um projeto para
de Fsica moderna.
(Veit et
a construo de
al,
1987:68)
El present trabajo comtempla un conjunto de tres softwares sobre tres

experiencias de fsica
Moderna que son realizadas en un computador mediante
proceso de simulacion. Estos software pueden ser utilizados en equipos
PS/2 PC-XT,
0 AT,
SVGA.(Cordova
2.5
et al,
que tenga la targeta grfica CGA,
IBM
VGA,EGA
l992:l47)
Categoria Outros (O)
Em uma
ltima categoria, foram reunidos os trabalhos referentes a
propostas de organizao e implantao de laboratrio, levantamentos sobre o

laboratrios de ensino, avaliaes relativas expectativa dos alunos das aulas
91'
de laboratrio, laboratrios
em
espaos livresl (feiras de cincias, exposies)
etc.
A necessidade de motivar os alunos para 0 aprendizado da Fsica fez-
me
incluir no
da
EEPSG
planejamento da disciplina de Fsica das
1"/2"/3 srie
do
em 1988 algumas excurses de final de semana a
Joo Ramalho
com a
exposies, laboratrios e outros locais que estivessem relacionados
Fsica e a Tecnologia.
(Pereira, 199l:299).
um ambiente propcio
Ser que os alunos encontram no laboratrio
para a realizao de descobertas

pensar
Grau
cientificas? Eles tem de fato o interesse de
e de se desenvolver nas prticas?... Foi
pensando em Qroblemas de
aspecto motivacional; que resolvemos empregar esforos para decifrar a

questo: o que que motiva o estudante
Fsica?
(Costa
& Villani,
em um laboratrio de ensino de
1996150).
com
Estabelecidas as cinco categorias, foi realizada outra leitura,
introduo de dois novos parmetros ou subcategorias:
uma
ao
relativa
referencial terico e outra ao autor do referencial terico. Por referencial

terico procuramos localizar nos diversos trabalhos a fundamentao terica da
qual o autor, ou autores, faz uso para justificar e/ou defender suas proposies.
Buscvamos
a concepo de ensino (tradicional, tecnicista, construtivista...) sob
Como exemplo
o qual o trabalho se abriga.
de trabalho Proposio
com
Referencial Terico Explcito (RS), lembramos o trabalho Anlise do

currculo de experimentos de Laboratrio de
currculo de
um
Fsica,
que
trata
um
o V
da anlise de
curso de laboratrio, indicando o referencial terico
epistemolgico.
Outro exemplo a informao de que Os resultados obtidos foram

analisados com os docentes, ora
em
situao de discentes, a luz da teoria
Atualmente existem varias iniciativas onde o laboratorio e suas praticas sao

realizadas em espaos no escolares. Como a direo do presente est restrita
somente ao espao escolar formal, estas iniciativas no foram analisadas com mais
I
'
_.
profundidade.
92
educacional dalgica.(Bastos e Figueiredo, 1993:361-grifo nosso). Os autores
deixam claro ao
leitor
referencial
terico
adotado na elaborao da
investigao.
Tomando-se
nome do
estes dois trabalhos
autor
epistemolgico
do
referencial
trata-se de D.B.
como
referncia,
terico
no primeiro trabalho o
citado,
no
caso
Gowin. J o segundo no explicita o nome do
autor da teoria educacional dialgica. Isto nos levou a incluir
subcategoria:
Autor
do
Referenciado
(AR) para o primeiro
uma
outra
Autor
no
referenciado(AN) para o segundo trabalho.
no
citao
do
referencial
terico
ficou,
por
conseqncia,
categorizada por Referencial terico ausente, (RN) e a no citao do autor

por Autor no referenciado.
Com mais
estes dois parmetros,
um
trabalho passa a ser categorizado
com
trs
atributos:
uma das
o primeiro classifica o trabalho dentro de
o segundo informa ser foi referenciado ou no:
o terceiro informa se o autor foi citado ou no.
cinco categorias;
93
quadro a seguir resume as categorias arbitradas para a leitura dos
trabalhos.
Proposio (P) - trabalhos relativos a pesquisa; relatrios de

investigao que envolva o laboratrio didtico, propostas de
abordagens.
Prescrio Experimental (PE)
relativo
ao
uso
de
uma
experincia ou experincias. Aspectos metodolgicos prescritos
para experimentos e aulas laboratrio.
Tcnica de construo (TC) - relativo a proposta de construo

de equipamentos, sejam alternativos ou no.
Mdia (M)
relativo ao uso de software e virtuais.
Outros (0) - relativo a processos de avaliao do laboratrio
como um todo ou de experimentos,
etc.
Cada uma das categorias acima ser alvo de anlise
atravs duas
OUIEIS subcategorias:
O
Referencial terico explcito (RS)

referencial terico para situar o
Referencial
explicitao
terico
o trabalho apresenta
laboratrio
um
no processo de
ausente
deum referencial
no
faz
citao
ou
terico.
Quanto ao autor do referencial
Autor referenciado (AR)
(RN)
terico, impe-se a subcategoria:
est explicitado o autor do referencial
terico.
Autor no referenciado (AN)
no
cita o autor
do referencial
terico.
94
3.
OS EVENTOS NACIONAIS
Os eventos nacionais de maior
Simpsios Nacionais de Ensino
e os
tradio para o ensino de Fsica so os
Encontros de Pesquisadores. Deixamos de
lado encontros regionais ou eventuais, por no registrarem a evoluo das idias

e de referenciais tericos
adotados e das alteraes das polticas educacionais.
Antes de discutirmos os trabalhos propriamente
faremos
ditos,
um
comentrio geral sobre cada evento, procurando contextualiz-lo no que se
pensamento
refere ao
3.1
e s idias
predominantes na poca de sua realizao
O primeiro SNEF (1970-SP/SP)

O
Simpsio Nacional de Ensino de Ensino de Fsica (SNEF)
foi o
grande marco para o ensino de Fsica no Brasil. Seu papel histrico

inquestionvel,
do ponto de vista acadmico,
tanto
incentivador da formao de grupos interessados

o ensino, corno
tambm
em
isto
promotor e
propostas inovadoras para
poltico por marcar posio para
implementao dessas
inovaes.
Por ser o primeiro evento dirigido essencialmente discusso sobre o

de
ensino
Fsica,
no houve apresentao de trabalhos individuais
comunicaes de ensaios ou propostas metodolgicas e/ou pedaggicas.

organizao
dos trabalhos ocorreu predominantemente
redondas seguidas de debates
com
sendo alvo de discusses especficas.

lembrar que
a proposta
'neste
de
mesas
a platia.
laboratrio didtico foi tratado dentro de
o laboratrio era importante,
atravs
ou
mas no
um
espectro mais amplo, no
pensamento predominante era o de que
se sabia
muito
bem
porque.
perodo, dentre os projetos estrangeiros, o
interessante
PSSC congurava
hegemnica de inovao. Desta hegemonia decorria o entendimento
de que o laboratrio deveria ser
tambm uma
fonte de aprendizado e aquisio
de comportamentos prximos aos objetivos do projeto PSSC: formao de

1
(pequenos) cientistas.
95
3.2
O II SNEF (1973-BH/MG)
organizao deste Simpsio diversicou as atividades, promovendo
conferncias, mesas redondas, cursos e a incluso de apresentao de trabalhos,

estes ltimos na
forma de comunicao
oferta de cursos, que
com
oral.
Tambm
foi aberto
espao para a
o passar do tempo tornaram-se tradio nos
SNEFS.
Nesta primeira vez, foram cinco cursos oferecidos: dois somente de contedo
com raio Laser e Experincias com o contador Geiger). Um de

Moderna, com o objetivo de dar um viso global dos principais campos
(Experincias
Fsica
da Fsica Moderna. Outro versou sobre Histria da Fsica, centrado na vida de
Coprnico pela passagem de
Centenrio de seu Nascimentoz,
mais ligado aos aspectos didticos
foi sobre
nico curso
Tecnologia da Educao onde era
discutida a concepo tecnicista de ensino, ministrado por Cludio Dib.
As comunicaes, em nmero de
49, foram divididas
Ensino mdio e bsico
Ensino de graduao (27 comunicaes)
Esta diviso
em
em duas
reas:
22 comunicaes)
dois grandes blocos traduz, de certa forma traduz o
pouco amadurecimento da rea, reetindo a escassez de discusses tericas

mais profundas o que, por sua vez, criou espaos especficos de discusso.
certo
modo,
De
compreensvel, pois a comunidade extremamente jovem e a
distncia entre o
SNEF
e este de apenas trs anos,
tempo extremamente
curto para sedimentar discusses de carter crtico pedaggico. Por outro lado,
a
comunidade ainda estava imersa no paradigma
grupos que
tecnicista.
Como
registro os
elaboravam os projetos nacionais (FAI, PEF E PBEF) j
apresentavam seus primeiros resultados.
O FAI
lana o volume
de sua
coleo, atravs da Ed. Saraiva, durante o Simpsio.
Dentre os trabalhos apresentados, somente 9 (18%) se referem ao

laboratrio didtico. Utilizando nossas categorias encontramos dois trabalhos
2
Curso ministrado pelo
UFMG, hoje
conhecido Prof. Francisco de Assis Magalhes Gomes, decano da
falecido.
96
Proposies, ambos do tipo
RN
(referencial terico ausente) e
referenciado). .Os demais esto categorizados
em
NA
(autor no
Tcnica de Construo,
com
ausncia de referncias e autor.
3.3
0 III SNEF (1976 - SP/SP)

No
SNEF, Osmar Manoel
Ferreira (l970:ll)
em
sua fala na sesso
Ensino de Fsica no curso Mdio, coloca as seguintes questes: Para que
A quem
ensinar Fisica?
um
assumidas como
ensinar Fsica?
que ensinar de Fsica? Como?,
grande desafio pelos participantes. J no
II
SNEF
estas
perguntas estavam presentes, permeando vez por outra as discusses. Neste
SNEF
retornaram
No
com
III
fora total.
Prefcio das Atas (l973:V), Hamburger, coordenador do evento,
com
sintetiza o esprito
o qual foi feita a organizao: Assim foi realizada
uma
das intenes dos organizadores: que alm de tratar de problemas especficos,
tambm questes gerais, como 'Para que, e para quem,

'Como este ensino pode contribuir para que a educao leve
0 simpsio abordasse
ensinar Fsca?' e
libertao do
Homem?
um componente
Esta ltima questo, sem dvida nenhuma, contm
poltico
social
conjuntura poltico social
em que
bastante forte, o que se justificava pela

0 pas vivia. Por outro lado, inovou mais
uma
vez o SNEF, promovendo o convite a socilogos, educadores e economistas a

participarem de mesas redondas, presenas justificadas pelo entendimento de
que a educao
novidade,
foi
em
Fisica envolve aspectos mais amplos que o contedo.
Como
introduzida a forma de painis para apresentao de trabalhos,
permitindo ao autor
um tempo maior para discutir com o pblico.
Dois cursos fizeram parte do programa: Aspectos atuais 'da Fsica de

Partculas Elementares, ministrado por Roberto Salmeron e Evoluo do
Pensamento
Cientfico, de Aristteles a Galileu, por Pierre Lucie.
As conferncias contriburam com temas da rea de Educao
Metodologia de Ensino; as mesas-redondas trouxeram temas ligados formao

97
do Professor, Ensino Bsico (atual fundamental)
Graduao.
Fsica
em
Com
a criao do Mestrado
Mdio, Graduao
ateno:
fazendo, 0 que
Ensino de Cincias - modalidade
paralelas que ocorreram durante todo o Simpsio duas
EXPO/FISICA -1976
0 que j zemos, 0 que estamos
podemos fazer em equipamentos de laboratrio

Ainda que ambas prestigiassem o
de Demonstraes
propunham a objetivos
e a Prateleira
laboratrio, cada
diferentes: a primeira tinha por preocupao a
uma
sala de aula
como elemento
em
apresentaes, um
em
de apoio e motivao.
Quanto aos trabalhos de comunicao, na forma de

subdivididos
se
produo
de novos materiais; a outra visava a disseminao e uso de experimentos
listar
Ps
1974, o tema Ps-Graduao era extremamente pertinente.
Das atividades
chamam
em
grupos, denotando,
painis,
somaram 79
alm do aumento do nmero de
crescimento e aprofundamento nas discusses. interessante
os subgrupos, pois se tornaram referncia para outros
SNEFs
que,
com
algumas excees, mantiveram esta diviso, quando no a ampliaram.

0
Formao do Professor
Laboratrio
Ensino Mdio
Metodologia
Ciclo bsico universitrio
Abordagens
Audiovisuais, profisses ans
Avaliao, pr-requisitos, Piaget
A criao
de
uma
sesso especial para tratar do Laboratrio indicava que,
alm do nmero de trabalhos ser significativo, era dada a

igual dos
ele
uma
importncia
demais temas, revelando o crdito que a comunidade de professores
dava ao seu papel no processo de ensino. Dos 14 trabalhos sobre laboratrio,

cerca de
l8%
do nmero
total,
cinco deles so relativos
az (a)
sobre laboratrios de ensino das universidades, (b) 'proposio de

laboratrio, (c) o laboratrio
como problema
e (d) sistema
levantamentos
um
projeto de
de avaliao no
98
laboratrio. Outros cinco se referem a proposies de experimentos e seu uso e
quatro construo de equipamentos.
A anlise
do levantamento de dados sobre
laboratrios e experimentos de Fsica das instituies de nvel superior foi
de dois trabalhos
com mesmo
ttulo3
mas de
tema
Ambos foram
(SBF) em convnio com CNPq,
autorias diferentes.
financiados pela Sociedade Brasileira de Fsica
demonstrando uma.preocupao, por parte da comunidade de
fsicos, sobre a
importncia do laboratrio na formao dos estudantes universitrios.
trabalho de autoria de Saad e Nascimento, tratou mais amide das condies
dos laboratrios e arrolou alguns indicativos que mostraram que os
fsicas4
experimentos
em
geral so para: (a) habilitar o estudante na manipulao de
instrumentos; (b) desenvolver a parte terica no vistas no curso regular; (c)

verificar
experimentalmente as
fsicas
leis
(d)
meramente demonstrar.
Salientam que 'muitos equipamentos so subtilizados pois, devido a sua

versatilidade, permitiriam a
montagem de mais experimentos que os propostos.
Terrazan e colegas se utilizaram

instituies de ensino superior, que
um
questionrios,
mantinham
um
enviado a 38
curso bsico de Fsica,
correspondente aos dois primeiros anos das diferentes carreiras universitrias
que tinham no currculo disciplinas de Fsica. Realizado

estatstico para
cada quesito do questionrio, cujo resultado
um
denso trabalho
foi
apresentado na
forma de tabelas, os autores chegam a algumas concluses preliminares, entre

elas
que
(a) os alunos
desse
tempo
existe
uma
passam pouco tempo no
despendido para
ilustrar
laboratrio; (b) que boa parte
experimentalmente o livro texto;
(c)
dificuldade enorme na obteno de verbas, falta de oficinas e
tcnicos para manuteno, excesso de alunos; (d) a avaliao se reporta
prioritariamente leitura dos relatrios

trabalho
3
Sob o
Fsica
no
experimental.
ttulo
,
Saad
SNEF
e,
s vezes, a provas tericas sobre o
Concluem afirmando que, para sanar o problema
Levantamento de dados sobre 0 laboratrio de ensino do ciclo bsico universitrio de
& Nascimento (p 423) e Terrazan, Zanetic, Barros, Soares e Kuleska (p.473) apresentaram
suas anlises e concluses.

Os aspectos pesquisados e analisados foram: (a) quais as experincias realizadas; (b) material utilizado e
procedncia; (c) possibilidade de confeco de material e (d) sugesto de uma lista de equipamentos
mnimos para o fimcionamento do laboratrio. Os dados para anlise foram extrados dos Manuais de
Experincias obtidosjunto s prprias instituies.
5
O questionrio buscava colecionar informaes sobre (a) a dados gerais sobre os cursos bsicos (carga
horria, nmero de semestres de laboratrio, textos adotados..); (b) facilidades materiais do ensino de
laboratrio, espao sico, ocinas, tcnicos, verbas, etc. ; (c) organizao do ensino experimental,
durao das aulas, guias, orientaes etc.
4
III
'
99
laboratrio deve prevalecer a idia de que o laboratrio parte integrante do
processo ensino-aprendizagem
e,
por outro lado, deve ser viabilizado
um
plano
para a preparao de tcnicos especializados que possam, alm da manuteno,

reproduzir e produzir equipamentos.
Demos maior
ateno a estes dois trabalhos, para demonstrar o grau de
seriedade que a comunidade universitria, atravs da SBF, manifestou
em
relao ao laboratrio, seja nos aspectos de infra-estrutura e equipamentos, seja
nos procedimentos 'didtico-pedaggicos. Este ltimo item reflete o uso do

laboratrio, predominantemente,
como elemento
ilustrativo
ou complementar do
livro-texto.
Com
proposio prescritiva encontramos
desenvolvimento de
um
um
trabalho, cujo objetivo o
laboratrio de tica (Schiel,1976:417), detalhando a
orientao didtica, lista de material e experimentos.

refere apenas ao
modo como
os experimentos
podem
menor profundidade, de acordo com os objetivos do
Como abordagem
inovadora,
Gomes &
orientao didtica se
ser tratados
com maior ou
curso.
Alvares (1976) propem a
eliminao dos relatrios tradicionais substituindo-os pela introduo de provas

relativas aos trabalhos feitos
Boures
no laboratrio e execuo de projetos.
Cesar (1976) apresentaram como as atividades de laboratrio
foram organizadas no Curso Personalizado Individualizado de Fsica (CPI) no
IFUSP no ano de 1975. Como novidade apresentam
a proposio de dois tipos
de objetivos: o aprendizado de tcnicas de medidas eltricas e o da realizao
da experincia de Fsica.
utilizado,
Um
No
restante, o trabalho versa sobre 0 material
forma de avaliao dos relatrios

trabalho
trabalhos de Saad
interessante,
&
(1976:467),que prope
Nascimento
um
estar intimamente ligado
pois
e
uma avaliao do
curso
em
geral.
conrma algumas concluses dos
o de Terrazan et
curso onde o laboratrio,
al.,
em
de Azevedo
Fsica Bsica, deve
com o que o aluno estudou no
livro texto e ter
conexo com os problemas que lhe foram propostos para resolver. Sua
100
proposta associar o contedo ministrado na sala de aula aos experimentos,

junto aos problemas do respectivo captulo
Sua proposta se esclarece ao
explicitar os objetivos da sistemtica adotada: (a) integrar 0 laboratrio
com
o livro-texto; (b) levar o aluno a realizar o maior nmero de experimentos;
(c)
desenvolver o espirito de criatividade.
leitura dos trabalhos
no deixa dvidas de que existe
uma
divergncia.
Enquanto alguns autores criticavam o fato de que o laboratrio fazia o papel
complementar ou comprovatrio do contedo do
livro-texto, outros
defendem
prerrogativa do livro-texto ser complementado pelo laboratrio. Pelo que se
pode observar, a aceitao do laboratrio no processo de ensino
tcita,
mas de
trabalhos
como
forma antagnica.
Utilizando
Proposies,
Construo,
nossas
categorias,
semnenhum
tambm sem
podemos
situar
tipo de referncia e 4 na categoria Tcnica de
referncia alguma o
mesmo com
da categoria
Outros.
3.4
O IV SNEF (1979-RJ/RJ)
As Atasdesse Simpsio no foram
3. 5
publicadas.
O VSNEF (I982- BH/MG)

Este
SNEF
refletiu
energtica mundial.
as preocupaes polticas
Duas conferncias marcaram
originadas pela crise
a relevncia do
tema
e as
mesas redondas mantiveram os temas tradicionais, referentes ao ensino de

cincias,
Fsica no
Graus
Pesquisa
em
Ensino. *Os
debates
demonstraram outras preocupaes: Financiamento do Ensino de Cincias e

Atividades Extra-Curriculares.
esprito poltico que
permeou o SNEF
anterior continuou presente
mas de maneira mais atenuada, buscando solues que levassem os

professores do ensino mdio a ampliar seu espao poltico. Uma das discusses
neste,
101
geradas atravs das mesas redondas, foi a proposio de criar Ncleos de

Professores do ensino mdio.
Outro aspecto que merece destaque a mesa redonda relativa a Pesquisa
em
ensino de
(1982),
em
um
F1'sica,
que apontou os problemas e perspectivas da rea.
dos debatedores, apresenta a viso que
um
Gomes
professor de 2 grau tem
relao situao do ensino de Fsica nas escolas de
e 2 graus. Situa os
grandes problemas da escola como a demanda crescente de alunos
e,
por
demanda do prprio professorado. Alerta ainda para adequao
extenso, a
entre a eficincia de
formao do aluno
e a qualidade de ensino ofertada pelo
Segue em sua anlise fazendo estimativas do nmero de professores,

tomando Minas Gerais como exemplo, e prope uma alternativa de suprir o
sistema.
nmero mnimo necessrio de professores, fazendo uso da pesquisa em ensino.

O segundo debatedor, Elia (1982) na forma de depoimento, descreve quais as
razes de seu ingresso na rea de ensino de Fsica no curso de doutoramento na
comentando a importncia da valorizao de investigaes
Inglaterra. Encerra
bem
referenciadas na rea de ensino e alerta para a
...a
natureza das
uma pesquisa educacional aplicada, ( ..).se

conduzida no exterior pode apresentar e, em segundo plano, para demonstrar
que uma pesquisa de ps mais calados em realidades do que em teorias
elaboradas em outros contextos tem seu reconhecimento em Centros avanados
diculdades
dos riscos que
de pesquisa. Por ltimo, Villani (1982) faz
problemas da pesquisa
em
uma
ao ensino de Fsica e suas perspectivas. Sua anlise,
extremamente densa, compe
um documento
de 22 pginas das Atas. Trs so
os principais pontos que norteiam sua apresentao:
tentaremos
levantar o
ou
anlise das dificuldades
Em primeiro lugar
signcado social da pesquisa
avaliar
a sua
importncia objetiva; em segundo lugar analisaremos quais so os problemas
que ela enfrenta, para poder ser coerente com a sua natureza e a sua
importncia social; em terceiro lugar tentaremos esboar algumas perspetivas
de desenvolvimento.
No
nosso objetivo discutir questo de tal importncia neste trabalho,
mas achamos conveniente pontuar o trabalho de
uma dcada do
SNEF,
Villani, pois passada
a rea de ensino de Fsica
comeou
mais de
a se mostrar
._..
CD l\)
extremamente
crtica
O nmero
ao
ll
com
total
sua produo.
de trabalhos apresentados
SNEF/So Paulo, para
55.
No
em
painis diminui,
nmero de trabalhos
entanto, ampliou-se o
relacionados ao laboratrio didtico.
Foram 16
entre proposies de construo de equipamentos,
organizao de cursos experimentais.
comparado
trabalhos (29%) distribudos
montagens de experimentos
objetivo desses trabalhos era prescrio
para construo de equipamentos, alguns se fazendo acompanhar do projeto

tcnico (Vicentini e
Mammana,
onde 14 delas eram de plantas
1982: v.1-27), contendo cerca de 25 pginas
demais listagem de material
e as
montagem. Nenhum dos trabalhos props alguma

discusso.
Como
Proposio classificamos
forma de
crtica
ou ensaio terico para
4; a categoria
Tcnica de Construo
registrou 10 trabalhos e 2 foram classificados
3.6
como
Outros.
0 VI SNEF (1985 - Niteri/RJ)

Passados 15 anos desde o primeiro SNEF, os organizadores enfatizaram a
pesquisa
em
ensino de Fsica e suas relaes
linhas direcionaram
com
a comunidade. Trs grandes
em
os trabalhos: (a), Pesquisa
ensino de Fsica;i (b)
Integrao entre ao e a formao do professor de Fsica e (c) Programas e

Currculos para o ensino de Fsica. Oito representantes de diferentes regies do
pas,
fizeram
uma exposio
sobre todo o tipo de atividade referente ao ensino
de Fsica seja de pesquisa, de ensino e ou de extenso.
idia era subsdios
para os participantes das discusses de 22 grupos de trabalho (GTs).
O nmero
de conferncias foi reduzido a duas.
Os cursos ou minicursos oferecidos eram direcionados para cada uma das

trs
grandes linhas do SNEF, citadas acima.
primeira linha ofereceu dois
cursos, a segunda linha onze e terceira apenas dois.

foi 9, trs
foi
para cada linha.
Em uma
tema do apresentador, que
O nmero de mesas redonda
das mesas redondas, o laboratrio didtico
'justificava o ensino
escolas porque ...no tem tradio ou razes
no experimental nas
em nosso meio
cultural.
(Elia,
l985:9l-grifo do prprio autor). Sua linha de crtica segue comparaes entre
103
com
terico e experimental
base
em elementos
culturais da sociedade
apresenta trs funes pedaggicas do laboratrio. Mais adiante, voltaremos a

discutir
com
detalhe a argumentao do proponente.
'
Os trabalhos apresentados, em nmero de 82, no tiveram a diviso da

forma tradicional, mas sim dentro das linhas mestras do simpsio. Do total, 29
o foram atravs de comunicaes orais e 53 atravs de painis.
motivo de 25 trabalhos (30%), aumentando o percentual
em
laboratrio foi
relao aos
SNEFs
anteriores. Desses 25 trabalhos, cerca de 10 utilizaram-se do laboratrio para
em
pesquisa
ensino de Fsica,
espontneas, e no
os
experimentos
sondagem
como
so
como
tais
investigao de concepes
discusso didtico-pedaggica. Nestas comunicaes,
estruturados
no de ensino-aprendizagem. Este
instrumento
de
pesquisa
com
inicia-se
como instrumentos de
uso do laboratrio, como
organizados
movimento das' concepes
espontneas e do intenso uso das entrevistas clnicas,

utilizadas por Piaget.
De
fato, constata-se
como foram
na bibliografia das comunicaes,
Uma
extensas citaes das obras de Piaget e seus colaboradores.
do aumento de trabalhos de pesquisa
tal
seria,
boa indicao
de certa forma, o aumento de
pesquisadores, doutores ou mestres e do nmero de alunos de __mestrado
Um
ensino.
argumento a favor dessa afirmao
foi a
em
reivindicao feita na
Assemblia Geral de encerramento do SNEF, que recomenda a implantao - e

mais breve possvel - de um programa de Doutorado em Ensino de Fsica no
Brasil.
Somente nove anos depois, em 1994 na UFSC,
doutorado
em
Ensino de Fsica, mas
em Educao, com
institudo,
no o
linha de pesquisa
em
Ensino de Cincias Naturais, o que de certa forma vem ao encontro das

aspiraes da comunidade daquela poca.
categorizao dos 25 trabalhos de laboratrio indicou que 13 deles se
agrupam como Proposies; desses, apenas 4 explicitam o
referencial terico e
citam o autor, enquanto que os demais citam o referencial de anlise
omitem o
autor. Dentre estes 13 trabalhos, dez utilizam
detectar as concepes espontneas dos alunos relativas a
laboratrio transforma-se
em
experimentos para
um
dado conceito.
instrumento de pesquisa do investigador e no
elemento do processo ensino-aprendizagem.
mas
em
'
104
Encontramos ainda
7 trabalhos prescritivos visando a construo de
equipamentos, o que os enquadra na categoria de Tcnica de Construo, sem

referencial
explcito
ou citao
de
categorizados 5 trabalhos, dois deles

os restantes
3.7
sem nenhuma
com
Na
categoria
Outros,
foram
referencial terico e autor indicados e
referncia.
VII SNEF (1987- SP/SP)
Eleito
atividades
como tema
propostas
participantes.
Como
central
A Fsica
local a nfase
a formao do Professor, as
procuraram contemplar os interesses
exemplo, podemos citar que
em
redonda era tratado simultaneamente,
130,
autor.
do tema era dedicada a
um
de
todos
os
determinado tema de mesa
locais diferentes, sendo que
um determinado
em cada
grau de ensino.
Com relao ao nmero de trabalhos tipo painel, foram apresentados

um crescimento em relao ao anterior de mais de 200%, divididos em 9
grandes temas:
'
Ensino de
Ensino de
2 grau.
Ensino de
Laboratrio no ensino de Fsica (duas sesses)
Computador no ensino de F sica
Conceituao espontnea
Aspectos institucionais do ensino de Fsica
Formao de conceitos em Fsica
Formao de professores
grau.
grau.
Fsica
escolha dos temas contempla os trabalhos divididos nos trs graus de
ensino, enfatizando os enfoques das

relativa
em
mesas redondas.
criao de
ao Computador no ensino de Fisica mostrou
microcomputador
em
experincias
pedaggicas,
onde
_a
uma
sesso
introduo
as
do
simulaes
experimentais tem destaque, outras de carter motivacional ou ainda
como
105
instrumento complementar.
espontneas
tambm
O aumento
predominando investigaes na rea de
destaca,
se
de investigaes sobre as concepes
com
Mecnica. Outra linha de investigao, a maioria

dissertaes
resultados parciais de
de mestrado, analisam e discutem, na sesso Formao de
Conceitos, proposies tericas.
didtico
laboratrio
22%
apresentao de 28 trabalhos (cerca de
um
em duas
total). Tambm
contemplado
foi
do
foi
promovido
com
debate sobre Funes do laboratrio no ensino de Fsica,
participao de trs debatedores.
para
sesses
seguir reproduzimos o resumo da fala de
cada um, extrado do Resumos do VII
SNEF
(1987:19).
Dentre a maioria dos trabalhos apresentados em congressos ou

simpsios pode-se extrair que o laboratrio encarado como algo que serve
para facilitar o ensino de certas relaes fsicas, uma atividade de motivao,

ou ainda, como aquela atividade
mais concreta na aprendizagem de
conceitos. Estes objetivos de laboratrio
parecem indicar que
ele
agenas uma
atividade pedaggica que facilita a compreenso de certas leis fsicas ou

conceitos.
Ser que
uma
atividade
experimental apenas complementar
comporta um saber diferente daquele de um conhecimento terico?
uma
atividade experimental? Ser que
mais simples do que

possvel
compar-las?
uma
Uma
uma
atividade,
ou
que
atividade experimental realmente
por exemplo, de
discusso sobre
leitura de texto?
questes desta
natureza
fundamental para melhor compreenso das funes do laboratrio no ensino de

Fsica de 1, 2" e 30 graus" (grifos nossos). Yassuko Hosoume - IFUSP
"O nmero de
didtico
e'
tarefas
to grande que
uma aprendizagem
Apesar
a serem desempenhadas
nem sempre o
num Laboratrio
trabalho experimental contribui para
signicativa de Fsica
disto, o
destaque indiscutvel,
laboratrio tem ocupado por longos anos
como componente altamente
uma posio
de
desejvel e quando ausente,
como responsvel por grande parte do insucesso educacional da Fsica nos

106
diversos nveis.
Hoje, seu papel
em
bem mais questionado
atividades do aluno se encontra
aspectos
com
relacionados
laboratrio;
em
e at
o prprio ensino centrado
pauta. Pretendemos discutir:
aprendizagem
ensino
metodologias
I)
de
alguns pontos que mereceriam maior ateno por parte dos
II)
pesquisadores, para
uma
avaliao cuidadosa do papel do laboratrio e
III)
alguns resultados de alternativas viveis ao trabalho de laboratrio
em
pequenos grupos.
Suzana de Souza Barros - IFUFRJ
A principal funo do laboratrio didtico
e'
propiciar
um ambiente de
observao, interpretao, modelamento (grifo nosso) e anlise de fenmenos,
em que
em
se possam aplicar conhecimentos tericos adquiridos (ou por adquirir),
bem
situaes reais,
diferentes daquelas idealizadas nos modelos estudados
nas aulas tericas. Paralelamente, tambm local de treinamento de tcnicas

experimentais
formao do
(de
fsico.
preferncia
complemento
modernas),
indispensvel
Eventualmente, pode ser utilizado para complementar a
teoria de erros e demonstrar leis fsicas para os alunos cticos
Tabacniks - IFUSP
Das
trs linhas de
Manfredo
pensamento manifestadas pode-se interpretar que uma
delas questiona a validade do uso de atividade experimental comparada a outro

tipo
de
atividade,
outra
alinhava
procedimentos
relativos operacionalizao das atividades
laboratrio
como aplicao do mtodo
em
didtico-metodolgicos
laboratrio e a terceira encara o
Hosoume aponta questes

que maneira como suas atividades
cientco.
na tentativa de diagnosticar o laboratrio e a
so entendidas. Infelizmente apontou propostas de soluo.

ter
percebido
um
ponto
crtico
uma
como
do problema. Grifamos a frase apenas
atividade pedaggica que facilita... pois
uma
excelente colocao de
interpretado o papel do laboratrio no ensino de Fsica.
insinua o aspecto facultativo, ao
Coube o mrito, de
mesmo tempo em que
adjetivo facilitador
como elemento
no ensino como um
o coloca
complementar. Barros, aponta a ausncia do laboratrio
bode expiatrio dos vrios insucessos no ensino da Fsica, nos mais diversos
nveis. Justica a necessidade de
uma
ateno e avaliao mais cuidadosa do
papel do laboratrio. Tabacniks acrescenta s conhecidas funes do laboratrio
107
modelamento.
funo
Infelizmente
no
que
detalha
modelamento, mas se interpretado luz dos referenciais
atuais,
entende
por
determina
um
papel de grande importncia na construo de modelos de fenmenos fsicos

atravs do processo de modelizao.
um
Este simpsio mostrou
crescimento na produo de trabalhos,
um
passando de 82 do simpsio anterior para 130,
incremento positivo da
,ordem de 58%. Foram agrupados 28 trabalhos nas duas sesses Laboratrio no
Ensino de Fsica. Cinco deles so categorizados como Proposio com ausncia

de quaisquer referncias.
Na
categoria Tcnica de Construo encontramos 4
tambm sem nenhuma
trabalhos,
referncia.
categoria Outros registra 7 e a
categoria Mdia apresenta seus dois primeiros trabalhos
3.8
VIII SNEF (1989 - RJ/RJ)
Atas desse Simpsio no foram publicadas.
3.9
O IX SNEF (1991 - So
Carlos/SP)
cidade de So Carlos/SP sedia este SNEF, cujo tema A Fsica na
formao do profissional
subtemas:
(a)
do cidado
Formao do Prossional,
em
dividido
(b)
trs
grandes linhas ou
Formao do cidado
(c)
Professor: formao e prtica.
Cinco conferncias deram subsdios aos subtemas propostos como
Tambm foram em
referncias para discusses nos onze grupos de trabalho.
nmero de onze os
quatro cursos,
um
cursos, dentre eles 4 cursos dedicados ao laboratrio.

consistia
numa proposta para
outro era mais centrado no contedo de Fsica
experimental;
um
terceiro, Fsica
concepo de Experimentoteca
proposta de
uma
e,
o laboratrio universitrio;
Moderna
Experimental para o
por ltimo,
Dos
um
atravs de
1
um
curso
grau, explorava a
dos cursos estabelecia a
oficina de materiais alternativos para o ensino de Fsica.
108
Os
trabalhos, painis e comunicaes orais foram divididos
Formao de professores (14
Trabalhos experimentais (18 trabalhos);
Experincias didticas (17 trabalhos);
Pesquisa ensino - aprendizagem (25 trabalhos);
Histria da Cincia (8 trabalhos);
Avaliao e desempenho escolar (3 trabalhos);
Pesquisa
Computao no ensino de Fsica
Alm
dos
ensino (11 trabalhos);
21
trabalhos
(7 trabalhos)
total
dentro
classificados
experimentais, encontramos mais 6 distribudos
um
8 temas:
trabalhos);
em
em
em
da
rea
Trabalhos
outras reas, perfazendo
de 27 trabalhos relacionados ao laboratrio (29%).
maioria desse
trabalhos direcionado para a construo de equipamentos de baixo custo ou de
em
alternativas das experincias padro

projteis,
determinao da acelerao da gravidade
se 15 trabalhos
mesmo
com
Midia.
Os
Proposies: quatro
os 2 trabalhos categorizados
sete
sem
referenciados sem autor e
restantes
Categorizando-os, tem-
ensino-aprendizagem
ea
podem
ser
como Outros
e trs da
na
categoria
incluidos
explicitao de autor ou referencial terico, dois
um completo.
Chama ateno o nmero de

Pesquisa
trabalhos reunidos nas sesses Pesquisa
em
ensino que juntos
40%), indicando o amadurecimento acadmico da

explcitos j se
etc.
como movimento de
na categoria Tcnicas de Construo, ausentes de referencias, 0
ocorrendo
categorias
laboratrio,
somam
rea. Referenciais tericos
fazem uma constante na bibliografia que acompanha
desses trabalhos, deixando claro
uma abordagem
36 (quase
o
resumo
terica mais consistente e
diferente daquela dos primeiros simpsios.
3.10 -
O XSNEF (1993-Londrina/PR)
Londrina, Paran, sede do
X SNEF, com
o tema
tempo' de
Avaliao, que tambm direciona as quatro conferncias que mesclam
109
com
contedo de Fsica e o ambiente de sala de aula

Tecnologia,
numa concepo
avaliativa.
Dez mesas redondas tiveram como

propostos. Desde a avaliao 'dos
1
universidade, ensino de
as relaes entre Cincia e
alvo a avaliao dos vrios temas
SNEFS, passando pela avaliao sobre a
e 2 graus, a
divulgao cientfica, a formao
profissional e reflexos das decises administrativas no ensino de Fisica.
curioso que, nestas mesas redondas, respeitando a temtica de cada uma, no
houve nenhuma manifestao mais
Uma
forte
breve citao de Queiroz (1993:27),
mencionando o laboratrio
em
didtico.
sua fala sobre a capacitao de
docentes nos trs nveis de ensino, alerta que Os resultados da dcada na rea
de pesquisa
em ensino de
um
Cincias recomendam:
ensino ativo, exgermental,
que no entanto no enfatize exageradamente 0 laboratrio,
nem escolha um
mtodo cientfico como mtodo ideal
cientistas.
usado sempre pelos
Uma
possvel concluso que o discurso experimental coletivo e pblico de que o

laboratrio importante e
tem significado no processo ensino-aprendizagem,
no comoveu ou no encontrou eco junto aos debatedores das respectivas mesas

redondas. Tal crtica se impe, medida que o tema do
Avaliao e nenhum espao

didtico,
foi
SNEF
era
Tempo de
oferecido para discutir o papel do laboratrio
sempre to divulgado, comentado
e,
muitas vezes, culpado pelo
fracasso ou pouca eficincia no ensino de Fsica (ver Barros no VII SNEF).
Vinte minicursos e
total
de trabalhos neste
5 oficinas
SNEF
foi
estavam disposio dos participantes.
de 151, divididos
em comunicaes
orais (64)
Foram reservadas duas sesses para apresentao de 18 (~13%)

de Laboratrio no ensino da Fsica. Os dois outros foram
e painis (87).
trabalhos
apresentados na forma de comunicao oral,
com
objetivos prescritivos de
proposies experimentais.
linha dos trabalhos relativos ao laboratrio no apresentou
novidade: sugesto de novos experimentos
com
nenhuma
material alternativo, construo
de equipamentos, novas estratgias para o uso do laboratrio (forma ldica).
Um
trabalho, classificado
como Laboratrio pela organizao, na
tratou a disciplina de Instrumentao
em um
curso de Especializao
realidade
em Ensino
110
como elemento
de Fsica,
catalisador da reelaborao do conhecimento, dentro
da perspectiva da teoria educacional
dialgica
(Bastos
Figueiredo,
l993:36l).
No
quadro das categorias, sete trabalhos sobre o laboratrio didtico so
classicados
em
Proposies, onde somente dois apresentam referencial e
mencionam
citao de autor e os outros cinco no
seus fundamentos tericos.
categoria'Prescrio Experimental registra cinco trabalhos, onde
um
apresenta
seu referencial terico e autor; a categoria Tcnica de Construo contabiliza 4

trabalhos,
Outros.
sem nenhuma
mesmo com
referencia o
categoria Mdia mostra
um
os 2 trabalhos na categoria
crescimento enorme
com onze
trabalhos,
basicamente uso de aplicativos.

3.11
O XI SNEF (1995 -Niteri/RJ)

Tempo de Mudana
foi o
tema base, desdobrado em quatro subtemas
ou eixos temticos. Cinco mesas redondas contemplaram o tema central

subtemas:
quatro
(a)
Enfoques
(c)Formao do professor
curriculares;
do pesquisador
Ensino-aprendizagem;
(b)
em
e os
ensino de Fsica e (d)
Divulgao.
Estavam previstos 52 minicursos, com a realizao de somente 43. Os

trabalhos foram apresentados na forma de painis ou comunicao oral, cada
grupo dividido
Do
total
em
sete sesses
com um
como
(d) 5
de 125 trabalhos.
dos trabalhos, 22 (~17%) se enquadram
apresentando a seguinte distribuio:

8
total
(a)
4 categorizados
em
nossas categorias
como Proposies;
(b)
Prescries Experimentais; (c) 5 na categoria Tcnica de Construo;
na categoria Mdia e os restantes
na categoria Outros. Os trabalhos
experimentais no ofereceram nenhuma anlise que chamasse a ateno quanto
como Proposies e cujo

tem como objetivo inseri-lo no
ao tratamento do laboratrio. Aqueles referenciados

referencial e autor se
fazem claros na
leitura,
contexto de pesquisas relativa a concepes espontneas. Nos demais, o carter

prescritivo
ou de orientao para construo
se
apresentam
da
forma
tradicional.
Ill
3.-12 -
O XII SNEF (1997-BH/MG)

O
tema
eleito
Permanente, Novas Tecnologias
SNEF, houve uma homenagem
com a Medalha de Honra
SNEF
para o XII
e
Novos Horizontes: Educao
Inovaes Curriculares
Profa. Beatriz Alvarenga
Na
abertura deste
quando
foi
agraciada
ao Mrito no Ensino de Fsica.
diviso da programao seguiu o formato dos simpsios anteriores:
conferncias e mesas redondas, onde a nfase foi a formao de professores,
O nmero
nos cursos de graduao e de formao continuada.
chegou a 50 e o de ocinas a
regra,
atas.
11.
As comunicaes
no sendo divididos por temas, com registro
de mini cursos
orais e painis fugiram
em
destaque no indice das
Listamos 29 comunicaes orais e 67 painis, somando 96 trabalhos;
destes, o laboratrio foi objeto de
26 (~25%).
Utilizando nossas categorias, encontramos 6 trabalhos estruturados

Proposies,
com
apresentando referencial terico e autor,
referencial e 2 nada referenciam.
somente
um
Na
um
como
somente o
categoria Prescries Experimentais
dos 12 apresentados descreve referencial de anlise e seu autor,_os
A leitura de seu discurso de agradecimento um depoimento vivo da histria do

ensino de Fsica no Brasil. Sobre sua participao nos principais eventos da rea,
entre eles como aluna do primeiro curso de aperfeioamento de professores de Fsica
no ITA em l953, relata que Embora o objetivo primordial do curso fosse incentivar
os professores a introduzir atividades experimentais em suas aulas, pudemos nos
beneficiar enormemente, tambm em outros aspectos, em que nossa formao, no
especfica, apresentava deficincias " (Alvarenga, l997:l8). Comenta ainda sobre os
manuais didticos com a tpica formatao onde predominavam algumas noes
de cousas", definies das grandezas mais conhecidas (mesmo aquelas que no
deveriam ser) e uma copiosa descrio de aparelhos. No propunham exerccios,
problemas ou atividades experimentais e a avaliao ...era feita para testar a
memorizao dos tpicos estudados." Comenta sobre a situao do professorado de
Fisica (para o ensino mdio) sem a formao adequada. Relembra sua participao
no curso do ITA e os seus professores famosos. Fala de seu envolvimento e
participao no movimento de divulgao do PSSC em Minas Gerais e no I SNEF,
em particular. Fala da sua preocupao ao perceber que nos primeiros SNEFs a
participao dos professores de 2 Grau e estudantes de licenciatura era reduzida,
mas menciona que, com o passar do tempo, este nmero cresceu, demonstrando a
importncia do evento e o esforo da comunidade em participar.
De certa forma, avalia os SNEFs e o ensino de Fsica quando afirma que
Estabelecendo-se um paralelo entre a programao dos primeiros simpsios e dos
atuais fica patente o progresso em alguns setores. At o IV e V Simpsios, talvez, a
maior parte do tempo foi ocupada com o reconhecimento do terreno e com o
levantamento dos principais problemas que o afetavam (evidenciados pelo grande
nmero de mesas redondas)
6
112
em Tcnica de Construo,
como de autor, o mesmo ocorrendo
demais omitem. Trs so os trabalhos classificados
mas com omisso
com
total tanto
de referencial
2 trabalhos na categoria Outros.
com
dois deles
categoria Mdia registra 3 trabalhos,
referncia completa e o terceiro
com
total
ausncia de
referncias.
3.13
_-
O XIII SNEF (1999 - Braslia/DF)

Ensino de Fisica: em busca de sua identidade
foi
o tema central
escolhido para este Simpsio, cuja justificativa feita de maneira potica pela
Comisso Organizadora, em
Resumos
um
dos pargrafos da Apresentao no Caderno de
Programao:
Uma imagem
nos ocorre neste momento, a de
uma mina
`d'gua, da
onde brotam vrios riachos que mais adiante podem se tornar grandes
Essa nascente
e'
rios.
nossa identidade, 0 que nos une nas diferenas e o que justica
nossas a_es.AEssa nascente deve ser reencontrada, explicitada e valorizada,

~
pois sem ela nao exzstzrao

.
nem riachos nem

.
rzos.
,,7
Infelizmente, no foram publicadas as Atas at o
elaborvamos este trabalho,

atividades.
O Documento em
impossibilitando
nossas
mos
momento em que
maiores detalhes
sobre
as
s oferece a programao e os
resumos dos trabalhos apresentados em painis
e dos mini cursos.
Faremos
apenas os registros formais, referentes s atividades coletivas.
Foram oferecidas quatro conferncias, duas com convidados estrangeiros

e
duas
com
professores brasileiros, centradas no tema principal.
mesas redondas
se
foi
de nove, onde os temas discutidos,
abrigavam no tema
mesmo
O nmero
de carter amplo,
central. Trinta e oito minicursos ofereciam propostas
metodolgicas, introduo de Fsica Moderna, uso do laboratrio

aula, e at construo de
em
sala de
as
Atas desse
equipamentos, entre outros.
XIII Cademo de Resumos e Programao

Simpsio no tinham sido publicadas.
de
p. l.
At o momento de nosso trabalho
13
Seguindo a tendncia de aumento progressivo, o nmero de trabalhos

apresentados de 184. Eles voltam a ser divididos
com arelao
de acordo
em temas
preestabelecidos
abaixo:
Informtica no Ensino de Fsica (duas sesses);
Histria e Filosofia no Ensino de Fsica;
Currculos e
Formao continuada de Professores de Fsica
Materiais e
Aprendizagem informal
Ensino de Fsica: Pressupostos Tericos
Ensino de Astronomia.
o Ensino Superior de Fsica (duas sesses);
Mtodos para
e
e Cincias;
o ensino de Fsica (cinco sesses);
Divulgao Cientfica;
(trs sesses);
grupo Formao Continuada..de Professores de Fsica e Cincias
novo nos Simpsios
e se origina nas diferentes experincias realizadas dentro
do Programa Pr-Cincias nanciado pela
CAPES em
vrios estados brasileiros
desde 1995.
Outro grupo novo o de Ensino de Astronomia
demonstrando o crescimento
importncia que a rea
vem
com
7 trabalhos,
conquistando.
simpsios anteriores os trabalhos da rea que estavam diludos
em
Nos
outros temas
ou grupos. Nos ltimos anos, o Espao Museu da Vida (RJ), a Estao Cincia
Olimpada Brasileira de Astronomia, entre outras iniciativas, tm
(S.P.) e
difundido atividades extra-classe e incentiva investigaes de
como
elas
em
com
1987
influenciam o aprendizado de Cincias.
Os
trabalhos que fazem uso da Mdia, timidamente surgiram
(VII SNEF), demonstraram
um
crescimento significativo da rea,
sesses para a discusso de 22 trabalhos.
duas
nfase geral recai sobre 0 uso de
aplicativos, de experimentos simulados e da Internet no ensino.
Laboratrio
exclusivas,
passou,
em
ensino de Fsica, que sempre teve
juntamente
com
trabalhos
uma ou
referentes
duas sesses
mtodos
114
um
abordagens de ensino de Fsica a fazer parte de
nico grupo denominado
Materiais e Mtodos. Este grupo reuniu cerca de 60 trabalhos (1/3 do total geral
de l84), onde 32 (~17%) so relacionados ao laboratrio, categorizados da

seguinte forma: 8 deles
como Proposio, onde somente 2 indicam
terico e citao de autor; na categoria Prescries Experimentais
mas infelizmente no apontam
nem
referencial
somaram-se
mesmo
ocorre com os ll trabalhos categorizados como Tcnica de Construo e com os
2 classificados como Outros. A categoria Mdia foi contemplada com duas
ll trabalhos
referencial
autor; o
sesses exclusivas para a apresentao de 22 trabalhos. Dois deles totalmente
referenciados e justicados; oito no informam o autor

terica e 12
3.
14
sem nenhuma
Anlise dos
A
oferece
anos 70,
a base
indicao.
SNEFs
anlise das Atas dos Simpsios Nacionais de Ensino de Fsica, nos
um
quadro, mostra
com
uma evoluo da
rea nestes trinta anos. Nasce nos
traos de empirismo ao tratar as questes da
particularmente do ensino de Fsica,
com formao tambm na
em
crtica,
Educao em geral
rea de Educao.
Com
o crescimento do nmero de
comea apresentar uma
determinante para que concepes tericas mais formais
tomem
espao e estabeleam rumos para as discusses e pesquisas da rea. Hoje

dia, o
nmero de pesquisadores continua apontando um crescimento,
de investigao so
bem
funo do nmero reduzido de pessoas
interessados e o aumento dos cursos de Mestrado, a rea
massa
mas oferecem
em
as linhas
conhecidas e sua maturidade se equipara a outras reas
j estabelecidas.
Nossa inteno
inicial foi verificar qual o
investigadores brasileiros
em
pensamento que permeava os
relao ao laboratrio didtico utilizando os
trabalhos e demais atividades dos Simpsios de Ensino.
atravs dos simpsios, no se verificam grandes mudanas
primeira vista,
em
relao ao papel
do laboratrio didtico retratado pelos trabalhos analisados.

Para justicar nossas colocaes, vamos apresentar duas tabelas.
primeira (Tabela 1) resume a produo e as atividades desenvolvidas nos vrios

ll5
SNEFS
segunda (Tabela 2) os trabalhos relativos ao Laboratrio didtico
e a
devidamente categorizados. Ambas so apresentadas aps esta seo.
partir
da Tabela 2 possvel construir algumas anlises gerais que
espelham indicativos interessantes.
mdia dos trabalhos experimentais
20% da totalidade dos trabalhos submetidos

em torno da mdia, mas nada significativo.
Dos
trabalhos classificados
apresentao,
como experimentais,
com
foi
de
alguns picos
(~30%)
a maioria
se
concentra na categoria Tcnicas de Construo, aqueles que sugerem e
propem, de forma prescritiva, a construo de equipamentos, montagens,

material alternativo ou similares.
Na
realidade, retrata
uma
situao crnica do
estado de penria financeira das escolas e de instituies de nvel superior, que
no dispem de recursos para a aquisio de equipamentos experimentais. So

trabalhos
caracterizados
pela atividade tcnica,
habilidade manual
de
criatividade, estimulada pela necessidade de substituio de material tradicional
por alternativos. Nesta categoria de trabalhos, qualquer anlise terica est fora
de cogitao.
Em
segundo lugar, se encontram os trabalhos categorizados como
Proposies (~25%).
Da
explicitam seu referencial terico

trabalhos
de 63
totalidade
e,
trabalhos,
apenas
destes, 12 citam o autor.
17
De
(25%)
regra, so
que se utilizam do laboratrio didtico para a sondagem de
concepes alternativas
e,
como
j foi citado, transforma 0 laboratrio
instrumento de pesquisa. Por exemplo, Figueiredo Neto, Missono
em
Ferreira
(1985:210), se fundamentam nos estudos de Piaget e declaram: No presente

trabalho, veremos
como a
utilizao de
um
densmetro rudimentar possibilitou,
no somente uma anlise das atitudes frente a
um problema
dentro de
um
esquema piagetano, como tambm deu contribuies para estudar esses
mesmos alunos sob uma
tica ligada a conceitos intuitivos. (grifo nosso)
Outros trabalhos fazem do laboratrio
um
fundamentam seu uso em uma concepo de ensino
Ramos
e Ferreira
um
instrumento de ensino e
explcita.
trabalho de
exemplo que discute uma alternativa metodolgica,

116
utilizando-se do desafio ldico. Todas as atividades previstas so planejadas

tendo.
em
operaes,
realiza
Ao interagir com o conhecimento o sujeito
vista o fato de que,
que,
como aes
uma forma. Para
piagetiano), no se reduzem a
fsica pressupe
sensao,
um quadro
interiorizadas
(segundo
modelo
Piaget, a prpria sensao
interno de interpretao. Isto
apesar de partir da
conhecimento do sujeito se liberta desta pelo processo de
uma operao lgico-matemtica intervm na

prpria sensao, enquanto informao apreendida pelo sujeito (Ramos &
Ferreira, l993:374) Sem dvida nenhuma que os autores fixam de maneira clara
reelaborao. Isto significa que
as bases tericas da proposta defendida e a
argumentao
utilizada.
Aceitando estes dois trabalhos como exemplares de trabalhos da

categoria Preposies
com
todas as referncias, nota-se
um
predomnio da
concepo de instrumento, como que redenindo a funo do laboratrio,

seja ele de pesquisa
ou de ensino. Como ensino, seu papel
Como
dada metodologia ou abordagem.

investigador de estabelecer
um dilogo com
fica inserido
em uma
pesquisa, concretiza condies ao

o sujeito da pesquisa
com presena
do objeto de anlise.
categoria
Mdia
tica
em
terceiro lugar
predominando diferentes maneiras do uso de
com 42
aplicativos,
(~l8
%) trabalhos,
medidas experimentais
por meio do computador e simulaes. Somente quatro trabalhos oferecem

atividades
utilizando
computador fundamentadas em referenciais tericos
cognitivistas.
Em
total
quarto lugar, a categoria Prescrio Experimental computa
um
de 40 (~l6 %) trabalhos, oferecendo possibilidades e alternativas no uso
de determinados experimentos
em
trabalho de Gonalves Ledo,
Azevedo
situao de sala de aula.
Um caso tpico
e Santiago (l99l:287) que, aps os
comentrios iniciais sobre o uso de equipamentos e instrumentos alternativos,
mostram ...como tratar o batimento, primeiro com uma breve reviso terica e
depois apresentando-se
uma
possvel abordagem experimental
Os mesmos
tambm apresentam um Simples experimentos para o estudo de

ressonncia (l99l:3l2) onde sugerimos um dispositivo experimental que tem
autores
117
a vantagem de ser constitudo basicamente de molas, fios, pesos e que capaz
num
de mostrar a ressonncia,
contexto bastante didtico. Este trabalho no
mas sim
enfatiza o material,
o procedimento
didtico onde determinado
contedo pode ser explorado pela via experimental.
Por
com
classificados,
terico
na
ltimo,
como de
categoria
com
distino queles
autor.
temos
Outros,
Os que exibem
trabalhos
referenciais o utilizam para justificar o
com
a concepo proposta,
em
'
A presente anlise
pesquisadores
(~12%)
carncia de referenciao, tanto
uso de software ou aplicativos, de acordo

situaes de ensino.
28
sobre a produo cientfica, reunindo investigaes de
(doutores
mestres)
em
de
ensino
Fisica,
professores
universitrios, ps-graduandos nos diferentes nveis, professores do ensino
mdio
e alunos, representando
um
Fsica durante 30 anos, acumula 1044 trabalhos
como
laboratrio didtico
objeto de
em
lado dapesquisa brasileira
uma
ensino de
onde 250 (~24%) tem o
investigao. Certamente, j se torna
possvel expressar algumas concluses, que assinalamos a seguir:
laboratrio didtico sempre manteve
um
espao prestigiado para
discusso e apresentao de trabalhos;

0
Sempre
foi constate e
manifesta a apreenso da comunidade quanto
funo didtica do laboratrio no ensino de Fsica;

0
Quando o
laboratrio didtico no ensino
mdio no
est totalmente
ausente, sua presena restrita a experincias e iniciativas pessoais
de professores;
0
papel delegado ao laboratrio didtico
comprovao da
0
teoria, isto
quando
freqncia o de
utilizado;
influncia dos projetos de ensino foi bastante forte quanto
modernizao do acervo experimental;

0
com mais
O movimento
dos materiais alternativos, alm de suprir necessidades
de material experimental, continha a concepo de que fazendo o
equipamento, era possvel aprender;
118
A concepo
didtica mais vulgarizada do laboratrio didtico o de
facilitador da aprendizagem;
0
As
prticas
experimentais
mais
comprovatrias, o que as coloca
populares
em
tm caractersticas
com o ensino
em uma concepo
plena sincronia
tradicional dogmatizado, que por sua vez se apoia
empirista de cincia;
Relativamente recentes, as atividades

Internet, etc.) se
mostram atraentes
com
a mdia (simulaes,
motivadores mas h que se
fazer ressalvas. Os excesso de sofisticao de algumas atividades
podem produzir equvocos de

`
fundamental que aluno consiga fazer
com
uma
relao direta- e prxima
a realidade que conhece, caso contrrio no saber transpor a
idealizao da tela. Simulaes atraentes

iro_ substituir
uma
discutir o assunto
mas mal
feitas,
nunca
simples prtica experimental. Voltaremos'
no captulo
5.
a
V
reflexo sobre o laboratrio ainda extremamente pobre, no sentido
mais strictu sensu.
esteio de suporte de sua participao no processo ensino-
uma tradio experimental, intimamente ligada

modus operandi do pesquisador. Os .procedimentos cientficos (mtodo
aprendizagem ainda
ao
interpretao por parte do aluno.
ditado por
experimental) so transferidos de forma quase direta ao espao escolar, atravs
de
uma transposio
ingnua, acrtica e pobre.
'
119
Esta tabela registra todas as atividades que constam oficialmente do
programa dos
SNEF s - SIMPOSIOS NACIONAIS DE ENSINO DE FISICA.
Foram utilizadas
as seguintes abreviaes
Conf. - refere-se ao nmero de conferncias apresentadas.

Palestras/debates - registramos de forma acmnulada as duas
atividades, visto que muitas das palestras eram seguidas de debates.
Mesas redondas ~ atividade que previa um coordenador e, em mdia,
trs convidados para apresentar o tema sob ticas diferentes.
Grupos de trabalho (GTs) - Em algims simpsios os GTS j eram
direcionados portema ou questes. Em outros, o nmero era denido
aps um mesa redonda e era varivel.
Minicursos - cursos de pequena durao (mximo de 8 horas e
mnimo de 4 horas) oferecido aos participantes ao longo do evento.
Painis e comunicaes orais - Com o aumento de trabalhos, em
1976 foi introduzida a tcnica de painis para apresentao dos
trabalhos. A quantidade de comunicaes orais foi reduzida
P. Atas - O documento base para anlise foram as Atas de cada
SNEF, e a coluna informa o nmero de pginas de cada docurnento
analisado
120
TABELA
REGISTRO DAS ATIVIDADES E TRABALHOS

NOS SNEFS
"
.,.
Conf.
Palestras
Mesa
Debates
Redonda
'-"'.`*``- -'z
za.:
-*1
'
(1970)
II
trabalho
Mini
cursos
Painis
335
3
_
(1976)
Pag.
Com. Oral Atas
(1973)
III
Gmpo de
50
252
79
1069
IV (1979)
V(
1982)
55
398
VI (1985)
82
470
VII (1987)
130
95
20
92
607
10
151
745
XI (1995)
125
571
XII (1997)
14
96
788
184
107
96
1044
4464
VIII (1989)
IX (1991)
X (1993)
XIII (1999)
TOTAIS
`3s'27
121
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3.15 - Os Encontros de Pesquisadores
Com
em Ensino de Fsica - EPEFS
a consolidao dos vrios grupos de pesquisa
em
ensino de Fsica
espalhados no pas, surge a necessidade da comunidade de pesquisadores organizar

encontros mais acadmicos, dedicados discusso sobre linhas de investigao,
sobre poltica cientfica e sobre rgos financiadores.
Seriam reunies mais
exclusivas que encaminhassem debates mais tericos e de maior profundidade.
As
SNEFs com sua ampla gama de temas, atividades e

heterogneo, com o passar do tempo, deixa de ser um frum
caractersticas dos
pblico bastante
O nmero
adequado para discusses de maior aprofundamento terico.

especialistas cresce,
especficas rea.
restrito
demandando um espao prprio para reunies mais
O novo
espao ocorre atravs da realizao de
pesquisadores
Pesquisadores
em Ensino de
especialistas,
- EPEF.
Fisica
apresentao de trabalhos de pesquisa

ao deslocar os pesquisadores,
era apresentada nos
SNEFS.
denominado
isto
Encontro
em andamento ou j realizadas.
queremos
evento,
de
participao fica condicionada
tambm chama para
Com
restritas e
um novo
de
de
si
grande parte da pesquisa que
justificar a anlise
pesquisas apresentadas nos EPEFS, utilizando das
Este evento,
mesmas
dos estudos e
categorias
com que
analisamos os trabalhos dos SNEFs.
Uma
reconstituio
(l990:l3)8 no
III
comunidade da
EPEF,
histrica
referncia
dos EPEFS,
para localizar o
foi
feita
EPEF
por Souza Barros
e sua importncia junto
rea.
Um questionrio
Brasileira de Fisica,
realizado
em 1984
atravs do Boletim da
SBF - Sociedade
procurou localizar os diversos grupos que realizavam
em ensino de Fsica no Brasil, alm dos grupos j conhecidos da

USP, IFUFRGS e da UFF. A resposta dos questionrios permitiu o mapeamento
investigaes
Palestra de abertura proferida por Souza Barros na sesso de abertura do III PEF, sob o
Retrospectiva dos Encontros Anteriores e da Pesquisa em Ensino de Fsica no Brasil
ttulo
123
dos diversos grupos e das respectivas reas de investigao,
grandes reas,
cinco
em
treinamento
assim constitudas:
(1)
como
predomnio de
formao de professores; (2)
servio; (3) instrumentao, laboratrio; (4) interao ensino
com
fundamental/ensino mdio
a universidade e (5) pesquisa participativa.
maioria era, principalmente, financiada pelo programas
CAPES/PADCT/SPEC,
foram discutidos em um
CNPq e outros. Os resultados desse questionrio

encontro em julho de 19859, surgindo ento, a proposta de organizar, formalmente
um Encontro de Pesquisadores em Ensino de Fsica, inspirado nos encontros
FINEP,
tpicos das outras reas da Fsica, promovidos pela SBF. Ficou decidido que no
SBPC em
ano seguinte haveria este encontro, dias antes da reunio anual da

Curitiba/ PR.
No
encontro
de
Curitiba/PR
bom
apresentaram 12 trabalhos.
em
1986
30
convidados
participantes
salientar que nessa ocasio os participantes
custearam todas suas despesas, sendo mais uma reunio' de pessoas dentcadas
que desejavam se conhecer melhor e xar metas prprias do que um encontro
tpico.
(Souza Barros,l990:15). Este encontro de Curitiba cou conhecido como
EPEF - Encontro
de Pesquisadores
em
Ensino de Fsica. Foram eleitas quatro
grandes reas ou linhas de pesquisa que norteariam as investigaes'

Fsica:
(1)
Fsica
Intuitiva
em um
referencial
alternativas; (3) Reestruturao curricular
Metodolgicas. Ficou
tambm acordado que
os
ensino de
(2)
Concepes
e (4)
Abordagens
piagetiano;
- ensino diagnstico
em
EPEFS seriam
deveriam coincidir com as reunies Anuais da SBPC. Mais tarde,
bianuais e que
tal
associao de
data foi modificada.
II
EPEF
se realiza
em So
Paulo (USP)
em
julho de 1988,
com
nanceiro da SBF. Critrios para participao so estabelecidos

constrangimentos
e crticas
por parte de alguns participantes.
auxlio
criam
objetivo era
um
encontro strictu sensu, conforme designao da Comisso Organizadora, que
Encontro realizado entre os pesquisadores durante a 37 Reunio Anual da Sociedade Brasileira

para o Progresso da Cincia - SBPC, em So Paulo.
124
procurou convidar pesquisadores j estabelecidos na rea. Ficou ento determinado

que a participao nos
apresentao de
um
EPEF s
seria restrita a pesquisadores (condicionada
trabalho) ou ao aluno de ps-graduao na rea (apresentando
resultados de pesquisa realizada ou andamento) Estes critrios que
permanecem
at
hoje.
Neste
EPEF, dois temas
II
principais dividiram atenes: (1)
formao do
professor e (2) Conceitos alternativos;
Atas
referentes
aos
dois
primeiros
EPEF no foram
editadas
por
dificuldades de ordem financeira, tornando o depoimento de Souza Barros (1990) a
nica fonte escrita acerca dos dois primeiros encontros. Somente
Atas do
EPEF em
III
diante, possvel
uma
com
a edio das
anlise mais detalhada de cada
encontro.
3.16 -
O III EPEF (1990-Porto Alegre/RS)

O
III
EPEF
na UFRGSIO e contou tambm com pesquisadores
foi realizado
argentinos e uruguaios. Excetuando os trabalhos de pesquisa apresentados
em
painis simultneos, as demais atividades eram coletivas, dentre elas a palestra de
abertura j citada de Souza Barros e a de Villani (1990) sobre
Mudana
conceitual no ensino de Fsica: objetivo ou utopia?
encontro se caracterizou por momentos distintos: palestras, o relato dos
coordenadores de grupos de pesquisa

painis.
Dez grupos
em
ensino de Fsica e apresentao de
distribudos nas diversas instituies brasileiras e dois grupos
argentinos (Universidad de
Tucumn
da Universidad da Patagnia)apresentaram
as linhas de pesquisas e atividades pertinentes ao ensino.
apresentados
em
painis foram
em nmero
de 31
Os trabalhos de pesquisa
com apenas
(~10%) dentro da
temtica do laboratrio didtico.
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul, nos dias 6 e 7 de julho, organizado e coordenado
por Marco Antonio Moreira.
'
25
Fazendo uso de nossas categorias de anlise dos trabalhos, podemos
como Midia, onde um
classic-los da seguinte forma: dois se categorizam
sugere
um
referencial terico, omitindo o autor e o outro no oferece
Ambos
informao.
os trabalhos utilizam o computador
nenhuma
ferramenta.
enquadra na categoria Proposio e utiliza-se do laboratrio e dos
terceiro se
um
gerados pelos alunos para realizar
relatrios
como
deles
caracterizar
as concepes
estudo' sistemtico
de realidade adotadas por
eles.
para
&
(Queiroz
Te1em,199oz1s1)
3.17 _
o IV EPEF (1994 _ Ftzmuznpvzis/sc)

O
encontro de Florianpolis ampliado para trs dias, reunindo mais de
uma centena de
investigadores brasileiros e estrangeiros (Argentina e Uruguai).
planejamento
discusses: (1)
inicial definiu quatro
temas bsicos para os trabalhos
Fundamentos da Pesquisa em ensino de
Fsica; (2)
Conhecimento
sua introduo na sala de aula; (3) Metodologias e (4) Relao entre pesquisa
ensino e sala de aula.
O nmero
extremamente reduzido;
em
como
Metapesquisa agregou os trabalhos

tericos ou a falta deles.
sejam
SNEFS ou EPEFs,
criticas a respeito.
um
em
novo conjunto de trabalhos,
Metapesquisa
(...)que
foi
expressivo.
tema
questionavam nossos referenciais
interessante ressaltar que
em
encontros anteriores,
j eram apresentados alguns trabalhos que insinuavam
nmero representativo de trabalhos nessa
que o tema j permeava a rea, mas ainda estava
Em
de trabalhos referentes ao tema Metodologia foi
contrapartida,
classificados posteriormente
quatro sesses plenrias,
uma
em processo
direo,
demonstra
de amadurecimento.
para cada tema, foram oferecidos os
subsdios para as atividades dos grupos de trabalho.
Em cada
sesso plenria, dois
Livro de Resumos do IV EPEF (1994), pgina Ill, informando a Estruturao temtica do

Encontro, desde sua proposio e as alteraes necessrias em funo do nmero de trabalhos
enviados., organizado por Angotti, (1994).
1'
126
investigadores faziam
um
exposio do tema correspondente para que fossem
As
identificadas questes para aprofundamento e debate, nos respectivos GTS.
concluses de cada grupo seriam apresentadas na plenria de encerramento.
As comunicaes, em nmero de
94, foram subdivididas de acordo
com
os
temas principais e apresentadas na forma de painis, registrando 18 (19%)

trabalhos relativos ao Laboratrio. Destes, categorizamos 4
onde
referencial
mas
um sem nenhuma
Experimentais, onde
indica autor e o outro omite todos os dados.
de Construo registra-se
Mdia registra
autor e
como Proposies
demais, 4 categorizados
delas.
mas sem
so referenciados
um
como Preposies,
referncia.
um
Dos
no informa
Na categoria
Tcnica
um trabalho com referencial mas sem autor. A categoria
trabalho
com
todas as referencias e outros 3
categoria Outros 4 trabalhos
sem nenhuma
sem nenhuma referncia de autor
totalmente referenciado.
3.18
0 VEPEF (1996 - guas de Lindia/SP)

O
VI EPEF
se organizou de
forma diferente devido comemorao ao 300
Aniversrio da Sociedade Brasileira da Fsica (SBF). Vrios encontros temticos

das demais reas da Fsica ocorreram simultaneamente, cada qual
atividades especficas,
mas compartilhavam de
com
suas
atividades coletivas organizadas
pela SBF.
Trs temas foram os focos do
V'
EPEF:
Formao de Professores
da Cincia;
(2)
Metodologias
e Currculo,
em
Sistemas conceituais e Histria

Polticas
institucionais
(3)
reunindo cerca de 140 participantes. Cada tema foi
motivo para uma mesa redonda e

apresentaes orais
(1)
um
grupo de trabalho.
Um coordenador dirigia as
bloco de 6 comunicaes por perodo.
O nmero
de
comunicaes nos vrios GTS foram de 51. Os painis tambm tiveram sua
distribuio de acordo
com
os temas e
somaram 65
trabalhos.
127
Somente no conjunto de painis encontramos o laboratrio como tema de

investigao de l2 trabalhos, categorizados da seguinte maneira: 4 deles
Proposio e 2
em
Prescrio Experimental
com
como
referencial e autor discriminados;
duas sobre Mdia sem nenhuma referncia. Quatro trabalhos na categoria
um est na subcategoria com referencial

no referencial e um sem nenhuma referncia.
Outros onde
3.19
citam autor e
e autor; dois
0 VI EPEF (1998-Florianpls/SC)
Foi realizado
em
com
Florianpolis
a participao de 150 pesquisadores
entre brasileiros e estrangeiros, no adotando
em
somente os painis foram divididos
tema ou temas
6 categorias.
As
diretores,
atividades coletivas
foram duas conferncias proferidas por pesquisadoras estrangeiras

especiais, para apresentao de trabalhos
O nmero
didtico
Categorizados
relao ao
em
Proposi'es, todos completos

terico.
Na
categoria
referencial terico
registrou
um
duas sesses
e polmicos.
de painis somou 128 onde 21 (~l6,5%) tiveram o laboratrio
como tema, que em
significativo.
mais densos
sendo que
_e
trabalho
anterior no representa
um aumento
nosso referencial, encontramos 3 na categoria
em
Prescrio
autor e dois
com
EPEF
suas informaes relativas a referencial
Experimental,
trabalhos
sinalizam
sem informao. Tcnica de Construo
referencial terico e na categoria Mdia encontramos
Strabalhos, 4 assinalando o referencial e autor e outros dois sem referencial
mas
indicando autor.
(l) Filosofia e Histria da Cincia: implicaes e decorrncias para o ensino de Fsica. (2)
Inicial' e Continuada de Professores para a rea de Fsica e de Cirenias; (3)
Representaes e Cognio: Relao entre linguagem e formao de conceitos; (4) Inovaes
Curriculares e o Ensino de Fsica: Fundamentos e Avaliao; (5) Inovaes Didtico-Pedaggicas
Cincia e a Fsica em espaos no formais de Ensino.
para o ensino de Fsica e (6)
Maria Pilar Jimnez-Aleixandre, da Universidade de Santiago de Compostela/Espanha fez a
"
conferncia Onde vai a pesquisa em didtica das cincias: estudos dos discursos na aula e
'Z
Formao
128
Tabela
nos vrios
fornece
EPEFS
apresentados.
trabalhos
Em
uma
viso geral das diversas atividades desenvolvidas
mostra a evoluo crescente do nmero de trabalhos
oito anos, do terceiro ao quarto encontro, o percentual de
aumentou cerca de 400%.
Tabela 4 registra os trabalhos relativos ao
laboratrio didtico e a respectiva distribuio nas categorias de anlise.
Andre Tiberghien da Univeridade de Lyon/Frana proferiu a conferncia Analysis of teaching

and learnngfrom the point ofview ofknowledge".
129
TABELA 3
REGISTRO DAS ATIVIDADES E TRABALHOS
NOS EPEFS
Esta tabela registra todas as atividades que constam ocialmente do
programa dos EPEF s - ENCONTRO DE PESQUISADORES
ENSINO DE
EM
FISICA
Foram utilizadas as seguintes abreviaes:
0
Conf. - refere-se s conferncias apresentadas.
0
Palestras/debates - registramos de forma acumulada
as duas
que muitas das palestras eram seguidas de debates.
Mesas redondas - atividade que previa um coordenador e, em
mdia, tr6es convidados para apresentar o tema sob ticas diferentes.
Grupos de trabalho (GTS) - Grupos de trabalho
Painis e Comunicao Oral- Apresentao de trabalhos na forma
de painel ou comunicao oral.
P. Atas - O documento base para anlise foram as Atas de cada
EPEF, e a coluna informa o nmero de pginas de cada documento.
atividades, visto
0
0
0
0
Confer.
(1990)
Iv (1994)
(1996)
V1 (1998)
111
Debates
2
l
Mesa
Redonda
Grupo de
trabalho
__L____
Painis
Oral
O om.
*S
-#-
-ToTA1s
TABELA 3
Palestras
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12
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3.20
Anlise dos trabalhos dos EPEFS.
uma
Antes de
anlise especifica dos trabalhos sobre 0 laboratrio
didtico apresentados nos
os dois eventos
(SNEF
As Tabelas
e 3
EPEFS, faremos algumas consideraes
gerais sobre
EPEF).
reetem a evoluo dos trabalhos apresentados nestes
dois grandes eventos nacionais, ao longo de quase 30 anos. So cerca de 1300

trabalhos no total e 236
Categorias
de
(~18%) sobre o laboratrio
anlise,
apenas
contabilizam
As
didtico.
cinco
tabelas 2 e 4,
trabalhos
(2%)
dos
categorizados (ou 0,3% da totalidade dos trabalhos) que tratamda base terica
do uso do laboratrio didtico no ensino de
uma
investigao que aponta
uma anlise
Fsica.
E apenas
avanam em
dois
epistemolgica.
Os demais, categorizados dentro das Proposies, preconizam propostas

metodolgicas
fundamentadas,
mas
continuam
sendo
propostas
metodolgicas, sem questionar o papel do laboratrio na relao didtica.
Outros se limitam a utilizar 0 laboratrio como instrumento de pesquisa,

particularmente no mapeamento
conceituais. Nesta
mesma
de concepes alternativas ou mudana
linha, ainda
em
carter de investigao, servem-se
dele para gerar conflitos cognitivos.
Nas demais
mesmo que
o trabalho
se
referencial terico e autor explcitos, todos so unnimes
em
categorias,
papel do laboratrio.
De
apresente
com
no contestar o
certa forma, aceitvel, porque esto situados
em
categorias que no consideram esta questo objeto de investigao. Pela
quantidade de trabalhos nestasicategorias, comparada
com
a de Proposies,
percebe-se que a aceitao do laboratrio no contexto do processo ensino-
aprendizagem
tal
que tudo ocorre como se fosse inerente
.e
tcito ao prprio
processo de ensino.
Revisitando os 1300 trabalhos apresentados desde o do
SNEF, com a
ateno focalizada nos trabalhos relacionados ao laboratrio didtico, podemos

afirmar categoricamente que o laboratrio didtico nunca foi alvo mais intenso
132
profundo de investigao acerca de seu papel, sob o ponto de vista
epistemolgico. Se
em algum momento chegou
a ser questionado, 0 foi de
forma espordica, alm de encontrar pouco eco entre a comunidade. Se fosse o

contrrio, isto se refletiria
em um
crescer de pesquisas mais criticas divulgadas
nos eventos subseqentes.
As colocaes acima no devem
ser interpretadas
em
abjeo da comunidade de investigadores

Laboratrio.
Ao
contrrio, 0 laboratrio
como
ensino de Fsica
sempre
com
respeito ao
de
uma forma
foi prestigiado
ou outra; no entanto, "O que observamos, em contrapartida,
rejeio ou
que grande parte
da produo veiculada pela literatura especializada, prioriza um recorte de

investigao
de
essencialmente metodolgica, porm sem
natureza
um
conhecimento mais especfico daquilo que se realiza no laboratrio do ponto

de vista da aprendizagem dos estudantes. (Barolli & Villani,l998:38-grifo
nosso) Portanto, no estamos sozinhos na crtica que se refere a
total
ausncia
de
mais
discusso
profunda
quanto
uma quase que

fundamentao
epistemolgica do papel do laboratrio didtico.
Um
dos dois trabalhos que refletem
epistemolgica o Detsch (1998).
De forma
uma preocupao
simples,
de anlise mais
arma que o
objetivo do
estudo foi compreender as concepes epistemolgicas que permeiam a prtica
docente de professores que trabalham
com
laboratrio de Fsica, analisando as
diferentes dimenses dessas concepes, e situando-as no mbito da realidade
educacional e social
caracterize
(Detsch,
uma preocupao
19981281)
Mesmo
que seu objetivo no
especfica ao laboratrio, e sim ao entendimento
dado a ele pelos docentes, vale pela anlise relativa aos aspectos da construo
do conhecimento (explicita a concepo, de ensino construtivista
como o papel do
e piagetiana) e
laboratrio entendido pelos docentes. Esclarece
um
ponto
importante do vnculo vulgar entre laboratrio e motivao, quando afirma que

A motivao a que me refiro est ligada a uma necessidade, a um desafio que
leva a
uma superao
(Detsch,
l998:282).
argumentao procurando mostrar que o

de
fsica
apresenta
cognitivo .(Detsch,l998:282)
(...)
implicaes
Alm
disso,
constri
uma
trabalho no laboratrio didtico
educativas
de
carter
133
Quanto
s concepes que
permeiam
a prtica dos docentes investigados
que utilizam o laboratrio, Detsch (1998) fazendo uso de entrevistas no
uma
estruturadas vericou que os professores denotam
manifestando-se
posies,
forma
ora
ora
empirista,
entre
interacionista.
ambas concepes (para os entrevistados) refletem o mesmo
Entretanto,
sentimento de que a
embora no
...r
conhecimento.
atividade experimental elemento fundamental,
para que um aluno venha a ser no um receptculo de
suficiente,
teorias prontas,
de
flutuao
mas um agente
efetivo
(Destch,l998:283), idia que
segundo
trabalho
em
na construo de seu prprio
em
questo,
essncia
um
tambm defendemos.
ensaio
nosso
(Pinho
Alves,l998:152), onde analisamos o laboratrio didtico, independente da
forma como se oferece luz da Transposio Didtica (Chevallard, 1985).
Nosso questionamento
ensinar sofreu
uma transformao
certa comunidade,
dirigido questo de que:
laboratrio
Se o conhecimento a
uma
sistematizada e compartilhada por
alguma
didtico apenas foi objeto de
Na
transformao ou agregado ao processo de ensino sem maiores cuidados
um
nossa linha de anlise, procuramos apontar para
possvel diagnstico das
causas pelas quais o laboratrio didtico no amparado por razes que

justifiquem sua incluso no processo de ensino,
possvel
forma.
de
construir
tal
como tambm aponta
justificativa.
resultado
para.
final
uma
dessa
investigao est refletido no presente trabalho.

Estes seriam os dois trabalhos relativos ao laboratrio didtico que
explicitam de maneira mais clara
uma
anlise de
ordem epistemolgica sobre o
papel do laboratrio no processo ensino-aprendizagem.
importante
alertar
que
so trabalhos recentes, indicando que o eixo de anlise do laboratrio est se

libertando das prescries metodolgicas.
Outro trabalho que tambm chama a ateno

Villani (1998), que tiveram seu trabalho categorizado
e se
dedicam a analisar os cursos de laboratrio do
de Mattasoglio
&
como Proposio Terica

grau, motivados pelo fato
de que a (nossa)... vivncia nestes cursos, mostrou que este contedo de

difcil
entendimento
sem
utilidade aparente
para o aluno, que o v como um

134
fardo
que
Villani,l998:158).
laboratrio:
Os autores
no
(a)
listam
uma
com seu
srie de caractersticas
dos
(c)
&
(Mattasoglio
no contexto do
experimentos;
(b)
pouca
aos alunos que se
e investigao oferecidas
limitam a seguir roteiros elaborados;

si,
professor.
problematizao
oportunidade de experimentao
tem em
do
interesses
satisfaz
a terminalidade que cada experimento
resultado final aparecendo
como denitivo
e absoluto; (d)
falta de explorao do laboratrio didtico
como ambiente de troca de
informaes
(e)
intercmbio entre os grupos;
apresentao de grande
quantidade de novidades para o aluno, no curto intervalo de tempo de
uma
Procurando suprir estas dificuldades, propem o Laboratrio de
aula...
Rodzio, estruturado na passagem de cada grupo pelo experimento, agregando
novas informaes s
feitas coletadas pelo
refinamento de dados e introduo de melhorias.

indicou sucesso, de acordo
com
como
grupo anterior, assim
concluso da proposta
os parmetros tericos estabelecidos,
como
(a)
contrato didtico; (b) diagnstico; (c) problematizao e (d) transferncia
pedaggica que, analisados individualmente foram garantidos pela respectiva

proposta.
Apenas o diagnstico que consiste em levantar as justificativas, que
sustentam as concepes alternativas dos alunos
mais em geral, seus traos
e,
que influenciam a tendncia ou resistncia s mudanas
no parece
privilegiado explicitamente pelo professor ao longo do curso.
Acreditamos que tenha sido possvel delinear

situava 0 laboratrio didtico
como
que
esta,
em
que traduz
como
se
Encontros refletem o pensamento de nossa comunidade, e
podemos
comprovatria de
idia de
nosso pais. Aceitando a premissa de
ao discutir o laboratrio se ancora
estrangeiros,
objeto das investigaes apresentadas nos
principais eventos de ensino de Fsica
que os simpsios
uma
ter sido
leis e
inferir
que
fenmenos
uma concepo
em
autores da rea, brasileiros ou
viso
quase que
tradicionalista
uma
da
funo
universalidade. Viso
de ensino de base epistemolgica equivocada,
como
mostraremos mais adiante.
lio dos projetos estrangeiros foi didtica e fez refletir, da os
projetos nacionais.
nossas
Com
investigaes.
isto,
queremos
Mesmo
justificar o
referenciadas
porqu de detalharmos as
em
autores
estrangeiros,
,_..
DJ
(JI
contemplam
as adaptaes para nosso pas,
sem no entanto,
terico adotado pelo autor de referncia.
3.21
O IENPEC- Um evento novo
Em
1997
por
realizado
em Ensino
Pesquisadores
teve
foi
quadro
(1997)
ENPEC -
Encontro Nacional
I_
de
de Cincias, na cidade de guas de Lindia (SP), que
reunir
objetivo
alterar o
pesquisadores
em
Ensino
de
Cincias,
particularmente nas reas de Fsica, Qumica e Biologia, com ainalidade de

discutir trabalhos de pesquisa recentes
Brasileira de Pesquisa
Ambos
Apresentao).
Associao
e perto
em Ensino de
os
a criao de
Cincias.
foram
objetivos
(Atas
uma Associao
I ENPEC,
1997:
alcanados.
de l50 pesquisadores participaram
com
Foi
fundada
a apresentao de
140 trabalhos.
Borges (l997) apresenta
uma
investigao densa e profunda sobre
papel do laboratrio didtico no ensino de Cincias.
autor faz
uma
apreciao relativa ao papel do laboratrio tradicional e suas prticas mais
comuns chamando ateno que As principais
criticas
que se fazem a estas
atividades prticas que elas no so efetivamente relacionadas aos conceitos

fsicos;
no so relevantes do ponto de
vista dos estudantes, j que tanto o
problema como o procedimento ja' esto previamente determinados
Em 'sua
anlise,
com
a qual
principais fatores de insucesso ou
(l
997:2)
concordamos incondicionalmente, indica os
interpretao do laboratrio, entre eles a
postura equivocada quanto natureza da cincia por parte dos professores, o
que leva o laboratrio s rotinas de exerccios de observaes, coleta de dados e
comprovao entre outras de carter mais manipulativo. Constri suas crticas

mostrando os pontos incoerentes do laboratrio tradicional, mas no descarta a
possibilidade dos laboratrios deterem
um
papel importante no ensino, pois se
assim se fizer estaremos destituindo a cincia do seu contexto, restringindo-a a
um amontoado
/
M No ser
feita
de frmulas e definies.
tabulao por ser o primeiro.
136
Na
seqncia, examina os objetivos implcitos do laboratrio que,
tradicionalmente so associados, ao laboratrio tanto pelos professoresscomo

pelos estudantes, tecendo seus comentrios. Analisa propostas alternativas para
o laboratrio didtico de diferentes autores e encaminha sua recomendao, na

de
direo
um
investigaes
ou
baseado na organizao de atividades como
laboratrio
problemas
Explicitando, proposto
um
que
prticos
os
alunos
devem
resolver.
problema do tipo fechado ou aberto, sendo que no
primeiro o professor o responsvel pelo fornecimento de toda a situao,
cabendo ao aluno somente colher dados
e tirar solues.
No
segundo, problema
aberto, cabe ao estudante a responsabilidade desde a proposio do

at as concluses, assim
como
problema
todas as etapas intermedirias de procedimentos,
Ficam subentendas, neste ltimo caso, etapas com ciclos de

realimentao. Exemplos so oferecidos objetivando dar validade proposta.
dados
etc.
Por outro lado, refaz toda a linha da proposta atravs do uso de computadores,
mostrando o potencial da ferramenta
de suas possibilidades
com grande
detalhamento.
trabalho apresenta duas partes: a primeira procura, atravs de
anlise epistemolgica do laboratrio, mostrar
propagaram ao longo do tempo.
Na segunda
uma
srie
uma
de equvocos que se
parte, apresenta sua proposta
fundamentada em uma concepo de ensino construtivista, onde
as .atividades
de laboratrio devem ser direcionadas pelas concepes alternativas dos alunos,
oferecendo exemplos atravs de equipamentos
do uso de computador.
avano analtico realizado por Borges (1997) incentivador medida
que aponta, na primeira parte, para necessidade de esclarecer os equvocos e

elaborar as justificativas tericas do papel do laboratrio.
No momento,
cabe a
demarcao de que o papel do laboratrio ainda no est bem claro

interpretado no processo de ensino
-
necessarias.
z
em
Fsica e novas investigaes se
fazem
`
~
137
os PERIDICOS NACIONAIS
4.
Alm dos
trabalhos apresentados nos eventos que acabamos de ver,
tambm
parcela dessa produo
uma
publicada nos perodicos nacionais da rea,
foi
mais tradicionais na rea de ensino de Fsica: Revista Brasileira de Ensino de

Fsica
(RBEF), publicada pela Sociedade
Brasileira de Fsica e o
Caderno
Catarinense de Ensino de Fsica (CCEF), publicao do Departamento de

Fsica da
UFSC.
Em
ambas
as publicaes,
adotamos a mesma metodologia j utilizada
para a classificao dos artigos, tendo
como tema base
o laboratrio didtico.
Posteriormente, foram aplicadas as categorias e subcategorias j utilizadas.
Vamos nos furtar de apresentar uma anlise

categoria, como aquela feita nos trabalhos dos
mas pela monotonia
As
tabelas
implcita.
claro o
Brasil.
a comentrios mais gerais.
rumo das concluses.
de Ensino de Fsica
A RBEFIS pioneira na publicao
eventos, no s pela exausto
Nos restringiremos
deixam suficientemente
4.1 -VRevista Brasileira
percentual detalhada de cada
de matria para o ensino*
interessante registrar que, antes de seu lanamento
trabalhos que tratavam do ensino de Fsica, eram publicados
de_
em
Fsica no
1979, os
como uma seo
da Revista Brasileira de Fsica, cujo o primeiro nmero data de.17l. Nesta

poca, os trabalhos eram relativos a experincias pedaggicas ou proposies
no
metodolgicas,
registrando
nenhuma
referncia
maior
relativa
laboratrio.
Assim sendo, elegemos o primeiro nmero da REF para os
e aos quais
aplicamos nossas categorias de anlise.
ao
registros
tabela foi acrescida de
quatro colunas iniciais, assim convencionadas:
ANO - ano de publicao
la
coluna:
2a
coluna: Vol.
3"
coluna No. - no. da publicao
4a
coluna: no. de artigos
volume correspondente ao ano
- nmero de
artigos publicados
Inicialmente intitulada de Revista de Ensino de Fsica, publicada pela Sociedade

Brasileira de Fsica.
15
138
Os dados fornecidos pela
RBEF tambm
tabela da
no oferecem
resultados animadores' no tocante esperana de que o laboratrio didtico
tenha
um
tratamento que extrapole as tradicionais anlises que revertem
propostas metodolgicas,
uma nova abordagem
de tratamento de
em
um dado
experimento ou ainda, seu uso como instrumento de pesquisa para concepes

alternativas
4.2
ou espontneas.
Caderno Catarinense de Ensino de Fsica
CCEF uma publicao
que surgiu
CCEF
em 1984
atravs do esforo de alguns
professores do Departamento de Fsica da Universidade Federal de Santa

Catarina, ligados rea de Ensino de Fsica.
seus
instrumento que permita a todos os Professores de

especial aos do 2 Grau,
seu primeiro nmero, expe
Nosso grande objetivo
da seguinte forma:
objetivos
Em
Fsica
criar
de nosso Estado,
um
em
interagirem atravs da troca de experincias
didticas, artigos de divulgao cientfica, sugestes de experimentos e poltica
educacional.
"
(CCEF, 1984:
Editorial
grifo dos editores).
Hoje o
CCEF
uma
revista internacional e arbitrada.
Dentre as sees que compe o CCEF,
uma
delas se tornou tradio: a
do Laboratrio Caseiro. Aqui, proposta a construo de equipamentos

experimentais
com
material alternativo e de baixo custo. Esta seo dentro de
nossas categorias, se enquadraria

terico
em
Tcnicas de Construo -
Sem
referencial
-Àutor no referenciado. Estamos frisando esta seo devido sua
peculiaridade, para informar que ao longo da anlise dos artigos ela no foi
computada como artigo
com
os
artigos
do
nem
CCEF
objeto de anlise, deste

e
respectiva categorizao,
Laboratrio Caseiro.
a tabela elaborada
no contempla o
'
Os trabalhos publicados no CCEF no fogem

diferentes fontes j citadas.
modo
As mesmas concluses
regra dos analisados nas
anteriores continuam vlidas
para os artigos sobre laboratrio didtico.
Com
a anlise dos trabalhos e artigos, realizada nas sees anteriores,
139
onde nosso intuito era mostrar que a linha predominante das investigaes
pesquisas da rea de ensino de Fsica, relativo ao papel do laboratrio esteve
mais ligado a proposies metodolgicas, tcnicas de construo, avaliao
Ao mesmo tempo demonstrava
a ausncia,
com
etc.
as excees j comentadas, de
ou de sua funo no
anlises e crticas mais fortes relativas ao seu real papel
ensino de Fisica.
As
ublica es estran g eiras, no foram alvo desse
ti
o de consulta to
com a que acabamos de mostrar com relao a produo

em nosso pas. Deixamos as referncias estrangeiras para
detalhada e exaustiva
brasileira publicada
anlise mais es P ecca nos ca tulos finais.
Nosso
intuito
foi
marcar o
pensamento brasileiro relativo ao nosso tema de investigao.
140
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Six
uma
"~_<
As tabelas
referentes ao registro
dos trabalhos publicados na
Revista Brasileira de_Ensino de Fisica foram omitidas por sua extenso
por no oferecerem novos elementos para anlise alm de se tornarem

cansativas leitura.
145
5.
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148
(LAPYTUI)3
.EXPERINZAlLEXPERIMHV4O'
1.
INTRODUO
O pensamento
mundo que
seja
uma
o grande diferencial
Homem
do
dentre os seres do
o rodeia. Este atributo o permite modificar e alterar seu entorno,
no improviso de
uma
circunstncia que se/apresente ou no premeditado de
situao que lhe interesse, na busca do entendimento das coisas que o
cercam.
sem o devido cuidado, pode nos fazer
frase acima, lida e interpretada
resvalar por
uma
rea movedia e de seara alheia.
entusiasmo
fcil
ou a
desateno facilmente remetem a discusses conceituais no campo da Filosoa

Y
ou no campo da Histria. Nossa formao no nos autoriza a travar debates

nestes campos,
mas nos permite
ali
buscar auxilio na argumentao do que ser
objeto do presente captulo.
pensamento que desenha
entorno,, estabelece
um
estabelecimento
uma
de
homem com
o seu
processo de cognio, cujo produto chamado de
conhecimento ou saber1'. Para

que esta seja
aponta o interagir do
efeito de nossos objetivos,
vamos admitir
definio 1ivre de conhecimento, para possibilitar o
um
substrato,
conhecimento, construo prpria
uma
espcie
e exclusiva
do
de ponto de partida.
homem,
se manifesta por
meio
das diferentes idias que procuram demostrar seu entendimento relativo ao
mundo. -As diferentes formas do conhecimento humano - senso comum,

cientfico, teolgico, filosfico,
etc..-
mesmo sendo
incorreto ou parcial, ou
um dado
conhecimento - O
expressando posies antagnicas, exprime condies materiais de
momento
histrico.
(Andery, l988:15)
e a estas
formas de
conhecimento da natureza apenas uma parte do conhecimento em geral, que

pertence por sua vez zzlosozza (Rosmorduc, 1985217
grifo nosso).
'
149
Das diferentes maneiras de construir o conhecimento, o proceder humano

se manifesta
em
mundo.
poder fazer com que
Isto
funo de seus objetivos e das concepes a cerca de
uma ou mais
conhecimento citadas tenham sua aceitao

diferentes ,formas de conhecimento,
do
das diferentes formas de
durao limitadas. Dentre as
vamos nos
ater a discutir
trabalho aquela denominada conhecimento vulgar ou senso
denominada conhecimento
si e
no presente
comum
aquela
cientfico.
conhecimento vulgar, tambm denominado de espontneo ou senso
comum, por sua

olemizar
construo.
flexibilidade
liberdade conceitual, j oferece motivo para
uanto atitude P rocessual ue se faz resente no momento de sua
atitude processual a que nos referimos est muitas vezes ligada
interpretao das palavras experincia e experimentao, cujosignificado
determina procedimentos de maior ou menor grau de liberdade,

das interaes e do objeto de seu conhecimento.
com
o controle
liberdade especulativa da
como
experincia se contrape rigidez metodolgica da experimentao,
veremos ao longo da explanao.
A experiencia
'
esta forteniente ligada ao cotidiano do ser
interaes mais livres e mais descomprometidas formalmente
humano, as suas
com
o seu entorno
scio-ambiental. Por outro lado v-se que a experimentao est mais ligada ao
homem
aquele
investigador,
que busca organizar
seus
pensamentos na
construo de elementos que lhe forneam respostas sobre as coisas que o
rodeiam e sobre
si
mesmo.
fortem ente _gguiado pela

'_
_
um
AVexperinc_i_a_e
`
intui_ _o_no
um
fazer mais livrehumproceder
especular das coisas

__
experimentao
fazer elaborado, construido, negociado historicamente, que possibilita
atravs de
Assim
(...)
processos internos prprios estabelecer verdades cientficas.
passaram
[os investigadores] a dar importantes contribuies
a nova tendncia ao experimentalismo, pois

revoluo cientfica
e'
um dos
para
traos caractersticos da
a substituio da "experincia" evidente por
mesma
que formava a base da ilosoa natural escolstca por uma noo de
conhecimentos especificamente concebidos para esse propsito.

36)
"
(Henry, 1998:
150
Nosso alvo ser
como ferramenta
a experimentao
utilizada no processo
de construo do conhecimento cientfico. Faremos uso de pequenas incurses
na Histria
e a
na Filosofia, procura da argumentao que a constituiu
como
objeto historicamente construdo, de uso exclusivo para a construo do
conhecimento
cientfico.
meta
traar a trajetria da
experimentao (e do
mtodo experimental) ao longo da Histria da Cincia; mostrando que a

experimentao tem sua histria intimamente ligada maneira como foi
interpretado o procedimento de construo do conhecimento cientfico. Neste
sentido,
vamos
formatao
resgatar os intelectuais ou lsofos que contriburam na
da
experimentao,
acrescentando
elementos
proceder
ao
experimental ou dando diferentes interpretaes filosficas de sua funo para

alcanar o conhecimento. Nossa inteno deixar clara, ao longo do texto, a
associao de que a experimentao
um
proceder prossional, isto
construdo pelos intelectuais que se dedicaram produo do saber cientfico.
No
ser objetivo do presente trabalho discutir critrios de validade da
experimentao no sentido epistemolgico ou no contexto da validao do
conhecimento obtido por meio

parcialmente
realidade.
Nosso
acompanhar como o emprico
marcando
conhecimento,
dela,
as
foi
nem
se
mesma
reflete
total
em
exclusivamente
recorte
consistir
tratado
nas diferentes concepes
diferentes
interpretaes
as
ou
do
sucessivas
modificaes no papel que o emprico representa no processo de construo do

conhecimento. Ser
colocar
em cheque
O jovem
uma
anlise externalista da experimentao, que no
o conhecimento por
pela
construdo.
adolescente, personagem alvo do fenmeno educativo, quando
apresentado Cincia e ao conhecimento cientco, tem apenas

sua
concepo
de
mundo, construda, de modo
conhecimentos ditados pelo senso comum.
geral,
Isto signica
como bagagem
que o instrumento
processual de seu domnio para elaborar explicaes a respeito do
que
rodeia,
se
restringe,
predominantemente,
sombra dos
mundo
experincia
livre
especulativa permeada pela tradio sociocultural de seu meio ambiente.

contato
com
a Cincia,
lhe apresentada experimentao,
fsico
no
No
seu
como
ferramenta construda e utilizada pela Cincia no processo de construo de
l5l
novos
mas
conhecimentos,
conhecimento
~*
inerente do ser
humano
elemento presente na
Outro
como
comprovatrio
instrumento
daquele
cientfico ensinado.
Nosso primeiro objetivo
assim
como
um
mostrar que -g experincia
e,re.spo.nd_por suas interaes

7
'^
com "o__r_Q,i.O_Lmhi_ente_
"''-v
'*
pessoais
`
'
compo.s,i..o_d_as_ex_p_eriencias
atributo
of
dah,
serwhumano
3
__
se consgtui__em_fo.nte_d.e`d.ad.os_p_ara a elaborao Vzdvonsgnsojcomum,
ob/j/e_ti.vo
historicamente
apresentar
construda
pelos
experimentao
investigadores
uma
como
para
uso
atividade
exclusi.vo\ na
construo do conhecimento cientfico. Ambas, experincia e experimentao,

so objetos/ferramentas utilizadas para construir conhecimentos (senso
ou cientco). Conhecimentos diferentes na estrutura
na validade, que se
const-ituem a partir de motivaes e de critrios diferentes,
pontos ,de interseco
comum
mas que possuem
comuns manifestados nos *processos
_der__p_roduo
ind#i_\i.d.uais-.-4-
152
2.
ELABORANDO O SENSO COMUM

Ns no vemos as coisas como elas so!
Ns vemos as coisas como ns somos !

Foge-nos, no momento, onde encontramos a frase acima, mas seu autor
foi
extremamente
feliz.
Parece
refletir,
em
nosso entendimento,
propriedade a sensao e interpretao que _cada ser

_o_isa__qp_e_o
cercam.
Como
tal,
implica que a
humano
mesma
_te__1_n
com muita
enf_ela___o__; __
coisa, a princpio,
possa ter inmeras interpretaes.
convivncia dos seres humanos no determina
uma uniformidade
de
pensamento, porm leva necessidade de, pelo menos, aproximarinterpre_t_a_e_s

relativas
aos difee_nte_s,,acont,e_cimentos__ou
coisas.
"'
z_,-ff"'_`_""À
-" ---';'
uma
quase que obrigatoriamente,

referncia
um
padro
comum
dessa negociao
objetivo
Dessa forma, estabelece-se,
espcie de negociao que adota
como
para o dilogo, os sentidos e as sensaes.
diminuir o
grau de
referncia
individual,
mundo
aquele que partilhamos com os indivduos que nos rodeiam e mesmo com
aqueles que no nos so to prximos. Ao nos referirmos a coisas do mundo
estabelecendo interpretaes comunitrias aceitas coletivamente. Este
e'
temos certeza de sermos entendidos, pois sabemos que nossos interlocutores
mesmo mundo que ns, inclusive atribuindo aos objetos que neles
existem os mesmos nomes e significados. (Pietrocola, 2000) O produto dessas
negociaes compe um estoque de informaes denominado de senso comum,
partilham do
conhecimento vulgar.
pessoas, frente ao
senso
comum tem
mesmo fenmeno, sempre vem a mesma
ser
humano em
aes e
coisa.
quadro exposto acima mais a composio de uma espcie de pano de
fundo que servir de referncia para gerar
por princpio aceitar que diferentes
-agir
sobre
uma
discusso sobre o senso
comum.
seu cotidiano, desde os incios dos tempos, precisou realizar

'o
seu 'meio ambiente, pelos mais diferentes motivos, desde a
mera sobrevivncia ,at a competio com seus semelhantes. Enfim,

relativamente fcil imaginar algumas das inmeras situaes
com
as quais
nossos antepassados se confrontaram. Neste ambiente, onde os mais variados

153
elementos, influencias e circunstancias se fizeram/fazem presentes no proceder

dirio
do ser humano,
comum.
que se constrem as idias que iro compor o senso
aceitao comunitria dessas idias as torna verdades que
a ser transmitidas ao longo das geraes.
passam
comum
conhecimento que compe 0 iderio do senso
produo humana, no sentido de constituir-se de explicaes

que se incorporaram ao longo do tempo, tornando
grande
comportamentos
seu questionamento.
'difcil
Aceitar novas verdades significa alterar formas de pensamento e valores
coletivamente aceitos. Este processo extremamente lento

sculos.
senso
comum
gera
uma
por vezes leva
verdadeira barreira de idias que se reforam
mutuamente que, por sua vez, acabam elaborando verdades que tendem a se
perenizar. Ainda hoje, por certo, encontraremos pessoas que duvidam da
chegada do homem Lua ou que no acreditam que a Terra gira ao redor do
Sol.
Falar do senso
comum
per
si
algo bastante difcil, pois sua existncia e
complexidade tornam-se perceptveis por haver

entre
um
conhecimento cientfico,
conhecimentos formais, para efeito
outros
de
comparao.
Nesta
uma espcie de
definio do que se entende por conhecimento do senso comum. Uma definio
"
interessante e a que diz que o ls/enso omumgf
e um conjunto de informaoes
perspectiva ento, possvel atravs de contraste, elaborar

,
rf.-.
'
J;
no sstematizadas que aprendemos por processos formais, informais

vezes,
inconscientes,
que
um
inclui
..
conjunto
de
informaes so, no mais das vezes, fragmentrias
valoraes.
podem
e,
Essas
incluir fatos
histricos verdadeiros, doutrinas religiosas, lendas ou parte delas, princpios
ideolgicos s vezes conitantes, informaes cientficas popularizadas pelos
meios de comunicao de massa, bem como a experincia pessoal acumulada.
Quando emitimos
opinies, lanamos
mo
desse estoque de coisas da maneira
que nos parece mais apropriada para justificar

aceitveis.
tornar os argumentos
Matallo Junior, 1988115)
Certamente no
uma definio
tentativa de representar a
simples,
mas no h de
se questionar a
complexidade e amplitude desse conhecimento. As

154
entrelinhas da definio deixam entrever que o senso
comum
dispensa o espao
pelo sujeito. Pode parecer trivial e bvia esta

que seja;f_ons_trudo
"*----=---=-f --constatao, mas deveras importante e precisa ser considerada pelo espao
escolar, quando esse recebe o aprendiz que ser submetido ao processo de
escolar para
.
~f~
~-~f~
ensino-aprendizagem do conhecimento cientco.

Este
um
ponto que h de se considerar, pois o surgimento de conito
eminente no ambiente escolar quando

o conhecimento cient.,f1c.o,V-~for
coloc d
.... ,.-.._.....,.."..._..._
,r
-~z,.Q..__Q_
_
a_o
'_frnteAa,,_fr_e_1_i_t_e,
..
vulgar.
c_onl;eci1r_1_entp_
escala de valores, os princpios
religiosos e msticos, as idias prvias sobre o
mundo,
or
diferentes formas de pensar, enfim o caldo cultural que
senso
comum, no
conflito cognitivo das
compe
amlgama do
qual este aprendiz est imerso, se far presente criando'
dificuldades na aceitao dos princpios que regem a cincia.
.Embutido nestes
gperincia
con_:,l_ito,s,
P2i.$9_al,,_e,.seu
exerccio individual
est_,presen_te _o
papel na construo do conhecimento espontneo ou
experinciapessoal ou simplesmente experincia
vulg_a.$_A_
que traduz
em
i11te.ra..eS_
sensitivas
PYOCUO df)
mais
da_
informa__es,
em
um
ato solitrio
geral qualitativas, as opinies__ decorrentes das
do _s1jeito com o
objeto.
Resumindo,
Uf~'l____SUlPlS_?I9..f2P9.Q_99 se faz
a experincia
Pmsente no m.mm.
d@;@SP1a Seislintzirpsstwitel
E_ste__acg_ryo7 ernpric_o,;_acumulado
i_1_11i_v,dAL_1__possibilitaa_construogde
_c_lMe__
suas eistruturaslunientais,
ao longo da_e_xistnciaF_ie cada
sua histria de vida, sua viso

de
compondo
aquilo que
experinci_as__pessoais. Estas ltimas representam os
incluem
aspectos
preferncias,
e_
individuais
como
tambm
etc.
plausvel pois todos so da
denomina de
afetividade,
as
lembranas,
como a linguagem, os valores partilhados,

Algumas caractersticas das experincias pessoais
mostram semelhantes ou so comuns
mesma
eq
conhecimentos prprios que
aspectos coletivos
padres de julgamento
se
mundo
as
os
se
entre os diferentes sujeitos, o que
espcie e interagem
com
mesmo mundo de
uma mesma realidade. Estas semelhanas

nos do
a(...) a sensao de viver mersos num mundo real imediato e nico,
composto por objetos mutveis e como o mesmo significado para mim e para'
forma muito semelhante, concebendo
155
os demais seres humanos. (Pietrocola:2000) entendido para cada cultura ou
nichos culturais.
Atribuir ou no algum valor ao senso
comum
no espao escolar significa
adotar concepes de educao, ensino e aprendizagem. Assumir o estudante
como
indivduo,
com
sua histria de vida e
uma
realidade prpria, ambas fruto
de sua interao social, ou negar esta histria e realidade so atitudes que
resultam
em
aes muito diferentes.
Ao
tradicional, reprodutivista e conservador
desconsiderar esse
fato,
optamos pelo
modelo da transmisso-recepo, onde
como uma "fbula rasa". Se, ao contrrio,

considerarmos o senso comum como parte da bagagem cognitiva do sujeitoestudante, estamos optando por uma concepo de educao que o considera
o sujeito-estudante' figurado
sujeito- cognoscente,
meio.
Afinal
onde todo conhecimento fruto de sua interao
c_onhecemos._,_o.__
mundo
pela nossa
interao
com
com
ele __que,
processada pelas experiilcias pessoais fornecem o substrato para elaborar

nossas prprias_e_;pli_aes./Iesmoque
que iro
elas
ofe_r_et_:e_r
_i_ng_nuas, distorcidas
o"lastro,_i_njtglgtug_l_para
ou limitadas, so
que _novos conhecimentos sejam

'
12I;_f19.d,2Q
Esta ltima opo epistemolgica recebeu, nos ltimos anos,
uma
forte
adeso por parte dos educadores, emzparticular os educadores investigadores
No momento em que o
senso comum, conhecimento vulgar ou espontneo considerado como
conhecimento construdo pelo homem, leva adoo de uma opo
epistemolgica e educacional (ou ensino), 0 construtivismo. A adoo de uma
mesma opo epistemolgica por parte dos investigadores, no eliminou
dos fenmenos didticos que ocorrem no espao escolar.
controvrsias ou diferenas de interpretao sobre
do conhecimento cientfico
comum. No momento, no
claro
ser
que o senso
humano
comum
como
ocorre o aprendizado
sua convivncia ou substituio pelo senso
nosso objetivo entrar nesta discusso,
um
conhecimento construdo de alguma forma pelo
de suma importncia quando se pensa
Fsica/Cincia. Afinal, 0 senso
mas deixar
comum-
do estudante, quando este se defronta
em como
ensinar
a fonte das interpretaes equivocadas
com
o conhecimento formal.
156
Mortimer (1996), analisando
comum,
construtivismo, empirismo e senso
empirismo, acreditando que
da
partir
experincia
as diferentes interpretaes relativas ao
possvel
sensorial
critica
alguns autores que revivem o
modificar e construir novas idias a
(Mortimer,1996:23).
Sua
uma mudana
direcionada queles de defendem a possibilidade de ocorrer

conceitual do estudante aps o processo de ensino.
est
crtica
um
que configura
rompimento, por parte do estudante, com suas concepes
iniciais
concepes
em Matthews
cientficas.
Para fortalecer sua critica buscaapoio
(1992) para reforar que
esse dar sentido ao nosso
as
mundo, s nossas
observaes, s nossas experincias, a partir de nossas idias corresponde
essencialmente a
conhecimento
e'
uma
epistemologia empirista
essencialmente gerado no interior
reexo acurado dos objetos.
de
(apud Mortimer,1996:24)
Aceitar a presena do senso
com mecanismo
um mundo cujo
de um observador como um
_
e arstotlica
comum como um
prprio de construo,
como
no espao escolar, parece ser inevitvel
corpo de conhecimento,
participante do processo de ensino

e,
como
j citamos, de extrema
importncia. Resta agora, segundo alguns autores, no fazer da estratgia

sensorial, prpria do senso
comum,
estratgia de ensino para a troca de valores.
Segundo Osborne (1993:4 apud Mofiimer), muitas das propostas de ensino

construtivistas ,colocam
experincia' direta, isto
"uma nfase considervel no valor da observao
numa perspectiva
da
empirsta de aprender cincias, e no
enfatizam suficientemente o processo de aquisio de novas estruturas para

reintrepretar a experincia e transcender o pensamento de senso
Estudos que oferecem propostas de ensino

metodolgico tambm valorizam
pois os
(...)
de
comum
Fsica
de
e alertam os professores sobre o senso
cunho
comum,
conhecimentos anteriores que ele (o aluno) j detm muitas vezes
interferem na efetiva apreenso do contedo veiculado na escola.
(...)
Se
descaraterizarmos ou ignorarmos este problema, freqentemente estaremos

incentivando no aluno a utilizao de conceitos e leis da Fsica apenas para
'situaes
de quadro negro'
provas (quando ocorrem), enquanto para
situaes vividas prevalecem os conhecimentos do senso
comum. (Delizoicov
e Angotti, 1991125).
157
ldenticando apenas mais

Fisica, a ttulo
mentais.
(...)
linha de investigao
comum
de exemplo, no qual o senso
podemos
investigao,
uma
se apresenta
na linha dos modelos
citar trabalhos
em
ensino de
como
objeto de
e representaes
os modelos dos alunos, ou de qualquer indivduo, inclusive os
que criam modelos conceituais, so modelos mentais. ou
seja,
modelos que as
Qessoas constrem para representar estados de coisas fsicas (bem
como
estados de coisas abstratas). Estes modelos no precisam ser tecnicamente
acurados
no
(e
so),
mas devem
A elaborao
l998:83-grifo dos autores).
ser funcionais.
(Moreira
&
Lagreca,
destes modelos mentais, referenciados
nas interaes scio culturais de cada indivduo, so resultado de processos

cognitivos que no
podem
ser desprezados no processo de ensino, pois
caso da Fsica, os alunos aprendem os modelos conceituais fsicos, isto
Fsica lhes
entre
oslg,
_
p_ois,
umarelqo
-___...
modelos
mentais
os modelos
conceituais. Neste sentido torn
fk v
__
i ___Yê""'-*ff
_-
importante investigar os
representaao mental que

(Moreira
Em
.,`<___
__
mode_l'zs__me1tais
suas representaes
ampla,
Deve haver,
ve-
ensinada usando_modelos mentais.
no
(...)
mentais__
_0u,_
__4__
__
,_
dos aluno, ou, de maneira mais

pelo menos,
__ainda,
o tipo de
quando esto aprendendo Fsica.
e_le's_usAam
Lagreca, 1998:84).
comum
resumo, podemos dizer ento que o senso
processo de interao do ser humano

seu aspecto fsico e social
com
que o cerca.
mundo
No
mundo
'cz
o resultado
do
aqui entendido no
seu processo de elaborao ou
um
que procuram descrever a realidade. O
construo, as relaes sensoriais orientam as observaes que iro formar
quadro emprico responsvel pelos dados

senso,
comum
nasce no cotidiano individual, fazendo uso de manifestaes
especulativas quando se defronta
com
situaes novas ou inusitadas. Estes
comportamentos especulativos, quando fazem uso mais intensamente da

observao
e _de
comparaes
referenciadas
nos
sentidos,
podem
ser
denominados de experincia pessoal ou simplesmente experincia. Alm

disso, a manifestao deste
comportamento
um
itribuuto
naturalnlde
todo ser
humano.
Do ponto de vista da educao formal, a considerao ou no do senso

comum durante o fenmeno didtico implica na adoo de diferentes
158
concepes de como ocorre o processo de ensino-aprendizagem, abrindo

discusso sobre as implicaes do senso
comum
na questo do ensino de Fsica.
presena do senso comum, se considerada presente no fenmeno didtico,
direciona para
um
um
.s
processo interativo entre professor e aluno que, por meio de
dilogo didtico, dever favorecer situaes para o estudante transcender
suas estruturas prvias de pensamento.
159
3.
ESTABELECENDO UMA REFERNCIA

Se armarmos que o conhecimento vulgar tem a idade do
nosso planeta,
se
nos
isto
homem em
certamente no provocar grandes discordncias. Entretanto,
referirmos
conhecimento
ao
extremamente sensvel
cientco
e fonte de muitas controvrsias,
da resposta no pode ser to descomprometida.

controvrsias, onde
entramos
convivem
historiadores ou filsofos,
menor rudo de aceitao
as
e se
rea
onde a espontaneidade
No adentrando na
diferentes correntes de
vamos adotar uma
em uma
rea das
pensamento dos
referncia cultural que provoque o
adeqe aos nossos objetivos.
Entre todos os povos da Antigidade ocidental, foram os gregos que
no apenas colecionaram
examinaram fatos, mas tambm os fundramem um
grande esquema; que raconalzaram 0 universo
inteiro,
sem recorrer magia
ou a superstio. Foram os primeiros filsofos da natureza que formaram

idias e criaram interpretaes que
podiam manter-se por
si
mesmas, sem
em suas
argumentao de Ronan
invocar qualquer deus para apoiar fraquezas ou obscurantsmos

explanaes.
(Ronan, 1987:64). Acreditamos que a
seja satisfatria e fornea as eventuais justificativas por
grega
como ponto de
partida. Isto posto,
adotarmos a
temos liberdade para,
'cultura
em meio
aos
inmeros filsofos gregos, encontrar aqueles que falam mais de perto nossa
problemtica.
De forma
figurativa, possvel ento apresentar os gregos
como
os
catalisadores da tarefa de colecionar e registrar 0 conhecimento, a cultura e a
forma de pensar, entre outras particularidades, dos mais diferentes povos.

partir desse caldo cultural procuraram,
um
fundamentados em uma lgica, organizar
corpo de conhecimento ou verdades, excluindo argumentos de origem
religiosa, msticos
ou mgicos. Nesta dinmica, envolvendo a proposio de
novas interpretaes relativas aos fatos da natureza e a elaborao de

conhecimento, se apresenta
um
um
problema, presente at nossos dias, que
novo
de
como chegar ao verdadeiro conhecimento.
160
O caminho
ou procedimento para chegar ao verdadeiro conhecimento
impe como ponto fundamental entre os intelectuais gregos.
se
confiabilidade
do caminho ou procedimento utilizado na elaborao do conhecimento

verdadeiro, leva crena de que o conhecimento assim alcanado
verdadeiro.
As divergncias
a respeito de
tambm
onde se localiza a fonte primria que
fornece os elementos bsicos elaborao do conhecimento, se tornam os
germes das diferentes escolas filosficas e epistemolgicas do
homem
ocidental, herdeiro da cultura grega.
Lembrar de Plato
e Aristteles
como personagens do
historicamente mais significativo, no que se refere
conhecimento verdadeiro
conflito intelectual
maneira de alcanar o
e fazer deles a referncia para nossas discusses,
certamente no nos far incorrer
em
erro que prejudique nossa linha de
argumentao. Algumas incurses Histria Grega
e s obras
de Plato e Aristteles permitem esboar de forma sinttica
mais divulgadas
como cada um
deles
entendia e defendia caminhos para se chegar ao conhecimento verdadeiro

principalmente,
como
se inseria a experincia pessoal
em
cada
uma
e,
das
concepes propostas.
Plato, (Pensadores, 1987) ateniense de nascimento (426-348 a.C) foi
um
dos fundadores da famosa Academia, cujo objetivo era a formao dos futuros
cidados no que hoje denimos
sua preocupao maior era
conhecimento verdadeiro.
por Plato
em
Um
filosofia e cincias.
Alm de educador,
a produo do conhecimento e o que seria este
embrio de mtodo de investigao
foi utilizado
seus trabalhos quando parte do pressuposto da existncia de dois
universos ou mundos: o
estavam
com
como
associadas
mundo
sensvel e o
sensaes,
mundo
acessveis
aos
inteligvel.
sentidos
Ao
primeiro
atravs
das
experincias pessoais, pelas infinitas formas e movimentos (mutabilidade). Era,
contudo
um mundo
de aparncia, equivocado, duvidoso, algo entendido
como
uma sombra do mundo real. A realidade, para ele, no era passvel de ser
percebida pelo mundo dos sentidos. Como conseqncia dele, o homem teria
apenas uma opinio (doxa) no o verdadeiro conhecimento. Para alcanar o
verdadeiro conhecimento, seria necessria se libertar desta doxa (empirismo)
161
//
para ento chegar ao
mundo
das idias, da abstrao.
neste
mundo, das
abstraes e idias, que reside o verdadeiro conhecimento - a epsteme.
passagem da doxa para a episteme envolvia diferentes objetos
operaes, cuja seqncia deveria ser respeitada e seguida para almejar o
conhecimento verdadeiro. Esta prescrio - se seguida - asseguraria ao
homem
ascender ao estgio de lsofo, pois seu conhecimento teria sido adquirido pela
transformao do
mundo mutvel
(dos sentidos)
em um mundo
imutvel (das
idias).
Plato assumia que o
mundo
real era
um
reflexo do que se passava na
mente do homem, pressuposto exposto em seu famoso Mito da Caverna.
Como
conseqncia, desprezava todo e qualquer dado advindo dos sentidos
humanos ou de observaes empricas.
relao
homem-mundo
fsico,
percepo vinda da experincia pessoal, no somava nada ao conhecimento,

apenas fazia pano de fundo para a elaborao das opinies (doxa) que eram, por
sua vez, sempre impuras, imperfeitas e no verdadeiras.
conhecimento s era
alcanado quando da transcendncia para o estado da perfeio, pureza e

verdade.
Ao homem
cabia, atravs de suas idias dar a formal correta ao
conhecimento dos objetos. Fica explcito, na concepo platnica, o desprezo

pelos fatos ou realidade observada e a valorizao da idias.
pensamento de Plato se constituiu no embrio do racionalismo
moderno que, sculos mais
tarde, foi estruturado e utilizado por Descartes e
Kant (Escobar, 1975), desdenhava de todo
qualquer conhecimento originado
A razo, a lgica, o mundo das idias que forneceria

conhecimento. A Matemtica o conhecimento inspirador da
dos sentidos (sensaes).

o verdadeiro
forma racionalista do conhecimento. Sua independncia para com a experincia

tal
que bastam alguns axiomas
e conceitos bsicos
para que se estruturem suas
prprias leis mediante o uso da lgica e da validade universal. Esta forma de
com extremo vigor e rigor

do conhecimento humano. O mundo das idias era
pensar teve seu mrito: o de ter valorizado
significado racional
gerador de modelos das coisas empricas, ou seja o sujeito construia o objeto.
162
Por outro lado apresenta, por sua estrutura orgnica de produzir conhecimento,
um defeito:
No
a dogmatizao.
com
outro extremo encontramos Aristteles, que chega a Atenas
Academia de\Plato, do qual
anos, ingressando na
17
torna-se discpulo, e ali
permanecendo por 20 anos. Afasta-se de Atenas por aproximadamente 14 anos

para
em
dois
indica
seu retorno fundar sua prpria escola, o Liceu.
momentos: o primeiro muito prximo
certamente produzidas enquanto
membro da Academia de
seria o de rejeio as teses de Plato.
conjunto de sua obra

idias
de Plato,
Plato. J o
segundo
Presume-se que tenha acontecido aps seu
afastamento de Atenas e no perodo do Liceu.
abraado as idias de Plato desde o
No
certo
incio, pois
que Aristteles tenha
grande parte de sua obra
escrita foi perdida, tendo sido salvos basicamente os escritos
que serviram para
o Liceu. Se o foi ou no, o importante so as idias aristotlicas que se

s idias platnicas relativas ao
mundo
e,
opem
principalmente, aquelas que se
referem produo do conhecimento, e a ela que vamos nos dedicar.
Muitos autores quando se referem a Aristteles, associam-no ao apogeu

da cincia grega (Vernant, 1977). Sua obra, extremamente abrangente, deixou
um
Ao
homem
legado de grande significao e relevncia para a civilizao ocidental.
mundo
recusar o idealismo do
das idias de Plato, assume que o
concreto existe, enveredando para a proposio de
como elaborar
este o
o conhecimento verdadeiro. Talvez,
grande legado aristotlico, mas
mtodo de investigao
isto
em
uma nova concepo
de
nosso entendimento, seja
apenas doxa. Sua proposta de
prescritiva e parte de pressupostos radicalmente
opostos aos de Plato.
O
respeito
primeiro aspecto no qual Aristteles se contrapunha a Plato diz
afirmao
conhecimento.
Ao
de que as sensaes do
postular as sensaes
como ponto de
Aristteles admitia que as primeiras interaes do
tinham significado
e,
incio
As sensaes formavam
uma
espcie
de
quadro
de
partida do processo,
homem com
de certa forma, informavam sobre
processo
ao
uma
mundo
fsico
realidade concreta.
mais
elementar
do
conhecimento, mas para ele eram de capital importncia. Este quadro elementar
163
pode ser interpretado como o arcabouo do senso comum, no descartado por

Aristteles, que apenas o colocava
como
a etapa primria do conhecimento
verdadeiro.
comum
aceitaogdo senso
sensa-es-,a~~leva a
do fato de que sua base estava nas
buscar no pensamento aristotlico qual o mecanismo que
intermediava a aquisio dessas sensaes. Aristteles creditava memria
um
papel importante, pois ela que armazenaria e conservaria as _s_ensaes,
novas sensaes,,_e,nquanto que
compond_),__u,r_nApadr_o_d_e,;fer_ncia_ para
,.z
f'
experincia cabia o papel do
bem
seus escritos sobre Metafsica (A,l,3), deixa

derya:,a?ojs__1:ome_ns
coisa
produzem o
com a cincia
relaesentre fenmenos.
reconhec_ime1_1to`,da_s_
claro que ___da memria,q__u_e
a exgerincia: pois as recordaes repetidas da
efeito
uma
de
Na
a arte.
realidade, porm, a cincia
vm aos homens
e_,a_rte
expe_r_i_ncà,__c_Qmo a_rma_Bo,l,os,,_e,
ine_cp,er_inia,_o_acasg`.
(Gusdorf,1978:67). Percebe-se
que a memria
e a experincia pessoais so relevantes para a
conhecimento
que a cincia
aristotlica acerca de
trazida luz
por seu intermdio.
como chegar ao conhecimento
cientfico elaborado pela cincia e no da
mundo
fsico, transcende o
que
mesma
experincia, e a experincia quase se parece
por intermdio da experincia, porque a
bemiriou a arteg a
Em
foi
concepo
verdadeiro, no sentido de
mera interao do
exposto acima.
obteno do
homem com
nal do processo, para
Aristteles, o conhecimento dos universais, que envolveria' as causas das
coisas
tambm
fatos
ou situaes isoladas.
conhecimento ou o conhecimento
momentos de induo,
cientfico,
Este
que inclui
seria
em
verdadeiro
sua elaborao
de deduo.
Para nossos propsitos, a demarcao das concepes relativas
construo do conhecimento, seja na viso de Plato seja na de Aristteles,
permitiram
ambos.
em
primeiro, ao negar o objeto concreto
conhecimento
pensamento entre
linhas gerais, caracterizar a divergncia de
e valorizar a razo e as idias, vai
como
fonte primeira do
de encontro ao preconizado
pelo segundo. Aristteles v nos objetos e sensaes a fonte primria para o
conhecimento verdadeiro. Mais importante ainda

passa a fazer
uma
leitura particular
verificar
do papel das sensaes
que Aristteles
da experincia no
164
processo de organizao do conhecimento.
em
Aristteles resgata o emprico e o introduz
sua concepo de
construo do conhecimento. Quando discpulo de Plato, sofreu influncia do

racionalismo, mas sua tendncia "naturalista" fez pesar mais sua propenso s
cincias naturais do que Matemtica, o fez inclinar-se para o empirismo.
Buscou colocar o mundo platnico das

forma, faz
uma
moderna,
segundo
Hessen
(1987)
pensamento
pelo
e
conhecimento vinha do objeto para 0

Estas duas correntes
a
faz
de
fato
de
uma mediao
contemplar como
experincia.
Em
outras
entre
fonte
palavras,
do
o
do
o
sujeito.
racionalismo e intelectualismo
hegemonia no universo dos lsofos gregos. E, nesta
aristotlicas
fundador
Aristteles
intelectualismo aristotlico
empirismo,
conhecimento
na realidade emprica. Desta
sntese do racionalismo e de empirismo, o que na classicao
"intelectualismo".
racionalismo
idias
passam
a disputar
disputa, as concepes
levam vantagem, tornando-se hegemnicas no s no mundo grego
como adentram
at os primeiros sculos do cristianismo.
Aps alguns sculos
de evidncia, so abandonadas e colocadas no ostracismo pela Igreja, para
serem resgatadas, posteriormente, pela prpria Igreja aps outros tantos

sculos.
No momento,
se
fazem importantes algumas colocaes a
resumo, para situar o que se entende por senso
conhecimento verdadeiro ou
comum
se
cientifico.
comum,
ttulo
de
experincia pessoal e
corpo de conhecimento do senso
compe de um conjunto de representaes espontneas
relativas ao
mundo fsico. Resulta das inmeras interaes, circunstanciais ou no, entre o

ser humano e seu meio scio-ambiental. um atributoa todo ser humano
construir o seu corpo de conhecimento, fazendo
usodas
expevrien_cias__,p_so_a_is,_
que utilizam as observaes guiadas pelas sensaes. Portanto, as experincias

pessoais,
Do
pelo
com
seu empirismo ingnuo, cojrnpernwa origem do senso, cojmunrgv
lado oposto, tem-se o conhecimento cientfico, concepo proposta
homem
e que, de certa forma,
impe um rompimento com o senso comum.

165
Para obt-lo, devem ser utilizados procedimentos adequados
e estabelecidos,
modo achegar
a concluses mais amplas c abrangentes, naquilo
aos eventos do
mundo
O rompimento com
fsico.
comum
o senso
que
de
se refere
inspira a obra
de Bachelard (1983), que diz ser necessrio haver rupturas entre o antigo
conhecimento (senso comum)
e o
conhecimento
cientfico.
Dentre as primeiras correntes que ofereceram procedimentos para
uma
alcanar-se o conhecimento cientfico,
com
primria
com
os sentidos ou
delas descarta qualquer ligao
as experincias pessoais.
outra,
contrrio, admite a importncia das sensaes via experincias pessoais
fonte primria para chegar ao conhecimento cientfico.
No
como
entanto, importante
ficar claro que, nesta proposio, a atividade emprica consolidada
comum
ao
reavaliada por Aristteles, e seu papel diferenciado
no senso
do vulgar
entendido pelo no filsofo.
hegemonia do pensamento
aristotlico,
que
se
manteve ainda nos
primeiros sculos do cristianismo, acabou cedendo seu lugar ao fim da
Antigidade
(sc. III e
IV d.C.) ao pensamento platnico, quando se estabelece
o predomnio cristo e
Patrstica
com
ou dos Padres da
da Igreja
ele, atravs
Igreja.
do clero, a filosofia
Seu representante maior
foi Sto.
Agostinho,
cujo pensamento est fundamentado nos escritos de Plato. Neste perodo, a
mxima
platnica
conhecimento
um
mundo da
Ele
Bem
uma
(Deus).
favorecida pela patrstica, pois todo
ato da iluminao divina.
agostiniana est na vida do
para o
idias
homem
A grande preocupao
da losoa
seu encaminhamento, dentro desta vida,
nula ou quase nula
a preocupao
com
o universo fsico.
conseqncia da onipotncia e do querer de Deus.
Em
suma: todo
sempre discutido e estabelecido no plano teolgico e, uma vez

enunciado, tornava-se dogma. A patrstica reina at meados do sculo IX d. C.
conhecimento
quando uma nova losoa, a
escolstica,
comea a
se tornar mais forte e
predomina at o Renascimento (Aranha, l993:143)
De
carter especulativo filosfico-teolgico (Kopnin,1972), a escolstica
comea a desenvolver-se lentamente, admitindo algumas modificaes ou a

introduo de novas questes, isto
admite a necessidade de discutir-se as

166
"coisas" terrenas, a relao homem-natureza.
O
um
grande nome da escolstica
foi
So Toms de Aquino, que representou
papel muito importante no contexto intelectual da poca. Sua grande obra
foi a
Suma
como
Teolgica, onde distingue Teologia de Filosoa.
primeira tem
objeto de estudo o sobrenatural, calcado na F. Para a Filosoa,
caram
reservadas as coisas da natureza, calcadas na razo. Tem-se assim, no mbito
da doutrina da Igreja,
podem
estudo
uma
separao entre razo e
f,
onde seus objetos de
produzir conhecimentos independentes.
So Toms de Aquino arejou as bases da doutrina
mudanas de rumo nos assuntos
certas
crist,
permitindo
referentes ao universo fsico
ou ao
mundo dos fenmenos. Ao mesmo tempo, tambm acabou cerceando a evoluo

da cincia nos sculos seguintes, quando tentou conciliar ambos os
instrumentos
Mesmo
(f e razo),
buscando estabelecer verdades de
f atravs
da razo.
assim, esta foi a poca de ouro da escolstica.
Neste perodo de ouro, eclodiram quase que simultaneamente, na

sociedade europia, vrios focos intelectuais. Foi nesta poca,
citado,
que aconteceu o surgimento das universidades e escolas.
como
j foi
incentivo aos
estudos que se referem natureza deu-se pela traduo das obras de Aristteles
sob as bnos da Igreja, permitindo oficialmente estudar o pensamento grego

relativo natureza, pois
So Tomas de Aquino em sua Suma Teolgica, havia
separado natureza e sobrenatural.
referendo da Igreja d liberdade e torna,
por assim. dizer, Aristteles popular entre os intelectuais alm de ser
um
avano frente ao perodo agostiniano.
Ao mesmo tempo que
passa a ser amplamente divulgado e estudado neste
tambm se tornou alvo de

criticas. De fato, se pode considerar Aristteles como uma espcie de
trgico atravessando em grandes passadas 0 mundo da cincia medieval.
fim da Idade Mdia, o pensamento de aristotlico

duras
heri
Desde Grosetesta at Galileu,
ele
ocupou o centro da cena, seduzndo as
mentes dos homens com a promessa mgica de seus conceitos, exercitando suas
paixes e dividindo suas lealdades. Por m, os obrigou a voltarem-se contra
167
ele
prprio como uma conseqncia efetiva na clarificao p/nofgressiva de sua
empresa;
e inclusive lhes
sistema, muitas das
proporcionou, desde as profundidades de seu prprio
armas com quefo atacado. " (Combrie, l987:l
lb)
grande arma contra Aristteles foram as novas idias relativas ao
mtodo
como procedimento
cientfico,
verdadeiro
e,
para construir
conhecimento
principalmente, as novas concepes sobre induo, experimento
e o papel da matemtica na explicao dos
fenmenos, destacam-se os
centradas na interpretao
fsicos.
fenmenos da natureza. Dentre estes
poca, as discusses eram basicamente
dos textos de Aristteles, mas lentamente os
escolasticos foram se voltando natureza na busca de resposta. Inicia-se ento,
um
perodo onde as investigaes dos problemas da natureza eram to
importantes quanto as discusses sobre o prprio mtodo de investigao.

Este movimento revisionista atinge a obra de Aristteles, particularmente
ao colocar
em cheque
o processo de elaborao daquilo que ele denominava de
universais. Seus universais
pressupunham as formas de conhecimentos mais
primrias, pois elas so as fontes necessrias para a determinao das causas.
Atravs das sensaes e da observao de situaes particulares ou singulares

era possvel extrair as qualidades essenciais das coisas. Seria esta a fase de
determinao dos atributos.
seguir, fazendo uso
do raciocnio indutivo e
asseres universais, so elaborados os conceitos que, por sua vez,
necessariamente corresponder realidade. (Rossi,l992).

virtude tpica e natural do ser
homem,
humano,
razo intuitiva,
o princpio gerador
a partir das observaes e classificaes de
um dado
entendida
que permite ao
uma observao
assunto, Aristteles procede por induo, quer dizer, parte deste
(ou destes) fato(s)

estabelecida.
uma
fenmenos ou situaes,
chegar aos conceitos, afirmaes e aos universais. Sendo feita

sobre
devem
para uma
teoria geral,
(Rosmorduc, 1988130)
como
Na
considerada ento como bem
realidade, a induo para Aristteles
o estgio inicial para chegar ao conhecimento.
Aristteles a induo devia ser compreendida
como
Na viso de
o ponto de partida que o
prprio conhecimento do universal pressupe, enquanto que o silogsmo
procederia destes mesmos universais. (Rosmorduc, l988:32). Para Aristteles

dois seriam os caminhos necessrios. Enunciada a teoria geral, Aristteles no
168
se
preocupava
situaes novas.
em
As
fazer
uma
ou eventual confrontao com
verificao
situaes novas que deveriam se ajustar teoria.
Para chegar ao conhecimento cientfico sobre o
mundo
fsico, Aristteles
reavaliou o papel da experincia vulgar ou bruta, aquela associada ao senso
comum, transformando-a em um dos componentes
processo de elaborao deste conhecimento..
uma primeira
reavaliao e interpretao.
iniciais e necessrios
no
experincia vulgar passa por
Nenhuma denominao
especial foi
dada a esta nova experincia, apenas adquiriu atributos diferentes por fornecer
o produto das observaes via sensao.
Os
crticos de Aristteles, utilizando sua prpria lgica de
argumentao,
elaboraram novos argumentos que evidenciavam equvocos primrios

universais.
em
seus
processo de construo do conhecimento verdadeiro, proposto
por Aristteles, de hegemonia intocvel, estava
componentes deste processo, a experincia
em
cheque. E dentre os
foi o alvo principal
das crticas,
principalmente por estar submissa s observaes fornecidas pelas sensaes.

Esta linha de pensamento que vai incentivar Grosetesta, na Universidade de
Oxford, a apresentar o embrio

ordenada, dando incio ao
de'
uma nova
interpretao da ao especulativa
"ex_p_el^_ir1_Qtg_lisn1Q;_'.
169
4.
0 GERME DA EXPERIMENTAO MODERNA

(...)
embora faam muitas observaes, no

que eles no tentam, com algumas excees,
os gregos da Antigidade,
experimentam. Isto quer dizer
reproduzir os fenmenos, intervir no seu desenvolvimento, determinar os efeitos

desta ou daquela ao.
(Rosmorduc, 1988133). Este empirismo ingnuo que se
uma
Alm da
manifestava na Fsica e Astronomia de Aristteles, comea a se tornar

espcie de incmodo para os pensadores escolsticos do sculo XII.
prpria herana cultural grega, as guerras
Europa muito dos trabalhos
com
e investigaes
descrevendo experimentos, medidas
etc.
os rabes fizeram chegar na
do povorabe, alguns' deles
Ai ttulo de exemplo, entre

os mais
divulgados esto os trabalhos de Alhazen (Ronan,1987) no campo da tica.

Estes trabalhos j traziam consigo, alm das descries, dados experimentais
que procuravam mostrar a existncia de relaes matemticas.
modelos utilizados para explicar o fenmeno

limitado,
fsico,
impediam~nos de chegar s relaes de causa
uma forma ou
entanto os
na maioria das vezes
e efeito
em um
de outra, estes trabalhos chegaram
No
mais gerais.
De
contexto onde o
mtodo aristotlico estava sendo colocado prova, e incentivaram as crticas

aos procedimentos por ele preconizados. Os homens que concordavam com as
concluses de Aristteles investigaram as suas provas s porque executadas
No
pelo mestre.
entanto, as suas investigaes muitas vezes
conseguir o derrube final do mestre.
"
(Kuhn, 1982
ajudaram a
141)
maioria dos textos relativos filosofia da cincia ou teoria do
conhecimento
seguem
cientco,
procurando dar ao
leitor a idia
uma
trajetria
relativamente
comum,
dos momentos histricos mais marcantes ou
daqueles que determinaram grandes decises, cujas conseqncias s foram

percebidas anos ou sculos mais tarde. Se fssemos nesta
mesma
linha,
Bacon ou
discusso das propostas gregas, nossa prxima parada seria Francis
Galileu,.particularmente
experimental. Fugindo
para
um
ns
que
pouco desta
estamos
localizando
aps a
mtodo
vamos preencher a lacuna

Bacon ou Galileu, comentando a
linha,
temporal de cerca de 20 sculos, dos gregos a
participao de outros personagens, no muito divulgados e conhecidos do
pblico
em
geral,
mas que tiveram
participao importante na concepo do
170
mtodo experimental. Faremos referncia a dois deles em especial, porque alm

de pertenceram ao movimento inovador da escolstica, introduziram
elementos novos experincia como instrumento para chegar ao conhecimento.
Muito desse movimento
foi
oportunizado pelo surgimento de universidades
em
diferentes locais da Europa.
A partir do
sculo XI, surgem as primeiras universidades na Europa, que
alm de reunir o clero

que
aos
intelectual,
oferecem espao para os professores leigos
conseguem afirmar sua fora
poderes
religioso
civil.
"
e obter
uma
em relao
certa autonomia
Certamente
(Petitat,1994:59).
este
pseudodistanciamento da tutela da Igreja permite aos leigos algumas liberdades

intelectuais, desde
que no ram os preceitos e dogmas
cristos.
Dentre as
universidades mais famosas, tem-se a de Paris (Frana), Bolonha
(Itlia), e
Oxford
(Inglaterra), entre outras.
'
escola de Oxford (Inglaterra) fazia parte do circuito das grandes
universidades ou escolas da Idade Mdia na Europa. Roberto Grosetesta, frei

franciscano (1168-1253), considerado autntico fundador da escola de Oxford.
Em
1214, foi o primeiro a ascender ao cargo de Magister Scholarum'
como
em 1235 tornou-se bispo de Lincoln

De formao aristotlica, foi um dos primeiros a compreender
professor do convento dos franciscanos e
(Combrie, 1987).
e
utilizar
a prpria
argumentao aristotlica para ampliar as bases do
conhecimento sobre a natureza. Entre os primeiros a entender
e utilizar
nova teoria da cincia experimental se encontra Roberto Grosetesta, que foi o

autntcofundador da tradio do pensamento cientfico de Oxford medieval e,
de certo modo, da tradio intelectual inglesa moderna.
Procedendo assim, Grosetesta acaba por se opor ao mtodo
aristotlico.
Extremo conhecedor das obras de
Aristteles,
(Combrie, 1984).
fundamentou sua teoria
sobre Cincia na distino que este fazia entre o conhecimento de
conhecimento da razo deste
fato.
Sua tese
um
fato e o
se constitua de trs elementos: o
indutivo, o experimental e a matemtica (Combrie,1984).
Matemtica para anlise de fenmenos naturais
introduo da
grande inovao no
pensamento da poca. Ele prprio arma em sua obra De Lines a Matemtica

171
(Combrie,l984:87): da maior utilidade considerar as linhas, os ngulos, e

as figuras porque
impossvel
entender a filosofia da natureza
sem
podem ser expressos por meio

de linhas, ngulos e guras, porque de outro modo seria impossvel ter o
conhecimento da razo destes efeitos. com Grosetesta que se tem os indcios
de uma passagem da fsica qualitativa aristotlica para uma fsica mais
elas...Porque todas as causas de feitos naturais
"~
quantitativa. Grosetesta
se
pode
ser considerado
um
dos primeiros intelectuais que
dedicaram a sistematizar o que hoje chamamos de mtodo experimental.
procedimento
por
proposto
Grosetesta
conhecimento pode/ser chamado de mtodo

sntese
e se utilizava
um dado fenmeno fisico ou da
e classificar
natureza
um
de definio nominal. Observando
do
elaborao
da anlise e da
conforme est comentado na obra de Combrie (1984) dedicada a
Pela anlise, procurava ordenar
em
para
ele.
as semelhanas e diferenas de
Isto lhe fornecia o
que denominava
conjunto de casos, onde o fenmeno
questo se apresentava, procurava determinar os atributos que eram comuns
at, atravs
da induo, chegar ao que chamava de frmula comum. Esta
ento lhe permitia fazer
uma
relao
com
as observaes empricas e a nica
causa geradora. Isto posto, atravs da sntese, recompunha as ...proposies

realizadas na fase de anlise, ordenando-as agora de tal
modo queas mais
particulares parecem derivar dedutivamente das mais gerais, caracterizando
um
relao do geral ao particular, ou de causa e efeito .(Combrie, 1984189)
A
estrutura
obra de Grosetesta se faz importante, pois encontra na prpria
do pensamento aristotlico argumentos para elaborar
proposta metodolgica, agregando a ela novos elementos e
uma nova
uma nova concepo
Ao mesmo tempo em que apresenta esta nova forma

promissora, deixa uma herana aos seus posteriores.
sobre a cincia da natureza.

de pensar, inovadora e
Grosetesta criou escola deixando seguidores, melhor seria dizer discpulos.

Entre eles, o mais famoso foi Roger Baconl (1219-1292),
membro da Escola
mestre
Grosetesta,
tambm franciscano
de Oxford. Roger Bacon, inspirando-se nas obras de seu
tambm
se
concentra
com maior
intensidade
no
172
entendimento de Aristteles acerca das concepes matemticas,

astronmicas
fsicas,
mdicas, deixando de lado as idias relativas Metafsica
(Combrie, l987).
Seu interesse pelas cincias naturais o leva a
tratar
com mais
detalhes o
mtodo experimental, em seu trabalho Opus Majus, cap. 2 da parte VI no

subttulo
Sobre a cincia experimental. Para Roger Bacon, o mtodo
experimental se mostrava
uma
ferramenta poderosa e este filsofo alertava
um
possvel desenvolvimento tecnolgico, pela
apara sua importncia para

sua utilidade prtica.
relativo
pargrafo abaixo resume muito
cincia experimental,
quando
experimental tem trs grandes prerrogativas
ele
bem
afirma que
em relao
pensamento
o seu
Esta cincia
s outras cincias.
primeira que investiga por meio do experimento as concluses nobres de

todas as cincias. Porque as outras sabem
como descobrir seus princpios por
mas suas concluses so obtidas por meio de

argumentos baseados em principios descobertos. Mas se elas devem ter
meio de experimentos,
experincia concreta e completa de suas concluses, ento necessrio que a
tenham com a ajuda desta nobre
cincia.
em
certo,
verdade,
que a
Matemtica possui experincia geral relativa a suas concluses no caso de

figuras e nmeros, que so aplicados da
esta cincia experimental,
matemticas.
Mas
mesma forma a
todas as cincias e a
porque nenhuma cincia pode ser conhecida sem as
se dirigirmos nossa ateno
para as experincias que so
concretas e completas e esto inteiramente comprovadas

disciplina, necessrio ater-se ao
se
chama experimental.
De forma
em sua prpria
modelo de consideraes desta cincia que
(apud Combrie, 1987:30b).
simplificada pode-se
dizer
que, para Bacon,
cincia
experimental tem como primeira funo, atravs de seus experimentos, a
confirmao das concluses obtidas atravs de procedimentos Matemticos.

Outro aspecto
que, via
o proceder experimental, possvel atribuir
novo aos resultados obtidos pela Matemtica, que
um
saber
de base dedutiva, isto
aumentar os significados relativos interpretao de resultados puramente

'
O Bacon
mais conhecido
Francis
Bacon, nascido
em
1561
tambm na
Inglaterra,
que
173
Como
dedutivos.
terceira prerrogativa, existe a possibilidade de investigar
novos campos do conhecimento, ainda desconhecidos do homem, pois Ele
uma
admitia que sua cincia experimental era tanto

independente,
em que colocava a prova
e especulativa
aplicada
cincia
os resultados das cincias da natureza
na ordem de sua utilidade prtica, como
um mtodo
indutivo.
(Combrie, 1987232) Seu domnio e percepo a respeito da induo eram

bastante claros, pois passavam dos fatos observados ao descobrimento da causa
e,
isolando-a, eliminava as teorias que eram contrrias aos fatos.
O programa
da matematizao na Fsica procura se fazer explcito na
obra de Bacon, alterando o objeto de investigao cientca at ento. Isto

significou
mudar o enfoque
predominantemente de estrutura
Aristteles, que era
dedicou a
uma
a respeito da concepo de natureza, dada por

qualitativa.
Bacon
de trabalhos relativos aos fenmenos da natureza, sempre
srie
utilizando a base metodolgica preconizada por seu mestre Grosetesta.

trabalhos, enfatizava a
mundo
fsico.
defesa da proposta de
e o
Por
experimental
com
com
sim, sua adoo
procedimento investigativo que contemplava a
com tratamento matemtico.

Roger Bacon no foram os nicos estudiosos
conhecimento
mas
relativo
aos
fatos
da
natureza
e,
como chegar ao conhecimento sobre a

Suas concepes metodolgicas serviam, sem dvida, de base para
principalmente,
realidade.
um
certo, Grosetesta e
preocupados
seus
Nosso objeto de trabalho
de Bacon,
analisar e discutir os trabalhos cientficos
induo
Em
Matemtica como uma, mas no a nica, das maneiras a
dar conta de explicaes relativas ao
no
se
o processo de
quejseguidores e crticos se empenhassem
em
suas investigaes.
Em
especial
Grosetesta deixou entre seus discpulos, alm de Bacon ...Petrus Peregrinus,

Witelo e
Yhemon
Judaei,
Guilherme Ockham, entre outros, seguiram ou
criticaram as bases dos fundamentos de Grosetesta." (Combrie, 1984145).
Como
j falamos, a discusso sobre os aspectos de validade
mtodos, passaram a
se
ter destaque,
em
do mtodo ou
detrimento do objetivo ao qual o mtodo
propunha: o conhecimento da natureza. E a grande geradora das discusses,
comentaremos mais adiante.
174
por quase trezentos anos,
foi
a teoria da induo que, aliada ao
experimental, levava seguidores e crticos, junto
digladiarem~se no
ou
(Rossi,l992).
suas respectivas-escolas, a
campo losco. (Combrie, 1987)
Enfim, a passagem pelos sculos

novidades
com
mtodo
alteraes
nos
XIV
processos
As grandes discusses
se
ao XVI, no incorpora grandes
ou
mtodos
de
investigao
deslocam para a validade do mtodo,
em
detrimento de seu potencial como ferramenta para elaborao de novos
conhecimentos. As discusses se resumem a exerccios de retrica do mtodo

pelo mtodo,
como validador do conhecimento. Proposies inovadoras, como
de Grosetesta, de introduzir elementos quantitativos na mbito das observaes,
no se fizeram presentes neste perodo.
XVI,
se ancora
Renascimento, movimento do sculo
muito mais nas possibilidades tcnicas de origem emprica do
que propriamente
em
investigaes cientificas geradoras de leis.
no
sculo
XVII que encontraremos outros personagens que zeram estremecer os

dogmas cientfico e religioso.
175
5.
FRANCIS BACON
UMA NOVA REFERNCIA

em meio
conviver com
Nascido ingls (1561-1626),

oportunidade de participar e
disputas de
ordem
social,
cientfica,
uma reforma religiosa, tem

toda uma srie de conflitos
losca
importante
religiosa.
no contexto da reforma religiosa da Inglaterra, pois o cisma
localiza-lo
religioso lhe oferece certas liberdades que a Igreja Catlica no permitiria.
um
Desenvolve
esprito crtico
com
relao aos valores filosficos e religiosos,
que se fazem conhecidos atravs da publicao de suas obras.
em primeiro
Francis Bacon merece que falemos dele
lugar, pois foi o
filsofo do mtodo experimental da cincia, e teve a prescincia do que seria e
tambm,
(Omns;
talvez,
uma reforma da
o iniciador de
l996:89).
Esta manifestao refora o respeito quele que foi
denominado inventor do mtodo experimental
moderna
do empirismo,
cincia moderna.
No
filosofia pela cncia.
entanto
fundador da cincia
demonstra a importncia que sua obra teve para a
tambm
se
pode registrar que outros ...acham que
Bacon foi apenas o arauto da cincia moderna

vo mais longe em suas
e at
crticas,
jamais seu criador; ou ento
declarando que ele nada compreendeu de
cincia, foi crdulo e totalmente destitudo de esprito crtico. (Andrade,
l979:VI)
Sem dvida nenhuma, Bacon um personagem que gerou
sentimentos
conitantes no que se refere a sua obra. Independente do sentimento que fez

brotar,
no
possvel
menosprezar seu papel histrico
e o
de sua obra.
Impregnado pela cultura empirista, que remonta desde os tempos de Grosetesta

e
Roger Bacon, fortalecem
difundem de forma magnfica o significado
histrico da cincia e sua funo desenvolvimentista junto
aspecto promocional dado Cincia no progresso do

idia de cincia e de
como
pensamento popular do que
ela feita, idia
seria desejado ainda
um
homem
humanidade.
popularizou
uma
que est mais impregnada no

nos dias de hoje.
ambiente histrico no qual viveu Bacon
desenvolvesse suas idias, pois
foi
propcio para que ele
esprito contestador pairava
no
ar,
o que
incentivava grandes discusses. Bacon admirava a obra de Aristteles na
medida que afirmava
ser unicamente apropriada para discusses e debates
176
uma
tericos, e a criticava por no ser
homem. Sua obra mais importante

demonstrava sua
ttulo j
cincia prtica, de utilidade para o
Novum Organum, cujo

Organum2, obra em que Aristteles
conhecida
crtica
za
apresentava seu mtodo. No vamos entrar neste conito, mas procurar

extrair da obra de
Bacon
a sua concepo de cincia e de conhecimento
cientifico.
Bacon defendia uma
extremamente
.viso
utilitarista
do conhecimento
Via uma finalidade aplicativa da cincia no progresso da humanidade

na melhoria das condies de vida do homem. Para ele, o conhecimento em si
cientifico.
e
e per
era
si
permitisse
como
um
se fosse
uma
espcie de exerccio intelectual, caso no
uso para a vida prtica.
cincia no podia ser apenas
homem
produto da filosofia, cuja serventia para o
no
eminentemente
carter
do
prtico
era duvidosa. Ele
conhecimento
cerca,
lanar slidas fundaes
susceptvel de ser aceita por todos.
com
artes,
insistia
Estava
com
sua
para a construo de um entendimento sensato do mundo que nos
em
poder
...
cientfico.
preocupado com sua aplicao para o aperfeioamento das

utilidade
um mero
resume
e reflete
de
conjunto
aplicabilidade.
uma losoa
nova,
(Japiass, 1997283). Seu lema, Saber
homem
natureza. Isto no signica dizer que
uma
de
de maneira objetiva o interesse do dominio da cincia
o fim de iiistrumentalizar o
aquilo que possua
intelectuais
para que este, por sua vez, domine a
Bacon s admitia como conhecimento
utilidade imediata. Para ele, o que importava era o
conhecimentos
da
cincia,
que
deveria
refletir
alguma
Andery (l988;l92) mostra esta viso de Bacon acerca do
conhecimento produzido,
uma
espcie
cientfico, ao resgatar a prpria obra de
de projeto
para o
Bacon quando
conhecimento
este afirma
que
(...)
esperana de um ulterior progresso da cincia estar bem fundamentada
quando se recolherem
que em
si
e se
reunirem na histria natural muitos experimentos
nao encerram qualquer
descoberta das causas
utilidade,
mas que so necessrios na
axiomas. Estes experimentos costumamos designar por
Organum significa Instrumento. Instrumento para proceder corretamente o pensar. Na

realidade a Organum conjunto de obras de Aristteles, incluindo Analticos, onde feita
uma anlise do pensamento nas suas partes integrantes. (Aranha, 1993) Bacon se contrape a esta obra
com os novos instrumentos.(Novum Organum)
177
lucferos,
para dferenci-los dos que chamamos de frutzferos. (Novum
Organum,
I,
As
afor. 99)
crticas
em
de Bacon
relao obra de Aristteles, alm daquelas
referentes sua praticidade se referiam ao
mtodo de alcanar
o conhecimento
cientco. Recapitulando, Aristteles utilizava a experincia sensitiva e a
induo e deduo (silogismo) para elaborar o verdadeiro conhecimento. Para
Bacon, o uso da deduo era perfeitamente dispensvel, pois a induo era

muito mais eciente como mtodo de descoberta. Para
ele,
As cincias devem
passar por uma nova forma de induo que analise a experincia
a reduza a
elementos...; a misso dos sentidos deve ser apenas julgar a experincia, de

sorte que a prpria experincia que julga as coisas
(Omns: l996:88).
nova forma de induo para Bacon era interpretada como
um
processo
metodolgico, que comea distinguindo ...inicialmente experincia vaga

experincia
escriturada.
A primeira compreende
recolhidas pelo observador quando opera ao acaso.
conjunto
de
noes
A segunda abrange
conjunto de noes acumuladas pelo investigador quando, tendo sido posto de

sobreaviso
por
determinado
motivo,
experimentos. (Andrade, 1979: XVIII).
observa
metodicamente
separao entre experincia vaga e
experincia escriturada deixa bastante explcita a existncia de
de interao entre a interao estabelecida pelo observador

investigador especialista e o
mundo
fsico.
faz
Alm
uma diferena
comum e pelo
disso, evidencia a tendncia
homem
mesmo tempo em que
com
emprica de Bacon, pois prescreve a necessidade do
interagir
natureza (experincia escriturada), ao
deve opor-se a
idias predeterminadas
relativas natureza (experincia vaga).
Enfatiza e
valoriza a via emprica e experimental para obter o conhecimento vlido,
desprezando
a via especulativa
da experincia vaga.
Discutir a obra de Bacon e seu significado maior para a cincia

trabalho para filsofos e historiadores. Para ns basta, simplesmente, assinalar a
alternativa epistemolgica por ele proposta para chegar ao conhecimento e
passa,
necessariamente,
pela
experincia
escriturada,
interferncia intencional, no sentido de consulta, do
homem
traduzida
que
como
natureza. Estes
178
procedimentos esto descritos

todo
um
na
e prescritos
Novum Organum,
estudo detalhado sobre a induo.
Bacon tem, na natureza,
assim
como
a fonte para a realizao de observaes que
permitiam a coleta e registro de dados sobre os fenmenos fsicos a serem
estudados.
ela o investigador deveria se dirigir puro,
(entenda-se hoje,
sem uma
sem preconceitos
pr-teoria), para fazer suas observaes.
Destas
observaes seriam produzidas tabelas a partir dos dados coletados, procurando

pontos comuns ou coincidentes que, atravs da induo, finalmente levassem ao
enunciado de teorias ou
nada mais que

est
mais gerais. Este procedimento proposto por Bacon
um mtodo
Sua influncia
indutivista.
Bacon
leis
experimental que ficou conhecido por empirismo
foi fantstica, tanto
passos
nos
sintetizada
que A tradio iniciada por
mtodo
do
tradicional,
cientfico
predominando desde o sculo XVII at o sculo
(Borges, 1996:23).
concepo do mtodo experimental de Bacon, o empirismo-indutivista, se

traduz na seqncia de passos que contempla (a) observao, (b) elaborao de
hiptese, (c) experimentao e (d) concluses. Este seqencial de etapas
fases,
compe
o germe da experimentao moderna,
como veremos,
outras etapas e procedimentos,
Mesmo com uma proposta

chama ateno para
caracterstico do
em que
pensamento
de
mundo
de
fsico.
contemplar natural, discreto, sem inteno,
fenmenos.
No segundo
deve-se
caso,
interessada, determinada e dirigida a
apreende
passivamente
se pode-znegar que,
investigao.
um mtodo experimental, Bacon

atitudes de um simples observar,
aristotlico, e
se busca entender o
mas no
prescritiva de
diferena
embora no contemple,
como um mtodo de
estruturalmente, pode ser entendido
ou
que
uma investigao, no momento

No primeiro caso, tem-se um
com excesso de respeito aos
comportar de maneira metdica,
um
certo fato. Enquanto o primeiro
mundo
apresenta,
intencionalmente observaes cuidadosas que so registradas
segundo
em
realiza
tabelas para
que, sob os limites impostos pelas hipteses enunciadas, chegue a concluses

gerais.
Ficam estabelecidos assim dois universos: o do observador passivo com
sua experincia vaga, ao acaso, ocasional, especulativa

intencional,
entendido
como
homem
de
etc., e
cincias,
o do investigador
com
seu
proceder
179
experimental prprio e exclusivo. Neste sentido, ser
um
cientista exigiria
mais
que boa vontade; exigir a vontade e mtodo para extrair da natureza aquilo
que ela esconde por
trs das aparncias. Pode-se,
investiga.
inteno,
o domnio da cincia.
dessa forma, observar sem
observao sem inteno seria o domnio leigo e o observar
experimental
elaborao de
como instrumento
um
com
proposta baconiana oferece 0 mtodo
a ser utilizado na investigao cientfica, na
conhecimento novo, de utilidade para o homem, como j
foi
falado.
l8O
6.
RENE DESCARTES - UMA OPO.

Bacon dominava, com sua
inglesa.
Do
rumos da cincia
filosofia empirista, os
Mancha, mais precisamente na Frana, Ren
lado do Canal da
Descartes (1596-1650) divulgava a sua filosofia racionalista. Descartes ope~

se a
Bacon sobre um ponto
observao,
ele
empreendimento
essencial:
sem negar a imperiosa. necessidade de
no deixa de afirmar que o principal fundamento do

cientifico o raciocnio dedutivo
(Omns, 1996:89-grifo
nosso).
Em
sua obra Discurso do Mtodo, Descartes descreve qual a sua
concepo de conhecimento
os procedimentos
Para Descartes, era
utilizados para alcan-lo.
metodolgicos a serem
encontrar a verdade
vital
em
primeira, o ponto de partida que no pode ser colocado
forma, converte a dvida
em mtodo. Em
pensamento precedia a existncia
dvida. Dessa
outras palavras, na sua concepo o
e atravs
da reflexo realizada pelo prprio
pensamento, era possvel chegar compreenso desejada sobre o mundo
fsico.
seu Penso, logo existo, expressa o valor e a importncia que ele concedia
razo.
A razo, mais que a natureza,
e'
0 seu dado primeiro. " (Omns,
l996:90).
No
que nos interessa, verica-se que o emprico se situa atravs da
experincia (observao e experimentao), que assume a funo de confirmar

as possveis suposies deduzidas dos princpios gerais.
(Andery, 1988:206).
Dito de outra forma, a experincia fica subordinada razo, na medida

se reduz, praticamente, a
uma
funo comprovatria.
presente, quando solicitada, caso contrrio
Descartes, conhecido
como
e'
dispensvel.
em
que
experincia se faz
/
racionalista por almejar a matematizao
do
conhecimento (projeto cartesiano), no promoveu ou ofereceu nenhuma

novidade referente ao uso da experincia/experimentao dentro de seu mtodo
de produo do conhecimento. iAo contrrio, colocou-a em um plano
secundrio, de onde s seria
chamada
se necessrio.
Seu mtodo valoriza ao
extremo o trabalho mental por meio do pensamento centrado na razo.

181
Nosso objetivo em
trazer Descartes discusso, registrar o surgimento
mesma poca da proposta de Bacon. Ambas marcam poca e

fazem seguidores. De um lado, encontramos o empirismo baconiano onde as
de sua proposta_
observaes so como que o motor do mtodo e do tabulamento dados que, por
sem nenhuma matemtica, permite chegar-se ao conhecimento
induo,
Do
cientco.
outro lado, o racionalismo cartesiano prescrevendo o uso da
razo que, fazendo uso das idias inatas e da matemtica, estabeleceria o novo
conhecimento.
contribuio de Descartes foi significativa quando ...mostrou que o
empreendimento galileano, para proclamar a autonomia da Razo, precisou
abandonar a linguagem cotidiana

modelo, de
uma linguagem
lanar
mo da linguagem matemtica como
to prxima quanto possvel da inteligibilidade, da
exatido e do rigor da linguagem matemtica.
Ambos, cartesianismo
revelao
religiosa
como
e baconianismo,
fonte
do
(Japiass, 1997285)
foram importantes por negar a
conhecimento
verdadeiro.
Razo
experimentao foram os elementos introduzidos para fundamentar a busca do

conhecimento.
diferentes,
cientfico
mas
forma
e o valor
que cada
um assume
neste processo .so
nota-se que so atravs da sua incluso que o pensamento
comea a tomar forma
e se diferenciar
do pensamento leigo.
182
7.
GALILEU GALILEI - A o1>o DEFINITIVA

Ao
falar de Galileu preciso cuidado,
homem como
porque tanto o
sua
obra j foram (e ainda o so) objeto de anlise, estudo, crtica, histria...enm
no existe na literatura que

referncia a Galileu.
trate
Quando
da Cincia obra que deixe de fazer alguma
se fala de cincia,
quando
se tenta definir
cincias modernas, acaba-se sempre remontando a Galileu, pois Galileu
realmente 0 que se pode chamar de primeiro ato
em que no h
a discusso
a fundao no sentido
como em Descartes, Kepler ou da
1990: 16). Outras referncias sobre Galileu, referenciando-o
Vinci.(Stengers,
como
iniciador da
cincia moderna, acreditamos serem desnecessrias, alm do fato de que
consenso o papel
al
importncia histrica de Galileu para a cincia,
em
especial para ns da rea da Fsica.
Como
sempre, vamos dirigir nossas lentes para a interpretao que
Galileu dedicava ao procedimento experimental ou
como
utilizada para a elaborao do conhecimento, pois
adotar
um novo papel para
Mantendo nossa
a experimentao era
isso levou Galileu a
a experimentao na cincia
(Chalmers, 1994151)
linha de anlise, vamos, portanto, procurar localizar o
diferenciar a experimentao de Galileu daquelas j analisadas at o
grande contribuio de Galileu est no fato de
ter
que faz
momento.
conseguido
realizar a juno da teoria e da prtica.(Japiassu, l997:79). Esta ligao

teoria-prtica
linguagem para ler os

fsico
como a introduo da Matemtica na

fenmenos do mundo fsico. Esta mistura, fenmeno
deve ser entendida.
real, a ser lido pela
matemtica - conceitos,
e'
que faz de Galileu o
fundador do mtodo experimental.
Quando
estudante,
Galileu se interessa pelas obras de Euclides e
Arquimedes, o que o leva a dedicar-se ao estudo de problemas de
balstica,
hidrulica e mecnica. Utiliza recursos matemticos e prticos para entender os

artefatos descritos naquelas obras.
se instalar
em
Galileu
e,
esprito emprico e
matemtico comea a
as circunstncias o incentivam a dedicar-se ao estudo
dos fenmenos da natureza.

183
A presena
do emprico ou do fato da natureza se faz presente atravs da
observao que seria analisada atravs da experincia, mas lembrando que
quem faz uma experincia sobre essa matria no deve surpreender-se

falhar.
(Dral<e,l98l:57)
permite
Isto
que
concluir
seus
se ela
resultados
experimentais eram de ordem qualitativa, dada a limitao de material sua

disposio. Atrs destes resultados qualitativos da experimentao, se encontra
uma
o outro instrumental que permite
releitura quantitativa dos resultados
qualitativos: a matemtica.
Stengers,
em
livro
Quem tem medo da cincia
nascimento da cincia moderna,
Koyr que
cita
(1990), quando trata do
a`1rma...Galleu diz
que se
submete aos fenmenos, que se limita a observar, ele est enganando. Galileu
funda a matemtica justamente porque, contrariamente a seus predecessores,

no se submete aos fenmenos,
sim os julga
em nome
segundo a qual a essncia desses fenmenos

Stengers, l990:l9).
e'
de
uma
idia a priori,
matemtica. (Koyr, apud
papel da experimentao, para Galileu, no mais
fornecer simplesmente os dados empricos, atravs da observao especializada.
experimentao assume
um
papel questionador da natureza.
uma pergunta
questionar necessrio existir
quesitos so de fundamental importncia no
deixa claro quando afirma:

Galileu to
Com
bem exprimiu -
efeito, se
constitui
claro que a atividade cujo resultado
uma forma
mtodo de
uma
Mas
para
de faz-lo. Estes dois
Koyr
Galileu, o que
experincia cientfica -
uma pergunta formulada
como
natureza,
e'
aformulao dessa pergunta funo da
elaborao da linguagem na qual essa atividade se exprime. (Koyr,

19821272)
A experimentao como
linguagem,
compem
entidade questionadora e a matemtica
cerne
que fundamenta a concepo
experimental proposto por Galileu.
em uma linguagem
matemtica, Por
matemtica galileana, no
isso,
o que se encontra
em jogo, na fsica
Porque a passagem de Aristteles a
Galileu no do dogmatismo terico evidncia emprica.
comum
mtodo
interrogao feita natureza formulada
a experincia.
evidncia emprica do senso
de
como sua
a passagem da
autoridade da evidncia matemtica.
(Japiass, l997;80)
184
Esta a grande revoluo de Galileu, pois implica
experimentao
em
uma
em transformar?
forma de questionamento da natureza, utilizando
objetos matemticos. Para questionar a natureza, deve existir a fonte que
estimule e fomente a questo, afinal 0 processo no gratuito ou espontneo.
uma percepo
pergunta nasce de
primeira, de
uma
idia a priori, de
uma
pr-
quando da observao do fenmeno em questo. Esta
teoria que estabelecida
ligao estreita entre experimentao e a elaborao
de
uma
teoria
simbitica, pois a melhoria dos resultados experimentais apura e rena os
elementos tericos.
Galileu foi o grande revolucionrio da modernidade cientifica. Faz o
homem se posicionar fora

mesmo tempo em que
da realidade fsica quando utiliza a Matemtica, ao

artificializa
esta
realidade
de
atravs
situaes
experimentais. Muitas das bases tericas propostas por Galileu s poderiam

ser testadas
(Chalmers,
em
situaes experimentais criadas especialmente para isso."
l994:53) Galileu, ao criar estas situaes
estabelecer as condies
em
artificiais,
procura
que sua teoria pudesse ser testada, com a menor
interferncia de efeitos externos.
aproximao das condies idealizadas se
fazem concretas, na medida que so introduzidas novas tcnicas
instrumentos
mais apurados.
Enfim, o mtodo experimental galileano pode ser entendido como o
resgate do emprico atravs da experimentao, que se apresenta
questionadora junto natureza. Utilizando
uma linguagem
com
a funo
matemtica, coleta,
atravs de instrumentos, dados numricos que visam confirmar as premissas

iniciais.
Esta nova tendncia ou concepo do experimentalismo substitui a
experincia, evidente por
por (...)
uma noo
de
si
mesma na
base da losoa natural escolstica,
conhecimento
demonstrado
especificamente concebidos para esse propsito.

0 resultado
se,
(Henry, 1998.36).
experimentos
Como uma prova
nal do experimento poderia perfeitamente
contra-intuitivo.
por
matemtica,
ser conhecimento
observao e a experimentao tornam-
desse modo, requisitos metodolgicos para a construo da cincia. Estes
requisitos
fenmenos
tm por objetivo buscar dados numricos que possam expressar os

fsicos,
busca esta dirigida por suas concepes tericas.

r
185

Galileu
tradio dos textos de Fsica e dos fsicos reverenciar a figura de
como
O encaminhamento
o marco inicial da cincia moderna.
ele s questes
do mundo
fsico,
da natureza
dos fenmenos
dado por
foi radical.
Para
Koyr o interessante que a boafsica, a de Galileu, tenha nascido no por um

ato de respeito aos fenmenos, mas por uma deciso filosfica. Na origem da
Fsica h a deciso filosfica de ler a natureza
caracteres
matemticos.
como
ambiente
O momento
histrico
em
em
Uma
comenta Stengers (l990:21-grifo nosso).
deciso losca no se toma de forma isolada, isto
entorno sociocultural.
ela foi escrita, isto
sem aperceber-se do seu
que o mundo europeu vivia
foi
para as idias de Galileu e de suas decises filosficas. Foi
frtil
contemporneo de vrios pensadores nos diferentes pases da Europa, entre

eles, Bacon. Descartes, Blaise Pascal, Robert Boyle, Kepler etc. Diferentes
pensadores
e pairar
em
fazem desenvolver
no ar uma espcie de desafio na busca de novos mtodos de trabalho
que levem a
isto,
diferentes lugares e diferentes culturas locais
um
conhecimento cientfico mais amplo e
geral.
Quer-se dizer
que no s Galileu se dedicava a fazer fsica e a usar de
experimental. Muitos outros
com Bacon
partilhava
tambm perseguiam
Descartes o sonho de
um mtodo
mesmo objetivo. Galileu

uma nova losoa que
substitusse os exerccios verbais do aristotelismo, mas, ao contrrio deles,
tentou come-la. Esta lhe parecia estar longe no futuro,
sociais, representados pelos
as grandes viagens transcontinentais, incentivam e

as investigaes cientficas.
Uma
til.
:3-5)
Os movimentos
concepo
no
como resultado da
juno da experincia prtica com a razo no que chamei de cincia

(Drake, 198 l
com
utilitarista
novos rumos do comrcio
promovem, de
certa forma,
Penso, logo existo de Descarte aliado
da cincia de Bacon encontra eco na cultura europia.
maior confiana no poder do mtodo experimental ampliou o desejo de
troca de informaes entre os intelectuais o que, por sua vez, estimulou mais
investigao emprica
e,
sucessivamente, deu lugar a
uma formalizao da
associao em academias ou sociedades cientcas" (Henry, 1998:47)

resultado
foi
aumento da credibilidade
confiana no conhecimento
produzido atravs da experimentao, transformando o mtodo experimental
numa
especie de atestado de validade do conhecimento cientfico moderno.
186
Aqui
mtodo experimental, mas tambm
fica notria a importncia dada ao
interessante lembrar que no o

nico.
Os
mtodo experimental, no sentido de
em
investigadores,
diferentes
utilizavam o mtodo experimental,
suas diferentes culturas
como membros de um movimento
um
maior, o experimentalismo, mas procediam de forma
Alm
ser o
reas,
intelectual
pouco diferente.
no preciso muita pesquisa histrica para mostrar que falar de
disso.
um mtodo
experimental nico, facilmente caracterizado,
mtodo experimental de Harvey no foi como o de Galileu,
uma
e
leviandade.
nenhum dos dois
se assemelhava ao defendido por Bacon, ou ao adotado por Robert Boyle.
(Henry, l998:48)
O mtodo
experimental concebido na Inglaterra diferia
daquele do continente europeu, pois Quando Blaise Pascal, por exemplo,

descrevia
sobre o
um experimento, apresentava-o na forma

modo como as coisas acontecem. Se voc
acontecer
ingleses,
isto.
de afirmao universal
fizer isto e
opunha-se frontalmente
tal
coisa.
(Henry,
que aconteceria se suas suposies estivessem
Bacon, Boyle
ento
Robert Boyle, um luminar entre os filsofos experimentais
interpretao de Boyle (ingls), Pascal (francs) descrevia

relatrio o
isto,
(...)
l998:49).
como
corretas.
acreditava ser sempre possvel montar
se fora
Na
um
Assim como
um experimento que
parecesse conrmar as idias preconcebidas do expermentador. (Henry,

l998:50). Boyle
foi,
depois de Bacon,
experimental na Inglaterra, junto

existente
meramente
ingls
Royal Society.
com
Para eles
um
dos grandes promotores do mtodo
outros investigadores pertencentes a j
mtodo experimental destinava-se
a estabelecer matrias de fato.
Por
isso,
era isento de quaisquer tendenciosidades
tericas preconcebidas.
Como
afirmava-se que o mtodo

introduzidas por
idias
(Henry, 1998151).
citamos no incio, so fceis os deslizes que levam a adentrar na
Histria e desviar do objetivo maior. Aqui o desvio foi proposital, para registrar
ao menos en passant que diversos eram os investigadores que faziam uso de

diferentes procedimentos
experimentais,
como Boyle
e Pascal.
Se alguns
procedimentos divergiam ou a maneira de expor as concluses era diferente,

havia unanimidade
em torno da preservao
de
um ideal.
187
As
eventuais divergncias que se pode notar no discurso experimental
francs e ingls, alm dos aspectos naturais de novidade e fonte de polmica, do
ponto de vista de sua utilidade
conhecimento,
trazem
operacionalidade per
elementos
scio-ambientais
si
na construo do
em
origem
sua
interpretao. Afinal, no se pode negar os aspectos histricos dos dois
povos
suas diferentes concepes de mundo. Henry (1998:52) resume,
em nosso
A anlise
entendimento, de forma didtica esta diferena quando diz que

histrica
(...)
mostra que de fato nossa viso atual da validade
e eficcia
experimentalismo tem suas origens, como 0 prprio mtodo experimental,
para vrios propsitos
locais, histricos. Portanto a
em
moderno
vrias estratgias sociais, polticas e retricas usadas no perodo

inicial
do
experimentao
foi
historicamente
conhecimento
Licoppe
como
instrumento
cientfico e se submetia s diferentes
nos grupos sociais
Um
construda,
em que
bom exemplo
(1996),
que
de
construo
do
concepes hegemnicas
era utilizada.
desta influncia social, local e histrica a obra de
apresenta
uma
anlise
histrica
da
questo
da
experimentao como elemento de prova do conhecimento na Frana e na

Inglaterra entre 1630 e 1820.
-Em sua
anlise, o autor transforma
campo epistemolgico (mtodo experimental) em
um
objeto do
objeto de histria social e
cultural (os procedimentos .de construo do saber emprico) (Licoppe: 1996).
Seu trabalho mostra que a evoluo do discurso experimental

necessidade, patente
em
uma
sua anlise, pois deve satisfazer as condies de prova.
Este estudo da prova experimental se apoia sobre
que os relatrios
e textos
uma
leitura da
maneira em
experimentais negociam a construo de fatos
empricos e mais precisamente sobre o estudo de estratgias literrias
uma prova
1996114). Chama
elaboradas para diminuir o fosso que separava a narrao de

emprica
a descrio de
ateno para
uma
(Licoppe,
estrutura literria ternria bastante utilizada nos primeiros
relatos experimentais:
utilizao dessa
um fenmeno novo.
Eu
fiz
- eu
vi
~ da vemos
composio ternria indica
trs
Licoppe mostra que a
momentos
distintos, atravs
dos
quais o investigador/autor procura localizar o seu leitor no contexto do
fenmeno
permitindo
fsico narrado._
um
eu fiz procura identificar o objeto de estudo -
texto prescritivo seqencial, do tipo fazer tal e tal coisa. Para
188
eu vi, tica reservada a descrio das relaes causais, do efeito observado.

Finalmente, quando utiliza o da vemos se inicia a narrativa que contempla o
processo de interpretao.
uso da primeira pessoa nos relatos, no exclui a
presena de testemunhas quando da realizao do experimento. Era fundamental

o testemunho .de nobres
ou pessoas da respeitabilidade, poiseles
que davam o
valor de prova, de veracidade s concluses e interpretaes do investigador.
Quando em 1820 Oersted publicou seu trabalho sobre campo magntico
corrente, ainda utilizava pessoas socialmente conhecidas e de prestgio para dar
testemunho de suas observaes
e concluses.
interessante notar as necessidades que o
experimentao geraram junto aos investigadores

leitores
mtodo experimental
e a
de forma indireta, aos
e,
um novo
uso de uma
ou usurios dessa nova cincia: a necessidade de estabelecer
tipo de discurso
ou narrativa
literria.
que fazia
literatura
linguagem passional ou romntica teve de dar lugar a uma linguagem mais

precisa, isenta de sentimentos e cuja interpretao fosse a
mesma
junto ao
pblico alvo. Afinal, A elaborao da metodologia experimental no foi obra
de
uma
interveno divina, mas de esquemas mentais e sociais precisos. Porque
a experimentao consiste na transposio, no nvel das atividades intelectuais

0Sd'Qd_aS "0b'"eS df.Ef0.dmQ_1.t0st.e,',.QH{Kf2..?"0Sl0S @.mPI_@_f9S,,
Q_a!.is.r.asa(._...)c0s,_rmba.l.1.Qs..te.rias_.de _Gy_lile.u_e
n/o__p.i:o.lo.n.g.a_men.to--direto-de.tado
Assim, na escolha
_
,.z.._,..z(__ _____
mesma
z
scioc_ul_tural
dos prticos.,
de seus temas (cinemtica, dinmica, hidrulica,
z__z._--~...___.__._. ___...
resistncias dos materiais,
experimentao),
o__J_n_oy_irn_ento
de .s._e_u.s sucesseres situam-se
etc.)
.., W..
_.
de seus procedimentos (quantificao,
zf-""**"'-' ~_- ---_-m________.---z
a4___cie_n_ciaH__se __s,u.bmete._a._ .exi.g.rzc.ias-.-s.acia.is,
19971169) E so estas mesmas exigncias que requerem
um
(J apiass,
discurso cientfico
cada vez mais preciso, eliminando ao mximo as informaes ou descries

desnecessrias. Das primeiras narrativas que descreviam os procedimentos e os
resultados experimentais at nossos dias, modificaes se
uma evoluo
tal,
que o relato experimental
atual,
zeram presentes em
alm de se apresentar
formato padronizado (vide revistas cientficas), faz uso de

literrio codificado e refinado,
um
em um
repertrio
de domnio restrito aos iniciados. Afinal
essa prpria linguagem evolui segundo
uma
(...)
histria complexa onde intervm
ao mesmo tempo o balano das respostas contidas da natureza, a relao s

189
outras linguagens tericas e
tambm a exigncia que renasce sem cessar sob
novas formas, em novas questes, de compreender a natureza segundo 0 que
cada poca dene como pertinente.
"
(Prigogine
&
Stengers, 1991 132)
190
s.
A TTULO DE SNTESE
Nossa discusso neste captulo
pontuou na interpretao
se
dos
procedimentos ligados ou decorrentes das atividades associadas aos atos da

experincia
experimentao,
conhecimento.
quando
subordinados
experincia
associada
foi
procedimentos
aos
um
manifestadas pelo leigo na construo de

fsico
que o rodeia.
especulao espontnea ou fortuita
humano nas
a fonte
suas interaes
com
e,
Faz-se
requisitada
estas
ou
atitudes
na observao
de certa forma, descompromissada do ser
de suas relaes de causa e efeito.
mas
de
as relaes sensoriais
0 entorno scio-ambiental.
seqncia de passos ou fases. Pode

de fases,
construo
conhecimento prprio que,
denominado de senso comum, tem por base primria
como mundo
at,
em
No
ingnuo
se caracteriza por
uma
determinadas situaes, se constituir
guardam poucas relaes
entre
si.
No momento em que o Homem sentiu a necessidade de transcender. a

doxa e construir uma episteme relativa aos fatos da natureza, fez dessa
empreitada um projeto ou ideal da humanidade. Ultrapassando seus
instrumentos naturais (sentidos), adota um proceder premeditado e
circunstanciado. O fato bruto oferecido pela natureza transmutado em fato
cientfico,
quando ento
se torna passvel
de anlise atravs do dilogo
experimental, regido por procedimentos prprios construdos historicamente.
experimentao
fica
assim
associada
produo
um
de
conhecimento mais elaborado, que procura dar conta de situaes mais amplas,
mais generalizantes ou mais universais - a episteme. Sendo o conhecimento
uma
construo humana, fruto dos diferentes momentos histricos, estar
subordinado s mais diferentes influncias provenientes do caldo cultural da

poca.
Na
esteira
que transporta os novos valores sociais que fomentam novos
conhecimentos, a experimentao tambm se faz modificar conforme as novas

mtricas geradas pelos novos valores. Portanto, a experimentao sofreu
um
l9l
processopdinrnico ao longo dos tempos, enqua.nto que.a. experincia
dependente da vivncia de cada
um de
permanece
ns.
'
Esta demarcao entre exp_erin_Q_3..e.xpe.rimgma_o_se torna pertinente

para o nosso propsito de estabelecer os domnios e abrangncias do saber, ou
seja,
quem
realiza e
quem
est autorizado a fazer uso do que.
que a demarcao deixe claro que azexperinciaz
Homem
leigo e espelha
um
com
proceder livre
um
Nosso desejo
do
atributo natural
o seu. meio ambiente para a
um
construo de algumconhecimento, enquanto que a experimentao
mtodo _c_o,nstrudo
conhecimento
humano
ltima
de uso particular
cientfico.
sem__1_e_nhuma
intelectual
Enquanto
restrio
a_
_d_o
e'
Homem investigador na construo
do
experincia est ao alcance de todo ser
de uso,
__a
experime_nta_o_
quando do exerccio profissional de construo do
restrita
ef,
saber.
ao
deslocar da experincia experimentao e o entendimento desta
como mtodo
para alcanar o conhecimento, est estreitamente ligado
interpretao dada pelos diferentes autores ao processo ou forma de organizar o
pensamento para chegar ao referido conhecimento. Esta direo forneceu o

norte para a escolha
dos autores mais representativos ou que por sua
popularidade, marcaram presena no processo histrico.
De
Plato,
aprendemos que o onhecirnento
da reflexo ,do
fruto
h omem_#c_Qnsigo mesmo, e seu processo se fundamenta no uso da razoze na_

I
,
deduo. Elementos factuais no so considerados no primeiro momento,

servindo apenas para, se necessrio, confirmar as concluses racionalmente
em
elaboradas. Aristteles coloca o emprico
deduo,
___...-
evidncia e alia a induo
para chegar ao conhecimento verdadeiro. Seu mtodo, denominado
indutivo-dedutivo, foi hegemnico por longo tempo. Sua seqncia contempla

os seguintes passos: (1) observao de
quais reflito
e,
indutivamente, proponho
um
grande nmero de fatos, sobre os
uma
hiptese
(2) a partir
por deduo analiso outros fatos para checar a validade da

fatos so observados e
uma seqncia do
fatos.
mesma
da hiptese,
e
(3)
novos
submetidos verificao dos resultados deduzidos. Seria
tipo observao (fatos)
- induo - hiptese ~ deduo -
Esse mtodo, aceito como primeiramente proposto por Aristteles
e,
na
192
Idade Mdia, fortemente apoiado por Robert Grosetesta

de 'composio
',
Roger Bacon, chama-
denominava o estgio indutivo de 'resoluo'
se indutivo-dedutivo. Grosetesta
e 0 dedutivo
razo pela qual 0 mtodo foi posteriormente
tambm conhecido por 'mtodo da resoluo
"
composio.
(Freire-Maia,
l992:52) Relembrando, as divergncias tanto de Grosetesta como de Bacon
em
relao a Aristteles estavam no tratamento e valorizao das observaes na
Em
do conhecimento.
construo
essncia,
que diferia entre os trs
pensadores era a interpretao dos fatos observados e a necessidade de

quantificao (matematizao da natureza); no entanto, era admitido o
mesmo
proceder experimental.
Em um mesmo
periodo, extremamente rico, Francis Bacon, Descartes e
Galileu oferecem suas concepes de Cincia e os procedimentos para chegar
ao conhecimento cientfico. D_ewBacon,. herdamos o mtodo indutivista, que

prioriza
_a___c_oleta
d_ _fat9s_ vad_qgir*i__1,Q__sN__pQrA intermdio
quantidade de observaes, registradas adequadamente

utilizar a
de observaes.
em
tabelas, autoriza a
induo para chegar as generalizaes. A resposta indutivsta que,
desde que certas condies sejam satisfeitas, legtimo generalizar apartir de
uma
lista inita
universal.
No
de proposies de observaes singulares para
uma
lei
(Chalmers. 199326).
sentido oposto ao de Bacon, Descart_7e,,com o seu racionalismo, faz
da dvida
da matemrtica suas ferramentasprocessuais para elaborar suas
verdades,desconsiderando qualquer observao emprica como

conhecimento.
prov_eQn_1A_dos
Adotandqa
sentidq_s_
.partida as idias."
e",
do
regra de que nada certo, duvida de tud_o_ que
(observaes empricas) e estabelece
Por meio de
primeiros princpios
,base inicial
um
destes, de
como ponto de
raciocnio lgico (matemtico) elabora os
forma ordenada
mais sofisticadas de conhecimento.
e gradual,
chega a formas
mtodo, para Descartes como
um
mecanismo que assegura o emprego adequado da razo nas suas duas

operaes intelectuais fundamentais: a intuio
19881202).
intuio
a deduo.
(Andery,
subordinada razo que oferece as evidncias
primrias necessrias para, atravs da deduo, chegar s verdades nais.
193
No comentamos
um mtodo
no est no fato de propor
importncia
interpretao nova,
anteriormente sobre Isaac Newton,
uma vez que sua

experimental
mas sim no seu papel como adotante, usurio
ou
e divulgador.
adoo e defesa do mtodo indutivista-dedutivista, aliada ao sucesso da obra
de Newton, torna-o extremamente conhecido e popular.
divulgao desta
concepo de produo cientca transcende o meio intelectual

junto ao pblico leigo. Passa a fazer parte do senso
espcie de explicao
comum como
vulgar do fazer cincia,
indutivista do mtodo. Esta popularizao se fortaleceu

e se alojou
sociedade.
no conhecimento vulgar de
No prximo
tal
com mais
se fosse
valorizando
com
modo, que passa
captulo, analisaremos
e se instala
uma
o aspecto
o passar do
tempo
a inuenciar toda a
detalhes esta influncia
na organizaao dos livros didticos.

Ingls
do
sculo
indutivista-dedutivista
defensor ferrenho
XVII, Newton
predominante
na
foi
influenciado
cultura
inglesa,
pela
concepo
tornando-se
um
do mtodo. Os passos que Grosetesta, como vimos,
denominava de resoluo
(fase indutiva) e
composio (fase dedutiva) passaram
a se chamar anlise e sntese. Freire-Maia (l992:52) extraiu dos textos de
Newton
trechos que deixam claro seu pensamento
em
relao ao
mtodo
arma que Na losoa experimental

devemos considerar as proposies inferidas dos fenmenos por uma induo
geral como 'exatas ou ao menos como aproximadamente verdadeiras, no
indutivo-dedutivo. Por exemplo, quando
obstante qualquer hiptese contrria que se possa imaginar, at o
momento em
que outros fenmenos ocorram que as faam mais exatas ou sujeitas 'a
excees.
(...)
Esta regra deve ser seguida para que o argumento da induo
no se perca em hipteses (Principia,
Newton deixa
anlise
2a.
edio, loc.cit. p. 166).
clara sua opo pela induo e
experimental.
Sem
dvida,
deduo como mtodo para
Para efeitos de maior convencimento,
Freire-Maia
encontra no livro ptica (1704) de Newton, trechos que explicitam o uso do
mtodo. Lembrando que Newton denominava induo de anlise e deduo de
vejamos este trecho extrado de ptica: Esta anlise consiste em fazer

experimentos e observaes, e em traar concluses gerais deles por induo,
sntese,
no se admitindo nenhuma objeo s concluses, seno aquelas que so

tomadas dos experimentos, ou certas outras verdades.(...) Por essa maneira de
194
anlise
podemos proceder de compostos
que os produzem;
mais gerais,
em
geral, dos efeitos e causas, e de causas particulares
em assumir
anlise; e a sntese consiste
como princpios, e por

as explicaes.
movimentos s foras
que o argumento termine no mais geral. Este 0 mtodo da
ate'
ingredientes, de
as causas descobertas e estabelecidas
elas explicar os fenmenos que
procedem delas e provar
(apud Freire-Maia, l992:54-grifo nosso).
No podemos esquecer de
Galileu nesta sntese, pois afinal considerado
o grande fundador da cincia moderna.
De
fato,
Galileu mais lembrado por
suas contribuies cincia e pela defesa da experimentao, que faz ser
acompanhada da Matemtica, do que por discusses detalhadas do mtodo

experimental. De 1605 em diante, a observao e a experincia tornaram-se
para Galileu a base slida da
cincia.
Quando possvel, fazia medies,
e estas
forneciam-lhe a nica certeza que atribuia s suas concluses, tanto na
astronomia como na fisica.

historiadores
(Drake,198l:69). Nas obras de seus analistas e
(Duhem, Koir, Randall
Jr
outros) no se encontra
uma
descrio formal dos passos/fases/etapas adotados por Galileu do seu mtodo
experimental.
papel inquisidor atribuido por Galileu experimentao o
mote da anlise filosfica desses estudiosos
no a seqncia do mtodo.
Reunindo os ingredientes da observao, experimentao

trabalho de Galileu se adequa ao que hoje
dedutivo. Frente a
um fenmeno
fsico,
seja capaz de explica-lo. Esta idia
indutivo a tenha gerado
e,
uma vez
saber, por deduo, se os fatos
Freire
(l992;55)
matemtica, o
denominamos de mtodo
formulada
uma
hipottico-
idia ou hiptese que
pode nascer, sem que nenhum processo

de posse da idia, o pesquisador procura
ou fenmenos esto de acordo com
resume o mtodo nos seguintes passos:
(1)
ela.
Maia-
hiptese
[antecedida ou no de fenmenos observados]; (2) deduo; (3) fenmenos.
Quando
se diz antecedida ou no de
fenmenos observados,
observados pelo cientista que desenvolveu a hiptese.
fenmenos -
isto significa
circuito o seguinte:
- hiptese - deduo - fenmenos.
Outras proposies metodolgicas foram objeto de estudo de diversos

filsofos ao longo do tempo.
de ordem filosfica, isto
As diferenas ou
divergncias, de
modo
geral, so
na admisso e aceitao de que a informao

l95
primeira de ordem racional ou emprica.
A induo e a deduo tambm foram
alvo de discusses sob os mais diferentes prismas. David
Hume
(1711-1776) se
dedica ao problema lgico da induo, que foi retomado por Stuart-Miil (18061873)
com
o objetivo de torn-la legtima. Independente dos litgios e opinies
XIX
acadmicas dos lsofos e epistemlogos do sculo

cientfico, a Cincia avanava,
significativos.
relativas ao
promovendo umprogresso
mtodo
desenvolvimento
Este progresso demonstrava e convencia a humanidade da
excelncia do mtodo cientfico para conhecer a realidade. Filosofias
como o
positivismo de Comte e o evolucionismo de Spencer traduziam o otimismo
generalizado que exaltava a capacidade de transformao humana em direo

a
um mundo melhor
(Aranha
e Martins, l993:162).
no mtodo cientfico, entendido como processo experimental do
ponto de vista do grande pblico consumidor, aliada doutrina positivista

sua pregao cienticista, populariza
uma
com
concepo de cincia ligada aos
fenmenos naturais o que, por sua vez, vulgariza o indutivismo ingnuo. No

entanto, ainda no sculo
XIX
no nicio do sculo
golpearam rudemente as concepes
chamar de
crise
clssicas,
JQY,
algumas descobertas
originando
oque
pode
se
da cincia moderna. So elas as geometras no~eucldanas
a fisica no-newtoniana.
(Aranha e Martins, l993:162). Estacrise abala os
princpios do mecanicismo e o determinismo da Fsica Clssica, abrindo espao
para reavaliao do conceito de cincia, dos critrios de certeza, da relao

entre cincia e realidade, da validade dos
modelos
cientficos, etc.
Filsofos e pensadores modernos passam a discutir, melhor dizendo,

rediscutir a cincia, o
que resulta
epistemlogos modernos, podemos
em novas
citar os
orientaes epistemolgicas.
mais conhecidos e polmicos
Popper, Kuhn, Bachelard, Feyerabend, Lakatos e Bunge.
ou discutida a linha de pensamento da cada
um
deles,
No
ser
Dos
como
comentada
apenas estamos citando-
os para expor a pluralidade de concepes pelas quais a cincia passa a ser

interpretada a partir de
meados do sculo XX.
polmica o combustvel das
divergncias entre estes pensadores, que atravs de suas anlises internalistas
ou externalistas da cincia, sempre encontram defensores ou
crticos.
consenso a inexistncia de consenso relativo ao construir da cincia e de suas

196
verdades.
No
entanto, enquanto os filsofos e epistemlogos continuam suas
polmicas e construes filosficas a respeito da cincia, os cientistas, alheios a

estes
continuam
debates,
fazer
cincia do
um
sculo atrs.
procedimentos idnticos aos de

que queremos
ressaltar.
mesmo
E
como
isto
com
justamente este o
ponto
ocorrncia de discusses sobre a validade do ou dos
mtodos cientficos por parte dos epistemlogos, no
alguma na produo
jeito,
Os
cientfica.
cientistas
interfere
continuam a
em
hiptese
realizar seu trabalho
profissionais da construo do saber cientfico, desconhecendo maiores
implicaes filosficas da retrica epistemolgica.

Esta alienao dos cientistas para
com
aqueles que fazem de seus
procederes e processos de investigao alvo de debate, deixa claro que os
procedimentos so de seu exclusivo domnio.

experimental
um
Em
outras palavras, o
tais
mtodo
construto construdo pelos investigadores dos fenmenos da
natureza, para elaborar explicaes acerca dos
mesmos.
Em nenhum momento
do percurso histrico do mtodo experimental houve alguma meno de que

seria
tambm um processo
para ensinar conhecimento cientfico (cincia).
mtodo experimental, portanto,
foi/e'
um processo
elaborado historicamente
para construo do conhecimento centco.

Se, de
um
lado, o
mtodo experimental no
foi
elaborado para ensinar,
no eliminava a necessidade de que deveria ser ensinado aos

investigadores ou .usurios profissionais
Alm
disso, o sucesso do
comeava
como instrumento de
mtodo experimental
foi se
futuros
investigao.
impondo, na medida que a
mostravam teis aos meios

de produo. No podemos esquecer a mxima de Bacon - Saber poder.
cincia
a produzir conhecimentos que se
Para ilustrar o papel do mtodo experimental nos meios de produo,
encontramos
em
Petitat (1994),
uma
anlise da organizao das escolas tcnicas
no nal do sculo XVIII, na Frana, que promoveu a introduo do laboratrio

e da
experimentao cientfica no sistema de ensino. De certa forma,
isto
provocou uma mudana nos procedimentos pedaggicos, afastando os alunos

das condies concretas das prticas produtivas para valorizar
terico da natureza e de suas
leis.
um
discurso
classificao de objetos, teorias sobre a
197
Mecnica, a Hidrodinmica
um
na forma de
este
Qumica, por exemplo, so agora apresentadas
e a
discurso relativo natureza e suas
leis,
longe dos locais onde
conhecimento era aplicado. A escola introduz na classe o objeto de seu
discurso
em uma forma resumida' ao
invs do trabalho concreto na
obra, a linguagem erudita (com termos retirados
com a natureza por intermdio do
relao
grifo nosso).
da produo
mina
cientfica) e
da
laboratrio. (Petitat, l994:l29-
valorizao do discurso cientfico e suas prticas (laboratrio)
por meio da introduo de tcnicas, objetos e de demonstraes, permitiram
uma
relao mais direta
com
o trabalho e
os modos de produo, objetivo
formador dessas escolas tcnicas. Esta introduo de objetos, de instrumentos,
mos dadas com
de mquinas e de experincias no ensino caminha de

_r__n1g
grande
do sculo XVIII, os laboratrios de histria natural, de fsica
de
qumica. (Petitat, l994:l29-grifo nosso).
Confirmando a
emprestado
um
idia de propriedade exclusiva
comentrio de
experimento visto por leigo

fisica,
comporta duas partes:
Duhem
por um
consiste,
do
cientista,
tomamos
um
(1989) referindo-se descrio de

fsico.
(...)
como toda experincia da
em primeiro
lugar, na observao de
certos fenmenos; para fazer essa observao, basta estar atento e ter os
sentidos sucientemente apurados; no necessrio saber fsica.

lugar, ela consiste
Em
segundo
na intergretao dos fatos observados; para poder fazer
esta interpretao, no basta ter a ateno de sobreaviso e o olho exercitado,
preciso conhecer teorias admitidas, preciso saber aplic-las, necessrio ser

fsico.
(Duhem, 1989187-grifo
nosso). Fica claro, pela concepo do autor, que
o pleno exerccio da experimentao somente de dominio do cientista, pois
somente ele detm o corpo terico que o autorizar s interpretaes coerentes e

lgicas enquadradas na teoria adotada.
O
vital
domnio do corpo terico por parte do
fsico,
na leitura de Duhem,
de
importncia pois fornece o suporte para o julgamento de hipteses
submetido anlise experimental. Para

transformar
uma
hiptese fsica
O mtodo experimental no pode
ele,
em uma verdade
incontestvel, pois jamais se
est seguro de haver esgotado todas as hipteses maginves referentes a
grupo defenmenos.
(Duhem, l989:97).
um
198
Fica
assim
caracterizada
experimentao
produao do conhecimento cientfico e de uso

portanto, saber quais as implicaes do papewigda
como instrumento de
restrito ao cientista. Resta,
exp_erin}_(e_nta'o
no processo de
ensinow
v
199
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Abril Cultural, 1978.
202
CAPITULO 4
ANLISE DO LAB ORA TRIO DIDTICO
L U2 DA TRANSPOSIO DID TICA
1.
INTRODUO
No
anterior
captulo
interpretao
dada
ao
foram assinalados os momentos
emprico
determinava
em que
forma de chegar ao
verdadeiro conhecimento. Dos conflitos filosficos e epistemolgicos o
um
procedimento experimental toma forma prpria, mostrando-se

instrumento
de
investigao.
compartilhados
pelos
Regras
investigadores,
procedimentos
em um
negociados
meio
da
contexto fora daquele
com
por
possibilitando
experimentao, o tratamento do emprico,
excelente
que se apresenta no cotidiano (senso comum).

Neste captulo vamos procurar localizar o caminho da institucionalizao
do laboratrio didtico no ensino formal de Cincias/Fsica.
introduo do
em dado momento histrico, respondendo

educao, cumprindo um papel e funo bem
laboratrio didtico deve der ocorrida
aos propsitos de
um
projeto de
definidos.
No
espao escolar a transmisso do conhecimento realizada pelos
professores que, por sua vez, utilizam livros textos didticos e manuais prprios
na orientao de suas aulas. Estes textos escolares, que no foram elaborados

pelos cientistas,
m a que
prticas,
seguem uma formatao
se destina.
como um
Tem-se ainda
e seqncias didticas ajustadas ao
a participao do laboratrio didtico e suas
em que
substantivo prprio, na medida
to necessrio para o professor ensinar cincias

cincia. Estes seriam os
como para
meios mais permanentes,
representativos e constantes no contexto.
foi
entendido
como
o cientista fazer
se entendidos
como os mais
Os componentes temporrios, mais
vulnerveis a mudanas, rene desde as diferentes opes metodolgicas de
203
ensino,
mudanas de pensamento dos professores
instituio,
aprpria escola como
'
A interligao dos meios

e
permanentes
e os
temporrios so evidentes
dispensam maiores comentrios. Mas qual deles seria o de maior influncia na
divulgao da concepo empirista? Pelo seu carter transitrio descartaremos

os
temporrios
permanentes:
focalizaremos
livros
textos
nossa anlise
laboratrio
sobre os componentes
didtico.
Sobre
este
ltimo
centraremos nossa ateno pelo fato de tratar dos fenmenos fsicos e por ter
agregado o mtodo experimental para o tratamento dos fatos
Na
literatura
encontramos na Transposio Didtica,
anlise que oferece
uma
interpretao da maneira
procedimentos didticos de Cincias se organizam

escolares.
A viso
em
fisicos.
um
como
instrumento de
os contedos
livros textos e
manuais
interpretativa da Transposio Didtica nos pareceu bastante
eficiente e satisfatria para auxiliar na elaborao das respostas para as
questes colocadas acima.

diretrizes
para
uma
Alm
disso, ela fornece dentro de
interpretao
do papel
uma
certa tica, as
do modus operandi do
laboratrio didtico no processo de ensino-aprendizagem.
204
2.
A TRADIO DO LABORATRIO DIDTICO

No
captulo
anterior traamos
uma
possvel
do mtodo
trajetria
experimental na produo do saber icientico, conforme interpretao de
em
pensadores
diferentes
momentos
diferentes
Foi
histricos.
caracterizar o trabalho experimental ou a experimentao,
possvel
como uma
estrutura
orgnica construda historicamente pelos filsofos da natureza, na tarefa de

explicar os fenmenos dessa
mesma
natureza. Este tspmsso histrico se
subordinou s necessidades humanas que se modificaram ao longo do tempo,

aos meios de produo que evoluram
de
mundo
adotadas
experimental
em
e,
s diversas interpretaes e
diferentes perodos.
na construo
historiadores o experimento
importncia dada ao mtodo
do conhecimento
uma parte
concepes
Para muitos
que
tal
natural, talvez a que define
a cincia
(Cantor, 1993: 162).
Neste
mesmo
traado
histrico
tambm cou demarcado que
experimentao se constitui de procedimentos de uso exclusivo dos cientistas,

enquanto que, a experiencia, passa a ser entendida como
de todo ser
humano nas suas
um
atributo natural
relaes e explicaes de mundo. Pelo seu carter
especulativo, ingnuo e espontneo a experincia foi considerada
uma atividade
inadequada para a investigao dos fenmenos naturais, pois carece de validade

cientfica.
Se a experincia se mostrou inadequada ao fazer cientfico, o uso da
experimentao tambm no se mostrou muito adequada ao ensino, basta

lembrar as preocupaes que
Duhem
(1989) manifestou
em
seus ensaios,
com
Ao criticar que o mtodo

fsica em verdade, pois nunca
relao ao uso da experimentao no ensino de Fsica.
experimental no pode transformar
uma
hiptese
se estar seguro de ter varrido todo o leque de hiptese, diz que
para o ensino de Fsica, este equvoco cria
uma
professor organize todas as hipteses da fsica

1989197).
e a
Em
quando levada
situao onde Pretende-se que
em uma
certa ordem.
(Duhem,
outras palavras, as hipteses seriam apresentadas ordenadamente
prova experimental substituiria eventuais demonstraes. Nada que no
tivesse justificativa nos fatos seria ensinado.
Essa maneira de conceber o

205
ensino da fisica deriva de
uma concepo errnea da
cincia experimental.
(Duhem,1989:97). Ora se para interpretar a menor das experincias necessrio

conhecer todo o corpo terico associada ao mesmo conjunto de fenmenos,
imagina-se que
(...)
o professor desenvolva pois,
em primeiro
lugar, as teorias
essenciais da cincia;
sem dvida, expondo as hipteses sobre as quais
repousam essas
e'
teorias,
preciso que assinale os dados do senso comum, os
fatos recolhidos pela experincia vulgar, que conduziram a formular essas

hipteses. (Duhem, 1989298). Para
Duhem
o ensino de Fsica deve se permitir
que o aluno apreenda que as verificaes experimentais no so a base da

antes
teoria,
pelo
contrrio,
so
seu coroamento.
Da fazer uso da
experimentao - entenda-se aqui como a reprise experimental do cientista -
equivocado seja do ponto de vista didtico como do ponto de vista da

interpretao epistemolgica da cincia experimental.
uso
experimentao utilizada pelos cientistas configura-se como
e qual da
tal
um
equivocado para o ensino de Fsica.
Quase
Cantor,
um
artifcio
'
sculo aps, outros autores (Tamir,
1991; Millar,
1993) tambm fazem coro s preocupaes de Duhem. Existem
divergncias no que se refere s razes que geram tais preocupaes,
mesmo
importante que todos apontam para o
como
se
acomodou
ensino de Fsica.
uso
1991;
inadequado,
a experimentao e o
Em
alvo: o insucesso didtico de
mtodo experimental no processo de
chama
particular, Cantor (l993,l66)
como tambm no
mas o
tipo
de
relato
ateno, no s no
e/ou
descrio
das
experimentaes oferecidas pelos livros didticos no sentido de que Eles
dizem ao leitor como as coisas so,
inculcam o tipo de emgirismo que os
lsofos da cincia tem tentado duramente destruir.

Neste contexto percebe-se que tornar a experimentao presente no
processo educacional no signica
a
um bom
ensino.
que geralmente se obtm
disseminao, de maneira mais intensa, de concepes equivocadas sobre a
construo do conhecimento cientfico.
A partir das fontes analisadas
possvel
perceber que, nas pesquisas realizadas, nas propostas metodolgicas ou nos
procedimentos didtico-pedaggicos sugeridos
uma concepo
e at
nos textos de Cincia, h
epistemolgica norteadora (Hodson, l985).
Um
olhar mais
206
indica
atento
que,
na
maioria
das
vezes,
esta
adoo de concepo
epistemolgica no explicitada, mas assumida tcita e acriticamente. Alguns

autores (Cawthron
e-
Rowell, 1978; Hodson, 1985, Millar, 1987; Woolnough,
1991) so enfticos ao afirmar que nos textos de cincias predomina a
concepo epistemolgica empirista-indutivista.

Esta concepo responsvel pela popularizao de
de cincia. Tal imagem popular exibe

interior
uma
certo
certa
imagem
cincia positiva, elaborada no
dos laboratrios, atravs da realizao de experimentos e coleta de
dados. Ela fez proliferar junto ao pblico leigo

fundir
uma
com
o senso
comum,
um
conjunto de teses que, ao se
define o funcionamento da Cincia. Estas teses, de
modo, so palatveis
e de mais fcil aceitao pelo leigo, na
medida
em
que se aproxima de seus conceitos intuitivos a cerca do mundo, da realidade e

das suas formas de acesso.
As
teses valorizam (a) a observao
conhecimento, pois atravs dela que se apreende o
real,
como
fonte do
de maneira direta, ou
indiretamente atravs das experincias; (b) a imaginao, especulao ou a

intuio so elementos dispensveis obteno do conhecimento cientfico; (c)
as
teorias
so
cientficas
descobertas
atravs
dos
dados
experimentais
(empricos), o que significa dizer que a cincia neutra, isenta de pressupostos
ou preconceitos;
conhecimento
(d) os
fenmenos observveis so os nicos responsveis pelo
cientifico,
mas para
isto necessrio utilizar o
mtodo cientco
para que possam ser analisados e organizados, adquirindo dessa forma validade
cientfica.
Essas teses esto mais prximas do pensamento acrtico, pois aliam
elementos altamente valorizados pelo senso

observvel -
com
virtudes
humanas do
comum - a
observao e o concreto
tipo inteligncia para descobrir e
honestidade para ser isento de preconceitos. Esta interpretao de cincia se

torna satisfatria, pois se estabelece sobre elementos culturais de valor presente
no cotidiano do sujeito no aculturado cientificamente. Este entendimento de

cincia, de certa forma, procura justicar a aquisio de .uma certa 'co-autoria,
e,
por conseguinte, faz o indivduo se sentir participante da comunidade que
julga e valida o conhecimento cientfico.
207
Esta imagem popular da cincia, que Chalmers (1993) denomina de
indutivismo ingnuo e outros autores de empirismo-indutivista, colocam a
observao como ponto de partida do conhecimento cientco, desprezando a

participao de qualquer tipo de hiptese, entenda-se pr-teoria,
da observao. Esta viso reduzida
como geradora
equivocada se transfere para todo 0 ensino
de cincias e de Fsica, seja atravs da literatura escolar, seja atravs dos
professores no exerccio de sua prtica docente.
entendimento popular do que
cincia (indutivismo ingnuo) se tornou e ainda to intenso,
transcendeufo escopo do senso
comum
que
ganhou a prpria academia. Pode
mas encontramos apoio em Tamir (l99l:21)

quando afirma que Infelizmente, a maioria dos professores hoje em dia esto
mal preparados para ensinar eficientemente no laboratrio Ele se justifica
parecer exagero esta afirmao,
citando
Woolnough
& Allsop
(apud Tamir, l991:21) quando afirmam que
a maioria dos professores de cincias cresceram eles mesmos sob
contedo dominada pelo
trabalho prtico
uma
do tipo cook-book
adquiriram 0 hbito de propag-lo por conta prpria
e,
(...)
dieta de
muitos
Vale lembrar que o
laboratrio cook-book, j discutido, aquele que melhor representa e simboliza
o laboratrio tradicional, onde o papel do estudante seguir o
rol
de instrues
para chegar ao resultado experimental planejado pelo professor.
Se
existiram
e/ou
existem
inquietaes
relativas
ao
uso
da
experimentao no ensino da Fsica, tambm verdade a quase unnime

aceitao ou, pelo menos, a inexistncia de movimentos contrrios, presena
do laboratrio didtico no ensino de Fsica.
Um
atividades prticas de laboratrio h muito tem
de Cincias
"
(Lunetta e
experimento tem
um papel
I-Iofstein,
fato inquestionvel
um papel
l991:l25), no
que As
central no currculo
esquecendo que
central na educao de cincias e na cincia
propriamente dita (Millar, 1987:l09), pois se entende que A caracteristica
da cincia escolar que mais claramente a diferencia de outras matrias do

currculo que as aulas de cincias ocorrem
estudantes
em
laboratrios onde os
alunos conduzem investigaes prticas e demonstraes.
(Millar, 1991143).
208
Este entusiasmo pelo laboratrio didtico no recente e remonta s primeiras

instituies escolares. Petitat (1992) se referindo ao ensino das escolas tcnicas
francesas no sculo XVIII diz que
laboratrios de histria natural
em
No sculo
praticamente outros tantos
195 no
Paris, e outros
Fisica,
mais de uma centena de laboratrios de
interior. Isto
at
200
sem contar
aproximadamente 50 de Qumica, e
ou
observatrios,
foram contados
XVIII,
ao menos 600 locais de
seja,
experimentao e observaes. Esta paixo pelas cincias atinge todas as camadas

abastadas da populao: nobres, burgueses, mestres de
se, talvez,
mais de
uma moda do
que atrao pela pesquisa sistemtica, mas pouco
importa. Estas prticas de observao e experimentao penetram
mesmo em
(Petitat,
Trata-
ofcios, ricos artesos.
montam tambm
certos colgios humanistas, que
no ensino, at
os seus laboratrios
1992: 129-grifos nosso)
Esta popularizao dos laboratrios. e da experimentao cientifica junto

s escolas tcnicas francesas,
cincias.
foi
para auxiliar o ensino de
Obviamente o modismo favoreceu sua introduo mas com outra
finalidade.
Na h dvida de que
cientifica inuenciou a
medida,
pode parecer que
observao
este
grande interesse pela experimentao
pedagogia das escolas
experimentao,
tcnicas, ainda que,
sejam
necessrias para
em
certa
ilustrar
discursos que derivam exatamente de observaes metdicas

(Petitat,
l994:130).
objetivo era
uma
e de experincias
maior aproximao do aluno aos meios
de produo atravs do laboratrio, diminuindo as caractersticas puramente

tericas oferecidas pela escola.
Sempre
freqenta as escolas poca se
bom
lembrar que o corpo discente que
compunha em sua
(...)
maior parte dos
candidatos plausveis provm de meios sociais burgueses, dos ofcios e das
camadas superiores do artesanato
do comrcio.
(Petitat, 1994:l3l).
Pelo
uso da experimentao era possvel promover a aquisio de procedimentos e o
domnio de instrumentos
nos meios
de produo
de mquinas, que poderiam vir a serem utilizados
ou facilitariam o desenvolvimento de tcnicas
produtivas mais eficientes.
oportunidade de oferecer aos estudantes situaes concretas que
testemunhavam a favor do novo discurso
cientfico,
entusiasmou professores e mestres ao longo do tempo.
por certo,
sempre
sucesso do mtodo
209
experimental
para a investigao
certamente foi
um
de problemas
soluo
da natureza,
dos determinantes da incluso de experimentos nas escolas.
Este entusiasmo pelo potencial instrucional do laboratrio didtico, se transfere

aos professores e faz
educacional.
com que
A participao
ele passe a partilhar e participar do sistema
do laboratrio de ensino no processo didtico exige
sua submisso s diferentes concepes de ensino e respectivas propostas
metodolgicas, muitas delas aceitas apenas temporariamente ou regidas por

eventual
modismo pedaggico. No plano
didtico sempre foi reservado
espao ao laboratrio didtico, cujo papel
nem sempre
um
um
se.ajustava aos
mesmo assim se fazia presente. Em outras

mesmo tempo em que o laboratrio didtico ca sujeito s
argumentos pedaggicos, mas

palavras, ao
diferentes propostas pedaggicas e metodolgicas
cuja funo, muitas vezes,
de mero coadjuvante - teve sempre preservada a sua participao
tempo
em
qualquer
e hora.
Na realidade
a razo que mais sustenta
no processo de .ensino est
em um equvoco
ia
presena do laboratrio didtico
de interpretao do que
cincia.
Esta interpretao enganosa sobre o fazer cientco tem sua raiz no senso
comum onde A imagem popular da cincia de que o conhecimento
descoberto
nos
conhecimento
laboratrios
atravs
experimentos que
de
garantem sua confiabilidade
e credibilidade.
validam
retrica da
cincia escolar parte desta imagem, justificando a proeminncia do trabalho
experimental ao traar paralelos entre a atividade dos alunos na sala de aula
com a atividade profissional dos

i
O movimento
cientistas.
(Millar, l987:lO9).
renovador do ensino de cincias na dcada de 60,
representado pelos grandes projetos de ensino que introduziram novos mtodos

e tcnicas de ensino, valorizando a atividade e a participao do estudante
no
processo de ensino, no abandonou a concep_o empirista. Ao contrrio,

fazendo do laboratrio didtico um dos grandes ingredientes da proposta
renovadora, valorizava q mtodo experimental, reforando e popularizando, de
forma subjacente, a concepo empirista.
210
Certamente, j mostramos
com
certa exausto
laboratrio didtico no processo de ensino de Fsica e
polmica,
como pode
uma
que a presena do
fonte permanente de
gerar preocupaes para alguns, se torna motivo de
entusiasmo para outros.
aulas de laboratrio
a natureza concreta do trabalho do laboratrio ajuda
entusiasmo ca por conta do argumento de que nas
os alunos a focalizar sua ateno na tarefa;
ateno pode ser prontamente restabelecida.
mesmo em caso
de distrao a
laboratrio oferece muito mais
oportunidade para satisfazer a curiosidade natural, a iniciativa individual, o

trabalho independente, para trabalhar
constante
com relao aos
em seu prprio
efeitos daquilo
ritmo e obter feedback
que se est fazendo. "(Tamir,
1991:13)
Este argumento se contrape ao comportamento formal normalmente
apresentado pelo estudante durante as aulas expositivas, onde o silncio, a

ateno e ordem so solicitados quase que durante todo o perodo de aula.
Aflora, nas aulas de laboratrio, a inteno oculta dos professores no alto grau
de interao e interesse dos alunos transformando o espao escolar
em um
ambiente agradvel. Certamente que este ambiente de sala de aula onde existe
um
maior interesse, entusiasmo e interao- dos estudantes, incentivador ao
trabalho do professor.
Os aspectos de
socializao, de respeito velocidade de
aprendizagem dos alunos; a possibilidade de manipular equipamentos e

instrumentos, realizar medidas, coletar dados extremamente saudvel e
favorece o clima de aprendizagem.
No
entanto,
nada assegura que o contedo cientfico que est sendo
oferecido no laboratrio didtico seja apreendido, e este argumento que se

torna motivo de dvida para o grupo dos preocupados. Esta dvida pode ser
detectada na seguinte afirmao: A
mudana para cursos orientados para
laboratrio nos anos 60 (poca dos projetos), no se baseou
mostrando os mritos
em dados
reais
superioridade de tais cursos,, mas sim nas opinies e
convices dos cientistas e lderes educacionais da reforma curricular. L/'pg

reviso cuidadosa da literatura at o comeo dos anos 80 indicou, que a
pesquisa
havia fracassado
laboratrio.
"
(Tamir, 1991: 15
na
-
tentativa
de__
defender
eficincia
do
grifo nosso)
2.11
laboratrio didtico,
intelectuais responsveis pelo
Numa
sem dvida,
uma
foi
espcie de trunfo dos
movimento renovador do ensino de
cincias.
tica mercadolgica, necessria para o entendimento do contexto scio-
poltico da poca, ele se
estruturas
antigas,
De
educacional.
mostrava
um
excelente instrumento para a quebra das
onde o aluno era
um
elemento
passivo
no sistema
certa forma, a educao cientfica ainda estava no perodo
escolstico, no qual a posio das obras de Aristteles havia sido trocada pela
valorizao dos compndios de cientistas famosos.

inovar metodologias e tcnicas didticas
laboratrio
desempenhando
um
No
discurso renovador,
signicatambm colocar o aluno no
papel ativo, de
modo que
os alunos
possam
um dia"
(Millar,
adquirir a sensao de fazer cincia, de ser cientista por

l987,l09).
A imagem
do pequeno cientista
renovadores junto ao grande pblico
imagem popular de
descobertas.
e,
ao
se
adequa aos propsitos
mesmo tempo,
se
coaduna
com
cincia na qual, no laboratrio que surgem as grandes
espao escolar por ser o ambiente adequado, ofereceu
condies favorveis propagao e divulgao da concepo do indutivismo
ingnuo atravs da formatao do laboratrio didtico proposto. Assim,
com
o passar dos anos o laboratrio didtico,
mesmo
com maior ou menor grau de
envolvimento, sempre foi elemento lembrado no processo de ensino de Fsica.
laboratrio didtico concebido para uso nos grandes projetos,
como j
vimos, teve mritos ao oferecer novos instrumentos, equipamentos e montagens

experimentais de excelente qualidade.
tecnolgico, oxigenou o
A evoluo
instrumental,
e inovao, do ponto de vista
simplificando tcnicas de medidas,
favorecendo a manipulao instrumental e a aquisio de habilidades manuais.

Este arsenal renovou o acervo do laboratrio, no que se refere a material e
experimentos,
propostos, isto
respondendo satisfatoriamente
,
aos
objetivos
que
foram
melhoria no processo ensino-aprendizagem de Fsica.
sucesso inicial sugerido pelos projetos de ensino estimulou o uso cada vez
maior do laboratrio didtico, assim como inmeras investigaes envolvendo a

eficcia e eficincia de seu uso.
Com
passar
do tempo,
mesmo com
grande
quantidade
de
investigaes relativas ao uso do laboratrio, no foram encontradas respostas
212
que o defendesse, lembrando o que afirmou Tamir (1991) na ltima
satisfatrias
citao. Para efeitos
de anlise, vamos adotar a classificao de Amaral (1997)
de que o laboratrio didtico foi concebido dentro de trs grandes modelos de

ensino e
uma mesma concepo. O
primeiro modelo est ligado ao (l) ensino
tradicional onde o laboratrio didtico tem funo de complementao ou
vericao da teoria, cujos experimentos so realizados pelo aluno e planejados

pelo professor. Neste cenrio, admite-se que o aluno aprenda por imitao,
memorizao
o papel
repetio (Amaral, l997:1
da experimentao
conhecimento cientzco, ou
1).
propiciar
seja, atravs
No
(2) ensino. pela
a reconstituio
redescoberta
induzida do
da prtica experimental dirigida 0
aluno alcana a teoria" (Amaral, l997:ll).
No
ensino pelo mtodo dos

projetos ou pela descoberta a experimentao ocorre como etapa de dum
(3)
em que o conhecimento visado autonomamente

simulando uma pesquisa cientca autntica. (Amaral,
processo de investigao
construdo pelo aluno,
1997,12).
compromisso maior, incluso em qualquer
contedo cientifico.
No
cincia.
desses modelos, o
primeiro se caracteriza por querer dar validade ao
conhecimento cientfico j construdo
dogmas da
um
num
ambiente de confirmao dos
segundo modelo as atividades do aluno durante a
redescoberta se fazem equivalentes ao mtodo cientifico e o processo de
produo do conhecimento tratado como algo meramente emprico
Amaral (1997:12) comentando sobre o

(...)
nesse
modelo,
de
ensino
e indutivo.
terceiro modelo, o de projetos, diz
Cincias,
enclausura-se
que
no nico e
inquestionvel objetivo de formar 0 'cientista mirim
Se fizermos
uma
mais atenta destes modelos
leitura
e seus correlatos
encontraremos vrios indcios que enfatizam o ensino do mtodo experimental

pela inteno de fazer
com que
todos eles quase que as
o estudante simule o papel do cientista.
mesmas
Em
atividades ou habilidades so exigidas e
incentivadas. Dentre os pontos comuns, encontramos:
> A
observao
valorizados
> A
em
a anlise
acerca dos
fenmenos so atributos
todas as propostas;
aquisio de habilidades manuais e o treino na manipulao de
instrumentos esto presentes nas propostas de laboratrio

o
personagem ativo das
em que
o aluno
tarefas;
213
> O procedimento experimental (ordenamento
em
prescritivo
domnio do procedimento bsico
com mais
> Os
tarefas)
grau de liberdade implica no
somente
oferecido aos estudantes
prtica.
resultados
devem
publicaes
pelas
todas as propostas.
das aes
ser apresentados de acordo

cientficas:
com
os cnones ditados
grcos,
tabelas,
interpretaes,
Se estruturados ou no, estes itens cumprem o papel de
concluses...etc..
iniciar o aprendiz
na linguagem do conhecimento cientco e, de forma
indireta, avaliar o
dominio das habilidades prticas adquiridas.
Espera-se que este conjunto de predicados seja de domnio de

cientista para o exerccio
experimental.
Como
da profisso, pois so inerentes ao dito mtodo
todas as propostas de laboratrio didtico contemplam, de
um
alguma forma, cada

comprometidas
um
dos
predicados
e direcionadas, a priori,
demonstram estarem,
citados,
ao ensino do mtodo experimental.
Tais modelos de ensino e seus respectivos laboratrios certamente so

eficientes e
cumprem seus
objetivos quando, subjacente ao processo didtico
adotado, est a inteno de formar pesquisadores pela via de

cincia indutivista ingnua ou emprico-indutivista.
modificam na forma
Comparando os modelos de
um
Os modelos
citados se
nos procedimentos, mas a raiz epistemolgica
cincia e que permeia os modelos a
identificado
uma concepo de
doque
mesma.
laboratrio e os atributos listados, foi
conjunto de deficincias
comum
a todos eles (Tamir, 1991).
Dentre elas (1) a impossibilidade de identificar problemas ou formular

hipteses.
Tudo
previamente organizado e seqenciado.
(2)
A oportunidade
de
planejar procedimentos para observao e realizao de medidas bastante
A flexibilidade da montagem experimental no d margem a

grandes iniciativas. (3) A proposio de experimentos e seu planejamento so
nulos. (4) O processo no incentiva maiores discusses entre os estudantes,
reduzida e
restrita.
relativas s limitaes experimentais e s hipteses adotadas para explicar o
fenmeno em estudo.
ao grupo e no h
um
(5)
socializao do trabalho experimental fica reduzida
ambiente encorajador para que
isto ocorra entre
todos os
214
um espao para
modo a consolidar as
alunos da classe. E finalmente (6) no existe previso de

discusses aps a execuo do trabalho experimental de
descobertas ou analisar seus significados.
Revisitando o Captulo
no qual foram discutidos os diferentes
l,
projetos de ensino e diversas investigaes de
cunho metodolgico para o
laboratrio didtico, se faz clara a possibilidade de
em um
enquadramos
tais trabalhos
dos escaninhos de modelo de ensino e de laboratrio didtico. As
diferenas que se fazem presentes so muito mais de origem operacional do que
de principio epistemolgico.
cartilha
do laboratrio como
um
instrumento de
divulgao do mtodo experimental ca evidente quando as novas propostas
objetivam sanar algumas das deficincias citadas acima.
que permeia todas as propostas

determinando
um
A concepo de cincia
sempre a mesma: o indutivismo ingnuo,
papel de pouca importncia do laboratrio do ponto de vista
de aprendizagem da cincia.
Como
o ensino de cincias no objetiva apenas o
ensino do mtodo experimental, instala-se
um
sentimento de fracasso sobre o
papel reservado ao laboratrio didtico.
Certamente a razo do fracasso assinalado pela
literatura (Tamir,
1991)
no se localiza somente nos aspectos metodolgicos utilizados no laboratrio,
mas
se encontra
no modelo epistemolgico adotado como concepo de cincia
para subsidiar a organizao do contedo cientfico e didtico, a maior razo da

interpretao equivocada do papel do laboratrio didtico.
A mudana para uma
nova opo epistemolgica se torna necessria e passa a fazer parte do

preocupaes relativas ao currculo
(l99l:l3):
Uma
em
vrios pases.
acordo
de
com Tamir
das mudanas mais importantes advogados pela reforma
curricular nos Estados Unidos, Reino Unido e
concepo do papel do laboratrio escolar

ilustrativo e
De
rol
em
uma nova
no mais como um adjunto
outros lugares,
comprovatro do aprendizado de conceitos, mas, ao contrrio,
como 0 centro do processo de
ensino.
215
Entretanto esta preocupao efetivamente no se reverte

escola permanece utilizando
livros
textos
adotando o
em mudana e a
laboratrio com
caractersticas fortemente influenciadas pelo indutivismo. Ser isto apenas
uma
decorrncia do mtodo cientco preconizado nos moldes baconianos?
216
3.
TRANSPOSIO D11)T1cAz UM INSTRUMENTO DE ANLISE
3.1
Consideraes gerais.
questo colocada na seo anterior tem o objetivo de provocar a
reflexo e anlise dos elementos que interferem e influenciam na configurao
do espao escolar
e,
por conseqncia, no laboratrio didtico. Colocada de
outra forma, a nossa questo
a inadequao do laboratrio didtico ao
processo de ensino aprendizagem pode ser atribuda apenas comunidade

cientfica, pelo fato dela creditar
ao mtodo cientfico O mrito da maioria de
suas realizaes?
Para responder a esta questo vamos lembrar os atores ou personagens
que participam do processo de ensino-aprendizagem. Nosso objeto de discusso

o laboratrio didtico utilizado
no espao escolar para O ensino de Fisica.
trabalho experimental realizado sob orientao de professores que, por sua

vez, se reportam a manuais ou livros textos elaborados por diferentes autores.
Dentre nossos personagens encontramos professores e estudantes que
formam uma populao

escola.
interesse
localizada, convivendo
comum
conhecimento trabalhado
em um
est no conhecimento que
em
sala de aula
ambiente prprio, a
um transmite para O
um produto
que
foi
outro.
construdo por
pesquisadores profissionais utilizando processos e mtodos prprios, mas, no

entanto, no se apresenta na forma original
cientista,
como
foi
concebido.
prprio
quando submete seu trabalho comunidade a que pertence, modifica O
seu relato para atender normas e restries impostas pela comunidade e pelo
corpo editorial de revistas especializadas.
Por outro lado, verifica-se que O conhecimento publicado pelos cientistas

sofreu modificaes at chegar ao estudante.
e
organizao do conhecimento original
Os responsveis pela modificao
em um novo
livros didticos e de artigos de divulgao.
texto, so os autores dos
Localizamos assim mais dois grupos
de personagens: os cientistas e os autores que,
mesmo
no convivendo no
217
ambiente escolar interferem na sua estruturao. Cada grupo ocupa

estrutura social
Como
com cdigos
j falamos,
conhecimentos
dos
e regras prprios
uma
um
lugar na
de atuao.
das principais funes da escola a transmisso
produzidos
pela
humanidade.
Para
que
haja
esta
transmisso, necessrio que o conhecimento seja apresentado de maneira que
possa ser aprendido pelos alunos.

principais
transformaes
ido
neste ponto que se manifesta
conhecimento,
isto
uma
das
a diferena entre
conhecimento produzido e o conhecimento oferecido ao aprendizado.

constatao de que
um
conhecimento trabalhado na escola difere daquele
conhecimento produzido originalmente, implica na aceitao da existncia de

processos transformadores que o modificam.
Esta discrepncia entre o contedo dos manuscritos originais produzdd
pelos cientistas e o contedo de sala aula, tem suas explicaes e justicativas,
mas na maioria das vezes no esto explcitas ou no so de domnio geral.

Alm disso, o sistema escolar incorpora e agrega algumas transformaes que,
com
o passar do tempo, fica difcil resgata-las. Torna-se nosso objetivo
responder de onde,
como
quando
a fazer parte da estrutura escolar
pelo laboratrio didtico.
Uma
e,
tais
costumes e/ou tradies comearam
nesse contexto, determinar o papel assumido
importante funo desempenhada pelo livro
texto transmitir valores
do empreendimento
valores esto codificados
em
cientfico.
relatos de experimentos.
Muitas vezes estes
(...)
Estes relatos de
experimentos so enganadores, j que parecem tratar da realidade - tanto a

realidade histrica quanto estrutura real do mundo.
Encontramos na
se
mostra
um
conhecimento
literatura o conceito a
(Cantor, 1993:164)
Transposio Didtica (TD) que
instrumento de anlise do processo de transformao do
ou
saberl.
Atravs
dele
possvel
estabelecer
uma
Salientamos que faremos uso do termo saber em lugar do termo conhecimento, seguindo
opo do autor. Os originais franceses utilizam o termo savoir (saber) pois parece traduzir
mais adequadamente o objeto do processo transformador da TD do que o termo
conhecimento (connaissance), que aparenta ser de entendimento mais amplo e vago.
`
218
argumentao para entender as diferentes formas do saber
e suas estruturas
organizacionais.
conceito de Transposio Didtica' foi proposto inicialmente pelo
socilogo Michel Verret
em
Em
1975 (Astol, 1997).
1982,
em um
trabalho
cujo objetivo era analisar e discutir o conceito matemtico dedistncia, Ives
Chevallard e Marie-Alberte Johsua (Un exemple d'analyse de la transpositon

ddactque - La noton de distance) resgatam e fazem uso deste conceito,
tornando-o conhecido e divulgado na rea de ensino de cincias e matemtica.

Posteriormente, Chevallard (1985) publica La Transposition Didactique, onde
um
organiza e d
corpo estrutural ao conceito de Transposio Didtica. Esta
obra gerou algumas crticas e polmicas, as quais motivaram seu autor a

publicar sua segunda edio,
em
1991, adicionada de
Transposio Didtica entendida como
um Posfcio.
um
processo, no qual
Um
contedo do saber tendo sido designado como s abe r a e nsmar quando sofre, a
'
um
partir da,
conjunto de transformaes adaptativas que o levam a tomar
lugar entre os objetos de ensin0._
ensinar
em
(Chevallard,
objeto
ensinado
1991`:'n39)
aes que torna
Em
um saber
trabalho
em
tornar
um
objeto do saber a
denominado de Transposio Didtica.
resumo, a Transposio Didtica
sbio
em saber
o conjunto de
ensinvel.
Um processo transformador exige a determinao

de partida ou ponto de referncia.
"
ou adoo de
um
ponto
ponto de referncia ou o saber de
referncia adotado pela Transposio Didtica, o saber produzido pelos

cientistas,
de acordo
qual pertence.
com
as regras estabelecidas pelo estatuto da
comunidade a
o saber apresentado nas palavras originais de seus autores. Este
saber de referncia denominado saber sbio (ou savoir savant, no original

francs).
No
ambiente escolar o ensino do saber sbio se apresenta no formato do
que se denomina de contedo escolar ou conhecimento cientco escolar. Este

contedo escolar no o saber sbio original,
formato original publicado pelo cientista,
isto , ele
no ensinado no
como tambm no
uma mera
219
simplicao deste.
contedo escolar
um
objeto didtico produto de
conjunto de transformaes. Francis Halbwachs foi
um
artigo clssico,
dos primeiros que
em
procurou caracterizar afsica do mestre, entre afsica do
fisico e afsica do aluno.
Aps
um
um
(Astolfi, 1997: 177).
ser submetido ao processo transformador da .Transposio Didtica,
o saber sbio, regido agora por outro estatuto, passa a constituir o 'fsaber a
\
ensinar (savoir enseigner). Este saber a ensinar aquele entendido

contedo escolar ou
(...)
explicitamente
como os programas escolares;
implicitamente: pela interpretao desses programas.
O
um
fato de saber a ensinar estar
livro texto
Assim
como
denido em
um
(Chevallard, l991;39).
programa escolar ou
em
no significa que ele seja apresentado aos alunos desta maneira.
identifica-se
uma segunda Transposio
Didtica, que transforma o saber
a ensinar
em
saber ensinado (savoir d'enseignement ou enseign). Os
elementos
e as
regrasdesta transposio apresentam caracteristicas diferentes
daquelas percebidas nos saberes anteriormente denidos.
Transposio Didtica pode ser representada pelas transformaes

mostradas no seguinte esquema:
- objeto do saber - objeto a ensinar - objeto ensinado

I
cujas correspondncias se
fazem
relativas ao saber sbio (objeto
do saber); ao
saber a ensinar (objeto a ensinar) e ao saber ensinado (objeto ensinado).
Ou como
afirma Chevallard (l99l,39) A passagem de
um saber formal
para uma verso didtica como objeto deste saber pode ser chamado de
Transposio Didtica
'strito
sensu
'.
Mas
o estudo cientfico do processo de
Transposio Didtica supe levar em conta a Transposio Didtica 'sensu

lato
',
representado no esquema (vide acima) dosquais a primeira seta indica a
passagem implcita para a
explcita,
da prtica
teoria,
do pre'-construdo ao
construdo
220
Os saberes
sbios,
ensinar
tambm denominados
ensinado,
patamares ou nveis, so 0 resultado da atividade de diferentes nichos
um
personagens, os quais respondem pela composio e organizao de cada
com elementos comuns
Estes grupos,
deles.
coexistem
interligam,
representantes, fazem parte de
noosfera.
com
um
sociais ide cada
Algumas dessas
ou influenciam no sistema educacional. Os grupos
um
com
nicho ou esfera de influncia e
regras prprias, decidem sobre o seu nvel de
esferas apresentam maior poder de influncia
demais quando nos confrontos no conjunto da noosfera.
Nos referimos acima sobre
Mas
das esferas do saber.
~ne_@nhecido
legitimado no contexto
que as
os estatutos ou regras prprias de cada
0 que seriam tais estatutos e suas finalidades?
,como
comunidade
seus
ambiente mais amplo denominado de
patamar estabelecem
interesses que, de acordo
saber
sociedade ou
ambiente da noosfera envolve, pessoas, categorias de pessoas ou
instituies que interferem
saber.
ligados ao saber, que se
influenciam junto
se
em que
de
,ve nece ss_ariame_nte
E
tal
foi elab_o_rglo._
uma
Tod9__,__
t.
_ser_
acgeito
,.
e_
saber sbio se legitima junto
cientifica quando, aps sua produo, publicado e exposto
anlise e s crticas de seus pares.
A publicao
segue cnones preestabelecidos
onde, diretamente ou indiretamente, fica expresso o processo de construo ou
mtodo
cientfico
utilizado.
Reproduo de processos experimentais,
logicidade das operaes' formais envolvidas, compartilhamento de conceitos e

definies, tcnicas, instrumentos do trabalho cientfico (saber sbio novo) so
alvo de verificaes, comparaes e anlises pelos demais cientistas. Se o novo

saber no apresenta conflitos
com
o saber sbio j estabelecido, ento ele

-
legitimado, passando a fazer parte do acervo oficial. Existe
~-~
um
contexto
epistemolgico que legitima e concede validade ao novo saber construido.,
Quando nos reportamos
ao*_a_i;nbi.en.t $9_1_%1{j_
V_,!1LF,2_5.._l.L1;,9._S.'4\..l2..T
El_u_,_2li_`
objeto de transmisso o saber a ensinar,""pro_duto.,di,d'ti.0._J;Sultante

de uma
--
...<_-z~
~-_z~
Transposio Didtica.
caracteriza
'*`**..
__ *
Como
como um novo
resultado de
saber que
um
tambm
se
._.,
"._
7
processo transformador, se
submete
um
estatuto
ou
regras que o legitime. Martinand (1986) procurou determinar quais as origens
dos elementos que interferiam e davam legitimidade ao saber escolar. Essas

221
`\
`
referncias, fornecidas pelas diferentes fontes, constituem o que ele
denominou
de praticas sociais de referencia (PSR). Entendendo o saber a ensinar
um novo
como
saber, sua estrutura de origem est localizada fora do contexto
acadmico produtor do saber sbio, Martinand afirma que Deve-se, de maneira

inversa, partir de atividades sociais diversas (que
pesquisa, de engenharia, de produo,

culturais.
e a partir
_)
podem
mas tambm de
ser atividades de
atividades domsticas,
que possam servir de referncia a atividades cientficas escolares,
das quais se examina os problemas a resolver, os mtodos
os saberes correspondentes.
e atitudes,~
(apud Astol, 1995: 53).
Dessa forma, para que na integrao entre os objetos de ensino no haja

prevalecimento de conceitos sem significado, recomendado o uso das
diferentes fontes de referncia, que inspiram e estabelecem a legitimao de
saber.
Devem
ser incluidos as atitudes e os papis sociais dessas prticas para
dar sentido aos textos do saber a ensinar.
De maneira
concreta, as prticas
fazem importantes porque tambm podem evitar a
sociais de referncia se
utilizao de
um
exemplos que no fazem parte da cultura do estudante
no lhes so significativos. notria a inconvenincia de
por isso
utilizar as
mars
como exemplo de inuncias gravitacionaisiem cidades longe do mar. Este

exemplo deve se apresentar, para o aluno, como um exerccio de criatividade
maior do que o exigido para aprender o contedo implcito. Esta situao
didtica reflete o grau de importncia de estarmos atentos a estas referncias,
pois
,
podem
refletir valores diferenciados
um
em uma
geografia mais restrita, isto

ter a
mesma
prticas sociais de referncia esto presentes e servem de guia
quando
certos significados para
determinado grupo social poder no
significao para outro grupo.
As
no processo de transposio. Pois elas (...)funcionam essencialmente como

guia de anlise de contedo, de crtica e de proposio.
indica que no
podemos
nem devemos nos
ligar a
um
idia de referncia
uma conformidade
estreita
de competncias para adquirir as funes, os papis e as capacidades da

prtica real. Antes de tudo deve dar meios de localizar as concordncias e as
diferenas entre duas situaes, onde
uma
(a prtica industrial,
por exemplo,)
222
objeto ensinado, e
escola.
3.2
possui uma coerncia que deve ser transposta para a
(Martinand, 1986).
O saber sbio.
A
saber,
Vamos agora analisar de forma mais detalhada cada um dos patamares do

com elementos que fazem parte do processo de Transposio /Didtica. O
como saber de
primeiro deles o saber sbio adotado
referncia,
citado
anteriormente.
saber sbio fruto do trabalho produtivo de
composta basicamente pelos intelectuais
tambm
esfera prpria,
constroem aquilo que
e cientistas que,
denominado de conhecimento cientco. Este saber
como
pblico atravs de publicaes prprias (tais

cientficos),
pouco
uma
ou nos congressos especficos de cada
sobre
construo
do
saber
sbio
se torna
revistas e peridicos
entendermos
rea. Para
interessante,
resgatarmos
Reichenbach (1961) que comenta sobre o momento da produodo saber
momento em que
descrever
em
mesmo
um
e o
se torna pblico. Para diferenci-los vamos
linhas gerais o trabalho de
construo da soluo de
um
um
problema.
cientista
ou
intelectual durante a
em dilogos consigo mesmo e com a questo colocada, ou

coletivamente em conversas informais com os colegas, o cientista percorre
Seja
caminhos
pesquisa.
atalhos de raciocnio buscando soluo para seu problema de
espao no qual ocorre este processo construtor
denominado de
uma etapa de trabalho dedicado busca

Aps encontrar uma resposta que julgue satisfatria,
contexto da descoberta e se refere a
da resposta desejada.
geralmente realizada de maneira assistemtica e informal, se faz necessrio o

espao
em que
momento
a resposta construda precisa ser analisada e julgada. Este
denominado de contexto da justificao"
e se concretiza pela
elaborao de artigos ou textos para publicao nos peridicos especializados.
organizao desses artigos ou textos segue
comunidade
cientca,
que
prescreve
um
ritual estabelecido
apresentao
dos
pela
elementos
fundamentais, das eventuais medidas, dos procedimentos lgicos utilizados e
223
das conseqncias ou concluses, fazendo uso de regras e linguagem prprios.
Enm,
o texto assume
uma forma
com comeo, meio
impessoal, sistemtica,
fim e que no mostra as idas e vindas, as dvidas e os conflitos ocorridos no
De acordo com Reichenbach (1961), ocorre uma

reconstruo racional, que diferencia o processo como o ser humano (cientista)
produziu um determinado saber e como o cientista (ser humano) apresenta-o
contexto da descoberta.
formalmente a seus pares. Nesta discusso percebemos a existncia de dois
momentos. Entre
um
e outro,
um
processo de reelaborao racional que
elimina elementos emotivos e processuais, valorizando o encadeamento lgico e
uma transposio - no
uma despersonalizao e
a neutralidade de sentimentos. Aqui, de certa forma, h
didtica- mas, diramos, cientfica, caracterizada por
reformulao do saber.
Na
investigao natural, 0 mtodo experimental e a experimentao so
ferramentas presentes na construo do saber sbio,

anterior.
No
j vimos no captulo
contexto da descoberta no possvel determinar como ocorreu o
desenvolvimento
existentes
como
de
em um
tal
mtodo,
laboratrio
de
devido
aos
multifatores
pesquisa
contexto
imprevistos
da justificao,
responsvel pela formatao dos resultados da investigao experimental, no
comportando descries circunstanciais, se responsabilizar pelas necessrias

excluses
ou
censuras.
Entretanto,
fornecero
devidamente
resultados
tabulados, sugestes de novas tcnicas experimentais ou proposies de novos
equipamentos.
Um
aspecto que deve ser levado
em
conta
e,
que
nem sempre
considerado oitempo utilizado na construo do saber sbio. Sabemos que,

muitas vezes, passaram-se muitos anos para
um
compartilhado entre os intelectuais (ou por
certo saber sbio ser aceito e
uma
determinada comunidade).
Alessandro Volta no levou dez anos para desmistificar as hipteses de

Galvani? Isto sem citar Galileu e suas querelas
Fsica e da Cincia
em
com
a Igreja.
Histria da
geral esto repletas de exemplos relatando o
tempo
despendido no processo da produo cientfica. Qual a parcela do saber sbio

que partindo de
uma
hiptese falsa levou anos ser corrigida? Quantas teorias
(ou modelos) foram propostas de forma equivocada?
claro que nos dias de
224
hoje, o significado
do tempo gasto para a elaborao e legitimao daqueles
conhecimentos, aparentemente, no tem muito sentido.

que trata-se hoje de
um
A priori,
basta sabermos
saber vlido e legtimo. Este tempo, gasto para a
elaborao do saber sbio, denomina-se de tempo real. Ele est estreitamente

ligado ao processo histrico ao qual foi submetido no processo de construo.
Como elemento da
Transposio Didtica ser de utilidade para referncias
futuras.
3.3
O saber a
ensinar.
Do patamar ou estatuto que acolhe o saber sbio passa-se a outro

patamar, aquele em que se situa o saber a ensinar. O processo transformador
do saber sbio em saber a ensinar envolve um nmero de variveis e de pessoas
bem maior do que aquele que ocorre entre o contexto da descoberta e o contexto
da justificao.
ensinar apenas
uma mera
primeira vista somos levados a interpretar que o saber a

simplificao ou trivializao formal dos objetos
complexos que compe o repertrio do saber sbio. Esta interpretao

equivocada e geradora de interpretaes ambiguas nas relaes escolares, pois
revela o desconhecimento de
um processo complexo
Todo projeto social de ensino
de transformao do saber.
aprendizagem se constitui dialeticamente com
a identificao e a designao de contedos do saber (sbio) como contedo a

ensinar.
(Chevallard, 1991 :39).
'
Òs personagens definidores do saber a ensinar no pertencem a

grupo,
como na
a esta ou
pertencentes ao
saber.
A esfera
esfera do saber sbio. Nesta ltima, o grupo constitudo de
intelectuais e cientistas, sejam jovens
vinculados
um
mesmo
ou idosos, com ou sem conflitos tericos,
aquela escola de pensamento, todavia todos

nicho epistemolgico
em que
ocorre a produo do
denidora do saber a ensinar mais ecltica
sua composio, no por eventual carter democrtico,

interesses prprios.
Os componentes dessa
so
e diversificada
em
mas para defesa de
esfera so, predominantemente (1)
os autores (sejam dos livros textos ou manuais didticos); (2) os especialistas
da disciplina ou matria
e tcnicos
cientistas) e (4) a opinio pblica
governamentais; (3) os professores (no
em
geral, atravs
do poder poltico, que

225
modo o processo de transformao do

mesmo no pertencendo a esta esfera
influencia de algum
intelectuais,
saber.
de
Os
cientistas e
poder,
tambm
influenciam de maneira indireta, mas significativa, as decises relativas ao

saber que ser processado e transformado. Alis, estes grupos no s
determinam as transformaes, mas tambm o que do saber sbio deve ser alvo
de transformaes.
presso exercida por esses grupos pretende melhorar o
ensino e a aprendizagem.
O
esfera
material ensinvel inserido
Assim como o saber sbio

a ensinar
tambm tem
em um
se aceitar- a premissa
um
no gera saber cientfico- mas gera
transformar o saber sbio, que se apresenta
em
em
cerne da Transposio Didtica est
novo saber! Sua funo
em forma no adequada
discurso didtico
submetido a regras
que esta
com
ao ensino,
regras prprias.
linguagem especficas, o saber
suas regras prprias, alm das prticas sociais de
referncia que se fazem presentes no processo de transposio.
Para se tornar saber a ensinar, necessrio que o saber sbio sofra
uma
espcie de degradao (Chevallard, 1991:47) durante a qual ocorre a perda do
contexto original de sua produo atravs de

(Chevallard, 1991).
saber dividido
contexto que o originou, para permitir
um
um
processo de despersonalizao
em partes, separado do problema e

uma reorganizao e reestruturao
do
de
novo saber, /intrinsecamente diferente do saber sbio que lhe serviu de
referncia. Esta reelaborao do saber resulta
fechada, ordenada, cumulativa

saber a ensinar assume
um
e,
em uma congurao dogmtica,
de certa forma, linearzada. Muitas vezes o
carter de universalidade que no se fazia presente
no saber sbio que lhe deu origem. Aquele saber sbio, que se compunha da
soma das partes dos saberes produzidos por

anos, torna-se agora
uma
seqncia.logicamente encadeada,
de dificuldade e atemporal,
Atravs de
um
diferentes intelectuais ao longo de
como
se fosse o resultado de
com
uma
crescente grau
evoluo natural.
processo de dessncretizao (Chevallard, 1991) abstrada toda
com o ambiente epistemolgico no qual ele

passando a reconstituir-se em um novo contexto epistemolgico.
e
qualquer vinculao
'
se originou,
226
Os
processos
de
despersonalizao,
dessincretizao
descontextualizao, aos quais o saber submetido, faz
com que
ele seja
Como
despido de seu contexto epistemolgico, histrico e linguagem prpria.

saber a ensinar obtido
histrica,
um
um
saber
com uma nova roupagem, uma
novo nicho epistemolgico
de
organizao a-
e de validade dogmatizada.
Para entender a origem do carter dogmtico assumido pelo saber a

ensinar,
motivo de muitas
crticas
dos investigadores de ensino e professores,
Develay (1987) oferece algumas hipteses como
como
entendida
institucionais,
(1) razes scio-culturais,
tem sobre a Cincia;
a idia que os leigos
(2)
razes
que mostram que o saber a ensinar se origina de obras
simplificadas e dogmticas; (3) razes epistemolgicas que mostram que
todo saber pode ser traduzido atravs de relaes de causa e efeito.
A linguagem
nova.
livros
Termos
utilizada na publicao do saber a ensinar
e situaes,
uma linguagem
no presentes no saber sbio, so utilizados nos
textos para racionalizar as seqncias didticas, demonstrando
cenrio de articialismo.
A transposio
H uma
criatividade
quer dizer criao de objetos de ensino que no figuram no saber
sbio. (Arsac, apud Astol 1997).

circuito
um
muitas vezes necessita criar objetos de
saber novos que no tem anlogo no saber sbio.

didtica,
nem
eltrico,
'do
mecnica
Em
Fsica poderamos lembrar da noo de
colcho de
ar,
cadeias energticas...
No
podemos esquecer que geralmente os fenmenos so apresentados como dados

da natureza e livres da interveno humana, conforme o credo positivista
(Johsua e Dupin, 1993), insinuando a idia de neutralidade.
Dessa maneira o saber a ensinar toma a forma de contedo ou objetos de

ensino nos livros didticos, fazendo uso de
encadeamento progressivo
e cumulativo.
uma exposio
racional cujo
aspecto atemporal se manifesta na
linearidade da seqncia, que desconhece o tempo real (histrico) que foi

necessrio,
cientfica
s vezes muitos anos,
atualmente aceita.
modernas do saber sbio
Alm
e as insere
para a elaborao de
disso,
em
toma
as
uma
explicao
interpretaes novas e
situaes antigas (Chevallard, 1991)
227
dando a falsa impresso que, desde as primeiras observaes, a explicao

cientfica fazia uso
dos modelos ou explicaes atuais.
saber sbio
uma proposio humana a cerca de
uma vez
aceita
passa a pertencer cultura da humanidade e se eterniza nas
e universalizada,
publicaes, livros e registros bibliotecrios. J a vida
til
saber a ensinar pode ser temporria (Chevallard, 1985).

este objeto
que,
de
Em
um
objeto do
outras palavras,
pode ser descartvel. Presses de grupos pertencentes noosfera
determinam quais os contedos que devem ser alvo da Transposio Didtica

e quais aqueles que,
no contexto mais amplo, no apresentam significado no
espao escolar. Outros que,
com
o passar do tempo se banalizam no contexto
deixam de ser objetos de ensino
scio-cultural,
e,
portanto, so descartados.
poder pblico, atravs de suas propostas ou sugestes curriculares, programas

de ensino, etc.
tambm podem promover ou
aspectos, outro papel
desempenhado por
destituir contedos.
Alm desses
estes grupos na dinmica processual
da
Transposio Didtica aquele que objetiva a melhoria do ensino e aumento da
aprendizagem.
Qualquer
leitura, realizada
sem o devido cuidado, pode
levar a
um
outro
equvoco: o de que o processo transformador da Transposio Didtica cumpre
um
papel pouco nobre, pois se submete a eventuais interesses
e,
por
conseqncia, desgura o saber sbio. Por maior que tenha sido a reelaborao
e
reorganizao no processo gerador do saber a ensinar, permanecem alguns
com o saber sbio. Saber sbio e saber a ensinar buscam

manter um dilogo com a realidade. Nesta busca, alguns conceitos, definies e
experimentos mantm as mesmas caractersticas e se preservam quase que
intactos em ambos os saberes. Alguns dos problemas solucionados pelo saber
sbio, passam a ser apresentados como exerccios a serem resolvidos na esfera
do saber a ensinar, compondo uma espcie de matriz exemplar (Zylbersztajn,
aspectos semelhantes
1998:l0l) de
mesmo
neste
mantenham
um
determinado objeto ou contedo de ensino. importante que
caso,
mesma
as
variveis
envolvidas
estrutura lgico-matemtica
possam
em ambos
ser
mensurveis
os saberes.
228
Ao
saber sbio,
como
comentamos,
foi
associado o tempo real que
representa o tempo utilizado ou consumido pela comunidade cientfica para a
um
construo e legitimao de
determinado saber sbio. Por outro lado, o
tempo lgico corresponderia ao

ofereceria
uma
justificativa
um
certo tempo, de carter artificial, que
temporal para a seqncia e ordenao
dos
contedos que compe o saber a ensinar. Os processos de despersonalizao,

descontextualizao e dessincretizao que concedem ao saber a ensinar
configurao
necessitam
dogmtica,
tambm
oferecer
fechada,
ordenada,
uma idia de
cumulativa
uma
linearizada,
temporalidade deste saber. Os tempos
didticos e de aprendizagem, sero objetos de discusso mais adiante.
3.4
saber ensinado
Chegando
sala de aula, localizamos a
gura do professor -autoridade
constituda do contedo de sua disciplina, que expe o material instrucional
didaticamente preparado por
ele.
formalismo da frase anterior objetiva
justamente chamar ateno ao papel que o professor desempenha no espao

escolar e na sala de aula.
Existem diferenas entre o que professor prepara como material didtico

de sua aula e o que
aula
foi
produzido pelo cientista, ou seja - a cincia da sala de
diferente da cincia do cientista.
Dos processos transformadores que
ocorreram, o primeiro transformou o saber sbio
em
saber a ensinar. Este
primeiro processo corresponderia a Transposio Didtica externa, regida pelos
grupos que cornpe esta noosfera.
No que
concerne ao ensino
em
sala de aula
ocorre novamente o fenmeno da Transposio Didtica, s que neste espao
envolve a transgurao do saber a ensinar
em
saber ensinado. Antes de
continuarmos analisando esta segunda Transposio Didtica

entendida
como Transposio Didtica
espao escolar
que
com
que neste
caso.
interna, por ser direta e ocorrer
no
importante localizarmos o Professor e o material didtico
o qual trabàlha. Nossa ressalva se justipa, pois existem dois tipos de
Professores,
atuando
em
espaos
diferentes
com
recursos
didticos
diferenciados.
229
Transposio Didtica que ocorre entre-"".____,,_,_._..

o saber __,.
sbio e __.z----<*o saber a
,___`_`." \`-^Z,_`___`q_______,_,_-....2'
U
._
____:__,
ensinar~s.e`traduz_por
meio
A da
~ dos
' elaborao
fic
li\vros
0\.\/_
Este material, quando de sua elaborao teve
textos e manuais de ensino.
como primeiro
pblico alvo os
estudantes universitrios, futuros profissionais, que deveriam ser iniciados e

familiarizados
com
o contexto do saber sbio e suas aplicaes.
universitrios utilizam destes textos

aulas,
como um guia para
reorganizando o contedo programtico
ali
Os professores
a preparao de suas
seqenciado, de acordo
com
alm de adapt-lo ao tempo disponvel e
.referncias prprias e institucionais,
autorizado pelo estabelecimento escolar.
Ao mesmo
tempo, encontramos no ensino mdio outro espao escolar,
que alm dos interesses prprios e diferenciados dos universitrios, tem outras
regras e fontes de influncias.
Vamos
textos e manuais, que no foram alvo de
encontrar para esta populao livros
uma
Transposio Didtica de fato,
mas que so produto de uma simplificao do contedo pertencente ao saber a

ensinar destinado aos estudantes universitrios. Esta simplicao se manifesta
na linguagem utilizada na conceituao e se estende no que se refere aos

recursos matemticos
bem como
utilizados,
nas eventuais demonstraes
matemticas. Quanto apresentao dos conceitos, a simplicidade vai ao
extremo
pode
ser
percebida
na
seqncia
ordenada
do
contedo,
descaracterizando o processo histrico de sua elaborao. Pinheiro (l996:50)
chama ateno quando mostra que "Um exemplo disso que, de maneira geral,
quando um livro didtico utilizado no 2 grau apresenta a Mecnica Clssica, a
viso aristotlica de movimento,
concepo ingnua
e incompleta,
quando aparece, apresentada como uma

que foi superada pelo paradigma newtoniano.
Fora, massa, acelerao, referencial inercial so conceitos apresentados sob
forma seqenciada
encerram em
si
ei
harmnica, como se fossem conceitos simples, que se
mesmos. No levado em conta que os significados desses
conceitos dependem do papel que eles
Como
desempenham no
interior
da teoria
se observa, o material didtico disposio do Professor
Ensino Mdio difere daquele direcionado ao ensino superior. Enquanto o
do
'livro
ou manual didtico universitrio resultado de uma transposio didtica de

fato,
o livro didtico destinado ao Ensino Mdio o espelho de
um
processo de
230
simplicao que busca adequar linguagem e recursos matemticos mnimos

para manter o corpo estrutural do saber a ensinar.
Professor do Ensino Mdio, de
aulas.
modo
neste ltimo que o
geral, se referencia para preparar suas
exatamente, neste novo espao, 0 da preparao e do lecionar, que se
estabelece o terceiro patamar do saber
- o saber ensinado
Os personagens da noosfera, pensadores, promotores
executores da
Transposio Didtica, alm da influncia que exercem intrinsecamente no

processo,
tambm exercem uma
menos presencial
Os responsveis
e intensa.
autores e editores, so
atividade de scalizao, embora de forma
como que
pelos livros textos, ou seja, os
fiscalizados de longe por outros grupos da
noosfera. Enquanto o material produzido satisfaz os anseios dos
noosfera
da
configura-se
sociedade,
uma
espcie
de
membros da
nihil
obstat.
Modificaes desejadas so informadas para as eventuais alteraes, sejam

correes, supresses ou ampliaes de contedo, o que pode demandar
certo tempo. Existe, portanto,
um tempo
um
relativamente longo entre as decises
tomadas no mbito da noosfera e as modicaes dos objetos do saber a ensinar

nos livros textos.
O mesmo
no ocorre na esfera do saber ensinado. L todos os seus
personagens convivem no cotidiano einteragem no

instituio escolar.
difere
em
temporal,
desde o
mesmo
mas
compe
influncia dos vrios grupos que
intensidade, graus de interesse e pode ter
uma
esto muito prximos da instituio escolar.
momento da preparao de sua
espao fsico: a
esta esfera
relativa
durao
Cabe ao Professor,
aula at o instante que, na sala de aula,
exerce o magistrio, contemporizar as correntes de interesse.
ainda
processar
neste
uma nova
novo saber,
momento, que
as presses externas
Transposio Didtica, produzindo
levam o Professor, a
um
novo saber. Neste
mais evidente a interferncia das concepes pessoais do
Professor, dos interesses e opinies da administrao escolar, dos alunos e da
comunidade em
geral.
extremamente prxima
interao
intensa,
entre
os personagens desta esfera
propiciando, de maneira mais clara,
repercusso das opinies dos grupos, nas definies e nas modificaes
231
refletidas
no saber ensinado.
Em
um
outras palavras, desenvolveu-se
nicho epistemolgico cujas diretrizes de sua dinmica, se comparadas
terceiro
com
as
epistemologias associadas ao saber sbio e ao saber a ensinar, so muito mais

instveis
adequada
prpria,
uma epistemologia
mutveis. Este novo ambiente desenvolve

e adaptada aos
movimentos
uma epistemologia
esfera de saber.
escolar extremamente dependente das
em
prticas sociais de referncia que a pressionam,
pela comunidade social
em que
quadro epistemolgico novo.
est inserida.
(...)
e graus de instabilidade desta
particular, aquela sinalizada
Cada nova transposio cria um
Dentro de cada. quadro novo,
possvel para reduzir as dificuldades de aprendizagem, dissolve-las.
& Dupin,
Ao
19932201)
feito
(Johsua
H
`
iniciar o periodo letivo, ao professor solicitada
uma programao
que informe a distribuio do contedo (saber a ensinar) que ser trabalhado ao
como
longo dos bimestres. Tal programao feita tomando
nmero de aulas anuais que
lhe so reservadas. Este
nmero de
referncia o
aulas reservadas
ao trabalho didtico, denomina-se de tempo didtico ou legal(Chevallard,
1991).
gerenciamento do tempo didtico
de total responsabilidade do
professor, cabendo a ele cumprir o planejamento, o que implica
o tempo lgico
em tempo
em
transformar
didtico, recontextualizando o tempo real.
exigidade do tempo didtico restringe o processo da Transposio Didtica
principalmente no que se refere ao resgate histrico de
interna,
um
determinado
saber.
A ligao
entre o
tempo
real e o
tempo didtico
se manifesta
na sala
no momento que 0 professor orienta o processo de ensino-
de aula
aprendizagem. Os sculos necessrios produo e o acmulo do saber sbio
devem
em um periodo de horas. Como mero exercicio

admitamos que uma srie qualquer do Ensino Mdio tenha cerca
ser agora ensinados
comparativo,
de 100 aulas de Fsica/ano (cem horas/ano), o que na melhor das hipteses

totaliza
sries.
300 horas reservadas ao tempo didtico de Fsica para
comparao entre os tempos no tem o
mas aes que neles possam

investigadores, adultos e
com
ser desenvolvidas.
intuito de
No tempo
as suas trs
comparar nmeros,
real
encontramos
estruturas cognitivas formadas e cujo trabalho a
232
produo do saber, utilizando o tempo que se fizer necessrio.

didtico
ou legal pertence a estrutura escolar,
programa escolar por
um
O tempo
a qual planeja e organiza seu
perodo definido. neste ponto que a Transposio
Didtica interna mostra a importncia de seu papel, pois justifica o processo
transformador dos saberes, saber a ensinar
em
uma
saber ensinado, permitindo
melhor adequao ao espao escolar.
Finalmente
de
falta
aprendizagem
comentarmos sobre o tempo de aprendizagem. O ternpo
pertence
populao
de
jovens estudantes
(pr
em
adolescentes), cujo papel aprender o que foi produzido durante sculos
poucas horas, se considerarmos somente o tempo didtico. Mas Chevallard

(1991) diz no haver
didtico
ou
legal e o
nenhuma relao ou correspondncia
tempo da aprendizagem.
tempo
entre o
aprendizagem no ocorre por
acumulao, onde os conhecimentos novos se juntam aos antigos. Quando
chama ateno para
a no correspondncia dos tempos, Chevallard entende que
a aprendizagem ocorre pela reorganizao interna do saber,
em um processo no
qual ocorre a reinterpretao de aquisies anteriores e modificao dos

significados. Esta reorganizao diferente da aquisio linear e
programada
dos saberes. Torna-se necessrio, na esfera do saber ensinado, criar artifcios
que faam diminuir a diferena entre o tempo didtico
ei
tempo da
aprendizagem.
Sem dvida nenhuma,
a Transposio Didtica
um fenmeno
no processo ensino-aprendizagem. Neg-la ou ignor-la

contedos cientficos contidos nos livros textos so
uma
e'
que pretende desenvolver
um
reproduo
reconstituio, pelo
menos
suma importncia para
ensino mais contextualizado e
menos fragmentados do que aqueles dos

parcial, de
que os
aceitar
produo cientfica. Ter conscincia da Transposio Didtica, bem

papel das prticas sociais de referncia, de
presente
o professor
com contedos
uma
livros textos. lsso possibiltaria
um
da
como do
ambiente que permita ao aluno a
compreenso da capacidade que tem o saber de resolver problemas
Tambm
fiel
reais.
abre caminho para a compreenso de que a produo cientfica
uma
construo humana, portanto, dinmica e passvel de equvocos, mas que, ao
mesmo tempo, tem um grande poder de
soluo de problemas.
233
Transposio Didtica no
boa nem ruim - faz-se indispensvel
imperativa, pois torna ensinvel os saberes. Ela mostra
para facilitar o ensino de contedos do saber sbio.
em
de saber
como
a didtica opera.
transformao de objetos
objetos de ensino se faz imprescindvel para que ocorra de fato
processo de ensino aprendizagem.
Transposio Didtica
uma
um
exerccio do princpio de vigilncia a
das condies que
comandam a possibilidade de
uma anlise cientifica do sistema didtico. (Chevallard, 199l:45 - grifo do

autor). importante ter-se em conta que a A Transposio Didtica tem sua
seus inconvenientes e seu papel para a construo da cincia. Ela
utilidade,
inevitvel, necessria e
"
vigilncia.
Ao
um
de certo modo, lamentvel. Ela deve ser colocada sob
(Brousseau, 1986).
professor, consciente da Transposio Didtica, cabe a tarefa de criar
cenrio menos agressivo ao dogmatismo apresentado pelos livros textos e
minimizar a diferena entre os tempos didtico e de aprendizagem.
Mesmo
submetido s presses dos grupos de sua esfera, o Professor deve buscar a

criao
de
um
com
ambiente que favorea o rompimento
empirista da Cincia.
Imagem que
perpassada atravs dos
imagem neutra
manuais e livros
didticos e buscar, nas prticas sociais de referncia, os elementos mais
adequados aos seus objetivos.

3.5
As Regras da Transposio Didtica
formatao dos livros textos e manuais escolares atuais so o produto
concreto e palpvel, junto ao pblico, do processo transformador do saber sbio
em
saber a ensinar. Este processo gerador de
contempla
um
um
novo saber - saber
de
um
conjunto bastante amplo de variveis que considera, desde
interesses polticos, pedaggicos e at interesses comerciais.
Didtica,
a ensinar
como instrumento de
Transposio
anlise interpretativo, possibilita a construo
quadro explicativo deste processo transformador.
trabalho dos
membros da noosfera tem como
objetivo maior a melhoria
do ensino. Isto significa entender que se busca eficincia e eficcia no processo

de ensino-aprendizagem.
Com
alguma
restrio, poder-se-ia interpretar
que este
234
"
objetivo maior o fator que justifica o trabalho didtico na construo de

objetos de ensino, explicado pela Transposio Didtica.
alm
Didtica,
de
explicitar
os
processos
Transposio
como
intermedirios
despersonalizao, descontextualizao e dessincretizao do saber sbio ao se

tornar saber a ensinar,
tambm
possibilita extrair as diferentes etapas ou regras
que conduzem as transformaes.
Tomando como
referncia o trabalho pioneiro de Chevallard e Johsua
(1982), Astol (1997) extraiu e apresenta de forma didtica as vrias etapas
ou regras, que conduzem a introduo no saber sbio at o saber a ensinar
As
regras,
em nmero
de cinco, expe de maneira
bem
clara os grandes
objetivos que norteiam ao processo de transposio.
Regra
Em
colocar
I.
Modernizar 0 saber
escolar.
diferentes disciplinas, parece ser necessrio aos especialistas
em dia
os contedos de ensino para aproxim-los dos conhecimentos
acadmicos. Neste caso, freqentemente criam-se comisses que
tomam por
base vrios trabalhos e proposies anteriores difundidos na noosfera.

(Astol, 1997:182)
Novos
saberes produzidos pelos cientistas e intelectuais, alguns j
em uso pela indstria, obrigam autores

uma reavaliao dos contedos dos livros
adotados pela tecnologia e
e editores a
realizar periodicamente
didticos.
importante fazer
uma aproximao
dos contedos no livro didtico, incluindo os
novos saberes, pois, alm de interesses comerciais,
fundamental a atualizao
da formao bsica dos futuros profissionais nos cursos de graduao.

introduo de tpicos
como cdigo de
barras, funcionamento de
um CD,
termmetros ticos, fotocopiadora..., por exemplo, so os indicativos de
uma
modernizao do saber a ensinar.
235
Regra
II
Atualizar 0 saber a ensinar.
Para esta renovao, julgada necessria do lado do saber sbio, se

soma uma necessidade de renovao curricular do lado do ambiente do sistema
educativo.
(Astolfi, 19971182)
Este envelhecimento do saber toma duas formas, alis opostas,

efeitos
0
mas cujos
vo para o mesmo sentido:

ele afasta o
saber ensinado do saber sbio, o que tende a torna-lo
progressivamente ilegtimo para olhos dos matemticos;

0
ele
aproxima o saber ensinado do conhecimento socialmente banalizado
(notadamente pela escola). Porm, esta proximidade muito grande entre

o saber tratado pelo professor e o conhecimento conhecido pela famlia
coloca em cheque aos olhos dos pais a especificidade,
a legitimidade
do trabalho do professor, pois parecer que o professor no faz nada

diferente daquilo que eles
para
isto.
mesmos podem fazer
se eles tivessem tempo
(Chevallard e Johsua, 1982)
reviso peridica dos livros textos, no se
ltimos saberes produzidos.
~limit_a a
acrescentar os
contrapartida da modernizao, acrescentando
novos saberes, implica na eliminao de saberes que se banalizaram ou que se

tornaram
um
tipo de
conhecimento familiar (Chevallard
&
Johsua, 1982).
Alguns objetos do saber, com o passar do tempo, se agregam a cultura geral

que, de certa forma, passa a dispensar o formalismo escolar. Outros
signicado por razes extracurriculares e/ou escolares.
perdem o
uso de novas
tecnologias leva ao mercado novos materiais e produtos, fazendo
com que
certos contedos associados s tecnologias mais antigas e j abandonadas,
sejam descartados por
falta
descarte do antigo que no
de qualquer sentido.
tem mais
introduo do novo leva ao
serventia. Atualmente tpicos
como estudo
de mquinas simples, entre elas o sarilho, rgua de clculo, termmetro de
mximas
mnimas no fazem mais parte dos
presente regra. Regra que poderia ser entendida

didtica
livros textos,
como
confirmando a
a luta contra obsolncia
'
236
Regra
III.
Articular 0 saber novo
com
o antigo.
Entre os vrios objetos do saber sbio suscetvel a modernizao
para diminuir obsolescncia, alguns so escolhidos porque permitem uma

articulao mais satisfatria entre o novo que se tenta introduzir, e o
j provado no sistema
velho
elementos reorganizados.
A
com
do qual ser necessrio conservar alguns
(Astolfi, l997:l83)
introduo de objetos novos de saber ocorre melhor se articulados
os antigos.
O novo
se apresenta
como que esclarecendo melhor
antigo e o antigo hipotecando validade ao novo.
o contedo
introduo de elementos
novos no pode negar ou refutar radicalmente os contedos antigos,

estes ltimos ainda
permanecerem nos
livros textos.
isto se
negao radical de
um
dado contedo gera sentimento de desconfiana, de dispensvel, de prescindvel

por parte do estudante, fazendo-o evitar esforos no seu aprendizado.
Regra IV. Transformar
um saber em exerccios
problemas.
A seleo vai ocorrer a partir da facilidade particular de certos
contedos para gerar
um nmero grande
de exerccios ou atividades didticas,
mesmo quando estes so nitidamente descontextualizados quanto a sua
funo, em relao ao conceito original. (Astolfi, 1997:183)

at
Na perspectiva renovadora, a admisso de um conceito novo
e'
reforada pela capacidade do elemento importado se integrar na economia

didtica do saber: deve indicar algo para 'aprender' e de exerccios
fazer.
Quando uma noo responde
parte escolhida
',
para
a estas exigncias, ela constitui 'uma
a veremos nos livros textos, que correspondem aos novos
programas, dedicarem freqentemente
um
captulo separado.
(Chevallard e
Johsua, 1982)
saber sbio que oferece a possibilidade de organizar
uma gama maior
de exerccios aquele que, certamente, ter preferncia frente a contedos
menos
operacionveis
ttulo
de
exerccios,
caso
tpico
dos
237
exerccios/problemas de Cinemtica, transformao de escalas termomtricas,
ou de circuitos
eltricos.
Certamente esta
a regra
que reete o maior grau de
importncia no processo transformador do saber, ao criar

estreita
com
o processo de avaliao.
livros textos, oferecida pela
uma
ligao muito
organizao do saber a ensinar, nos
em um ordenamento
Transposio Didtica
crescente de dificuldade - tecnicamente denominado pr-requisitos.
aquisio
domnio deste saber, por parte do estudante, deve ser confirmada pela sua
habilidade na soluo de exerccios e problemas, cuja resposta envolve um
e
resultado numrico do tipo certo ou errado. Este procedimento desenvolve
uma
avaliao neutra, pois no h discusso sobre a resposta numrica.
resposta est certa ou errada, no havendo
margem para
discusses.
Alm de
eliminar dvidas de julgamento este tipo de exerccio de fcil correo,
diminuindo a carga de tarefas do professor.
De
fato, observa-se
que os objetos de ensino que permitem a elaborao
em
de exerccios e problemas, so mais valorizados no espao escolar,

detrimento daqueles que
Regra V. Tornar
Um
conceito
cam
um
(...)
restritos
argumentao terica.
conceito mais compreensvel.
visto
como capaz de diminuir
conhecidas como as que os alunos se encontram.
um
texto
do saber.
coisa do professor
por conseguinte, ser nas variaes do
e,
do saber que ir encontrar
uma arma
Podemos aqui medir o caminho do que
interesse
que leva conscientemente
programa)
este
mesmo
e'
texto
teraputica para as dificuldades
justificao que introduz 0 conceito, tal qual
ento ao texto do saber que ele devolve a etiologia
(cincia das causas) ofracasso
encontradas.
(...)
as dificuldades
vai
da primeira
como aparece nas
instrues, ao
professor
(diferentes
daquele
do
conceito "(Chevallard e Johsua, 1982).
Transposio Didtica
como processo transformador do
saber,
tem
funo de diminuir as dificuldades na aprendizagem de conceitos. Muitos dos

objetos do saber sbio se apresentam
em uma
linguagem ou jargo prprios dos
cientistas e intelectuais, pois esto relacionados
ou so construdos a partir de
`
238
z/`
outros objetos mais sofisticados,-'O saber a ensinar, desenvolve

prpria, compatvel
so
criados
com
objetos
'\.__
uma linguavem
D
o nvel de entendimento do estudante. Neste processo
didticos
que permitem inserir elementos novos
facilitadores do aprendizado, assim
como
utilizar
uma matemtica adequada
para aqueles que esto sendo iniciados neste tipo de saber. Pode-se exemplificar
por meio do conceito de fora que substitui a derivada pelo delta.
/*
239
INTERPRETANDO O LABORATRIO DIDTICO LUZ DA

~
TRANSPOSIAO DIDATICA
4.
discurso pedaggico relativo importncia e aceitao do laboratrio
didtico j foi discutido, assim
Vimos tambm que
como
sobre o fracasso dos resultados esperados.
a nfase epistemolgica predominante estava ligada a
uma
concepo de cincia indutivista ingnua. Os procedimentos, seqncias

experimentais e metodologias adotadas
tambm colaboravam para a manuteno
dessa concepo, pela valorizao de atitudes e tarefas propostas. Esta forma de

incluso
do laboratrio
didtico est diretamente ligada ao prprio processo de
Transposio Didtica quando de sua adaptao do saber sbio ao saber a

ensinar. Eliminou-se o contexto epistemolgico de sua produo, introduzindo a
concepo empirista na sua reconstituio.
predomnio- do empirismo
marcante no processo de Transposio Didtica, revelando-se na forma como o

saber sbio foi reescrito e na forma
Um
inicia o
bom
exerccio analisar
se manifesta nos livros textos.
como
a maioria dos livros universitrios
O tpico inicial _ a
acompanhada de uma breve introduo
estudo da tica Fsica.
interferncia da luz,
modelo corpuscular da
Young
como
luz.
Em
discusso sobre a
sobre a falncia do
seguida passa-se a descrever a experincia de
todo o resto deduzido. Nada suscitado ou discutido
e a partir dela,
sobre os antecedentes da experincia de Young. Sejam aquelas referentes s

restries experimentais, sejam
hegemonia do modelo corpuscular ou o seu
contexto histrico. Enfim, a quase totalidade dos livros de Fsica Clssica,
mantm, no mnimo,
um
experimento por captulo ou contedo, como referncia
para definir, justificar e organizar os componentes
contedo.
Outro exemplo, bastante conhecido na

Didtica,
a apresentao
as
leis
completamente falso
literatura sobre
Transposio
do Efeito Fotoeltrico nos livros franceses.
comentado por Martinand (apud

apresenta
formais do referido
Astolfi, 1995).
experimentais
antes
da
e tendencioso sobre a
maioria dos livros textos
teoria,
criando
um
cenrio
produo do conhecimento. Esta
apresentao inversa por sua vez favorece, valoriza e prestigia o trabalho
240
experimental. Vrios tpicos fazem uso deste expediente: iniciar o contedo
um
atravs de
fato observado
Empuxo, a Refrao, Ondas em
em
experincia.
Podemos
citar,
cordas, Dilatao dos slidos,
por exemplo, o
Magnetismo
etc.
Particularmente nos livros do ensino mdio, a exposio do fenmeno fsico,
acompanhada de dados experimentais
s vezes
com
situaes do cotidiano, precede a discusso terica.
eventuais associaes a
desmonte epistemolgico
do saber sbio e sua reconstituio, demonstram claramente a valorizao do

emprico como sendo o primeiro passo para a construo terica. O credo
positivista se faz presente na seqncia
Os
livros textos, por
do texto didtico.
meio de descries detalhadas, recuperam o trabalho
experimental do cientista, dispensando a necessidade de refazer o experimento
mesmos livros so escritos dentro de uma seqncia lgica e

formal, refletindo uma concepo racional. No entanto, a linguagem utilizada
apresenta o contedo como se ele fosse extrado da natureza, dos dados obtidos
cientfico. Estes
ou
atravs do experimento
livro texto reete
racionalista
seja, apresenta
uma
empirista,
uma concepo
empirista de cincia.
espcie de simbiose literria entre as concepes

pois
descrevem de forma racional os valores
empiristas.
Do que acabamos
de expor percebe-se
uma hegemonia
da concepo
empirista manifestada nos livros textos, que divulga a
imagem de que os dados
importante entender que
experimentais fornecem as
a adoo da
leis fsicas
ou
cientficas.
imagem empirista da produo
cientfica ,
em
grande parte, ditada
pelas prticas sociais de referncia. Isto porque ela forma junto ao grande
pblico
sbio,
uma imagem
onde
simplificada do complexo processo presente no saber
as prticas laboratoriais
difundida a concepo do laboratrio
um papel fundamental. bastante

como um templo onde acontecem as
tem
revelaoes da natureza.
Nesta
mesma
vertente,
justifica-se
necessidade de incluso
do
laboratrio no processo de ensino, caso contrrio haveria somente a divulgao

retrica da importncia
do mtodo experimental e nenhuma demonstrao de
sua fora e poder no contexto da pesquisa cientfica.
Ao
introduzir o laboratrio
241
didtico,
com
o argumento de que para aprender a cincia
necessrio (re)fazer
mtodo experimental como uma amlgama entre o

discurso e a prtica emprica. Na realidade, o mtodo experimental que est
a cincia, est se elegendo o
sendo promovido, pois.
um
procedimento necessrio para a produo do saber
Sendo o material de ensino direcionado para
sbio.
profissionais, o
em
formao de futuros
em
objeto
objeto de ensino, o
metodo
mtodo experimental, por extenso,
do saber a ensinar. .Ao se transformar
se transforma
experimental se submete s regras da Transposio Didtica. Para poder ser

includo
em
livros e
manuais escolares se percebe que, alm do prprio mtodo
experimental, alguns de seus atributos e procedimentos so mais valorizados,

particularmente, aqueles que fornecem elementos passveis de avaliao.
Admitindo a
tese de que o laboratrio didtico
tem por objetivo o ensino
um
processo de investigao,
do mtodo experimental, este ltimo deixa de ser

para se transformar
em
Assim sendo,
objeto de ensino.
ento possvel
submet-lo s regras da Transposio Didtica.
claro que as regras da Transposio Didtica esto sendo alvo de
uma
interpretao no ambiente do laboratrio didtico. Sua leitura tem por objeto o
mtodo experimental atravs das metodologias

processados
por meio
de
suas
procedimentos didticos,
montagens experimentais, equipamentos,
instrumentos de medida, novas tecnologias...etc. Sua interpretao deve ser

relativizada ao respectivo ambiente.
Podemos
escolar)
interpretar
como atendimento
regra
quando os instrumentos de medidas,
(modernizao do saber
utilizados nos experimentos
padres, so substitudos por instrumentos ou equipamentos modernos.
exemplo, poderamos
citar a substituio
Como
dos antigos cronmetros por sensores
eletrnicos conectados a computadores, no estudo.de movimentos. Isto

implica, necessariamente,
novos.
As
em novos
antigas montagens
no
experimentos tratando de fenmenos
assumem nova roupagem permanecendo com
mesma seqncia didtica. Se antes era feito o estudo dos movimentos com o
carrinho do PSSC e os marcadores de tempo, hoje utiliza-se o colcho de ar
com sensores de tempo.
242
zr
nmero
regra
introduo
de novos
do saber) pode estar associada
(atualizao
que demandam o domnio de novas
instrumentos
habilidades e tcnicas de uso e a retirada de instrumentos e procedimentos
obsoletos.
quase que
Eletrnica, oferecendo novos instrumentos de medida, propiciou
uma
experimentais.
revoluo nos procedimentos de coleta
dominio destas tcnicas
de dados
importante para o trabalho de
investigao cientfica nos laboratrios modernos

fazer parte da formao dos estudantes.
e registro
e,
por conseqncia, deve ser
aquisio de habilidades no emprego
da prtica experimental no provoca alteraes mais profundas do que as

prprias tcnicas
leituras diretas
corrente
em
si.
Termopares substituindo termmetros, fazem
as antigas
de temperatura ser coletadas por meio de relaes indiretas de
alm de saber
implica que,
Isso
eltrica.
ler,
aluno
tenha
conhecimento do funcionamento do instrumento para contornar desvios

experimentais.
'
Por outro lado, esta situao mostra tambm que o laboratrio abandona
um tipo
de instrumento (termmetro) e sua
saber j agregado cultura geral.
novo, prescrito pela regra
3,
leitura,
por se transformarem
articulao do saber velho
com
em um
o saber
no espao do laboratrio estrestrita substituio
de procedimentos experimentais. Os novos instrumentos e suas tcnicas de uso,
modificam a tomada de dados,

eram obtidas de forma
medidas
diretas.
isto ,
procedimentos antigos, cujas variveis
agora substitudos pela possibilidade de
indireta, so
O mtodo experimentalpermanece
registro e interpretao de dados.
novidade
mesmo, com a
uma
coleta,
maior facilidade na
aquisio dos dados. Notadamente, o uso do computador nas montagens
experimentais
veio
substituir
vrios
instrumentos
relacionados por meio de grficos ou tabelas.
fornecer
dados j
resultado o abandono dos
antigos procedimentos e equipamentos.
Por certo, a regra
4,
transformao de
que se apresenta de forma mais

estreita,
assim
aprendizagem
como permite
atravs
de
clara.
um
saber
em
exerccio, aquela
Sua relao com o processo de avaliao
organizar
exerccios.
um
sistema de acompanhamento de
exigncia
dos
relatrios
dos
experimentos realizados pelos estudantes no laboratrio didtico, refletem esta

243
prtica.
registro das observaes do
fenmeno em estudo; a emisso de
hipteses sobre as relaes de causas e efeitos e a proposta dos procedimentos a
serem adotados, so os itens descritivos exigidos. Por outro lado, a habilidade

no uso de instrumentos de medida e nas leituras se revela nos dados
experimentais registrados nas tabelas; a habilidade na construo de grficos,
diagramas, esquemas
valores
traduzem na preciso das constantes fsicas ou
etc., se
experimentais
Enm, todo experimento
solicitados.
realizado
no
um acompanhamento, com relativo grau de detalhamento,

em um exerccio ou problema experimental e que ao final
laboratrio, permite
que o transforma
pode ser expresso na forma de
uma
nota.
ltima regra, que trata da reduo do grau de complexidade de
conceito, se adequa diretamente ao
um
mtodo experimental, quando se percebe
simplificaes nos procedimentos, no tratamento de dados e na apresentao de

receitas a serem seguidas. Entretanto, ela
aplicao de forma diferente.
Em
tambm
suscita
uma
lugar de apresentar artifcios didticos que
facilitem a
aprendizagem de conceitos ou princpios do saber,
utilizao
do
laboratrio
interpretao e
didtico
discutidas
as propostas de
anteriormente
mostram
se
incentivadoras e promotoras de diferentes proposies metodolgicas para o

ensino do mtodo experimental. As diferentes iniciativas nada mais so do que
formas diferenciadas de incrementar o ensino do

atravs da simulao de se autojusticar
conceitols novos.
referem aos
somente
As
experimental,
o objetivo de facilitar o ensino de
diferentes proposies metodolgicas, basicamente, se
mesmos experimentos
em um nmero
mesmas
prticas,
sinalizando que
reduzido e determinado de conceitos, todos os alunos
encontram dificuldade. Acrescente-se a
montagem experimental ca inoperante
um fenmeno
com
mesmo mtodo
fsico diferente.
isto o fato de
que muito facilmente
e substituda por outra,
que trata de
utilizao do laboratrio didtico
estrutura tradicional, no est vinculada preocupao de ser
uma
um
com
sua
redutor de
complexidades conceituais. No negamos a possibilidade de que diferentes

metodologias empregadas no laboratrio didtico possam auxiliar no ensino e
No
entanto, a grande maioria dos objetos do saber
apenas tratada teoricamente,
desmisticando a necessidade do laboratrio
no aprendizado de conceitos.
didtico no processo de ensino. Deve-se ter
em mente que
o objetivo inicial da
244
presena do laboratrio didtico o ensino do mtodo experimental.

eficincia que o laboratrio didtico
pode
conceituais parece ainda no ter sido percebida.
Tamir (1991:
7)
Uma
na reduo de dificuldades
ter
Lembrando da
citao feita por
reviso cuidadosa da literatura at 0 comeo dos anos
80 indicou que a pesquisa havia fracassado na tentativa de defender a

ecincia do laboratrio.
a nossa concluso de
Sem
dvida que esta afirmao vem corroborar
que o mtodo experimental
que
com
grande objeto de
foi o
ensino no laboratrio didtico e no os contedos do saber. Acrescente-se esta
concluso
lista
de deficincias detectadas por Tamir(l99l)
comum
a todos os
modelos praticados de laboratrio didtico.
A
Didtica,
anlise do laboratrio didtico por meio das regras da Transposio
em
particular a ltima delas, evidencia que o
mtodo experimental
confirma seu transporte histrico de instrumento de pesquisa do investigador na

construo do saber sbio para se tornar objeto de ensino na esfera do saber
ensinado. Esta Transposio Didtica do mtodo experimental
como um objeto
como processo
de ensino, satisfaz a compreenso geral da cincia
indutivo.
noosfera, de certa forma, assimilou e transferiu ao processo de transposio, a

forte
imagem popular da produo
Como
cientifica associada concepo empirista.
conseqncia, o laboratrio didtico colocado no contexto de ensino
para valorizar o
atividade
trabalho
experimental,
desempenhada pelo investigador.
como imagem
representativa
da
que, por sua vez, cria o consenso
de que o laboratrio didtico importante no processo de ensino,
com uma
aceitao quase dogmtica.
Nesta perspectiva, a introduo
do laboratrio didtico se
necessria para o ensino do mtodo experimental,
ensino dos demais contedo ou saber.
mas no
torna
se justifica para o
sua insero ocorre de maneira a poder
compatibilizar o ensino dos contedos e do mtodo experimental. Os fenmenos

didticos-da sala de aula, que lida
laboratrio,
relacionados
com
com
saberes, e os fenmenos didticos do
mtodo experimental,
princpio
so
independentes. Os fenmenos da sala de aula prescindem dos fenmenos do

laboratrio
fl
ue existe
em todos os sentidos:
uma inde endncia
sejam didticos ou
fsicos. Isto significa dizer
dos acontecimentos da sala de aula e os do
245
\
laboratrio. Estendendo .ao exagero, a fsica da sala de aula diferente daquela
tratada
no laboratrio.
Em
muitos cursos universitrios existem disciplinas experimentais
totalmente dissociadas das disciplinas tericas. Isto confirma que o objetivo

subjacente maior o ensino do mtodo experimental.
Ainda assim os
projetistas de atividades prticas de laboratrio selecionam de
gama de
uma ampla
um pequeno subconjunto de
de laboratrio so em geral limitadas
opes, e apresentam aos alunos apenas
problemas
e variveis.
(.,.)
As atividades
por realidades escolares como a aula de 40 minutos, segurana, oramento
recursos.
professor controla o equipamento do laboratrio,
materiais e at o
&
mximo de erro de medio que pode
Hofstien, l99l:l25)
opes demonstra
uma
possibilidade de escolha de
o espao,
ser tolerado. ( Lunetta
uma ampla gama de
dissociao entre a sala de aula e o laboratrio.
controle total do professor, chegando ao limite
em
mximo
determinar o erro
aceito nas medies, denota que o objetivo do laboratrio est dirigido ao
ensino de procedimentos, tcnicas e habilidades experimentais.
No podemos
esquecer o aspecto de puntualidade do laboratrio, isto
em cada
aula realizada
relao
com
uma prtica que
outras atividades
e'
trata de
um
realizando
uma
dado tpico do saber, cuja
de total independncia.
estudante poder estar realizando a calibrao de

prtica sobre quantidade de
uma mola
Em uma
e
aula o
na outra, estar
movimento. Enquanto
isto,
na sala
de aula o contedo tratado poder ser relativo a colises ou outro qualquer.
Decorre que muitas vezes o tpico tratado no laboratrio j

aula terica. Esta falta de ressonncia entre os saberes tratados
e o laboratrio refora
foi discutido
em
na
sala de aula
nossa crena de que o objeto de ensino do laboratrio 0
mtodo experimental, no o saber
fsico.
Acrescente-se ainda o fato de que, na maioria dos cursos do Ensino
Mdio
laboratrio
simplesmente
no
existe,
demonstrando
que
sua
participao no processo de ensino-aprendizagem do saber, considerada
totalmente prescindvel.
246
Do ponto
de vista formal
e terico, a
funo do laboratrio didtico no
tem justificativa no ensino dos saberes da Fsica.

presena devido a
uma
No
entanto, explica sua
interpretao equivocada da transposio de sua funo
da esfera de construo do saber sbio para
Equvoco originado na concepo de cincia
'a
esfera do saber ensinado.
indutivismo ingnuo
assumida
pela noosfera e que se imps na elaborao dos textos do saber a ensinar.
Se equivocada ou no a concepo epistemolgica adotada
no espao escolar com o laboratrio
est presente
didtico.
um
fato e
No considerando
seu acervo fisico, representado pelas diferentes montagens experimentais e

correlatos, existe o acervo didtico constitudo pelas inmeras investigaes,
sugestes e alternativas metodolgicas produzidas ao longo de vrios anos.
um
legado nada desprezvel
ter sido
Mas
se
necessrio
o que fazer
um
com
por certo, deve ter tomado
e,
um tempo enorme
esforo de trabalho considervel de seus idealizadores.
todo este material fsico e didtico, se sua a finalidade no
adequou ao ensino do saber
e ainda
no se fez eficiente no ensino do mtodo
experimental?
Algumas ponderaes ainda

discutimos at aqui.
professores,
fazem necessrias
a respeito
do que
primeira, que o laboratrio didtico no se mostrou
como a soluo para

reconhecida
se
o ensino do saber fsico; a segunda, sua presena
necessria,
menos no discurso dos investigadores
ao
mesmo no mostrando
a eficincia esperada; terceira, que h
um
potencial a ser exercido por ele no processo de ensino do saber; quarta,
decorrente da anterior, para desempenhar este papel ele dever ser transformado
em
instrumento de ensino, como
quinta, ser necessria
uma
uma
espcie de mediador entre os saberes;
Transposio Didtica. que abandone a concepo
empirista ingnua para adotar
uma concepo mais adequada
prxima a
construo do saber.
Se
tais
ponderaes se tornarem premissas, ser admissvel fazer
uma
insero do laboratrio didtico mais efetiva e justificada no processo de
Alm
disso,
poder determinar algumas possibilidade de
247
aproveitamento do acervo acadmico
e prtico j
elaborado sobre o laboratrio
que se fizerem necessrias.
didtico, respeitando as alteraes se
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250
CAPYTUL()5
A TIVIDADE EXPERIMENTAL UMA AL TERNA TIVA

NA CONCEPO coNsTR UTIVISTA
.~
1.
INTRODUO
A
Transposio Didtica permitiu elaborar
laboratrio didtico se apresenta
transformado
experimental
com
em
uma argumentao onde
a funo precpua de ensinar o
de
objeto
Ainda
ensino.
mtodo
dentro
desta
argumentao, percebe-se que a concepo empirista era norteadora dos textos

didticos, ainda que 0 discurso literrio se organize
em um
formato racionalista.
formato do discurso no impedimento para que o ensino seja transmitido
em um
discurso didtico de concepo empirista, fortalecendo aspectos factuais
da cincia, se impondo dentro de caractersticas dogmticas, lineares e

acumulativas.
'
alguns anos, a concepo empirista de ensino comeou a ser alvo de
em um
processo ensino-aprendizagem, no
crticas.
Atualmente, quando se fala
se est
pensando no processo tradicional, que caracterizava o aluno como
tbula rasa, isto

saberes
entendia sua mente
como sendo um
depositriofiel dos
ou conhecimentos transmitidos, oferecidos ou apresentados pelo
professor.
Na
perspectiva de reverter este quadro de impreciso epistemolgica,
seria urgente adotar
uma nova concepo
de cincia no discurso didtico.
Uma
concepo que considere o estudante como algum com uma histria de vida
portadora de
um
construdo, que procura dar conta de suas relaes
com
recheada de experincias pessoais
Atualmente os educadores
defendem que a educao
e os
resultante
conjunto de explicaes
o
mundo em que
vive.
mais diferentes didatas, em sua maioria,

de
um
processo interativo e no de
um
251
processo unilateral. Esta concepo tornou-se mais difundida nas ltimas

dcadas, graas divulgao dos trabalhos de Piaget, Kelly e Vygotsky,
Ausubel, entre outros
que atravs de estudos
em
psicologia
cognitiva,
forneceram recursos para anlises tericas a respeito do ensino: Por outro lado,
a epistemologia
eles
tambm marca presena com
os epistemlogos modernos, entre
Popper (aps 1930), Kuhn (dcada de 60), Lakatos
Feyerabend (ps
1970) e Bachelard (1938), fortalecendo a concepo construtivista, criticando a
imagem
empirista-indutivista impregnada na cultura pedaggica tradicional.
difcil
plausvel,
em
no aceitar a concepo construtivista
como
construto terico
funo da argumentao organizada e coerente apresentada por
seus autores. Sua adoo

esferas do saber.
como
referncia implica aceit-la nas diferentes
Desde o processo de construo do saber sbio (domnio
especco da atual epistemologia), passando pelo processo transformador deste

para o saber a ensinar (domnio da teoria dos currculos),_at o espao escolar
onde ocorrea transposio do saber a ensinar para saber ensinado (domnio das
teoriasdidticas)
cognitivas).
Com
e,
por que no, para o saber 'aprendido (domnio das teorias

-
mudana
de
paradigma
educacional'
epistemolgica, se faz necessrio partir do saber sbio
Transposies Didticas (interna e externa), fazer
Admitindo
a necessidade de realizar
em
qualquer
uma nova
e,
concepo
atravs de novas
com que
didtico no seja includo por equvoco de interpretao,
imposta pelo processo de construo do saber
de
o laboratrio
mas por necessidade
uma das
esferas.
Transposio Didtica de
imediato, do saber sbio para o 'saber a ensinar, sob a tica construtivista,
estaremos provocando
uma
situao de crise e conflito. Crise, por exigir
um
trabalho hercleo, pois seria necessrio reconstituir todos os textos de Fsica
dentro dos parmetros construtivistas. Conito, porque seria necessrio optar
por
tais
parmetros norteadores, pois se sabe que existem divergncias
pedaggicas relativas concepo construtivista, quando levadas ao plano do

processo de ensino-aprendizagem. Fugindo de maiores polmicas, torna-se
252
inevitvel aceitar a impossibilidade de
uma nova
Transposio Didtica nesta
esfera imediata.
De
outro lado, o acervo das publicaes sobre as investigaes na rea de
ensino de Fsica considervel,
mas ainda
mais objetivas aos consumidores. Isto

ainda que
em
transformasse
em
os dados, relatos e interpretaes
grande quantidade e de alta qualidade, se apresentam no formato
No ocorreu uma Transposio
de relatrios cienticos ou artigos.

trabalho
insuficiente para oferecer respostas
tais
investigaes
em
produto instrucional disponvel para o
sala de aula. Iniciativas pontuais existem,
abranger todos os objetos

construtivista.
Didtica que
didticos,
frutos
das
mas no conseguem
investigaes
da linha
Materiais que enfatizem as diversas correntes e categorias
didticas de concepo construtivista ao
mesmo tempo
certamente iro demorar
a ficar disposio do pblico.
Enquanto aguarda-se com expectativa novos materiais que contemplem a

concepo construtivista, ficar a cargo do professor no espao da sala de aula a
tarefa
de
mudana
construtivista.
Mas
paradigma
do
o que ocorreria
com
epistemolgico,
de
para
empirista
o laboratrio didtico
em um
contexto
dessa ordem?
Estamos, portanto, nitidamente diante de
um momento
histrico de
emergncia de um novo paradigma curricular para o ensino de Cincias. Os

princpios
curriculares
diretrizes
metodologias
que
vm
sendo
preconizados, efundamentados ao longo dos ltimos anos, tem sido enunciados

e
aplicados de forma geralmente isolada, independentes uns dos outros,
carecendo de uma unicao geral coerente

configurar efetivamente
e consistente,
um novo modelo ou paradigma,
de maneira a
alternativo
aos
modelos clssicos. (Amaral, l997:l3)
Tudo
indica que, do ponto de vista operacional, a Transposio Didtica
mais acessvel para
uma
interveno
aquela que ocorre no processo
transformador do saber a ensinar ao saber ensinado. Isto significa atuar no

espao escolar e junto a seus personagens. Ser indispensvel que a concepo
253
construtivista sobre a produo de Cincia seja assumida pelos responsveis
tambm
pela.Transposio Didtica correspondente e que
mesma concepo
para o processo
haja a adoo da
de
condies devem ser satisfeita pois, caso contrrio se estabelecer
duas
Estas
uma
situao
uma
de conito epistemolgico, no oferecendo condies para que se realize
Transposio Didtica adequada aos objetivos de introduzir o laboratrio

didtico no processo de ensino, na condio de elemento mediador para ensinar
os contedos de Fsica e no mais o
Nosso
mtodo experimental.
objetivo, j mencionado, est dirigido presena do laboratrio
didtico no processo de ensino-aprendizagem de Fsica na escola mdia.
Reveste-se
de
importncia
caracterizarmos
este
ambiente
dinmica, jogo de interesses e relaes entre seus personagens
epistemolgico
nicho
Neste
prprio.
espao,
cuja
escolar,
compem um
determinados
valores
so
permanentes e devem ser preservados conforme a tradio local ou da
comunidade, outros acompanham ou so ditados pelos movimentos sociais e
modismos
Ao
temporrios.
utilizar-se
da
Transposio
Didtica
como
instrumento, devemos ter sempre presentes as prticas sociais de referncia, que

refletem os anseios e costumes dos diferentes grupos sociais que
compem
respectiva esfera. Chama-se ateno a este fato pelo motivo de que se est
tratando de ambientes escolares
e,
estes so
extremamente sensveis quando
submetidos a estmulos externos. Respostas a estes estmulos podem se

diferenciar entre escolas, o que deve ser respeitado e levado
em
conta,
mesmo
do ponto de vista terico, pois influenciam o processo de Transposio

Para efeitos
Didtica.
do presente trabalho vamos
singulares, procurando descrever e trabalhar
represente
um
abandonar situaes
em uma situao
genrica,
mas que
ambiente escolar padro.
Dos personagens da
esfera do saber ensinado, o professor o mais
exposto e mais importante, pois o responsvel que executa ou concretiza,
com
sua prtica na sala de aula, os objetivos e finalidades a que se destina o espao

escolar.
As demais
foras presentes nesta esfera, aps o estabelecimento das
em demasia no trabalho didtico-pedaggico

mesmo foge em demasia dos contratos iniciais. Ao
regras mais gerais, no interferem
do professor, exceto se o
254
--_.,_z~
competem
professor
complexidade
tarefas que
podem
at a simplicidade
apresentar desde grau considervel de
da mera rotina. Entre as primeiras estariam,
por exemplo, a elaborao de currculo ou programas disciplinares
ou ainda
deciso de escolha de livros textos.
Os
uma
fortes interesses editoriais executam,
livros junto aos professores
intensa distribuio de
do ensino mdio, objetivando difuso de seus
produtos, o que leva grande nmero de professores de Fsica/Cincias a
ficarem presos somente a esta bibliograa. Livros universitrios, paradidticos

e outros,
praticamente no so consultados para a preparao das aulas. Por isso
a bibliografia bsica de referncia para o ensino mdio, tanto para professores
como para
os alunos se limita,
distribudos. Estes livros

didtica, fazendo uso de
em
grande parte das escolas, aos livros
herdam a concepo empirista emfsua estrutura
uma linguagem
escrita e matemtica"simpliìcada.
Atualmente existem algumas publicaes que fogem
um
pouco da estrutura
uma composio diferenciada, masfnada que as

como resultado de uma Transposio Didtica radicalmente
tradicional e apresentam
caracterizem
diferente das demais publicaes.

ea
Ao
professor
quem
cabe, e continuar cabendo, o papel final de
executor da Transposio Didtica entre
fo
saber a ensinar e o saber ensinado,
seguindo as prticas sociais de referncia de sua escola
ef;
comunidade.
Mudanas no processo de ensino-aprendizagem sempre vero o professor como

o grande alvo de qualquer campanha inovadora, pois antes de tudo, necessrio
convenc-lo dos objetivos da campanha e obter seu comprometimento e
parceria. Vale lembrar que o corpo docente
um
tanto avesso s reformas
proposies quando impostas de cima para baixo. Este
nosso pas que, correto ou no, deve ser levado
componentes aceitveis que devem
em
um
fato cultural
ou
em
conta. Prticas sociais so
ser conhecidas e entendidas, na expectativa
de permitir negociaes e mudanas futuras. Isto implica

parceiro e divulgador do objeto da
em
fazer do professor
campanha inovadora do processo ensino-
aprendizagem.
255
2.
O LABORATRIO NA CONCEPO CONSTRUTIVISTA

Investigaes
aps o perodo ureo dos projetos,
realizadas,
diferentes autores (Luneta e Hofstien,1991; Millar, 1987
1991; Tamir e
e'
Lunetta, 1978 el981, Hodson, 1986, Woolnough,l99l, Cantor,1993)

recentes
como Arruda
por
e,
mais
Laburu (1996), Borges (1997), apresentam os motivos
do laboratrio didtico tradicional de Fsica, no estar respondendo as

expectativas dele esperada, ao
mesmo tempo que apontam
para
um
conjunto de
razes que o justificam no processo de ensino.

*
Tamir (1991) constri o que achou conveniente denominar das cinco
podem
principais razes que
cincias na escola.
Tamir (l991:14)
como motivo para
ser oferecidas
(grifo nosso), reunindo
cita (1) a necessidade
0 laboratrio de
argumentos de diferentes autores.
do concreto, pois certos alunos teriam
dificuldade de aprendizagem. As experincias prticas so especialmente
ecientes para induzir mudanas conceituais.
componente essencial
aluno
em um
Em
Schwab (1960) encontra o
aprendizagem de cincias, que
processo de investigao
real,
(2) a participao
do
por utilizar e desenvolver o
conhecimento de procedimentos relativos a habilidades, pois se torna
um
comportamento essencial do aprendizado de cincias como questionamento
(grifo nosso).
autor refora esta razo
(em Ausubel.
e Bruner)
quando afirma
que o laboratrio d aos alunos oportunidade de apreciar o esprito cientfico
promove habilidade
da cincia,
permite
ao
estudante
(Tamir:l99l:l4).
Sua
que
analtica de resoluo de problemas e ainda
atue
como
terceira (3) razo
justifica o laboratrio e suas prticas pelo
estratgias
com um
um
verdadeiro
cientista.
fundamentada em Gagn (1970),

desenvolvimento de habilidades e
largo espectro de efeitos generalizveis.
(4) quarta razo fruto de investigaes
as idias prvias! dos alunos.
mais recentes que consideram
laboratrio visto
como
o local que
(...)
A denominao de idias prvias para no caracterizar nossa opo por este ou aquele autor.
Pequenas nuances de interpretao, fizeram com que diferentes autores as denominassem de maneira
diferente. Entre as denominaes mais conhecidas encontramos: "esquemas", "teorias ingnuas", "cincia
dos pequenos", "preconcepes", "concepes altemativas", "concepes espontneas", utilizadas por
'
'
256
oportunidades
oferece
nicas
de
concepes alternativas dos alunos.

ltima razo
(...)
(Driver
&
trivias, eles se
em geral gostam das atividades
tornam mais motivados
e interessados
transformao do laboratrio didtico
em
Como
Be1l,1985).
quando tm chance de experimentar experincias
prtico, e
os estudantes
diagnosticar
identificar,
suprir
quinta (5) e
do trabalho
significativas e
cincia.
as
no
como um instrumento que
oferece objetos concretos de mediao entre a realidade e as teorias cientficas,

est-se radicalmente
Alm
tradicional.
opondo aos exerccios comprovatrios do laboratrio
devido descrio expositiva de
um
mesmo fenmeno e o negociar

universais de mesmo significado
fenmeno. Permite o compartilhar de
de
uma mesma
mesma coisa
A participao
podem
como
ativa do aluno
ser
em
minimizadas quando todos
situao de investigao real, proposta
uma resposta
um procedimento que
de um problema cientfico.
exerccio de
terica para a resoluo
linguagem, estabelecendo
concreta.
na forma de desafio, o instigar na busca de

correto
um
cientficos evitando as iluses perceptivas
descritas pela Psicologia da Gestaltz que
podem ver
ambguas dos estudantes,
disso, reduz as interpretaes
correta,
se baseia
entendendo o
em uma
hiptese
liberdade de testar hipteses presente no exerccio experimental
como
tentativas de solues dos desaos propostos, d a chance de propor diferentes
meios ou caminhos para chegar ao resultado desejado. Diferentes exerccios e
caminhos para a soluo oferecero condies ao estudante no

desenvolvimento de tticas e estratgias que possam ser utilizadas em outras
diferentes
situaes.
Uma
das
principais
razes
que justicam o laboratrio didtico
certamente o tratamento das idias prvias. Por meio do laboratrio

didtico, se torna
Viennot (1979):
Saltiel (1980),
outros.
2
ossvel atravs de
Estas percepes so
um
dilo 0
uestionador, P erceber
uais
Watts e Zylberstajn (1981), Di Sessa (1982) e Driver (1983 e 1988), entre
tambm conhecidas vulgarmente por guras de gestalt.
257
as
argumentaes utilizadas pelos estudantes- para explicar o fenmeno
envolvido.
As
diferentes argumentaes permitiro ao professor
os equvocos de interpretao. Cria-se, ento,
uma
mapear quais
oportunidade importante
para o professor, que pode discutir tais idias prvias, colocando-as
concretamente.
em cheque
ltimo motivo ou razo ca por conta da motivao e do ambiente
mais descontrado que envolve a realizao de atividades que fogem do
formalismo da aula expositiva. Este ambiente mais descontrado

os estudantes sintam liberdade de expor suas concepes,
vital
para que
sem o receio de
julgamento ou avaliao.
Pode
at parecer,
que as razes apresentadas estejam muito prximas ou
sejam parecidas com as do laboratrio tradicional: o trabalho de manipulao
em
material concreto, o desenvolvimento de habilidades, a transferncia do
aprendizado
e a
motivao pelo trabalho prtico. Entretanto, vale notar, a
epistemologia norteadora est implcita no laboratrio tradicional enquanto que,
no laboratrio construtivista se faz explcita, valorizando aspectos diferentes

daqueles que envolvem a concepo empirista na sua prtica.
258
3.
AMBIENTE ESCOLAR E SUAS RELAES

Para que o novo laboratrio didtico seja participe do fenmeno
didtico interessante conhecermos a esfera particular do ambiente escolar,
para localizar sua estrutura de funcionamento

os ocasionais pontos que possam resistir
ou
instituio escolar, particular
prpria de suas instncias legais.
le
seus personagens, de
modo que
mudana sejam contornados.
oficial, est
No entrando nos
'submetida legislao
detalhes de maior ou
menor
interferncia desta legislao, elas determinam desde as rotinas escolares at os
projeto poltico-pedaggicos, etc. Por tudo isto seus personagens reagem a
novidades legais ou pedaggicas demonstrando, muitas vezes,

silenciosa as eventuais modificaes que
escolar.
se
Os personagens que compe
caracterizam
por
diferentes
possam
alterar
em
uma
resistncia
demasia a tradio
a esfera de influncia no entorno escolar
interesses.
Para
ele
concorrem
mais
acentuadamente os grupos da noosfera vinculados comunidade escolar, como

a direo de escolas pblicas, proprietrios de estabelecimentos de ensino, os
supervisores e orientadores educacionais,
a comunidade dos pais e os
professores. So inmeros os aspectos que concorrem para a definio do
saber a ser ensinado,

possibilidade de
um
mas podemos
identificar
que
ele
definido pela
controle social e legal da aprendizagem". (Pinheiro,
l996:46)
Direo,
supervisores
orientadores
tm
mais
de
perto
responsabilidade pelo cumprimento da legislao e pela demonstrao de (uma

certa)
eficincia
da
escola
atravs
de
aprovaes. Aos pais cabe a presso por
um percentual
um bom ensino
de
significativo
e pela
aprovao
dos filhos. Finalmente, na sala de aula tem-se o professor, o estudante e
conhecimento,
espao
do
saber
ensinado
Transposio Didtica interna), cuja relao
em
sua
ltima
instncia
(a
mais complexa pela necessidade
da existncia do dilogo didtico e diversidade de interesses.
professor
exerce
uma
tarefa,
um
trabalho
ou uma competncia
profissional, e o faz por opo prpria, por gosto ou outra razo particular.
259
alunado est na escola pelas mais diversas razes

nveis de expectativa que
um
ser
pr-adolescentes e adolescentes,
nem sempre as oferecidas

em suas vidas. Alie-se a
com
os mais diferentes
humano possa almejar ou sonhar. Afinal so

e o mundo se torna objeto de descobertas e
pela escola so as mais atraentes ou mais prioritrias

isto o fato,
no s em nosso
grande maioria no apresentam muita afinidade
com
pas,
as Cincias
em
sua
geral, o
que
de que,
em
de
A demarcao deste conflito de interesses sugere a importncia

ser promovido um dilogo que procure amenizar a renitncia dos estudantes,
ao
mesmo tempo
dir pela Fisica.
que d significado ao conhecimento
Se o aluno
fsico.
o grande arquiteto de seu aprendizado, o professor o
engenheiro do processo de ensino.
No
dilogo construtivista entre professor e
estudantes, essencial que fiquem claras as caracteristicas cognitivas dos
De um lado tem-se
cientca, em condies de
personagens envolvidos neste cenrio.
a figura do professor
com sua bagagem
exercitar ao
suas
estruturas e
cultural e
funes cognitivas.
mximo
Seu domnio do contedo lhe d
autoridade formal de lecionar e exercer o direito de julgar (avaliar) a
aprendizagem, emitindo juzo do aproveitamento escolar. De outro lado, os

estudantes,
de
em
sua maioria adolescentes, sob
desenvolvimento
das
operaes
uma tica piagetiana,
formais,
sendo
que
caracterstica deste perodo a capacidade de raciocinar
verbais e no apenas
com
objetos concretos.
esto na fase
com hipteses
0 pensamento proposconal,
por meio do qual o adolescente, ao raciocinar, manipula proposies.

de partida a operao concreta,
porm
principal
O ponto
o adolescente transcende este estgio:
formula os resultados das operaes concretas sob a forma de proposies
contnua a operar mentalmente com eles (Moreira, l999:98). Esta demarcao

das diferenas cognitivas se faz importante,
em
particular para o professor, para
que esteja atento proposio de atividades didticas que permitam
um
compartilhar coletivo e facilitem a transcendncia das operaes cognitivas

envolvidas.
Ao
estudante que, por algum motivo, ainda se v ou se sente
pouco preso s operaes concretas, deve
um
ser oferecida a oportunidade de
super-las, iniciando o .pensamento proposicional.
260
\
Como
do prprio processo
resultado
construo cognitiva, de se esperar que haja
de
uma
ensino-aprendizagem
de
transformao nas estruturas
cognitivas do estudante. Espera-se_ que concepes pessoais que no foram
abandonadas
e substitudas pelas
passem a coexistir com
concepes formais ou cientficas, pelo menos
mesmas.
as
Isto
anteriores (os pessoais) j foram alvo de
em uma
ao menos, resultando
quer dizer que os significados
algum
alterao no espectro do conhecimento anterior.
Esta transformao passa a se constituir

intelectual,
compondo uma
mnima
tipo de transformao,
em uma
base. para a construo de
espcie
de substrato
novos conhecimentos e
assim sucessivamente.
Tais aspectos apontam para
auxiliem a montagem de
que criem condies
de aula.
1993)
atividades didticas que
cenrio histrico, sob o ponto de vista didtico,
favoream a induo de
um
dilogo construtivista na sala
dosagem dos tempos didtico'(Chevallard, 1991; Johsua

de
um
uma ou mais
aprendizagem
nos
processos
de
Dupin,
re-personalizao,
re-
contextualizao e ressincretizao, caminho inverso da Transposio Didtica,

ser essencial para
um
ensino mais signicativo e mais prximo de
uma
realidade histrica.
Convm
lembrar que sempre estamos nos referindo ao espao didtico do
ensino mdio, onde os estudantes esto sendo apresentados Fsica,
que este
primeiro contato determinar as relaes de afetividade e empatia (Pietrocola

Pinheiro, 2000)
com
&
a disciplina. Isto implica que a Transposio Didtica do
uma concepo construtivista, no pode se furtar de

da,Fsica. Alm de expor o contexto epistemolgico da
saber ensinado, dirigida por

trabalhar
com
a Histria
elaborao do saber sbio, dever fornecer subsdios relativos aos eventuais

obstculos epistemolgicos (Bachelard,1968) e origem de idias prvias,
oferecendo toda a possibilidade de organizar
motivador
e significativo.
um
cenrio didtico agradvel,
'
261
ATIVIDADE EXPERIMENTAL:
CONSTRUTIVISTA
4.
A adoo
UMA PROPOSTA NA CONCEPO
do paradigma construtivista far
com que sejam abandonados
laboratrio didtico tradicional e suas prticas experimentais? Independente do
enfoque ou metodologia que as justifiquem pois, de
uma forma ou
tm o mtodo experimental como objetivo subjacente de ensino.

de
um laboratrio
significado.
outra, todas
concepo
didtico, na acepo de ambiente fsico prprio, no mais ter
As novas
devem
atividades
estar intimamente ligadas ao
fenmeno
didtico que, sob orientao do professor, ir desencadear e mediar o dilogo

construtivista na sala de aula.
Fenmeno
didtico entendido aqui
como
dinmica da mediao planejada pelo professor e sua execuo, de forma

induzida, por meio do dilogo construtivista na elaborao do conhecimento
cientfico
na sala de
aula.
Esta nova atividade ser denominada atividade experimental (AE),
no
com
mera inteno de renomear coisas
sabidas,
mas para
deixar explicito
que sua orientao construtivista, alm de diferenci-la da experincia do

cotidiano e da experimentao do cientista (Captulo
3).
Seu papel no
contexto escolar oferecer a oportunidade ao estudante de conscientizar-se de
que seus conhecimentos anteriores so fontes que ele dispe para construir
expectativas tericas sobre
se
de
constituir
tarefas
um
evento cientfico. Isto significa que a
que
permitam
gerar
uma
AE
negociao3
deve
sobre
conhecimento, na constituio de valores coletivos para a construo do saber

fisico.
A
produto
atividade experimental deve ser entendida

de
uma
Transposio Didtica de concepo
do mtodo experimental,
experimentao
Como
didtico
objeto
como um
sua
estrutura
no mais
deve
um
agregar
objeto didtico,
construtivista
da
objeto a ensinar.
caractersticas
de
Entendemos negociao no mesmo sentido de Fourez (1994), para quem esta palavra signica a
utilizao e incorporao de saberes que fomeam ao estudante condies de negociar suas decises
diante de situaes sociais e naturais.
exerccio da negociao tem por conseqncia a aquisio de
autonomia para futuras decises.
262
versatilidade, de
modo
em
a permitir que seu papel mediador4 se apresente
qualquer tempo e nos mais diferentes momentos do dilogo sobre o saber no

processo ensino-aprendizagem. E, principalmente,
manipulado
didaticamente
pelo
professor,
construtivista facilitando a induo do
um
se
ir
objeto de ao que,
no
inserir
discurso
fenmeno didtico que objetiva
0 ensino
de saberes.
Na
processo
condio de objeto didtico de mediao, mister sua participao no

de
Transposio
do
Didtica
ensinado
saber
de
concepo
construtivista.
Sua mediao ocorre no espao entre a experiencia do cotidiano

experimentao do
cientista,
permitindo mostrar que a
mesma
assume explicaes diferentes dependendo da tica adotada.
realidade
viso de
mundo
construda ao longo da vida (Pietrocola, 1999) pode ser colocada frente
concepo cientfica estabelecida.

relativas s causas e efeitos de
um
ao mediadora permitir negociaes,
dado fenmeno
fsico presente na sala
aula, facilitandos o dilogo didtico entre estudantes e professor
de
na construo
de saber compartilhado. Significa dizer que, a todo e qualquer
momento do
dilogo didtico da sala de aula, a atividade experimental poder ser solicitada
para configurar os conhecimentos prvios dos estudantes, para gerar conflitos

de interpretao acerca de
uma dada
uma problematizao
(Delizoicov
inicial
Neste dilogo que agora se
situao ou ainda
& Angotti,
institui
como decorrncia de
1991).
no espao da sala de aula, preciso
que fique claro que qualquer que seja a atividade experimental proposta, ela no
mais subsistir isoladamente no processo ensino-aprendizagem. Dever estar
presente no
momento em que
se fizer necessria
uma
apropriao junto
natureza de eventos ou fenmenos que, manipulados artificialmente por meio
do trabalho cognitivo
construir
uma
dos parmetros j negociados coletivamente, permitam
teoria que d conta dos objetivos iniciais.
arsenal intelectual
O termo mediao, tomado no sentido vygostkiano, pode ser entendido como uma interveno
programada e induzida pelo professor no espao didtico, na forma de questionamentos, desafios,
estmulos para discusses, etc. A mediao o criar de condies para que os alunos se apropriem da
forma de pensar (Vygtky,199l).
4
263
que se amplia a cada ao cognitiva do sujeito cognoscente, potencializa-o a

solicitar
com
novas atividades experimentais, no mais
explicitar
a funo primria de
concepes prvias ou gerar conflitos. Estas novas atividades
experimentais
assumem
a funo de auxiliar na elaborao de relaes formais
que expressem as regularidades construdas a partir da observao dirigida

expectativas
pelas
tericas
propostas
que as
Para
priori.
atividades
experimentais produzam e forneam os elementos desejveis configurao

terica preestabelecida, se faz necessria a utilizao de prticas coletivas
como meio de construo
compartilhadas
questo.
'
As
prticas
coletivas
parmetros envolvidos
de
em
do conhecimento
e validao
em
negociadas
de
sala
em um
resultar
processo
comum
no tratamento de dados a respeito desses parmetros.
atividade experimental, o
aos
relativas
aula,
determinado fenmeno Fsico, marcam a necessidade
uma nova negociao que dever
coleta, registro e
em
mtodo experimental
acepo de ser explicitamente
um
reconstruido,
objeto a ensinar,
para a
cada
no mais na
mas um meio que permita
questionar o fenmeno fisico enfocado. Neste contexto, o estudante no se

limita a imitar o cientista de
envolvimento
forma caricatural
e artificial,
mas atravs do
do desao de checar suas prprias hipteses.
Isto quer dizer
que o mtodo experimental no deve ser desprezado ao
longo do processo de ensino de Fsica e que tudo deve girar

atividades experimentais que estejam de acordo
No estamos negando
a importncia do
com
em
torno de
os cnones construtivistas.
mtodo experimental, mas
este
pode
ter
espao e procedimentos especficos para ser ensinado atravs de atividades

experimentais prprias e didaticamente explicitadas.
poder ser aberto

comprovatrio, isto
mesma
um
,
espao para exerccios
novas situaes
fsicas
seqncia didtica
experimentais
de
carter
ou do cotidiano que respondem
estrutura terica. Isto favorecer a generalizao de estratgias para
soluo de problemas, na linguagem de Gagn,

potencial do
5
Na
mtodo experimental. Entretanto,
como tambm
preciso ter clareza de
Lembrar da regra da`Tra.nsposio Didtica, diz o objeto de ensino deve
tratado no captulo 4.
revelar o
facilitar
que se
o ensino de conceitos,
264
trata
de
um
exerccio.
Como
exerccio pertinente a envolver e enfatizar as
diferentes contribuies e procedimentos que
envolvem o mtodo experimental.
podem ou devem ser propostos desaos experimentais na expectativa

imputar ao estudante uma simulao didtica, onde possa vivenciar o papel
Portanto,
de
do
investigador
seus
procedimentos
de
trabalho,
sem
maiores
constrangimentos ou pudores didticos.
Em
suma, a atividade experimental deve ser interpretada como
instrumento didtico,
como
um
o livro-texto ou outro meio a ser utilizado quando
do dilogo construtivista entre professor e estudante. Atravs dela, a negociao

se
faz
presente
ao
ambientes didticos mostrar
concretizar
acomodao ou o amoldamento da
in
loco,
teoria aos fatos e as limitaes tericas
envolvidas. Descarta o dogmatismo e o determinismo terico que se mostra nos

livros-texto,
contrrio.
onde a natureza parece se adaptar aos Princpios Fsicos e no o

.
265
5.
OPERACIONALIZANDO A ATIVIDADE EXPERIMENTAL
Um
ter
processo de ensino que se inspire na concepo construtivista, no
como justificar um
atividade experimental.
papel passivo do estudante quando da realizao de
introduo se constituiu na razo de movimentos
inovadores no ensino de cincias na dcada de 60 (vide captulo
do laboratrio didtico.
no apenas quando
No
Uma
alguma
tarefa motora,
mas tambm no processo de
possibilidade de agir no processo de negociao do
saber a caracterstica mais importante dentro de
exerccios
l),
entanto, sua participao ativa, deve ser entendida
exigida
negociao do saber.
uma
um viso
construtivista.
atividade experimental, manipulada didaticamente pelo professor no
decorrer do seu discurso de sala de aula, na ocasio do fenmeno didtico,
em uma
inspirado
construtivista.
Transposio didtica do saber ensinado de concepo
fenmeno didtico por
processo transformador do saber ensinado
uma
ao indutiva, por parte do
professor, na organizao de seu discurso didtico.
conhecimento
fsico seja fruto de
um
admite no
temporais,
restries
No estamos com
isto
que o
processo indutivo. Aqui a induo
e'
atributo dos procedimentos didticos, relacionados a limitaes determinadas
pelas praticas sociais de referncia escolares.
'
Em nenhum momento
nossa inteno propor ou apresentar prescries
detalhadas relativas ao uso deiatividades experimentais,

roteiros Isto porque, se o
construtivista
em
fenmeno didtico
sala de aula
fundamenta em
mesmo pode
os antigos
um
dilogo
que venha a se pensar,
assumir. Qualquer tipo de
ir barrar
idealizada, seria de esperar disponibilizar ao professor
possveis encaminhamentos do dilogo didtico.
do
a espontaneidade
fazendo-o retomar o dogmatismo tradicional.
processo,
como
de certo modo, impossvel prever as inmeras
possibilidades e ramicaes que o

receita prescritiva
se
tal
Em uma
um
situao
acervo para os
impossibilidade de prever
estas diferentes alternativas e suas conseqncias, justifica o induzir didtico
Sua vivncia
professor.
da situao,
estudantes,
_
profissional, permitir
uma
anlise das necessidades
encaminhando-a na busca de experincias pessoais
que_..desemboquem
em
do
dos
alternativas previsveis e didaticamente
266
Conforme
controladas.
atividade experimental
No
a alternativa que se apresente poder ento fazer uso da
mas
necessrio
adequando situao.
saber
quem
uma
o agente ativo de
atividade
Uma
experimental, o importante a sua presena no fenmeno didtico.
atividade de compartilhamento (ser discutida mais adiante), por exemplo,
poder ser trabalhada apenas pelo professor se o tempo didtico for reduzido,
caso
poder ser realizada pelos estudantes.
contrrio,
considerado necessrio no fenmeno didtico,
e'
que deve ser
a presena da atividade
experimental na Transposio Didtica do saber ensinado.
Ao
professor caber
a tarefa maior de perceber qual atividade experimental dever escolher e
Fenmenos
ser trabalhada.
didticos
diferentes
faro
como
uso de atividades
experimentais diferentes, sejam elasjusticadas pelos diferentes conhecimentos

fsicos envolvidos,
sejam pelos diferentes grupos de estudantes.
Nas atividades experimentais,

mais o significado
alvo de
um
e a
gura do tradicional
relatrio
no tem
forma tradicionais. As atividades experimentais no so
roteiro prescrito passo a passo,
mas
esto ligadas s dinmicas do
dilogo construtivistas da sala de aula. Neste dilogo 0 professor organiza, a

recontextualizao do saber, que do ponto de vista didtico a reconstituio
do cenrio da descoberta. Neste
mais variados,
relaes
isto ,
causa-efeito,
momento
os
que pode caber so registros dos
desde a listagem de atributos, possveis hipteses das

propriedades j conhecidas,
de variveis
listagem
negociadas, relaes causais...etc., frutos do dilogo de sala de aula.

Estes registros quando, posteriormente,
submetidos ao processo de
organizao do saber na formalizao das relaes causais ou das relaes

funcionais entre as grandezas fsicas, fornecer condies para que o estudante
seja o agente construtor de seu
apresentao por escrito.

ter
a configurao
de
conhecimento
tambm
sua
A produo escrita do estudante, em geral no dever

um relatrio descritivo, mas a de um novo saber
construdo por ele estudante.
Um texto
elaborado na forma de
reconstruo do saber e no dajusticativa,

saber a ensinar..
e possibilite
um
contexto da
como aquele dogmatizado pelo
.~
267
Os
registros experimentais, substituindo a receita dos antigos relatrios,
com maior destaque o relato do estudante, na

escrito, como entende o evento fsico que est sendo
podero contemplar
tentativa de
expressar por
estudado.
um
procedimento que deve ser iniciado de forma lenta, pois os estudantes ao
no
ingressarem
ensino
mdio,
maneira geral,
de
apresentam inmeras
Ao
deficincias relativas a redao e formas de expresso.
cabo de algumas
atividades experimentais presumvel que, alm do aprendizado de Fsica,
tambm um aprendizado na forma de
tenha havido
registros experimentais (alm do portugusl).
mxima
participao
do
independente da forma que seja

estudante
incentivar
aprendizagem, como
feita.
da
de,
um
auxiliar ao professor
idia
atividade
Ao mesmo tempo,
na elaborao
tambm
A principal
quando
estudante
anotar e elaborar os
promover a
experimental,
oferecer condies e
produto
que reita
com um bom
sua
instrumento de
avaliao.
Atividades experimentais que veiculam a caracterstica comprobatria,

elaboradas e empregadas explicitamente para enfatizar o mtodo experimental,
certamente tero mais xito se dirigidas didaticamente. Deve-se enfatizar que

tais
atividade o que importa que fique claro ao estudante que nesta
atividade, seu papel do aprendizado de alguns procedimentos adotados
pelos cientistas. Dever conhecer e trabalhar
desenvolvendo
experimentais,
equipamentos
instrumentos
habilidades
com
as diferentes tcnicas
manipulao
de
de medida. So atividades experimentais,
que por meio de
qualquer saber, se destina a ensinar
experimental,
vantagens,
suas
em
suas
limitaes,
mtodo
seus procedimentos,
coleta e registro de dados experimentais, construo de grficos, anlise
de resultados etc.
O que deve
atividades experimentais
estabelecer
um
experimental
do saber formal
ser abolido, o
pensamento de que
do tipo comprovao so
suficientes
para
dialogo didtico a luz do construtivismo. Se a atividade

de comprovao, s poder ser utilizada aps o domnio
como
exerccio.
A regra de nmero 'quatro da Transposio Didtica.

268
Muito
foi falado
do dilogo didtico, negociaes e compartilhamentos
no espao escolar. Estes fenmenos didticos concernem presena de
trs
personagens: o estudante, o professor e o conhecimento. Todos j foram

referenciados,
provocar
um
mas
resta colocar que cabe ao professor a
dilogo didtico conseqente.
Tambm
maior atribuio para
j nos referimos a ele
como responsvel pela implantao de uma nova concepo de ensino

gerenciamento do tempo didtico
modo, o professor
engenheiro do processo de ensino. De certo
mais prximo da noosfera
o representante
decorrncia, carrega todo o estigma que
queremos nesta discusso,

acadmico de anlise
em
em
acompanha
justificar a necessidade
municiado
com
e,
como
mesma. Na realidade
de transcender o 'discurso
e proposies tericas aliado ao aliciamento intelectual
direo a novas concepes epistemolgicas.
esteja
do
Queremos que o professor
sugestes o ajude a direcionar seu dilogo construtivista
sala de aula, ao invs de algumas receitas sobre atividades experimentais.
dentro
dessa perspectiva sero oferecidas algumas alternativas de
atividades experimentais
Dizemos
podem
mesmas
resultado das contingncias e estimulao
professor e
como
participar no processo de ensino de Fsica.
participar pois, a presena das
estudantes,
conhecimento.
experimentais precisa se apresentar
com
durante o ato de ensinar, ser
do dilogo
Portanto,
construtivista entre
o arsenal de atividades
diferentes formataes, pois seu uso
ser determinado pelas circunstncias.
Finalmente, quanto ao material experimental para organizar as diferentes

atividades experimentais no ser motivo de discusses maiores, pois quaisquer
tipos e formas de objetos, artefatos,
equipamentos e instrumentos de medidas,
de origem industrial ou alternativo, ou ainda de simples improvisao,
devem
ser utilizados.
No h imposio
restritiva ao
podem
uso dos equipamentos ou
montagens prontas do acervo dos laboratrios didticos tradicionais. Tudo

deve ser aproveitado nas mais variadas atividades experimentais, sempre tendo
em mente
que, sua funo primeira mediar o fenmeno didtico.
269
6.
CATEGORIAS DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS.
Pretendemosneste item associar ao universo de possibilidades dos

diferentes momentos do dilogo construtivista professor-aluno, passveis de
na sala de aula,
ocorrer
atividades
experimentais
relacionadas ao contexto deste ou daquele dilogo.
mais pertinentes
Como
ou
comentamos, o
professor ao dominar os objetivos de seu ensino tem condies de dar a direo

deste dilogo. Tal condio lhe permite fazer aflorar a
bagagem
que
intelectual
seus estudantes utilizam para se exprimir acerca de fatos da natureza.
mapeamento dessas
uma
atividade experimental mais adequada para mediar aquela situao de
ensino.
de
idias lhe fornecer os subsdios necessrios para escolher
modo
proposio da atividade experimental ser induzida didaticamente,
a manter a autonomia do professor na conduo do
o que de
modo algum
fenmeno didtico,
em
invalida ou restringe a autonomia dos estudantes
propor outras atividades. Sejam elas decorrentes da inicialmente apresentada ou

outras que
venham ao encontro do contedo
Queremos assumir
tratado.
a ousadia de auxiliar o professor, no na prescrio
detalhada de atividade experimental, assumido acima,

atividades que se fazem adequada a determinados
ou de seu encaminhamento
em
mas em
categorias de
momentos do dilogo didtico
sala de aula. Estas categorias so
abrangentes e tem por nalidade orientar aqueles aspectos que
amplas
um
ensino
construtivista deve contemplar. Pretende-se apresentar a sinopse do roteiro
didtico e no os scripts do discurso didtico. Significa entender que para
uma turma de
uma certa forma, enquanto

Mesmo que se leve em conta 0
alunos, o andamento da aula ocorre de
que para outra turma o andamento ser diferente.
poder de induo do professor para direcionar a sua aula, ao se respeitar s

idias prvias
ou outro tipo de componente, significa que a histria didtica de
cada grupo de estudantes diferente. Fazendo
em
todas as turmas o
diferente.
Os
mesmo
final
uma
da histria, mas
analogia
o`
literria, ter-se-ia
enredo de cada
uma
ser
diferentes enredos didticos exigiro do professor ateno na
escolha da atividade experimental que mais se adeqe a situao de ensino que

ora se apresenta.
didtico, isto
_
As
categorias ou formataes, esto dirigidas ao
no significa que
uma mesma
momento
atividade no possa fazer parte ou
270
ser utilizada
de
em
outra categoria.
uma categoria para outra no
Como
Ou
As
ir
se transformar
uma aula.
decorrer de
j nos referimos acima, no nossa inteno classificar as
atividades experimentais atravs de
sem maiores
ainda, .uma atividade pode
mera classificao denominao, arbitrada
significados ou associada a metodologias de ensino.
classes de atividades
tem como objetivo
facilitar
ao professor a opo
por aquelas que, por seus atributos ou qualificaes, melhor satisfaam

necessidades para
uma
em
situao de ensino
questo.
classe de atividades est relacionada aos diferentes
Em
outras palavras, a
momentos de um processo
de ensino aprendizagem, fornecendo os indicativos de seus atributos ou

qualificaes.
6.1- Atividade experimental histrica
Grande
contextualizao
parte
dos
contedos
omitida
estudados
em
razes
ditadas
por
tem
Fsica,
no
sua
processo
da
Transposio Didtica no tempo lgico. Onde encontrar (por exemplo),
em
histrica
textos escolares elementos histricos sobre o estudo da dilatao dos corpos?
No
processo de transposio ocorreu a perda do contexto histrico original
que o respectivo saber
em
no significa que todo o saber a
foi elaborado. Isto
ensinar deve ser privado explicitamente de situaes histricas associadas sua
produo. Tais situaes, no entanto, so raras nos livros textos de Fisica, o que
implica na necessidade vasculh-las na Histria, o que sempre
processo
de
Transposio
do
Didtica
saber
recontextualizao histrica, visando diminuir ao
dogmticas contidas no saber a ensinar.
Em
ensinado
mximo
fcil.
No
vital
as caractersticas
outras palavras, preciso que 0
professor faa a aproximao entre os tempos real e lgico da maneira mais

didtica possvel, reconstituindo o fcontexto da descoberta.
possibilidade
de
reconstituir
determinado saber sbio atravs de
uma
cenrio
histrico
ligando
um
atividade experimental, valoriza o
contexto histrico permitindo ao professor trabalhar ensinar de forma
menos
271
No
ziogmtica,
entanto,
da Cincia no ocorra
uma ressalva se
com conotao
faz necessrio: que o uso da Histria
de anedota (ma de Newton) ou
bibliogrfico ou cultural (estilo, voc sabia que...).

inspirar
um
cenrio prprio para
contrrio no
fato
uma
Histria da Cincia deve
recontextualizao epistemolgica, caso
tem sentido o fenmeno didtico.
'
Pietrocola (1993) refora nossa posio quando
de que raramente
so
chama
a ateno para o
considerados os processos de obteno
do
conhecimento e os contextos histricos nos quais eles se desenvolveram.
"Assumindo 0 conhecimento da Fsica como a-histrico, nega-se qualquer

tentativa de nseri-lo dentro de
um
contexto de construo, onde a estrutura
atualmente aceita das teorias seja ofruto de
um processo
adequao aos fenmenos naturais estudados
lento de
a de
mera coadjuvante " (Pietrocola, 1993,
cria-se o mito da relao
(... )
direta entre o conhecimento Fsico e a realidade natural,
humana
maturao
onde a funo
8).
Um bom exemplo do que estamos comentando a construo da pilha de

Volta, que trs todos os ingredientes histricos e
como uma
as
grande polmica
com
acreditamos
e pessoal entre seus
Galvani). Apresenta ainda,
ser
grande
de
em
importncia,
como subproduto
dessa pesquisa,
um
que so os objetivos
um
fato e,
da
quando obtida,
dispositivo novo - a pilha
Mostra que Volta no estava pesquisando a
resposta aos argumentos de Galvani sobre o
personagens (a
nosso entendimento, aquilo
investigao cientifica bsica que busca a resposta de
eltrica.
entendida
observaes intencionadas, as respectivas
interpretaes, os conitos cientifico
oferece
ser
atividade experimental histrica. Favorece a discusso sobre os
mtodos de investigao,
que,
humanos, para
pilha,
mas procurando uma
movimento das pernas de uma
um circuito eltrico. Como elemento de formao ao

oportuniza um discurso sobre a importncia da pesquisa bsica e o
que fazia parte de

estudante,
que significa pesquisar coisas que no momento no tem

imediata,
mas respondem
uma
aplicao
a problemas especficos do saber sbio e no futuro
podero ser partes de respostas mais amplas ou aplicaes tecnolgicas.
272
um momento
Outro exemplo explcito de

tanto solto nos livros didticos,
experincia de Oersted.
Em
acompanhadas de gravuras de
de rodap.
O nome
com
histrico que se apresenta
forte inteno motivacional e folclrica a
em poucas linhas
noutros quase como nota
alguns livros textos descrita
um
fio e
uma
bssola e
de Oersted, quando mencionado, acompanhado das datas
nascimento e morte, nacionalidade,
etc.
Outros textos dedicam algumas linhas a
mais, valorizando as circunstncias doacidente cientfico.
um
resultado observado produto de
quem
assistente de Oersted
movimento da
Um
um
feliz
acaso
e,
Comentam que o
muitas vezes, o
leva os louros pelo acidente experimental do
bssola.
olhar mais atento sobre o que representou a Experincia de
Oersted no conjunto das investigaes do Eletromagnetismo mostrar que de
extrema riqueza didtica. importante lembrar que o grande

Eletrosttica era relacionar a origem das centelhas de
com
descargas
as
atmosfricas
(raios)
of
uma mquina
Enquanto
que
problema da
eletrosttica
problema
do
Eletromagnetismo era mostrar a possibilidade de obter efeitos magnticos

atravs da corrente eltrica, inspirados pelas observaes de que bssolas
sofriam deflexes na presena dos
mesmos
pensado depois da existncia da pilha
raios. Isto s foi possvel
eltrica.
Sem
dvida, este foi
de ser
um
dos
grandes problemas de pesquisa dos investigadores ligados a Eletricidade no

incio
XIX
do sculo
como nas
deve ser valorizado pois
relaes de trabalho do
No
foi
um
marco tanto cientifico
homem, com a inveno do motor
eltrico.
processo de Transposio Didtica do saber ensinado, o atributo da
recontextualizao
diversificado.
comunidade
Ao
histrica
permite
criar
um
contextualizar a presena de
cientfica
possvel
mecanismos de produo do saber
reforar
os
sbio. Deixar
cenrio
um
didtico
problema presente na
comentrios
em
rico
relativos
aos
evidncia que o fato da
corrente eltrica produzir efeitos magnticos era preocupao e estava presente
no trabalho de vrios pesquisadores
no s de um.
Ou
seja,
que mais cedo ou
mais tarde seria encontrada a soluo. Este discurso didtico antecipa que a
descoberta de Oersted no foi
da cincia.
um
acaso e
nem
se ajusta
em uma viso
folclrica
273
Outro aspecto que mostra a riqueza deste momento histrico a

possibilidade do professor utilizar o texto original de Oersted7
Uma
atividade
experimental seria a reconstituio, pelos estudantes, do trabalho de Oersted
em
baseada
seus prprios escritos. Seria
ocorreria diretamente
uma
uma
das raras situaes
em que
Transposio Didtica do saber sbio para o saber
ensinado.
envolvimento do estudante nesta reconstituio experimental, mostrar
as dificuldades e os cuidados experimentais envolvidos
na experincia e que a
observao, nesta situao, era o instrumento que possibilitava verificar as

eventuais alteraes da agulha da bssola.
pois esta se faz presente devido a
efeitos
importante a nfase na observao,
uma proposio
inicial: a correlao entre os
da corrente e o magnetismo (pr-teoria). Chama-se ateno a este
fato,
pois a observao desvirtuada nos livros textos pela insistncia de
um
acidente experimental e leva a fortalecer a concepo empirista da cincia

6.2- Atividade experimental de
compartilhamento
construo do saber sbio implicou
mesmos fenmenos fossem

anlise e a mtrica adotada
possibilitando
analisados pela
devem
em negociaes,
mesma tica. As
variveis de
ser compartilhadas pelos diferentes sujeitos,
comunicao por meio de uma linguagem
interpretaes dentro do
mesmo
quadro terico.
poderia ser entendido
como
a adoo da
mesma
comum
'
Transpondo para o campo didtico, a negociao
e 0
compartilhamento
o momento em que
da mesma maneira ou ver
gestalt.
estudantes frente dada situao, passem a v-la
mesmas
para que os
os
as
coisas. Para isto necessrio que a referida situao seja posta vista
de todos e o P rofessor induza o olhar dos estudantes
ara os elementos,
possveis relaes ou variveis de interesse. Este processo pode ser entendido

7
Experincias sobre 0 efeito do conflito eltrico sobre a agulha magntica
Cadernos de histria e
Filosa da Cincia 10 /I986),__Qp.115-122. Traduo de Roberto de Andrade Martins. No mesmo nmero

desta revista se encontra um artigo de Roberto de A Martins, intitulado Oersted e a descoberta do'
Magnetismo [pp
89-114.] que analisa criticamente o significado do trabalho de Oersted e suas

implicaes poca".
274
como
equivalente
fenmeno
no
didtico,
da
negociao
de
noes
compartilhadas, indispensveis para a construo do conhecimento formal.
Muitos das dificuldades e entraves que ocorrem no processo de ensinoaprendizagem, tem sua origem nas diferentes interpretaes que os estudantes
elaboram a sobre o vem. Nossa prtica como professor tem mostrado que os
estudantes, relutam
em
perguntar os significados das coisas,
em
particular o
significado de palavras desconhecidas. Alia-se a isto o pouco hbito de
consultar o dicionrio por conta prpria, originando interpretaes na maioria
das vezes totalmente fora de sentido. Por vezes as descries do professor
levam o estudante imaginar coisas desvirtuadas do objeto enfocado.

Tais indicativos determinam que o professor precisa considerar estas
condies para trabalhar a Transposio Didtica do saber ensinado. Suas aulas

necessitam oferecer situaes que dem oportunidade aos estudantes de
suprirem tais deficincias, sem esquecer do objetivo de estabelecer
Uma
linguagem de significados.
acima, pode ser encontrada
uma
resposta didtica que satisfaz aos comentrios
em uma
atividade experimental que, favorea
uma
apresentao coletiva, facilitando a induo didtica na direo de que todos

passem a ver e interpretar a mesma coisa da mesma forma, ou seja se impe a
mesma gestalt.
Do
ponto de vista tcnico este tipo de atividade experimental deve
permitir a visualizao real das diferentes partes que iro
As relaes de causa
variveis fsicas do evento.
e efeito
compor o conjunto de
devem
ser to visveis
quanto possiveis, facilitando quando do incio da fase de formalizao das

grandezas
isto , a
fsicas.
Neste primeiro momento, a nfase deve ser dada linguagem,
valorizao do qualitativo pela descrio correta das variveis e suas
possveis relaes de causas e efeitos.
Vamos
com uma
exemplificar
atividade experimental bastante simples.
Escolhemos como Saber Ensinado a unidade Ondas, admitindo

contato dos alunos
movimento
com
ondulatrio
este assunto.
e
ser o primeiro
quantidade de grandezas envolvidas no
denominao
especca
para
referir-se
275
determinados pontos ou posies de
uma
onda,
em
geral
causam muita confuso
uma variedade de interpretaes. A atividade proposta poderia ser realizada

com auxlio de uma corda apoiada no cho onde se produz oscilaes,
e
permitindo aos estudantes associar grandezas fsicas s diferentes formas e

pontos da corda como possveisde serem medidas.
Nunca podemos esquecer
papel do professor promovendo a respectiva induo didtica, aceitando as
proposies livres dos alunos e orientando o dilogo na direo de proposies
mais universais-
de
aceitao
coletiva.
fundamentais para o estudo de ondas,

amplitude,
etc.
podem
compartilhados
ser
fortemente aceitos se mostradas

tradicionais
como
Na
corda vibrante,
elementos
ns, ventres, cristas, elongao,
com mais
facilidade
mais
manipuladas pelos estudantes que os
esquemas ou desenhos no quadro de
giz.
....
Atividades de compartilhamento seriam aquelas que permitem acentuar

as variveis envolvidas
em um fenmeno,
eventuais relaes de causa e efeito
sob a tica qualitativa. Pode ser interpretada
como
a localizao de variveis e
o batismo das grandezas fsicas.

6.3
Atividade experimental modelizadora
Devemos lembrar que

permitem
a construo de
a Fsica
como
cincia se estrutura
em
teorias
modelos, cuja vida mdia est ligada ao poder
que
de-
resposta adequada e aceita pela comunidade cientfica, na esfera do saber sbio.

Isto implica
que o modelo
substitudo no
uma
momento em que
maior de eventos.
construo arbitrria e provisria, e ser
se mostrar inepto para explicar
um
importncia de modelos no est s junto aos cientistas
mas tambm aos investigadores da rea de
ensino.
(...)
se as prticas dos
cientistas envolvem, elaborao de modelos, ento necessrio que a
em
cincias trate
tambm do tema modelos,
seja
suas prticas pedaggicas, formais ou informais.
conjunto
em suas
"
educao
investigaes, seja
em
(Colinvaux, 1998:9)
texto de Colinvaux (1998) demonstra claramente a preocupao dos
investigadores emènsino quanto ao papel do modelo, alm de

bibliogrfica, facilita o entendimento do que modelo,
como
uma
reviso
so formados e
276
usados, formas de aprendizagem de modelos e tipos de modelos. Enfim,

justifica sua importncia e seu papel didtico, junto
com
o cuidado que deve se
tomada quando trabalhados didaticamente._Po`r facilidade, no momento vamos

empregar a classificao de Kneller (1980), j utilizada por ns
trabalho (Pinheiro,
Pinho
em
outro
1999). Para Kneller existem trs
Pietrocola,
categorias de modelos: (a) representacional; (b) imaginrio e (c) terico.
primeira
categoria,
tambm
como maquete,
conhecida
refere
se
A
a
representaes que se utilizam dispositivos e material concreto para construir

miniaturas daquilo que intenta explicar.
solar, estrutura
Como
molecular atravs de esferas,
exemplo, pode-se
citar
sistema
etc.
Esta preocupao dos investigadores real, porque os livros textos
apresentam os modelos fisicos ou cientficos

estudantes passam a aceit-los
como
se
fossem
em uma linguagem
reais, isto ,
como
tal,
que os
se a natureza
fosse realmente aquela descrita pelas propriedades anexadas ao modelo.

alguns' casos, o poder de
fiel
adoo do modelo cientco que faz dele
um
Em
retrato
da realidade to forte no estudante, que este passa a imaginar que o modelo
determina 0 comportamento da natureza.
modelo se torna a fotografia formal
como ela deve se comportar e responder as relaes

Q
A teoria uma e a prtica outra tem muito que ver com
da natureza e determina
formais.
frase
as respostas previstas pelo
O tom
modelo.
enftico e dogmtico exibido no
discurso literrio do saber a ensinar atravs dos livros textos, incentiva este tipo
de interpretao por parte do estudante.
no processo da Transposio
'
Didtica do saber ensinado que dever ser
realizada a interveno para eliminar, pelo
menos diminuir, o pragmatismo do
discurso do saber a ensinar. Para tanto, ser necessrio conduzir o

didtico para fazer uso da modelizao, entendida
como
fenmeno
...um processo
que
uma construo mental que pode ser manipulada e

que procura compreender um real complexo. (Pinheiro, Pinho & Pietrocola,
consiste na elaborao de
1999).
'
Quando uma explicao oferecida

clara para a
compreenso de
um
pelo professor no se fizer bastante
certo saber,
fundamentado nas possveis

277
com
relaes causais do evento fsico
de modelizao
processo
compreenso
o objetivo de construir
possibilitar
e aquisio Isto serve para
sua
elaborao
qualquer
um
modelo, o
sua
facilitando
momento
ido
processo de
ensino, pois para Larcher (1996) a modelizao no ensino, pode ser utilizada
tanto
em
situaes gerais, de novos saberes, ou para situaes particulares
quando o aluno j dispe de algum conhecimento. Alm do que Um modelo

pode ento ser visto como um intermedirio entre as abstraes da teoria e as
aes concretas da experimentao [atividade experimental];
que ajuda a
fazer predies, guiar a investigao, resumir dados, justijicar resultados e

facilitar a
comunicao. (Colinvaux, l998:17)
como uma estrutura hipottica que guia a observao

como uma pr-teoria acerca de um dado fenmeno fsico.
mostrar
,
modelo, portanto, pode se

experimental, isto
No queremos nos alongar nem entrar em maiores detalhes sobre

modelos, mas deixar registrado sua importncia e preocupao junto ao
processo didtico. Isto
vem
ao encontro de nossa proposio de atividades
experimentais de modelizao.
populao
predominantemente
demonstram
ser
uma
Sem
dvida, para o ensino mdio
adolescente,
as
atividades
com
sua
experimentais
excelente forma de modelizao. Astol (1995) diz que o
trabalho didtico sobre a modelizao pode ser desenvolvido atravs de

trabalho experimental. Pinheiro (1996:99)
tambm valorizado
um
potencial da
atividade experimental quando afirma que Acreditamos que as atividades
experimentais
modelzadores
podem funcionar como

e
que,
situaes onde os alunos atuem
como
desse modo, compreendam a utilidade relativa dos
Mais adiante a mesma autora prope ...uma unidade de ensino que

consiste 'numa seqncia didtica na qual se promove a modelizao de
modelos.
variveis (Pinheiro,l996:101). Nesta seqncia didtica, a autora, prope oito

atividades, realizadas pelos alunos
com
modelizao matemtica de funes.

peas de
um
material de baixo custo, objetivando a
Uma destas
atividades, onde so utilizadas
jogo de domin, so detalhadas por Pinheiro, Pinho
e Pietrocola
(1999), reforando a categoria das atividades experimentais modelizadoras.
Transposio Didtica do saber ensinado que fizer uso do processo de
modelizao atravs de atividades experimentais dever considerar que
tal
278
procedimento no
geral, pelo contrrio, restritivo. Este processo s ter
significado naqueles modelos fsicos onde possvel distinguir dois aspectos
complementares que, necessariamente, devem ser encontrados presentes no

processo de modelizao: o modelo terico e o modelo emprico.
O modelo
modelo emprico
resultado
terico est relacionado ao carter hipottico e o
de
um tratamento
6.4- Atividade
'O
de dados, tendo por base o modelo terico.
experimental conitiva
fenmeno didtico que no
respeitar as idias prvias dos estudantes,
no poder ser considerado de concepo construtivista. Estas idias ou
concepes que os estudantes apresentam, alvo de farta investigao nos

ltimos anos por diferentes autores j citados (Viennot, Saltiel, Driver),
tem origem na interao
que
indicam
scio-ambiental.
concretizadas por meio de experincias, desencadeiam
uma
Tais
relaes
espcie de processo
de produo e acmulo de informaes, baseadas nos sentidos, estabelecendo
algumas estruturas mentais que permitem construir suas explicaes sobre o
mundo. Elementos com valores individuais
tambm agregados
e coletivos sero
como ingredientes na construo individual. Pietrocola (1999) detalha este

coletivo, chamando sua participao instituies como a famlia, a
comunidade onde o indivduo
valores.
comuns
Ao mesmortempo,
vive,
com
seus padres de comportamento e
os padres individuais por
manterem elementos
entre os diferentes sujeitos pela necessidade de comunicao,
compor uma supra-estrutura, que
Quando no processo
senso
passam a
comum.
didtico o professor solicita
alguma explicao aos
estudantes, relativa a determinado evento fisico, no raras sero as explicaes
que se faro
escolar.
estudantes
com base
nas idias prvias concebidas por eles no ambiente extra
em exemplos de situaes onde as concepes dos

entram em conflito com as concepes formais da cincia. A ttulo
literatura rica
de exemplo podemos citar trabalhos que tratam sobre fora (Viennot,l979); leis
de conservao (Carvalho e Villani, 1996); fenmenos eletrostticos (Furi,

Guisasola
& Zubimendi,
_
_*
1998) e eletrodinmica (Johsua, 1983; Closet 1983)
279
A proposio
de
uma
ao professor elementos que permitam por
dos
estudantes.
'Viabilizando
construtivista no sentido
explicaes pessoais.
em
atividade experimental conitiva est
em
propiciar
cheque as concepes no formais
conflito,
direcionando
vai
dilogo
de mostrar a inadequao e limitao de suas
desejado que o estudante passe a aceitar
concepo cientfica pela reestruturao de suas idias prvias

pelas regras do sistema escolar.
Mesmo
dominar a
no obrigado
assim, no se pode deixar de levar
em
conta que, a aceitao de novas concepes signifique abandono das anteriores.
Ambas concepes podem
coexistir,
devido a forte resistncia do sujeito de
abandonar suas explicaes originadas do senso comum.
Uma
em um
processo de Transposio Didtica
deste tipo permitir ao estudante agregar, no conjunto de suas experincias
pessoais,
uma
experincia diferente que, certamente, servir de padro ou
referncia para futuras construes mentais.
um
estiver participando de
servir de subsdio para seu
Em
momentos em que
outros
processo de ensino-aprendizagem, esta atividade
novo aprendizado.
Particularmente no ensino mdio,
como mediadora em um fenmeno
a,
presena da atividade experimental
didtico que trata
com
o conflito entre as
idias prvias e concepes cientficas, so de extrema importncia.
tradicional
oral
que no considera
dogmtica,
as idias prvias,
ensino
fundamentado na 'transmisso
alm de no cumprir sua finalidade,
intelectuais difceis de
deixa seqelas
serem removidas. E mais importante ainda, a grande
maioria desses estudantes nunca mais estudar Fsica, o que de certa forma,
pode perpetuar as idias prvias como estruturas mentais para construir

explicaes relativas aos eventos do mundo.
Tais atividades experimentais
as diferentes gestalt, que
possam
devem
oferecer oportunidade de eliminar
surgir no evento
em
estudo
e,
ao
mesmo
tempo, permitir ao estudante checar suas concepes ou hipteses.
Outro tipo de conflito, de diferente origem

ocorrer
em
sala de aula.
Vamos supor que
no muito
comum poder
ao iniciar o contedo de Cores, o
280
professor faa a pergunta: Misturando todas as c_rg

.
A resposta para a grande maioria,
afirmao
isto
o branco. Segue o professor: Esta
vlida para qualquer mistura?
direcionado e se
Com
ser
qual a cor resultante?
Obviamente
este
compe de meias informaes no sentido de
d condies ao professor para criar
atividade experimental que estabelea
um
um
dilogo
criar impacto.
cenrio e oferecer
conito de interpretao.
Ao
uma
exibir o
resultando da mistura de fontes luminosas de diferentes freqncias e a mistura
um
resultante de
grande nmero de pigmentos utilizados para pintura, os
resultados certamente falaro por
6.5
si.
Atividade experimental crtica
uma
atividade experimental de formatao muito prxima a da
categoria conito,
mas
parte de outro contexto.
mostram presentes, s que de forma
Em
uma
as
diferente.
sutil,
tambm
.
outra, definies
ou conceitos, para
haver professor que negue a dificuldade dos
estudantes diferenciarem calor e temperatura.
No vamos
confuses cotidianas, do tipo o dia est quente, estou
aqui discutir sobre as
com
calor, etc., pois
todo professor de Fsica sabe que esta confuso permanece,
mesmo
.que as
No
respostas s questes das provas e avaliaes, estejam formalmente corretas.
comum
existe
uma
certa paridade de interpretao ao que se entende por
calor e temperatura, que no
representam conceitos
bem
incomoda nenhum dos
interlocutores. J
trabalhar
na Fsica
estabelecidos e diferentes, onde a eventual troca
acarreta conseqncias de interpretao ou de resoluo de
Ao
si
situaoes de forma indiscriminadas.
Sem dvida nenhuma, no
senso
se
do ponto de vista cientco. Por outro
linguagem diria faz uso de uma ou
mesmas
idias prvias
Fsica existem alguns conceitos ou definies, que guardam entre
diferena que extremamente
lado, a
As
com contedos
relativos
um problema.
calor e temperatura,
fundamental que o professor consiga xito no fenmeno didtico, de maneira

que o estudante 'aprenda a diferenciar
um
do outro.
No
seria falso afirma que,
281
para o aprendizado dos contedos de Termologia e correlatos, crtico o
aprendizado
dessas
variveis.
dificuldade na defini o dessas
ocorra
em
Se historicamente
tambm houve
randezas, no seria de estranhar Q ue o
certa
mesmo
sala de aula.
Esta o tipo de situao de ensino que 'exige
muito particular, pois
preciso
uma
que consiga mostrar explicitamente as
diferenas entre as grandezas envolvidas de forma mais clara possvel. Da
denominarmos
este tipo de atividade crtica pois ela de vital importncia
no
dilogo construtivista. Para 0 nosso exemplo, calor e temperatura, a atividade
sugerida simplesmente colocar a gua a ferver
temperatura da gua
fonte.
A variao
com um termmetro
e o
acompanhando o aumento da
fornecimento de calor pela
do calor, para mais ou para menos, aps a gua ferver deixa
claro que o gasto de energia da fonte no leva ao
aumento da temperatura.
Nesta ocasio o professor tem a oportunidade de induzir

diferenciar as grandezas envolvidas na situao fsica
um dilogo
em questo
que leve a
e oferecer
condies aos estudantes de trabalharem os conceitos envolvidos. Outros

conceitos de-relativa proximidade, por exemplo, seriam resistncia eltrica e
resistividade; calor especfico e capacidade calorfica e outros mais.
6.6 - Atividade experimental
comprovao
Provavelmente seja esta
um
tipo de atividade experimental que
nenhuma ou quase nenhuma novidade
comprovar
experimental.
leis fsicas,
As
tradio escolar, visto que seu objetivo
vericar previses tericas e exercitar o mtodo
crticas feitas anteriormente se
tipo de atividade era
no traga
detinham no
predominante e estava atrelada a
empirista,. Isto no implica que a atividade
em
si
fato de
uma concepo
deva ser
rejeitada.
que este
de ensino
Em uma
concepo de ensino construtivista, onde j tenha ocorrido o processo de ensino
aprendizagemicom o compartilhamento de
estabelecimento de
leis,
conceitos
confirmao da teoria elaborada
em
etc.
variveis, construo de modelos,
se faz importante
um
espao para
outras situaes.
282
Assegurado a construo do saber ensinado, uma atividade experimental
como um
desse tipo _funciona
adiciona a manipulao
fenmeno
fsico, objeto
estudante
mas deve
comprovar a
exerccio tradicional s que mais rico, pois
o procedimentos
do mtodo experimental.
de trabalho desta atividade, no deve ser novidade ao
como
atuar
suporte fenomenolgico para dar validade e
em
teoria aprendida
explorar, de maneira concomitante, o
causa-efeito j esto aprendidas e
mtodo experimental como
um
podem
situaes novas. Essas atividades
mtodo experimental,
com
isto abre-se
pois as relaes de
espao para enfatizar o
instrumento de investigao. Nada impede, pelo
contrrio, que aps a aquisio de habilidades e tcnicas relativas ao
mtodo
experimental, deva ser incentivado o desao de solucionar problemas mais

abertos, que necessitam de novos procedimentos experimentais para
serem
resolvidos. Neste tipo de desafio, deve car claro ao estudante que ele dever
se
comportar como
se fosse
um
cientista resolvendo seus problemas,
discutimos amplamente.
Vamos
como
u
"
nos abster de exemplificar essas atividades por sua formatao
ser bastante conhecida.
repertrio de tais atividades mais ou
menos comum
nos mais diferentes livros ou textos que recomendam experimentos.

interpretao livre, j mencionada, poderamos dizer que elas
Em uma
compem um
conjunto anlogo ao conjunto de exemplos resolvidos e problemas padres dos

livros textos.
6.7
Atividades experimentais de simulao
Vimos que
as atividades experimentais modelizadoras so prprias para o
tratamento de modelos que conjugam os elementos hipottico e emprico. Para

tais
modelos
existe
uma
certa facilidade de obter materiais experimentais
adequados para o planejamento de atividades pertinentes ao saber
No
entanto,
emprico.
em
Nas
Fsica no existem
em
discusso.
somente modelos que agregam o hipottico
atividades modeladoras, tivemos oportunidade de apresentar a
classificao de Kneller (1980), que contempla trs grandes tipos de modelos,

entre eles os
modelos tericos. Bunge tambm explicita o papel desempenhado
pelos modelos tericos (Pietrocola, 1999)
283
Pelo fato de no conter elementos hipotticos e empricos
permitam o manuseio pelo estudante, o modelo terico

-Dificuldades prticas relativas a
e
aceito
em
como
geral
que
fato dado.
uma modelizao adequada do mesmo,
ao uso
manipulao do prprio modelo, concorrem para a viso dogmtica, No
entanto,
apropriado identificar atividades de laboratrio que consomem
muito tempo e no oferecem experincias eficientes de aprendizado

estes
laboratrios,
simulao.
"
ou
e,
converter
em atividades melhoradas de
1991:126). Os autores se referem s
elementos
dele,
(Lunetta e Hofstein,
com uso de
simulaes realizadas por computador ou
vdeos.
Queremos aqui
demarcar que nossa concepo de atividadesexperimental de simulaes

aquela realizada via mdia (computador, vdeo etc), onde esto ausentes as
montagens,
instrumentos
ou
outros
objetos
concretos.
atividade
experimental de simulao est restrita ao uso de equipamentos de mdia e dos

respectivos softwares.
O nmero
sujeito
de modelos tericos que o estudante do ensino mdio est
no pequeno
e,
muitos,
com
grau de complexidade significativa.
Tomando apenas como exemplo mais conhecido, citamos o modelo atmico,

que alm dos elementos Fsicos, a Qumica amplia-no com nmeros qunticos,
orbitais, nveis e subnveis. de se concordar que esta complexidade que
envolve o modelo atmico, sem uma modelizao adequada, certamente
acarretar a aceitao dogmtica. Existem tentativas dezrepresentaes
maquete ou representacional) mas so
um
estticas,
como
(modelo
fotografias que registram
determinado estado do tomo, esquecendo que o importante a dinmica
que envolve o processo, objeto de explicao do modelo terico. Lunetta e

Hofstein (1991) confirmam que simulaes no ensino do modelo de Bohr, de
reaes nucleares ou qumicas, o modelo cintico molecular ou ainda relativo
ao a corrente eltrica (fluxo de cargas)

conceitual.
Os
podem melhorar
compreenso
autores justificam que Simulaes de computador e vdeo so,
particularmente, apropriadas quando os experimentos so
difceis,
longos, ou
perigosos de se realizar quando os equipamentos necessrios so muitos
grandes
"
(Lunetta e Hofstein, l99l:128)
284
Se no passado havia restries da apresentao ao estudante de situaes

estticas, algo
como
a dinmica que o
uma
fotografias, que tentavam sugerir entre
modelo terico concebia, hoje em dia
foto e outra
restrio est
tal
superada. Atividades experimentais que fazem uso de programas de simulao,
podem
momentos
auxiliar 0 professor na organizao de
introduzindo, seno todos,
forma dinmica.
didticos que vo
mas alguns dos elementos de um modelo
escolha de objetos compartilhados,
terico de
a associao
de
propriedades necessrias para o momento, s articulaes entre as propriedades
por meio de suas variveis
e,
finalmente, a estrutura generalizante do modelo.
estudo da Teoria dos Gases, modelo atmico, oscilador harmnico
so, entre outras j citadas, situaes fsicas
extremamente
ricas para fazer uso
de simulaes. Modificaes nas variveis envolvidas nas relaes de causa e

efeito
ho modelo
podem
proposto,
ser facilmente percebidas de
imediato.
em
certos objetos, propriedades
outras que os
estudante a passar enxergar a
realidade
mesmos no possuem, induzindo o

como se fosse organizada com aqueles
objetos, se comportando
aquelas
propriedades
Cuidados so necessrios para no agregar
eles
atribudas.
Alm do
que,
muitas
dessas
propriedades j so construes tericas que necessitam, por sua vez,
domnio prvio. Neste contexto terico previsvel

parte do estudante de aceitar o
representativa de
modelo proposto
e,
uma
com
um
certa resistncia por
mais, entende-lo
como forma
uma
tentao aos
uma concepo humana.
As simulaes nos
dias atuais por fora da tecnologia,
mais desavisados para fazer dela a alavanca moderna do ensino.
simples
dominio de uma tecnologia no deve e no pode negar situaes didticas pela

simples inovao, necessrio ter sempre o estudante
aprendizagem, da compartilharmos da afirmao de que

alunos tenham contato
com
materiais reais de
teoria e prtica, e desenvolver a
importante
ter
o sujeito de
importante que os
modo a fazer a
compreenso da realidade fsica
ligao entre
e biolgica.
tambm garantir que os alunos tenham clareza dos passos
envolvidos na realizao de
pode
como
uma
uma
pesquisa. Deste modo, quando
uma unidade
atividade relativamente simples de laboratrio, que no envolve
extensa instrumentao, melhor conduzir esta atividade no laboratrio, e
285
no simul-la. Por outro
lado,
alguns conceitos bsicos no so fceis de
experimentar diretamente, devido a limitaes de tempo, tamanho, perigo, ou

falta de recursos. Atividades que envolvem tais conceitos so boas candidatas a
serem simuladas.
(Lunetta e Hofstein, 19911137)
286
7.
CONSIDERAOES FINAIS
Este trabalho- partiu da expectativa
forma como tratado

no
participao
Acreditamos
e entendido,
no cumpre sua funo.
necessrio
seria
o laboratrio didtico, da
ensino-aprendizagem
processo
que
deque
deixa
muito
argumentos,
encontrar
sua mera
a
desejar.
sejam
pedaggicos, psicolgicos ou epistemolgicos, para compor o cimento de
eles
uma
construo terica quejustique o papel do laboratrio didtico.
Demonstramos
a presena
atravs da Transposio Didtica que, por longo perodo,
laboratrio
didtico
no processo escolar
foi
justificada
pela
concepo empirista de cincia que permeava os textos utilizados para a

transmisso
do saber, cujas razes j foram discutidas. Esta concepo
empirista se fortaleceu mais ainda no
movimento inovador do ensino de
cincias, ipoca dos projetos de ensino, fazendo
do laboratrio didtico o carro
chefe da inovao onde o estudante desempenhava o papel de cientista. Se as
metodologias e tcnicas de ensino eram de vanguarda, o ensino continuava

tradicional por entender o aluno
inegvel que
do laboratrio, ou
como algum sem
histria de vida.
a poca dos projetos renovou e arejou o material didtic.o
seja,
seu (entenda-se)
instrumental,
como tambm
introduziu' experimentos construdos especialmente para o ensino,
tanque de ondas.
didticos,
em
afastamento
em
como
relao aos antigos acervos dos laboratrios
algumas propostas contidas nos projetos, incentivou a criao de
novas montagens e o uso de materiais mais simples.
Em
nosso pas, incentivou
os sucateiros, professores que construam seus equipamentos
com
material de
sucata tentando suprir as necessidades locais de seus laboratrios. Grupos de

professores,
equipamentos
entre
em
eles
casa,
necessariamente sucata,
ns,
empolgados pela perspectiva de construir
passaram a trabalhar com material alternativo, no
em
seus equipamentos e montagens experimentais.
esprito inovador no ensino de cincias,
com
o passar do tempo,
desvaneceu-se. Se houve incentivo no sentido de tornar o estudante mais ativo e

de fazer o laboratrio didtico assumir
um
papel importante no ensino, esta
287
abordagem no conseguiu fugir da concepo empirista, o que por certo
foi a
grande razo de seu esquecimento. Contudo, o laboratrio didtico continuou,
mesmo com roupagem mais moderna,
a cumprir sua funo de ensinar o
mtodo
em uma concepo
experimental e desenvolver habilidades motoras. Inserido
empirista de cincia e ensino, que permeia e orienta o processo didtico, o

laboratrio
independente da roupagem, forma
tradicional,
metodologia,
cumpre bastante bem sua funo de ensinar: 0 mtodo experimental.

Esta responsabilidade transferida, ou melhor, locada ao laboratrio
didtico torna-o alvo dos pesquisadores
em
ensino, interessados
novas tcnicas de ensino ou metodologias especficas.
no ensino de
particular os realizados
Fsica. Vrios
em
grande objetivo era
em uma metodologia
acondicionar o laboratrio didtico

eficincia
em propor
que demonstrasse
foram os trabalhos comentados,
nosso pas, por retratarem
em
com mais conhecimento
de causa nossas intuies de ensino. Muitos deles so produto de trabalhos de

mestrado, alguns de tese de doutorado, e se dirigem aos diferentes graus de
ensino.
grau de influncia desses trabalhos ficou restrito a poucas instituies
uma
de ensino,
vez que, muitas vezes, a sua aplicao se restringiu ao perodo
de elaborao do trabalho de que foi alvo.
A maior ou menor vida mdia de uma
dessas proposies, dependeu mais dos interesses do autor do que da amplitude

e valorizao
valorizavam,
mesma em outras
quase que em demasia,
da
instituies. Infelizmente as proposies
a participao ativa do estudante nas mais
modalidades, entendendo
diferentes
que
isto
traria
melhoria no
ensino,
esquecendo que os guias e roteiros ainda eram permeados pela concepo

empirista de cincia. So proposies metodolgicas diferentes para o
mesmo
laboratrio tradicional, na acepo epistemolgica...
Esta forma de pensar e agir,
coma
de acordo
literatura.
No
tambm
foi verificados
em
diferentes pases,
incio da dcada de 80, j estava claro
que as
pesquisas no eram capazes de defender a eficincia do laboratrio tradicional.
A dicotomia entre o ensino terico e o ensino experimental

histrica,
mostrou que o uso do laboratrio estava subordinado a algum tipo de
taxonomia,
objetivos,
ou sua fragmentao
cuja adoo,
era ,constatada
com maior ou menor
nfase
em determinados
por quase todos os estudos que tratavam do
288
laboratrio. Outros estudos
vnculo
com
apontaram as deficincias do laboratrio pelo seu
uma
essa taxonomia. Estabelece-se
atmosfera de rejeio ao
um
laboratrio tradicional que alm das deficincias diagnosticada, mantinha

estreito vnculo
Nossa
com
o empirismo.
anlise
em
que utilizamos
Transposio
Didtica
como
instrumento, deixou claro que processos ocorridos na elaborao de textos

escolares foramimarcados pela viso empirista onde a exposio dos fatos, do
emprico e da experimentao tem prioridade e lugar de destaque. Estes

processos reconstroem 0 saber sbio, aquele construdo pelo cientista
momento
histrico,
em um novo
em dado
saber aps, despersonaliz-lo, dessincretiz-lo
e descontextualiz-lo, tornando-o
um novo
objeto de ensino, apropriado para a
educao cientifica. Ou, neste contexto, a experimentao, objeto e instrumento

do trabalho investigativo do
cientista,
tem seus procedimentos experimentais
mtodo experimental por excelncia), convertido em objeto a ensinar,
e faz
(o
do
laboratrio didtico o nicho particular de ensino. Fazendo uso do que foi
convencionado chamar-de regras da Transposio Didtica para interpretar o

papel do laboratrio didtico e de suas prticas didticas, ficou ainda mais
explcita a sua tendncia na direo
Armar que
do ensino do mtodo experimental.
'
o ensino de Fsica, seus textos e laboratrio didtico, tm
orientao empirista no
um
fato novo.
Tivemos oportunidade de
citar vrios
comungam da mesma idia. Alis, hoje em dia a maioria dos

investigadores em ensino tem clara esta posio. Nosso trabalho foi mostrar,
atravs da Transposio Didtica, como esta concepo se fez presente e
proliferou nos textos escolares e como agregou ao laboratrio didtico a
autores que
responsabilidade pelo ensino do mtodo experimental.
Se a opo de
um
professor ou investigador ainda estiver ligada ao
empirismo ingnuo, nada precisa
bem
ser feito tudo est pronto e
aos objetivos desejados. Tanto os textos
fielmente os interesses de
um
como
responde muito
0 laboratrio
cumprem
ensino tradicional: dogmtico, linear, cumulativo
e reprodutivista.
289
Por outro lado, ao nal dos anos 70 ocorreu o incio de outro movimento,
fazendo surgir na literatura
uma preocupao com
um nmero
expressivo de trabalhos que refletiam
aos conceitos cientcos aprendidos na escola.
relao
em
os contedos das idias prprias dos estudantes,
Este movimento,
denominado construtivismo, inspirou investigadores na rea do ensino de

cincias a conhecerem quais as idias ou conhecimentos prvios dos estudantes
diante de determinados
Bachelard
e outros
construtivista,
fenmenos
cientficos.
As
Kuhn,
idias de Popper,
epistemlogos modernos foram referncia para o movimento
fortalecendo
concepo
uma
de
cincia
construda
historicamente.
Houve um ponto de convergncia para

orientao: as idias prvias dos estudantes.
as investigaes nesta
maneira como passam a ser
tratadas estas idias prvias originaram diferentes correntes.
abrigam sob o construtivismo. Para nossos propsitos,
mostram muito
Contudo todas
tais diferenas
como um
tambm o seja
Uma
o estudante
ser epistmico, est
ensino
e reita,
se
no se
relevantes, pois o mais importante assumir o estudante
elaborador de seu prprio conhecimento.
nova
como
decorrncia imediata de assumir
em
com que
fazer
o processo de
no fenmeno didtico, a concepo de
uma
cincia construda e no estigmatizada pelo circunstancial da observao.
Uma mudana de
rota to significativa,
epistemolgica no ensino, implicaria
como
em uma
mediada pelo construtivismo. Signicaria
mudana da compreenso
outra Transposio Didtica
refazer,
melhor dizendo, escrever
novos textos didticos, para todos nveis de ensino, e criar
adequado nova concepo de ensino para o laboratrio

ao
mesmo tempo em que
se
um
nicho didtico
didtico.
trabalho,
mostra gigantesco, expe o estado incipiente da
prtica de elaborao de textos didticos fora da formatao tradicional.
laboratrio didtico, por seu turno,
sob a tica construtivista.
mostram
tambm
foi
motivo de
uma
anlise
literatura oferece o apoio de vrios autores
a pertinncia do laboratrio didtico no ensino de cincias.
que justificam o papel do laboratrio didtico

no processo de .ensino so sintetizados
e a
que
As razes
funo que este desempenha
em cinco pontos.
Isto
tambm responde
290
nossa questo
justificada.
ou
inicial,
funo para o laboratrio didtico e ela
seja, existe
diferena que, na concepo empirista, o laboratrio tinha sua
manuteno garantida pela primazia de ensinar o mtodo experimental,

enquanto na concepo construtivista dever exercer a funo de instrumento de
mediao entre as idias prvias
concepo de cincia manifesta pelos
uma nova concepo de cincia, sendo que o prprio processo de

do saber se fundamentar em um dilogo didtico de mesma concepo.
estudantes e
ensino
As
idias
so
mola mestra do ensino
Sua formao ocorre nas prticas do senso comum, nas relaes
construtivista.
sensitivas
dos estudantes
prvias
com
mundo, no convvio em comunidade, nos valores
e tradies
por ela preservados. Observaes individuais e experincias pessoais, quando
uma tica sociocultural, so determinantes dessas idias e

mundo e seus eventos. Algo que chama ateno no conjunto
analisadas atravs de
concepes sobre o
do senso
comum
presena
constante
caracteriza por
humano
a experincia, de interpretao bastante fluida,
nas
um/uma
argumentaes
do
experincia
se
ato/ao tpica de todo sr humano. Essa ao/ato do ser
se caracteriza pela assistematizao
extensivo dos sentidos
cotidiano.
mas de
como
intuio no agir; faz uso
mtrica para valoraes e baseia-se
em
princpios
universalizados de sua comunidade, para ento elaborar as prprias concluses.
Enfim,
um
ato individual e no reprodutvel, inerente ao agir de
cada ser
humano.
No campo
oposto aos das ideais prvias, esto as idias cientficas,
construdas pelos investigadores, que
seguem cnones
construdos e estabelecidos ou compartilhados
em
incurso na histria, marcarmos os principais
tambm
Atravs de uma
e princpios
seu coletivo.
momentos
concepes que
guiaram a elaborao do conhecimento que hoje chamamos de cientfico.
divergncia constante entre os diversos pensadores residia no valor que o
emprico deveria exercer na elaborao do conhecimento cientco. Essa
polmica
ou
divergncia
ultrapassou
consensualizada e compartilhada entre

experimentao. Instituda como
constitui-se
uma
sculos
os
at
momento
investigadores
que
da natureza,
atividade prpria dos investigadores,
de -procedimentos e tcnicas adequadas investigaes dos

291
fenmenos da natureza. Assegura-se, assim,

experimentao
irrestrito a
cientista,
e os
todo ser
domnios de competncia: a primeira de domnio coletivo
humano no seu cotidiano
como um dos
critrios
Esta diferenciao
Fsica/Cincias.
a diferena entre experincia e
se
e a
segunda de uso exclusivo do
de validao dos construtos cientficos.

fez
importante
ao tratarmos
do ensino de
laboratrio didtico no dever fazer uso de
nenhuma das
duas, pois a primeira est impregnada das idias prvias e a segunda pertence
ao exerccio profissional, cuja transposio para o ensino j demonstrou

ineficcia.
em um
Asseguradoz o emprego do laboratrio didtico
ensino de
concepo construtivista, torna-se necessria a proposio de aes

que cumpram o papel de mediao, funo designada
e tarefas
intrnseca desta
concepo. Esta funo mediadora, sugere-se, deve ser realizada por meio de
uma atividade experimental, entendida como um objeto didtico, produto de

uma Transposio Didtica de concepo construtivista da experimentao e do
mtodo experimental e no mais como um objeto a ensinar. A atividade
experimental deve ter entre suas peculiaridades a versatilidade para facilitar seu
papel mediador
em
qualquer tempo e nos mais diferentes momentos do dilogo
didtico sobre o saber no processo ensino-aprendizagem.
um
Alm
disso, por ser
objeto de ao, manipulada didaticamente pelo professor, sua insero no
discurso didtico construtivista dever facilitar a induo do fenmeno didtico
que objetiva o ensino de determinados saberes e sua respectiva aprendizagem.

Afastando-nos de prticas prescritivas ou dos receiturios tradicionais
sobre o uso do laboratrio didtico, optamos por classificar as atividades
experimentais
que
podem
em
categorias relacionadas aos diferentes
ocorrer
em
sala
de
aula.
Momentos
momentos didticos
didticos
ligados
recontextualizao histrica estariam na categoria de atividades experimentais

histricas;
seria
quando a inteno
o ensino de modelos, a atividade experimental
da categoria de modelizao e assim por diante. No nos ativemos aos
detalhes das atividades pela extenso do trabalho e por no ser nosso objetivo.
Nossa ousadia
foi
procurar caracterizar os principais momentos de
um
dilogo
292
construtivista
em
em
sala de aula,
ligando-os categorias que sugerissem o
encaminhamento da atividade adequada. Alm

assumir, de certo
modo, todas
ainda evoluir de
manifestaes
dos
uma
uma
atividade pode
mesmo tempo ou
Em conformidade com as
as caractersticas quase que ao
categoria
alunos
disso,
para outra.
durante
dilogo
didtico,
professor
ter
oportunidade de efetivar o encaminhamento que achar mais adequado.
desejo de que
uma Transposio
Didtica de orientao construtivista
ocorra, certamente faz parte das nossas esperanas de futuro.
confiamos na possibilidade de realizar
uma
No
entanto,
Transposio Didtica pelo menos
junto ao laboratrio didtico, por decorrncia, incentivar o processo junto ao
espao escolar onde se d a Transposio Didtica do saber ensinado. Nesta
um
transposio precisamos de
personagem, pois lhe cabe

exposies se transformam
livre de suas idias acerca
Acreditamos
ter
aliado mpar: 0 professor. Ele e o principal
dirigir os diferentes
em
momentos
didticos,
onde
as
dilogo e o seu interlocutor, o estudante, faz uso
dos fenmenos da natureza.
chegado s respostas para as nossas questes.
um elemento necessrio, mas no suficiente, no

entanto, de um laboratrio no mais na concepo
laboratrio didtico realmente
ensino de Fsica. Trata-se, no

tradicional,
mas umlaboratrio com
portadoras
de
um
dilogo
a funo de oferecer atividades interativas
conhecimento vulgar e o conhecimento

rupturas,
no
Fsica/Cincias
sentido
promovendo a mediao entre o
didtico,
bachelardano,
cientfico.
Um laboratrio que auxilie as
facilite
ao
estudante
conceber a
como uma forma de ver o mundo.
293
TRANSPONDO OS MUROS DA ACADEMIA
oda
um
a quebra de tradies ou de costumes
mudana de
dificuldade maior no se encontra na
aspecto externo \das coisas concretas.

atravs do qual esta tradio
trabalho lento, e a
cenrios, objetos
ou no
maior dificuldade se encontra no nicho
ou costume
se perpetua:
no
ser
requerem o rompimento, a quebra, o abandono de prticas
humano. Mudanas
e o firme propsito
de querer mudar.
Na
esperana de mudar as prticas educacionais, nos encontramos frente
adois problemas, cujas dimenses so enormes: materiais adequados mudana

proposta e o aceite daqueles que faro acontecer a transformao. Tal aceitao
deve ser estimulada por
um
esprito crtico
que se manifeste
em
sensibilidade
para mudar.
Para que as atividades experimentais sejam implementadas no processo

de ensino, certamente no basta a produo de material adequado,
seja
um
grande incentivo para
professor,
de
tal.
necessrio convencer,
personagem condutor do processo didtico em
uma nova prtica
Como
converter, aliciar o
sala de aula na direo
didtica sob outra orientao epistemolgica.
fazer este convencimento, onde faz-lo e
quem
questes de suma importncia para nossos' propsitos.

privilegiados so os professores,
j se encontram
em
mesmo que
o far? Estas so
Se nossos alvos
devemos fazer uma diviso preliminar: os que
atividade e aqueles
em formao nos
cursos de licenciatura.
Os agentes responsveis pela divulgao da orientao
construtivista,
sem dvida, prioritariamente so os investigadores da rea de ensino.
domnio das teorias de educao, epistemologia e processos cognitivos os fazem

os mais preparados para, por meio de
um
processo construtivista, disseminar a
nova orientao de ensino. No estamos aqui excluindo professores que no

sejam investigadores da rea de ensino.
Ao
contrrio, todos os professores,
investigadores ou no, que acreditam e adotam
uma
linha construtivista
no
294
J,
exerccio profissional do magistrio, estariam convocados para a tarefa de
disseminar essa nova orientao.
Um
local fundamental- para a ao difusora do construtivismo o curso
de formao de professores de Fsica, os cursos de Licenciatura.
um
licenciando
em
Fsica
em um
curso cujo currculo e execuo fosse de
orientao construtivista, seguramente faria do novo professor
Quando, no futuro, em sua prtica profissional. Por no

durante sua formao s prticas de
no futuro efetivar
um
vivncia de
um
um dos
ter sido
nossos.
submetido
curso de concepo empirista, saberia
com
ensino mais adequado e consistente
a orientao
aprendida.
concretizao de
um
curso de formao de professores de Fsica sob
orientao construtivista quase
uma
um
utopia ou o manifesto de
ideal
impossvel.iAs razes so diversas, e vo desde.a heterogeneidade do corpo

docente acerca das questes de ensino at a dificuldade de encontrar materiais
apropriados. Outras razes poderiam ser apontadas,
las,
mas vamos
declinar de cit-
por no ser atual. Se o todo no se faz possvel, ainda existem espaos
em um
didticos
currculo
de
como
Disciplinas
licenciatura
Didtica,
Metodologia do Ensino de Fsica e Prtica de Ensino, sem dvida, se no 0

fazem, deveriam assumir a sua funo divulgadora e de convencimento.
Por
certo,
Instrumentao
podemos
no
para
Ensino
esquecer
de
no incio
desse trabalho.
licenciatura,
sempre
uma
e susceptveis
foi
Das
disciplina
cumpria
que j
Fsica,
historicamente consagrado no currculo de Licenciatura
reportamos
da
espao
em
disciplinas
um
Fsica,
de
um
disciplina dirigida por professores mais
de
papel
como nos
curso
de
prximos
problemtica do ensino de Fsica. Este espao passa a ter mais
que a responsabilidade de instrumentar o licenciando, no sentido de oferecer

alternativas instrumentais
um
ou de experimentos para 0 ensino, mas visa promover
debate construtivista sobre o construtivismo.
uma
discurso e
prtica construtivistas, de
mesma
disciplina deve adotar
modo que
tempo em que debate sobre o construtivismo,

didtico de
o estudante ao
um
mesmo
um processo
com uma prtica em
seja objeto de
orientao. Aliar elementos tericos
295
v
sala de aula seguramente ajudar o licenciando a alicerar os princpios tericos
do construtivismo e
ir
prov-lo de argumentos necessrios para justificar sua
adoao de ensino.
Este novo direcionamento das aulas de Instrumentao no deve se fixar
apenas na promoo do discurso terico,

construtivista.
uma
mesmo que
em um formato
didtico inspirado em
ocorra
Dever incentivar a elaborao de material
Transposio Didtica orientada pelo corpo terico do construtivismo.
espao que se oferece ideal para debater o laboratrio didtico

categorias e as atividades experimentais aqui propostas.
Alm
e,
com
ele, as
das discusses,
existe a possibilidade de construir atividades experimentais para as vrias
uma
categorias ou, a partir de
atividade experimental, prepar-la
com
diferentes
formatos nas vrias categorias.

Tarefas desse tipo se mostram
um
em
projeto de disseminao e adoo de
preceitos tericos
com uma
perfeita consonncia e
uma
harmonia com
orientao construtivista.
tarefa prtica, se elimina
Ao
aliar
muito do rano tradicional
que assume que a teoria alienada da prtica. Alis, esse argumento muito
utilizado pelos renitentes
resultem
com
em
mudanas.
A elaborao
de seqncias 'didticas que
textos e atividades experimentais para os alunos do ensino mdio,
tpicos de livre escolha dos licenciandos, pode transcender o simples
exerccio de aula. Serve
como
incentivo e de exemplo de
como poderia
ser
uma
Transposio Didtica de orientao construtivista. [Seriam estas seqncias

didticas os germes desse
movimento?]
Se o entusiasmo faz transparecer que a disciplina de Instrumentao ser

a redeno de nossa utopia, alertamos que no se trata disso.
ser
um
objetivo-
maior
currculo inteiro sob a orientao construtivista. Enquanto o currculo
de Licenciatura mantiver
Instrumentao ser
um
uma
nfase conteudista to enraizada, a disciplina de
dos espaos mais propcios para implantar a revoluo
pedaggica. Isto deve ser entendido
De
como um
paliativo utopia anunciada.
outro lado, existem os professores, licenciados ou no, no exerccio
profissional.
Os obstculos so
vrios, pois
nem
todos se sensibilizam
em
rever
296
suas concepes de ensino; outros alegam barreiras criadas pela prpria escola,
outros a falta de tempo para se dedicarem a estudar as novas propostas.
sempre sero encontrados aqueles que mostram interesse
uma
outra orientao didtico-pedaggica.
encontro
destes
professores.
Cursos
de
oportunidade para se
explcita
orientao
construtivista. aliando contedos de Fsica e de educao,
para
auxlio
Em
professores.
estes
nossa
Florianpolis/SC atravs do programa
desejam conhecer
promoo de cursos de formao
uma boa
continuada parece estar se mostrando
Mas
podem
universidade,
ir
prtica
ser de grande
UFSC, em
PR-CINCIAS, tem-se
oferecido
cursos de educao continuada aos professores de Fsica de nosso estado.

trs
Em
edies do curso, j foram atendidos perto de 200 professores e os
resultados tm se mostrados animadores.
contedo de Fsica por meio de
Concepes
das
Alternativas,
linha adotada consiste
uma abordagem
Contedos de Mecnica, Eletricidade, tica

luz
ao
e Fsica
em
reunir o
didtico metodolgico.
Moderna so trabalhados
Transposio
Didtica,
Modelizao,
Atividades Experimentais, CTS, Resoluo de Problemas, Histria da Cincia,

etc.
Uma
uso
em
das tarefas solicitadas
e'
a elaborao de
suas salas de aula, contemplando
uma
uma ou mais
seqncia didtica, para

das orientaes didticas
Como j mencionamos, os resultados tm sido

professores, em sua grande maioria, tm respondido ao
discutidas ao longo do curso.
animadores. pois os
solicitado.
Enfim. julgamos ser necessrio buscar e/ou criar oportunidades para

sensibilizar os agentes de
mudana - os
professores - para conseguirmos
em uma
parte significativa do processo de
transformar o laboratrio didtico
Encerro tomando a liberdade para
me
expressar
em um rompante
teolgico-romntico, reafirmando minha crena na possibilidade de melhorar o

ensino de Fsica
em nosso
pas e no ideal da construo de
uma
conscincia
coletiva de nossos professores, no objetivo maior que estabelecer a educao

cientifica
como um
direito e
um
imperativo para o cidado
Homem.
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,
301
ZYLBERS_ZTJN,
Resoluo de problemas: uma perspectiva kuhniana. Atas
Eletrnica do VI EPEF. Florianpolis, SC. 1998.
PARTE
II
ANEXOS
sUMRro
ANEXO
Livro Francs ................................ ._
1-
ANEXO 2 - Anbal Freitas
.......
..
ANEXO 3 - Francisco Alcntara Gomes Filho..

ANEXO 4 - Antnio Tag1iaro.....
ANEXO
- Antniode Souza Teixeira
ANEXO 6 - PSSC
....................
..
. . .
Jnior..
. . .
. .
..
ANEXO 7 - Projeto Harvard..

ANEXO
ANEXO
9'- FAI....' .............. ..
ANEXO
10
ANEXO
11
- PBEF .........................................
- Projeto Piloto/UNESCO ..............
PEF ....................
..
..
..
ANEXO 1
LIVRQ FRANCS
EXEMPLOS DE TEXTQS E DISPOSITIVOS
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ANEXO 2
EXEMPLOS DOS CONTEDOS
MINISTRADOS NO ENSINO COLEGIAL NA
DCADA DE So OS QUAIS OERALMENTE
ESTAVAM ASSOCIADOS A ALGUM
EQUIPAMENTO OU APARATO
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EXPERIMENTAL.
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ANEXO 3
EXEMPLO DE CONTEDOS
MINISTRADOS NO COLEGIAL NOS
ANOS so/o.
0 DESTAQUE PARA OS CONTEDOS
SOBRE DESCARGA NOS GASES.
- FIGURAS E DESCRIO DE
EQUIPAMENTO S.
0 DESTAQUE PARA TEORIA MODERNA
DA FSC.
0 TEXTO DE RELATIVIDADE.
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ANEXO 4
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EXEMPLO DE CONTEUDO MINISTRADO

NO COLEGIAL ANOS 60-70.
- DESTAQUE PARA CDNTEUDDS DE
ELETRDDDSMICA.
EXEMPLO DE TEXTD P1ToREScjoz A
NOD DE MASSA MAGNETICA.
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ANEXO 5
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PROGRAMATICO NO CURSO COLEGIAL
NOS ANOS 60/70.
0 DESTAQUE PARA AS FIGURAS
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~ANEXo~
APRESENTAO Do Pssc.
PREFCIO.
GUIA DO LABQRATRIO AGRADECIMENTOS.

PREFACIO DO GUIA DO LABORATORIO.
0 EXEMPLO DO LIVRO TEXTO - ALUNO.
EXPERIMENTO.
- INTRQDUQ Ao GUIA Do PRQFESSOR
~
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'
49
F:sca
I
Texto organizado pelo
'Physical
5.3
Science Study Committee
Edio
1970'
EuAR'r-so PAULO
HPRESENTCO
\
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vem evoluindo com velocidade cresnumero de informaes disponiveis do-
Cincia
cente.
aproximadamente cada dez anos. Mais rpidamente ainda cresce a aplicao da Ciencia e
seu impacto na vida diria, tornando cada vez
maior o problema do ensino bsico de Ciencias
bra
ao jovem.
Este graveproblema foi relegado pelo Homem
de Ciencia at bem recentemente. O ensino de
Cincias, quer nas escolas primrias, quer nas
escolas medias, e, com o tempo, ate' o dos primeiros anos dos cursos superiores, nem sempre
foi entregue aos elementos mais capacitados.
Educadores"' infiltraram-se. no ensino de Cienevocias, e, nada conhecendo de Cincia, de sua
mais
o
ensino
'e
ste
tornaram
estrutura,
luo
eficiente metodo de limitar a evoluo cultural
P tcnica de _um povo.
Em 1950, organizamos o IBECC-UNESCO,
Seo de' So Paulo, iniciando entre ns um
movimento, atravs do qual chamvamos a ateno para a importncia do problema, e alertvamos os cientistas para liderarem a reforma do
ensino de Ciencias. Lutando contra a indiferena
do Homem de Cincia, preocupado com a marcha de seu .setor de investigao, conseguimos
lentamente, nos anos seguintes, prosseguir em
nossas atividades, e, em 1954, j desenvolvamos
um amplo programa para atacar os. problemas
mais agudos e caractersticos de nossa formao,
particularmente o do desintersse pela experimentao.
Em 1957, fomos aos E. U. A. conhecer um fa'
/noso fisico que, com outros colegas, liderava. l

um movimento semelhante o Prof. Francis L.
Friedman, do
MIT,
trgicase
prematuramente
desaparecido, justamente na poca em que planejava nos visitar. A le, a nossa comovida homenagem. Tomamos conhecimento, atravs do
Prof.
Friedman, do gigantesco esro desenvolvi-
do pela equipe do PSSC,. na qual
se destacava
tambm do MIT,
nmero de fisicos
o Profl jerrold R. Zacharias,

grande
e que congregcnva
um
famosos, alguns dos quais nobelistas, professres

de escolas mdias, e industriais, tendo realizado
um trabalho que revolucionou 0 ensino da Fisica
e de tda a Ciencia.
Que razo nos levou a escolher o Curso do
PSSC para o Brasil? No foi certamente porque
no dispnhamos de vinte milhes de dlares
para realizar um projeto semelhante, ou porque
no contssemos com um grupo de fsicos de
igual envergadura, ou porque no estivssemos
habituados a ensaiar cientificamente projetos de
inovaes no ensino que envolvem o futuro de
nossa mocidade. Fizemo-lo porque nos convencemos de sua excelncia, acompanhando cuidadosamente sua evoluo nos Estados Unidos, desde
scu inicio, e realizando alguns testes no Brasil.
E em 1961, enviamos aos E. U. A. um dos elemenpartitos de nossa equipe de professres, para
cipar de um Curso de Vero, atravs do qual to
mamos contacto direto com o Curso do PSSC.
Em~ janeiro .de 1962, organizamos o I Curso
de Vero, no qual foram preparados quarenta
professres, hoje liderando o PSSC na America
Latina. Na oportunidade, veio a So Paulo, para
dirigir o Curso, entre outros professres dos
E. U. A., o Dr. Uri Haber-Schaim, do Educational Services Incorporated, entidade que supervisiona 0 PSSC. O Curso foi repetido em 1963, desgruta vez com carter nacional, dirigido por um
'
um
proprofessres do Brasil, acrescido de

sc
vo
fessor-visitante dos E. U. A. E, aos poucos,
pelos
multiplicando os cursos locais, liderados
participantes do I e II Cursos de Vero.
po de
mas uma combinao de texto, guia de laboratrio, guia para o

testes.
professor, equipamento especfico, filmes,
O'PSSC no
e'
um
livro-texto,
51
.umr-Lszrrnxio
e literatura complementar, o conjunto representando uma nova ,filosofia de ensino de' Cincia.
Hoje, como nos, numerosos pases americanos,
europeus, asiticos, e africanos, esto preparando
a traduo das publicaes do Curso do PSSC.
Em
1962, lanamos o Guia de laboratrio, prmeira traduo mundial. Foi ele usado no 1 e
Ve~
11 Cursos de Vero, bem como em Cursos de
Ainda
Ame'ricaLatina.
ro de diversos paises da
"em 1962, atravs do Plano de Emergncia do
Ministro
nisterio da Educao e Cultura, sendo
do
traduo
a
o Prof. Darci Ribeiro,ziniciamos
Editra
da
cargo
a
livro-texto e dos filmes..Est
da Universidade de Brasilia a edio preliminar
do livro-texto em. quatro volumes, correspondem
um con~
tes s quatro partes do' original, cada
jugado - respectiva parte de laboratrio. Tambem, com o auxilio da Editra da Universidade
de So Paulo, iniciamos a publicao dos livros
liteda Science Study Series,_que constituem a
ratura complementar do Curso.
Fabricamos em nossas oficinas, e estamos for~

necendo, todo o equipamento idealizado no ESI,
o qual coincide plenamente com o conceito que
temos sbre como deveiser o equipamento para
ensino de Fsica na escola secundria: simples.

econmico, permitindo a redescoberta de fenmenos cientficos fundamentais, quantitativamente, ao_inve's da aparelhagem complexa e cara
-que pouco ou nada estimula a mente .do, jovem.
No 'teria sido possivel desenvolver fto amplo
programa,'sem o auxilio .que nos foi prestado
pela Fundao Ford e Fundao Rockefeller, e
a colaborao da'NationaI Science Foundation
e Pan American Union.
O programa no est terminado. Iniciamos a
traduo do Guia para o professor e dos filmes.
'No ESI, 'elemento de nossa equipe colabora no
preparo dos "Tpicos Avanados do PSSC, para
nivel universitrio.
Ser este o ponto final? A Fisica -continuar
crescendo certamente, e caber aos fisicos a contnua avaliao, no sentido de indicar as intro
dues que se fazem 'necessrias e que lhes deve
`
ceder lugar.
Dr. ISAIAS
RAW
,Diretor Cientifico
do
Seo de So Paulo
IBBOC-UNESCO.
52
rntficso
Physical Science Study Committee constitudo por um grupo de professres delfsica, de

nvel universitrio e secundrio. trabalhando no
desenvolvimento de um curso aperfeioado de
projeto teve incio em
introduo fsica.
1956 com uma doao da National Science
Foundation, a qual forneceu a principal ajuda
Fundao Ford e a Fundao
financeira.
Alfred P. Sloan contribuiram,itambm. na manuteno do programa.

Este livro-texto a alma do curso do PSSC:
nle a fisica apresentada no como um simples
conjunto de fatos, mas basicamente como um processo em evoluo, por meio do qual os homens
procuram compreender a natureza do mundo fsico.
Alm do
livro-texto existem, estreitamente
um
um
correlacionados, um
conjunto de aparelhos modernos e baratos,
grande nmero de filmes testes padronizados;
uma srie crescente de publicaes preparadas
por expoentes nos respectivos campos' e um extenso livro do professor, diretamente ligado ao
guia de-=laboratrio e
curso.
O curso de fsica do PSSC o resultado do

trabalho realizado, por mais de quatro anos, por
algumas centenas de pessoas, em sua maior parte
professores de fisica de colgios e universidades.
H, no fim do livro, uma resenha desta colaborao. E oportuno destacar, entretanto, o trabaO
Professor jerlho de dois dstes colaboradores.

rold R. Zacharias, do Departamento de 'Fsica
do Massachusetts Institute of Technology, reuniu 'um grupo de expoentes em fsica e em educao, que deu origem ao projeto; le trabalhou
ativamente em tdas as fases do projeto. .O Pro-
fessor Francis L. Friedman.. tambm do DeparFsica do MIT, e membro do Comio

desempenhou o papel princiinicio,
desde
t
pal no desenvolvimento do livro-texto. e contri-
tamento de
buiu significativamente em
programa.
tdas as partes
do
nvo curso difere de forma marcante, sob

muitos aspectos, do curso de introduo fsica,
Este
habitualmente ministrado nos Estados Unidos.

Para ter certeza de que ste nvo sistema era
consistente e suscetvel de ser aplicado, foi solicitado o auxiliq de professres e alunos. Em 195758, oito escolas` e 300 estudantes experimentaram os primeiros materiais. Seus comentrios e
sugestes ajudaram a melhorar .e ampliar o contedo e o sistema. Depois, em 1958-59, aproximadamente 300 escolas e 12.500 estudantes valeram-se do curso, e em 1959-60, quase 600 escolas e 25.000 alunos participaram do terceiro ano
de prova. O curso foi, ento, cuidadosamente
i
revisto, luz desta experincia.
As reaes de
uma grande
professores e alunos
mostram que
percentagem de estudantes se interessa por ste curso, e com bom aproveitamende trabato. Seus conceitos se- firmam por meio
lhos no laboratrio, anlise do texto, e estudo
dos filmes. O curso atrai tanto os estudantes
inclinados para as humanidades como os j interessados
em
'
cincia.
Curso do PSSC
curso do PSSC compreende quatro partes

estreitamente interligadas. A Parte I consiste
numa introduo geral s noes fsicas fundamentais de tempo, espao e matria: como ns
as
compreendemos
e medimos.
Quando o aluno
aprende o alcance praticamente ilimitado das dimenses, do imensamente grande ao infinitamente pequeno, dos microssegundos a bilhes de
anos, ele verifica
estas grandezas podem ser

que os instrumentos valem
como
medidas. Ele aprende
53
ntznlcio
como uma extenso de
seus sentidos.
A experin-
de laboratrio mostra que inicialmente medimos por contagem' direta, e estendemos, a see
guir, nosso alcance de medidas pela calibrao
escomo
tais
pelo uso de instrumentos simples,
troboscpios ou telemetros.
cia
partir destas experincias, medindo tempo

de vee espao, passa o estudante compreenso
movimento
locidade e acelerao, de vetores e de
relativo. Prossegue, ento, estudando a materia,
que vemos se movimentando no espao e no
_
tempo. Neste primeiro exame da materia desenvolvemos os conceitos de massa e de sua conservao. Usamos, ento, a evidencia experimental
acumulada por fsicos e qumicos para concluir
que a materia formada por um nmero relativamente pequeno de tomos diferentes. PrepaA os
ra-se, no laboratrio,_a experincia direta.
de
tamanho
o
exemplo,
estudantes calculam, por
pelifinas
de
medidas
de
partir
uma molcula, a
culas de leo. Filmes complementam esta pratica
direta de laboratrio, mostrando experincias
que estariam alm do alcance de estudantes.
Do comeo ao fim, o estudante levado a conum
cluir que a fsica deve ser estudada como
Tempo, espao, e materia, em particular,

no podem ser separados. Ele percebe, alm distodo.
que a fisica e um assunto em desenvolvimendo trato, e que este desenvolvimento resulta

a
mulheres
e
homens
de
balho de imaginao
so,
le semelhantes.
no curso do PSSC so escolhidos e

ordenados de modo a evoluir do simples e do
comum s mais sutis ideiasda fisica atmica moderna. Na Parte I avistamos um amplo quadro
do universo. Ao examinarmos mais detalhadamente certos campos da fsica, iniciamos, na
Parte II, o estudo da luz. Vivemos- pela luz, e
o estudante passa sem dificuldade ao estudo de
sombras ntidas e difiisas, da reflexo em espeOs-.tpicos
da refrao da luz em superfcies pticas.

A evoluo natural do tema nos leva a desenvolver uma teoria (ou modelo) corpuscular da
lhos, e
ilustra repetidamente o modo pelo qual se desenvolve, virtualmente,. todo conhecimento cientfico. Filmes
luz.
como
luz
discusso deste
modelo
por exemplo o filme sbre a presso da

ajudam, de nvo, o estudante a ir alm do
laboratrio.
'
'
'
Submetido a constantes exames, o modelo corpuscular se revela inadequado, e o estudante

- um
percebe que necessitamos de outro modelo
modelo ondulatrio. O
fomece uma 'fonte insubstituvel' de experiencia,
laboratrio, novamente,
dades das ondas. Ele observa o comportamento

de ondas em cordas e na superfcie da gua. Ele
comea a identificar o grupo de caracteristicas
que constituem o comportamento ondulatrio.
O-conhecimento da interferncia e da difrao
surge diretamente do estudo de ondas em uma
cuba. Pela primeira vez, possivelmente, os halos
de luz em_volta' das lmpadas de rua, as cres
das manchas de leo, e a formao de imagens
por meio de lentes, surgem como aspectos da natureza ondulatria da luz.
Durante a primeira metade do curso, a enfase
principal est na Cinemtica de nosso mundo:
onde esto as coisas, qual seu tamanho, como
se movimentam, e no por que. Na Parte Ill
voltamos a um estudo mais detalhado do movimento, desta feita, sob um ponto de vista dinmico. Com aparelhamento simples de laboratrio, os estudantes descobrem a lei do movimento de Newton. Eles aprendem a prever os movimentos quando as fras so conhecidas, e a determinar as fras quando so dados os movimentos. Assim preparados, acompanham eles a
extraordinariahistria da descoberta da gravitao universal, a sbia suposio de Newton, que
o fz saltar -das leis conhecidas do movimento
paraa lei da atrao gravitacional.
Introduz-se as leis da conservao da quantidade de movimento e da energia por uma asso
ciao entre a teoria e a investigao de- laboratrio. Estas leis constituem uma parcela substancial da Parte III, e damos enfase a seu emprego
em situaes nas quais no possvel a observao minuciosa do movimento, como pr exemplo na descoberta do nutronipor Chadwick e
na teoria cintica dos gases.
A Parte IV inicia o aluno em eletricidade e_.
atravs dela, na fisica do tomo. O estudante se
vale, ento, do conhecimento de. dinmica, adquirido na Parte III. Comeamos com observaes qualitativas, e prosseguimos' com um estudo
quantitativo das fras que se exercem entre cargas. Aprendemos a medir fras eltricas pouco
intensas, 'e percebemos que a carga eltrica se
apresenta em unidades naturais. Estudamos, ento, o movimento de partculas carregadas em
campos eletricos, e aprendemos a determinar as
massas do electron e do prton.
aqui o estudante se familiariza
com
as proprie-
Segue-se
uma
discusso sbre campos'
magne-
produzidos por ims e correntes, e um estudo das fras por eles exercidas sbre cargas
_
ticos
em movimento. Como
parte final da eletricidade,
discutimos as leis da induo, e damos ao estudante uma percepo qualitativa da natureza

electromagntica da luz. Muitas das ideias fun54
Paz:-'cro
- a lei
damentais so exploradas no laboratrio
de
volta
de Coulomb, o campo magntico em
campo
um
por
uma corrente, a fra exercida
magntico sbre um fio condutor percorrido por
uma
corrente, so exemplos.
Valemo-nos, a esta altura, do Conhecimento
adquirido em escala macroscpica para pesquisar
a' estrutura dos tomos. Acompanhando o trabanulho de Rutherford, estabelecemos o modlo
entretanlto,
perguntas,
Algumas
clear do tomo.
ficam sem resposta. Por que, por exemplo, um
de-
determinado tomo
estvel?
Por que no
se
respostas,
sintegra ao emitir luz? Buscando as
como
corpuscular
tanto
luz
a
que
descobrimos
apeque
Percebemo: ainda mais,
ondulatria.
em
da matria se comportar como particulas, oncomo
alguns aspectos tambm se comporta
podedas. Combinando ambas as propriedades,
sar
mos compreender
a estabilidade
do tomo de
hidrognio e a estrutura de seus nveis de energia. Dado que nesta parte do curso a experimentao direta se toma mais diflcil e mais dispendiosa, so filmes que trazem ao estudante expe.
rincias como a de Millikan e a da interferncia
de ftons. No fim do curso, chegamos ao modlo moderno de tomos.
Ficou patente ser perfeitamente possvel ensinar o curso do PSSC tal como apresentado.
`
curso proveitoso para uma ampla variedade

de colgios. Os que colaboraram na estruturao
dste curso desejam, entretanto, aperfeioa-lo
progressivamente. Como o Physical Science Study Committee prossegue neste desenvolvimento.
suas sugestes sero sempre bem recebidas.
um
R. KLLLIAN. JR.
Chairman. Board of Truuea
Eduational Services Inmrpotazed
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o mundo que nos rodeia.

estabelecer as relaes existentes entre as vrias facetas observadas no comlaboratrio constitui
portamento da natureza.
a fonte principal de conhecimento, no sentido
de compreenso dste propsito bsico da fisica.
As idias, osconceitos, e as definies, s tm.
sentido efetivo quando baseados
na verdade,
experincias.
em
fisica descreve
Ns procuramos
um
Para proporcionar esta oportunidade, foi desenvolvido um programa experimental como

parte integrante do curso de fisica do Physical
Science Study
`=
prograp3a_9_b_e_d_:el escopo de familiarizar
Committw~t9ste
siciniente os_a_lunos
\fs`1_c_o.
lhes
crY1tas=realid_a_c_l_e_s_
possibilita enfrentar,
do- mundo
por
um
si
pr-
modo
prios, as principais leis da fsica, de
mais ou menos intenso, de acrdo com suas
possibilidades.
trabalho prtico- integra ste Guia, bem
como o equipamento correlato com o qual so
realizadas as Aexperincias. (Informaes adicionais e sugestes so encontradas no Guia do
Professor). A_maioria das experincias deste
Guia apresentada deforma avfacilitar a. leitura
do_t*e?I"D'e'st" maneira, os alunos investigam
os fenmenos fsicos, ao invs de, simplesmente,
verficarernoncluses conhecidas. Ao realizar
experincias cujo resultado, de antemo, lhe
desconhecido, fica o aluno tomado por uma
sensao de participao pessoal nas descobertas

cientificas; tornam~se-lhe mais significativas a
cincia e a importncia do cientista. As instrues. foram limitadas, por ste motivo, aos aspectos meramente tcnicos das experincias; fornece-se a necessria orientao sbre as idias
fisicas em breves introdues e por meio de
perguntas-chave.
Os alunos no so obrigados a terminar uma
experincia numa etapa determinada. Existe, geralmente, uma parte bsica inicial que todos os
alunos completam. Alguns alunos, de acrdo com
suas possibilidades, enfrentaro as questes mais
avanadas. propostas no fim da descrio de cada
experincia. Oferece-se. desta forma, ao professor
e ao aluno, possibilidade de mltipla esclha, se
bem que
que deve
instrues explcitas asseguram o realce

ser dado s-idias importantes. Este sis-
tema, almdisso, motiva
um nmero
aprecivel
,j. '.c,.=,,_,`,;:__",___-,=__g.-.-,_'___;,.S;.:z;
_..
:__.
3:;
_
_
de alunos, a desenvolverem, por iniciativa prpria, interessantes pesquisas correlacionadas.
_muito simples o equipamento- preparado

para realizar este programa. Dois motivos expli-
cam
tal fato:
um
pedaggico, e outro financeiro.
Aparelhos complicados ocultam, em geral, a

simplicidade da questo investigada, enquanto
que os aparelhos simples favorecem, seja a

observao dos princpios de fsica, seja a compreenso da forma como tais principios repercutem no planejamento de aparelhos medidores.
Acrescente-se que os aparelhos so feitos de materiais comuns, fato que possibilita sua reproduo e uso em casa. laboratrio auxilia, desta
maneira, a remover o muro que existe entre o
mundo particular do aluno e o da cincia.
s e,
(Estes dois mundos- so, na realidade.
se se manifestam distintos, a cincia deixou de
ser um estudo constante do universo para se
um
transformar
O'
em
doutrina
rigida).
Guia de Laboratrio, como o
te trata,
livro-texto,
quatro partes. A primeira parprincipalmente, de questes como -
est dividido
em
"Quanto tempo leva?" Qual o tamanhoi"

"Com que velocidade se move". As partes II a
IV tratam das leis fundamentais e dos conceitos
de
ptica,- dinmica, eletricidade, e fisica atmica. Nessas partes, so perguntas tipicas

"Como se refrata a 1uz?" De que forma a
acelerao depende da frai" Qual a massa
dexum
No
elctron.
decorrer do trabalho de laboratrio. os

alunos aprendem que as experincias se originam
de uma concatenao de idias, devendo ser planejadas de forma que seus resultados possam ser
interpretados, e que so incompletas, se no
analisadas.
Este programa prtico, bem como as demais
partes do curso do PSSC, foi testado por centenas de professres e muitos milhares de alunos.
Sua experincia mostrou que o programa pode

ser extremamente bem sucedido. As experincias
do. realmente, profundidade e significado ao
livro-texto
e,
em
troca, ste,
auxiliando a inter-
pretao das experincias, conduz volta ao

laboratrio. Desta maneira, a reciprocao entre
desenai teoria e a prtica, to caracterstica do
performa
de
efetua
da
se
cincia,
volvimento
alunos.
dos
alcance
ao
feitamente
57
\
'
...__
ste
Guia
foi
-.__-..-
com o
elaborado
.-.,.
.t.
propsito de
auxilia-lo em seu trabalho experimental. le

Eef eee 'um5i5L3el1__.Q. l2F9_b_lema5 Vi'
sados, da sugestes tecnicas,_reservarzido_{l'hèf;for__1,_.o..trab,a_1.I19_1.si_1:acocinar_
denteme nte
indeg
_
V/c__c-tz1abalhg,r,_:
a realizao de
grande parte das experiencias. Se seu gosto coincide com o de muitos outros que ja fizeram estas
experincias, aprender rapidamentegem as reali-
durante
'
zando, a apreciar este tipo de trabalho prtico.

Voce deparara com muitas perguntas ao longo
deste Guia. A resposta a estas questes requerera, por vezes, que voce pense um pouco nos
conhecimentos adquiridos anteriormente, ou,
ento, ser necessario efetuar um pequeno
calculo. Outros casos exigiro o prosseguimento
da experimentao. Fica a seu criterio, em cada
caso, decidir o que fazer.
Bons hbitos de trabalho so vantajosos. Leia
sempre a descrio completa da experincia.
antes de iniciar o trabalho, de sorte a ter uma
compreenso ntida do que pretende fazer.
Anote cuidadosamente o que ocorre durante a
'
.realizao
---~.z..
-':*-lrl.-~ff=.~. *,..;_=`-'~z~".>Tz.f=`:1--'-^;i_;:-= ~:zi-1: :==:z=._~:'fz'._-'.~.-:;zI~Hc:
da experincia. Possuir, ento, os
:-.~:;'';':z-'.
3---`~=.='f:-_-P-:Iit-f-iz'.`.'f'= .':-'~z~':-r.=~,~?.~.=.f.-=-*-'2:z*e,e3~=~:1I-
.--.'
___.
-.
..-..-.~.-
.,..\.-~f.
-.
dados, aos quais podera recorrer, se necessrio,

e noes suficientes para. saber como procedeu
em seu trabalho.
A
uma experincia, sempre que prerepita as medidas vrias vzes. Diversas

leituras so geralmente melhores que uma s.
Voc decidir em que casos necessrio
Efetuando
ciso,
um
maior nmero de medidas.
.\Iuitas destas prticas requeren1_.o\_2u;<_i_li de

u_rn_,ou_ma_is_panticipambues. Examine. com seus
companheiros. os' resultados obtidos. Traba1han~
do em conjunto na analise de resultados, voc
aprender mais do que se a efetuar isoladamente.
No lhe ser possivel. provavelmente, realizar
todas as partes de cada experincia. No se
precipite: e mais vantajoso fazer minuciosamente
metade dos itens sugeridos, do que completar a
modo superficial. Parte da
experincia de
anlise dos resultados. freqentemente, pode ser
feita em casa.
.\'a maioria das experincias, os aparelhos
um
us~imìmplesr- Voce mesmo~
fazer muitas
em-"sua casa.
pode
p:1f'e`s`,_e`prosse`gu'i"à`s èperì`ncias
.
58
EXEMPLO DO LIVRO TEXTO - ALUNQ
ONDAS E LUZ
o de se afas-
e
mento a de seu raio, e o sentido
direo normal
Esta
crculo.
do
centro
tar do
de
aa' ista da onda, exatamente como a direo
suas
as
normal
propagao de ondas retas
borrero
3.
/`
Reflexo
em uma
Lembramos que um pulso produzido

esperar que
mola pode ser refletido, e podemosreflexo. Consofram
tambm
as ondas na agua
rgua em
pulso reto que se afasta da
reflePara
cuba.
da
direo ao extremo oposto
da cuba,
._
s ider-=
cristas.
l7
pulso incidente
i.
um
colocamos um oostziculo no meio

.b O
regua. O pulso incide so r
paralelamente
onde
de
direo
na
refletido
ti-lo,
ev
90
90
.'.i='
g#'=
oulso refletido
:i
obstculo, e volta
COTIIO
PFOCCC, CXBEHJDCIIIC
um
Pll.lSO
CIR UIDZ.
mola.
barreira refleMudernos, ento, a posio da

pulso no mais lhe seja
tora, de modo que o
6 vemos dois pulsos retos,
paralelo. Na Fig. 17
outro sendo refletido na
e
um se aproximando, por
i',
o ngulo que o
Simboliza-se
barreira. O anpulso reto incide sobre uma '

que o pulso
angulo
ao
igual
e
gulo de incidencia
forma com a barreira.
I7_-
7. L_lm_
'T
.J
barreira.
refletorzi,
incidente. forma com a barreira
p ulso
reiletido e a
pulso
o
entre
ngulo
sendo o
ngulos 1-' e
indicado por 1. Mea os
////
barreira
/I
:_
barreiro
pulso refletido
(pouco depois)
"-_...
pulso
iricicienf'-l
normcl
ci
barreiro
B.
reta.
Reflexo de uma onda reta por uma barreira
r e igual ao
reflexo
de
angulo
lui.
o
a
para
Tal como
ngulo de incidncia 5.
17
S.
Se
voc verificar que

para diferentes anguexperiencia
repetirmos a
E..
'.'E'z"'
.A
;,..-.
~..-.-
___
aproxima da barreira,
Dois pulsos retos. A se
Enquanto a parte
-fotografia.
na
movendo-se para cima
para cima. a sua
movendo
se
superior de B ata ainda
Crit de Onda.
uma
como
pzfie inferior. que aparece
direita..
e se move para a
vertical e bianca. foi refletida.
indicar a posio
Trafou-se a linha diagonal branca para
do bordo da barreira.
l7
6.
'
na
fotografia,
los
",
1-'=z"_
encontraremos sempre
r'
i`.
da
ste resultado se assemelha lei
na Seo
obtivemos
que
espelhos,
em
luz
da
de reflengulo
o
12-4. Verificamos. ento, que
em
Mas,
incidncia.
de
ngulo
xo e igual ao
direo
a
entre
ptica os ngulos eram medidos
superficie refletora.
a
normal
a
e
propagao
de
i e de
Podemos definir os ngulos de incidncia
isto
modo
mesmo
do
as
ondas
reflexo r para
prode
formado pela direo
, como o ngulo
a crista da onda) e a
reflexo
normal
normal barreira.
pagao (que
59
ONDAS E EUZ
_.
_. _:À
-t-...H
Na
reta.
Reflexo de um pulso circular em uma barreira
parte dele foi rezletido.
barreira. enquanto que na da direita.
IT
9.
demonstra que o
i`. Uma
angulo de incidncia i igual ao ngulo
r= r'.
que
demonstra
semelhante
construo
ento,
r'=i'
se torna.
igualdade observada
igual ao
r=z', isto e. o ngulo de reflexo
que
portanto,
Mostramos.
incidncia.
ngulo de
lei de rellexo
mesma
a
seguem
luz
a
e
ondas
as
construo na Fig. 17
.-\.
e'
(Fig. 17
Um
S).
pulso
circular
que
se
expande pode
sofrer reexo em uma barreira retil

aproximao e
nea. A. Fig. 17 - 9 mostra a
que a parte
Observamos
pulso.
tal
reflexo de
centro
circulo.
arco de
refletida do pulso
da
P',
simetrico
ponto
em
dste circulo esta
refletido
pulso
O
barreira.
ii
relao
em
fonte P
a situa`
de ~F7' isto corresponde
_
P aiece P roceder
Eonte
uma
dispuzemos
que
em
co em otica.
refletida
luz
espelho.
um
1
Erente
em
pontual
atras
parecia proceder. ento. do ponto imagem10).
12
e
9
12
Figs.
(Veja
espelho.
tambm
um
um
-
do
de
Utilizando barreiras curvas ou combinaes
podemos
retilineas,
barreiras
duas ou mais
fenodemonstrar com ci cuba de ondas todos os
menos de
com
a luz.
reilexo que estudamos
em
conexo
formao de imagens por espelhos
mesmo
decorreu das leis da reflexo em ptica; o
forcorrespondente
na
ocorre na cuba de ondas.
"espelhos".
por
imagens
de
mao
l7
fotografia
da esquerda. o pulso
aproxima
se
tarem de velocidade quando esticamos a mola.

de bore ver as ondas produzidas em um tubo
com
encliemos
o
quando
amortecerem
se
racha
meEazer
como
aprenderemos
ag-ua. Nesta seo
na
ondas
de
velocidade
da
quantitativas
didas
diver
Ha
ondas.
agua. utilizando uma cuba de
sas maneiras de fazer tal medida.
Uma
delas consiste
um
em
um
produzir
pulso
cronmetro o tempo
reto, e medir com

que o pulso leva para percorrer uma distancia
velocidade -J e, ento. iguala disespecifica Z.
empretancia oercorrida dividida pelo tempo
percorr~la:
em
gado
peridicos
se propagam
Em meios diferentes as ondas
pode
exemplo,
Por
com. velocidades diferentes.
aumenmola
uma
em
formadas
ondas
mos ver as
v_.__.
consiste em produzir dois puloutro. Quando se produz o

o
sos. um aps
segundo pulso (aps um intervalo de tempo t),Z.
distancia
o primeiro pulso ja percorreu uma propagam
se
pulsos
os
ambos
diante,
Dai por
Outra maneira
permanecendo constante a distncia Z

distancia com
entre eles. Podemos medir esta
v=
Z/t. Estes metodos
novamente
reffua,
e,
uma D
juntos.
na pratica e
so simples em principio. mas

medir as
bastante dificil seguir os pulsos e
dis-
tncias e os tempos requeridos.

produao de
terceiro metodo baseia-se na
Um
pulsos sucessivos,
em
intervalos de
tempo
iguais,
repete seu
T. Ao fazer isto, o gerador de ondas
T. Tal
intervalo
cada
em
vez
uma
i
mo v`mento
intervalo
o
e
movimento se denomina peridica,
constitui o periodo. Outra maneira
de tempo
consiste
de desaever este movimento peridico se repete
movimento
"
em indicar quantas vzes o z. dar a freque
ncia ,F
unidade de tempo, isto
`
4. Velocidade de propogooeondcis
uz;
na
'
'
60
rmiit
|.ABoRATR|o
I
l.
Pequenos intervalos de tempo
o tempo que leva

atleta para percorrer 100 m. Bastaria para
ponrelgio de pulso, comum, com
isto
uma
suficiente
fsse
que
desde
teiro de segundos,
medir
entretanto,
voc,
Pode
razovel.
preciso
0 tempo que leva o martelinho vibrador de uma
campainha eltrica para completar uma vibra-
Todos sabem cronometrar
um
um
um
o? Ligue uma pilha a uma campainha durante

alguns segundos, e tente! (Fig. 1). Voc verificar
que o tempo correspondente a uma vibrao e
to curto, que se torna impossvel medi-lo. simplesmente com um relgio. Atravs da presente
experiencia, voc aprender um mtodo que
medir pequenos intervalos de tempo,

cmo o que foi referido.
possibilita
com um
"tnartelinho" maior, reprebarra de ao, carregada, e que

no vibra to rapidamente (Fig. 2). Puxe a pre-
Iniciemos
sentado por
uma
o lado, e solte-a. Pode vocemedir,

usando seu relgio de pulso, o tempo que leva
a lmina para completar' uma vibrao?
Contrariamente ao deslocamento do atleta, o
movimento da lmina se repete_ regularmente.
Voce pode aproveitar esta repetio, medindo
o tempo necessario para completar, digamos,
silha para
10 vibraes. Aumentaria, desta forma, a .preciso de sua medida?

Voc conta facilmente as vibraes da lmina;
precisa, entretanto, dispor de um meio de faze-lo
mais rapidamente, de modo a, poder contar as
dos meios consiste em
vibraes do martelo.
usar um disco estroboscpicoi (Fig. 3)- Tape,
.
Um
7
presilha de 5
cm
.
"
ze?
dues oresihosi
is
/_
,ge
sk, imnc
lv,
/._-i_.._,
10,-,
-'-..`
if
Figura
de oo
/z}
~
#\'e&~
I
one! de elstico paro impedir

o bater do cabo do presilha'
ij'
JI
Figura 2
til
cum
'2l8
mnoroxrxio
nt:
...
z/
'
.zzz-'^
'
:.'.-f.=-1
'
'-'7:~'s~
'
.-
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1
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'
g
-
'
.
.
'
` `.'
-~
i
'
_"
;i+
._':"'
.-,,_f^
_
Figura 5
inicialmente. com fita adesiva, tdas as fendas

do estroboscpio, exceto uma. Olhando ,para a
presilha que vibra. gire o estroboscpio diante
a
de seus olhos. vagarosamente, como indica
pare
rotao,
de
velocidade
a
Fig. 3. Mudando
o movimento-da presilha numa das extremidades
de sua oscilao. Como se relacionam os tempos
da
de uma rotao do disco e de uma vibrao
qual
a
para
relao
nica
presilha? Sera esta a
lmina parece estar parada?

o' tempo
Seu companheiro pode. ento, medir
do
rotaes
dez
necessario para voc,completar
o
calcular
pode
voc
seguida,
estroboscpio. Em
uma
efetuar
para
presilha
a
leva
tempo que
a
vibrao._
Transfira a presilha para o meio da lmina

parar
mais perto da mesa). e tente de nvo
o movimento da lmina em vibrao (puxe a
Represilha, e no a extremidade da lmina).
à
oposta
mova a fita da fenda do estroboscpio
"parar"
o
fenda que no foi vedada, e tente
movimento novamente. Qual , agora, a relao
entre o tempo necessario para completar um
Figura 4
giro do estroboscpio e o tempo de uma vibrao

da presilha? Qual o tempo necessario para
completar uma vibrao se a presilha fr deslocada para ainda mais perto da mesa?
Antes de voc tentar prprizxmente medir o
tempo correspondente
:1
uma vibrao do mar-
teiinho da campainha, adapte-lhe um prendedor

de roupa como est indicado na Fig. 4. Reduzirse-, desta forma, a velocidade do martelinho.
dando-lhe uma oportunidade de exercitar o uso
do estroboscpio. Experimente parar o movimento do martelinho com o prendedor de roupa
usando seu estroboscpio com quatro fendas descobertas. A fim de calcular o tempo necessario
para uma vibrao do martelinho carregado,
voc. provavelmente, descobrir a convenincia
de medir o tempo que corresponde a vinte rotaes do disco.
Repita a medida feita, deixando as doze fenque
das descobertas. Como pode vocter certeza
~~
seus calculos, em ambos os casos, no fornecem

o dbro do valor correto?
Voc est, ento, habilitado a medir o tempo
correspondente a uma vibrao do martelinho
'
62
da campainha. sem o prendedor de roupa. De

que ordem de grandeza foi aumentada sua pos
sibildade de medir curtos intervalos de tempo?
No podemos
219
um movimento
no
um
de um lugar para
o tempo que leva para
percorrer esta distancia. Para facilitar a contagem. podemos registrar permanentemente o movimento, seja fotografando~o atraves de um estroboscpio (Fig. 6), seja usando _o marcador
vemos o mvel
outro,
Determinando o tempo que corresponde a
vibrao do- martelinho, voc calibrou a

ento, utiliza-la para medir
curtos intervalos de tempo.
Voce pode usar ste aparelho como registrador de tempo para medir o intervalo de tempo
que decorre entre o bater de duas palmas (Fig.
5). . medida que a fita de papel passa, o mar-
campainha e pode,
em
"parar"
Laoaxrmo
DE
repetitivo, observando-,o por meio de

estroboscopio. Contando, entretanto. quantas vzes
uma
telinho nela deixa_marcas,-
com
transferir-se
podemos encontrar
de tempo.
intervalos iguais
-,._
o~
of.
Figura 6
Prenda
Figura 5
de tempo. Faa a fita correr diversas vzm, a

fim de certificar-se que o martelinho a esta marcando. e para determinar a velocidade com que
ela deve ser puxada de forma a ter as marcas
convenientemente espaadas para efeito de con-tagem. Enquanto voce puxa a fita atravs do
marcador de- tempo, seu. companheiro deve bater
palmas duas vzes. Ligue o marcador de tempo
ao ouvir o som da primeira palma, e desligue-o
it segunda batida. Conte o nmero de marcas.
obtidas na fita. e determine o intervalo de.
tempo decorrido entre as palmas.
a Eita a
um
pequeno objeto.
-2
mea
o tempo necessario para que ele caia da mesa

ao cho.
Como poderia voc utilizar a fita e um relgio
para calibrar o marcador de tempo-campainha?
Confronte o tempo correspondente a uma
vibrao medido quando o martelinho vibra
livremente, com aquele obtido com o martelinho
marcando a fita.
-- 2.
Grandes
distncias
As distncias da ordem de um metro so fcilmente medidas com uma rgua. Para dstzlncias
muito maiores. o uso de rgua se toma pouco
e. em alguns casos. impossvel.

Diversos so os instrumentos que permitem
aumentar- nossa possibilidade de medir distncias
maiores- Voc pode calibr~los experimental-
prtico
mente e us-los com sucesso. sem compreender

como funcionam. Uma aferio matemtiva.~ por
63'
INTRODUO AO GUIA DO PROFESSOR

mais do que um livro
conjunto
coordenado de dide
versas fontes para o ensino da Fsica no curso
secundrio. Inclui um texto, guia de laboratrio, material para laboratrio, filmes correlatos, testes, e uma coleo crescente de material para leitura complementar Science Study
Series". Para ajudar os professres a se familiarizarern detalhadamente com o contedo e
as finalidades do curso do PSSC, um certo
nmero de Colgios e Universidades tm desenvolvido programas para professres, babom material
seados no material do PSSC.
pode contribuir para desenvolver um bom
curso, mas o elemento mais importante de um
curso do PSSC bem sucedido o professor. le
contribui com c~ :rabalho indispensvel para a
interpretao e o esclarecimento da substncia
do curso. Sua apresentao pode ser dosada
na medida das necessidades e habilidades de
cada aluno. Somente le pode fornecer, dia
a dia, o estmulo e a inspirao pessoal que so
curso do
texto.
PSSC
E um
Um
pode
vir
de
um homem competente,
entusiasta
e sensvel aos interesses de cada um dos alunos.

A finalidade dste Guia auxiliar os professres a introduzir o material do PSSC nos programas de classe e de laboratrio. Para sse
o Guia fornece informaes bsicas e detalhadas sbre todo o conjunto do material, faz
sugestes concretas para atividades de classe e
laboratrio, e discute sees selecionadas do
curso, num nivel gido mais aos professres
do que aos alunos. O Guia no pretende estabelecer regras rgidas e imediatas para o ensino
dO curso, mas sim 'dar sugestes, das quais
algumas sero diretamente teis. e outras estimularo o desenvolvimento de outros assuntos.
A maior parte do Guia est baseada na expe(
Series",
Nora:
Os
livros da coleo Science Study

livro texto e Guia do Pro-
mencionados no
EDART-SO PAULO,
fessor, so editados pela

o ttulo de Srie Estudos
de Cincia".
com
de muitos professres, que encontraram

bons mtodos de apresentar o curso do PSSC.
Os autres recebero, de bom grado, sugestes
de professres que vierem a usar o Guia.
Com maiores detalhes,. do modo como so
encaradas pelos autres, as funes do
rincia
Guia
so:
1) Colocar tpicos individuais, com realce

das finalidades e do contedo do curso inteiro.
Alm do desenvolvimento do texto, freqentemente necessrio aos professres entenderem
as razes para um argumento particular ou sequncia de idias.
2) Apresentar ao professor certos tpicos
do curso num grau mais elevado do que no
livro de texto para os alunos. Atravs de discusses que aproveitam a maturidade, experincia e treino do professor, o Guia espera
ajuda-lo a poupar tempo, ganhando e aumentando a compreenso dos detalhes da estrutura
e do contedo do curso.
3) Sugerir o uso apropriado do material
correlacionado com cada parte do texto: experincias de laboratrio; filmes; problemas para
Casa, Classe e Laboratrio; demonstraes;
livros da Science Study Series; e ocasionalmente, outros assuntos.
4) Providenciar
informaes
detalhadas
sbre o uso de experincias e aparelhos de laboratrio. O Guia do Professor, na parte referente ao laboratrio, inclui informaes, finalidades e o tempo favorvel para as vrias
experincias, respostas s perguntas formuladas
no Guia de Laboratrio para os alunos, e
sugestes concretas para manipular o material
de laboratrio e desenvolver as experincias.
5) Sugerir possveis planejamentos para o
ensino do curso. Para um professor que esteja.
dando o curso pela primeira vez, importante
ter alguma indicao de um planejamento realistico que levar. sua classe at a Parte IV, no
fim do ano escolar. Para os professores que
64
com
vm
no rnorsssoa na
ensinaram o curso, os planejamentos sugeridos

so de menor importncia. No entanto, servem
para todos como um memorando de nfase relativa, com a qual a experincia tem mostrado,
como
diferentes partes
do curso podem
ser tra-
tadas, a m de conseguir tanto a integridade,

como a profundidade adequada. O planejamento do curso discutido com maiores detalhes na prxima seo, o Ensino do Curso
do PSSC.
problemas
6) Apresentar solues para os
do
Laboratrio.
e
Classe
das sees para Casa,
Para os problemas que podem ser respondidos com brevidade ou numricamente, resdas
postas- abreviadas _so dadas no como
seguida.
capitulo.
pginas do CCL de cada
prosolues detalhadas so dadas para cada
tencionam,
no
blema. As solues detalhadas
particularmente, dar indicaes rpidas. Nem
pretendem ser modelos para solues dos alunos.
Procuram auxiliar o professor a preparar a
discusso dos problemas em classe. Por causa
o prodisso, as solues detalhadas conduzem
blema de tal maneira que o professor possa
condiscuti-lo emiclasse. Incluem muito mais
dever
versa de que seria de esperar em um
para casa de um aluno.
texto.
Em
'
risrc.
vor.. 1
7) Sugerir, ocasionalmente, problemas complementares. Problemas extras podem ser

usados como exerccios para casa, mas, considerando o grande nmero de problemas das
sees de Casa, Classe e Laboratrio do livro
de texto, tais problemas provavelmente so mais
apropriados para teste ou discusso em classe.
Guia dividido emquatro partes, correspondendo s Partes I, II, III e IV do texto. Uma
seo geral, Ensino do Curso do PSSC, est
includa nesta parte do Guia.
Cada parte do Guia inclui uma seo
intro-
dutria, discutindo as caractersticas importantes do contedo dessa Parte do curso e sugerindo planejamentos apropriados aos vrios
capitulos. Em seguida, cada Parte do curso
discutida, captulo por captulo. Cada captulo
inclui um sumrio, sugestes para -o=planejamento das vrias sees ordenadamente, e uma
lista de materiais relavos quele captulo.
Ento, cada seo ou um grupo conveniente de
sees discutido.
Em
geral, estas discusses
em pargrafos encabeados:
FINALDDADE, NFASE, CONTEDO, DEso organizadas
SENVOLVIMENTO, e COMENTRIOS.
65
ANEXO 7
PROJETO HARVARD
o
CAPA.
PREEACIO DA ED. PORTUGUESA.

- PREFACIO DOS AUTORES.
TEXTO SOBRE ALGUNS METODOS
PARA MEDIR A ACELERAO DA
ORAVIDADE.
0 CAPA DO GUIA DO PROFESSOR
GUIA DO PROFESSOR ORGANIZAAO
DAS AULAS; ORIENTAOES SOBRE
USO DE MULTIPLOS MEIOS DE
~
Av
COMUNICAO.
GUIA DO PROFESSOR; DISCUSSAO E
ORIENTAO SOBRE CADA ITEM DO
CONTEDO.
~
:sf
66
PROJECTD FISICA
/
'*";\~
Lv/
;"_`.:
UNIDADE 1 CDNDEITDS DE MOVIMENTO
TEXTO
MANUAL
DE EXPERIENCIAS
E ACTIVIDADES
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PREFCI)
e
nos
Course" baseia-se _nas ideias

Generalidades O "Project Physics
projecto curricular nacional que se
resultados experimentais de um
trs autores colaboraram no
desenvolveu em tres fases. -Primeiro. os
e nos tpicos de um novo
estabelecimento dos objectivos principais
juntos de 1962 a 1964 com 0 suporte
curso introdutrio. Trabalharam
de New York, sendo a primeira
financeiro da Carnegie Corporation
encorajadores.
verso do texto ensaiada com resultados
segunda fase do projecto,
conduziram
Estes resultados preliminares
e a National Science
Education
of
altura em que o U. S. Office
inicio em 1964. Foi
com
bolsas
Foundation concederam uma serie de
pela Ford
nanceiro
suporte
inestimvel
~
igualmente concedido um
Carnegie Corporation e UniverFoundation, Alfred P. Sloan Foundation,
nmero elevado de colaboradores de todas as
sidade de Harvard.
durante mais de quatro anos
partes do pais trabalhou com o grupo
Physics. No centro doprojecto,
sob o titulo de Harvard Project
Cambridge; Massachusetts,
localizado na Universidade de Harvard
dos consultores inclua fisicos, astro corpo principal do projecto e
da cincia, professores de
nomos, qumicos. historiadores e lsofos
educadores de cincia. psiclogos,
universidades e de escolas secundrias,
realizadores, artistas e projectistas.
especialistas de avaliao, engenheiros,
como os alunos dessas
Os professores das classes experimentais assim
para o sucesso do Harvard Project
classes foram de vital importncia
uma verso experimental do curso,
Physic. medida que se desenvolvia
e Canad. Os professores e alunos
ela era ensaiada nos Estados Unidos
membros do projecto
comunicavam as suas criticas e sugestes aos
base para a revisolfdo
em Cambridge. Estes relatos constituam aparticiparam
na fase expeano seguinte.'9O numero deprofessores que
participaram**no
Cerca de 5000 alunos
a 100
rim ental elevouse
de pesquisa formal, em larga
ltimo ano de ensaio num promma
resultados obtidos atraves
dos
escala, levado a cabo para avaliao
Um
'
do
projecto.
actividades de colheita
auge do desenvolvimento do curso e das
Durante os ltimos
projecto.
de dados, entrou-se na fase nal do
desenvolvimento e
no
centrou-se
dois anos, o trabalho do projecto
na dissemiprofessores,
de
na realizao de programas de preparao
No
'
_.
5.3
'fi-`'.'.2.1;;``.*\
vv
curso. na anlise de grande quantidade

U a o de informaes acerca do
e na redaco de um relatrio
de dados resultantes da avaliao
tentativa de se descobrir como poderia
completo sobre os resultados. numa
'audincias especificas.
adaptando-se a
o curso ser reformulado
todas as contribui~
Gostaramos se fosse possivel de enumerar
do
pessoas que participaram nalguma parte
es de cada uma das
que
vez
uma
isso no e possivel,
Harvard Project Physics. Infelizmente
em diversos materiais e
trabalharam
a maioria dos colaboradores
cada
`
'
Acresce ainda o facto de

aparelho. lme ou outro elemento do
capitulo do texto. experiencia,
contriouioes de muita gente.
programa experimental beneciar das
para ser possivel menciona-los
avia de facto muitos colaboradores
das escolas e universidades que
todos. Estes, incluem administradores
e professores das instituioes
participaram nas experiencias. directores
utilizaram o curso a seguir
que
professores
de formao de professores,
os milhares de alunos que nao so
ao ano de avaliao e em especial
do curso como estavam
concordaram em usar afverso experimental
a contribuirem com as
aprecia-lo criticamente
tiveram responsabilidades mltiplas.
tambem
decididos a
suas opinies e sugestes.
o Harvard Project Physics teve trs grandes

fisica orientado humanisticamente,
obiectivos: organizar um curso de
alunos para o estudo da fisica introdutria
atrair -um nmero maior de
os factores que inuenciarn a aprendizagem
e descobrir algo mais sobre
pesquisa educacional extensa cujos
da cincia. O ltimo envolveu
revistas.
resultados foram j publicados em
claro ser necessario um novo
tornava-se
Ha cerca de dez anos
de candidatos. O problema
numero
curso introdutrio que atraisse maior
eia o de projectar um
.Physics
que se punha ao Harvard Project
para alunos com uma
interessante
e
curso humanistico que fosse til
e projectos futuros
conhecimentosprevios
vama variada de capacidades.
que deveria ter
curso
um
projectar
de carreira. Na pratica. significava
1
Objectivos
Desde o
inicio
'
os seguintes efeitos:
Ajudar os alunos a
l
aumentarem o seu conhecimento do mundo

fisica
ideias que melhor caracterizam a
fisico- concentrando-os nas
informao.
de
isolados
pedaos
enquanto cincia, em vez de os centra: em
fisica como uma maravilhosa
a
verem
a
alunos
os
2-A`_udar
J
humanas. Isto signinca apresentar o
actividade com muitas facetas
e lustrica, e mostrar que as ideias
assunto numa perspectiva cultural
memo tempo que modos de adaptao
fisica tem uma tradio ao
_
da
e
mudana evolutivos.
em
3--Aumentar a oportunidade de cada aluno na participao
enquanto
compensadoras,
mesmo
experiencias de cincia, imediatamente

capacidades teis a longo prazo.
adquirindo o conhecimento e as
aos professoresa adaptao do curso aos

dos seus alunos.
interesses e capacidades variados
do professor no processo educativo
importncia
Ter em conta a
5
no vasto espectro de situaes de ensino.
Physics a este desao?
Como respondeu o Harvard Projectneste'
curso deve responder a
entra
que
certo sentido, cada aluno
Contudo. um prazer indicar que o estudo
esta questo pessoalmente.
4-Toi-nar
possivel
Num
univeropinies de alunos. levado a cabo em

resultados
a
conduziu
Unidos e Canada
sidades e escolas nos Estados
classificaes obtidas nos testes de
excelentes
gratirlcantes. desde as
pessoal de cada um dos alunos.
conhecimento de fisica. at a satisfao
experidiversificada dos alunos dos grupos
evidente que a composio
humanistica
enfase
:1
conteudo da fisica.
mentais correspondeu bem ao
variados materiais de apoio.
e
exiveis
do curso e aos seus
dos muitos resultados
a ultima verso do curso

"Project Physics Course-" hoje Utilizando
como ponto de partida e
desenvolvido pelo Harvard Project Physics
das experiencias realizadas. os tres
tendo em considerao os resultados
desenvolver urna verso adaptada a uma

colaboradores originais decidiram
especial prazer que agradecemos a
publicao em grande escala. com
Ahlgren da Universidade de Minnesota.
assistencia dada pelo Dr. Andrew
pelas suas capacidades como
O Dr. Ahlgren foi de inestimvel valoreditorial,
a sua versatilidade e
professor de fisica. pelo seu talento
objectivos do Harvard
sobretudo pelo cometimentoj aos
energia e
Project Physics.
agradecer senhora Joan

Gostaramos tambem de especialmente
conana e reexo tanto
Laws cujas- capacidades administrativas,
O editor Holt. Rinehart and
contribuiram para o nosso trabalho.
a coordenao. o suporte editorial
Winston. Inc.. de New York forneceu
da verso
necessrio ao grande empreendimento
e o trabalho de base
incluindo
Course,
Physics
do Project
final de todos os componentes
A
etc.
aparelhos de laboratrio. filmes.
Massachusetts, trabalhou de perto
Division localizada em Westwood.
dos aparelhos e na verificao
connosco no melhoramento dos desenhos
Damon-Educational
textos,
da sua integrao adequada ao projecto.

experimental, todos os mate-.
Desde a sua ultima utilizao na verso
integrados e de novo escritos. O curso
riais tem sido mais intimamente
de materiais de aprendizagem
consiste hoje em uma grandevariedade
apenas um; existem ainda as colectneas
entre os ouais o livro de texto
guias para o professor. livros de
de textos manuais de actividades,
sem-m "loop', filmes de 16 mm, transinstruo programada. lmes
Com a ajuda dos materiais
testes.
parncias. aparelhos e livros de
do
professor, com o proprio interesse
de instruo e a orientao do
expeuma
esperar ter com o curso
aluno e esforo, cada aluno pode
riencia
tl
ucedida
e vlida.
'
sero revistos
os materiais do Project Physics
para a remoo das ambiguidades
tantas vezes quantas as necessarias
instrues de modo a tornar os
ainda existentes e clarificao das
modo
relevantes para os alunos. Deste
materiais mais interessantes e
de
cuidado
(ao
enviem
nos
este curso que
U.
Nos proximos anos,
pedimos a quantos usem

Holt, Rinehart and Winston,
New York
Inc. 383 Madison

criticas. E
10017) todas as sugestes e
ao estudo da
Avenue, New York,

bem-vindos
agora
fisica.
James Rutherford
Gerald Holton
Fletcher G. Watson
F.
\
z
/:'.\'_/.'I'/'/Itu/
E.\`PERlE.\'Cl.-\
A .WEDIAO
GRAVID.-\DE
l-7
DA .CELERAO
D.-\
[54)
U.,
i
Parece-nos hoje estranha a ideia de Aristoteles. de que os corpos em queda sobre a

Terra procuram os seus lugares naturais. que.
no rim de contas. conhecemos a resposta: a
forca da gravidade que faz cair os objectos.
Nlas o que
exactamente a gravidade?
.\fewton procurou dar um sentido pratico it
ideia de gravidade. procurando as leis de
-
acordo com as quais ela actua. Junto da Terra.

os corpos caem em direco a ela com uma
certa acelerao devido a "atract;:o" gravitacional da Terra. Mas como podera a Terra
fazer com que um corpo colocado a uma certa
distncia caia em direco a ela? Como se
transmitir a fora gravitacional? Tera a acelefaco devida gravidade sido sempre igual?
1
.
no foram respondidas satisfatoriamente estas como muitas outras questes

.-\inda hoje
da gravidade.
tuna ou varias partes desta
experincia os efeitos da gravidade tornar-se-o
para si mais familiares-descubra por si s
a acelerao dos corpos em queda livre
e, de
qualquer modo. vira a aprender mais a respeito
da gravidade nos proximos capitulos.
a respeito
Quer faa
um centmetro da ponta. de onde se pendurarzi

o peso. Manuseando-o cuidadosamente. este
dispositivo podera aguentar pelo menos um
Mtodo A: ag
a partir
da queda
livre
Mede-se nesta experincia a acelerao de

objecto em queda. Uma vez que a distncia e portanto a velocidade da queda so
demasiado pequenas para que se torne importante a resistncia do ar. e uma vez que as
outras formas de atrito so muito pequenas,
a acelerao de um corpo em queda , muito
aproximadamente, ag.
um
Realizao da Experincia
em queda
um
peso vulgar de
laboratrio, munido de um gancho. com uma
massa de pelo menos 200 gramas. (O arrasto
da ta de papeljque lhe sera associada tem
um efeito demasiado grande na queda de pesos
mais lfri/CS). O peso suspenso de uma ta
de papel com cerca de metro de comprimento.
Reforce a ta, recobrindo-a com duas voltas
de papel numa das extremidades, e fazendo
neste reforo um pequeno oricio a cerca de
objecto
quilograma de peso.
Ao
deixar cair o peso suspenso,
um
dia-
paso em vibrao com um dos braos encostado fita de papel marcar nesta intervalos
de tempo iguais.
O diapaso devera ter uma freq uncia entre
cerca de 100 vibraesfsegundo e cerca de
400 'vibraes/segundo. Para obter o registo
sobre a ta de papel. o diapaso devera ter
um pequeno cone de feltro (cortado da ponta
de um marcador, por exemplo) colado num dos
seus bracos. prximo da extremidade. Uma
massa to pequena como esta afecta a frequencia do diapaso de muito menos do que
vibrao,/segundo. Sarure a ponta de feltro
com uma ou duas gotas de tinta, ponha o
diapaso em vibrao e segure a ponta. suavemente, de encontro ta de papel. Durante
a queda. a fita de papel ser convenientemente
guiada entre duas rachas pregadas na borda
de uma mesa. A maneira mais fcil de proceder
consiste em ter um assistente a segurar na
ta, com o peso na ponta, bem na vertical,
at encostar a ponta em vibra0 dO -Pa$
de encontro a ela e dizer Agora. Depois
l
72
160
Experincia 1.7
obter-se-
ensaios,
.de praticar* com alguns
vrias
habilidade suficiente para marcar
dezenas
ondulante.
linha
de centirnetros de ta com uma
que a ta acelerada pela queda do peso
amedida
vibrao.
passa pelo diapaso estacionrio em
embefeltro'
Etnvez de 'usar o cone de
canto
um
epremir
bido em unta, poder-se-
urn
a
encontro
do diapaso em vibrao de
de
lado
de
quadrado de 2 ou 3 centimetros
a
com
papel quimico que as tachas segurem,
fita
'lado
da
face impregnada virada para o
este metodo
ern queda. Com alguma prtica,
sobre
pontos
pode levar a obter uma serie de
queda.
a sua
a ta._ sem retardar seriamente
Todas
Aa
de uma das
da fita.
primeiras altemancias (ou pontos)
movido
inicio
no
desenhada evidentemente
(ou
cristas
entre
intervalos
mento. Conte lO
"e marque o fim do dcimo intervalo
pontos)
'a
com um B. Continue marcar cada dcima
do regsto,
crista com uma letra. ate ao fun
alternncias.
40
que dever ter pelo menos
Marque com um
da queda
"
veloci-
livre:
--
'UQ
'-
ponto
de A. escolhido arbitrariamente como
perdistncias
as
determinar
Para
partida.
de
corridas em cada intervalo de tempo correspondente a IO cristas (ou pontos), na que
antesubtrair Cada equao da imediatamente
rior.
gastou
cobrir a distancia de
Do mesmo modo,
4a:7t'
IO ( 'ie
as distncias
so descritas pelas equaes:

dz
'T'
assim por diante.
90. pb*
.15
=4t.'.'.'-
o que da;
at*
:---AB'-= to
2
BC-'='U.t-f
CD = 'Got
OJ
Da
rf
5a
-ig-
t-
-z'
,tz
AD.
etc.,
7c.t
__
tro:
D: ._
Destas equaes
pode ver que o peso
se
em cada intervalo de
cai uma maior
disso, ao subtrair
Alem
tempo subsequente.
AB. BC. CD,
distncias-._
cada uma destas
altura
da distncia imediatamente seguinte, v-se que

o aumenzo da distncia de queda e constante.
CD--BC =
lsto e. cada diferenca
==Dl--CD=agr2.
intervalo de
acelerao.
BC-AB =
Esta quantidade e o
distncia de queda em cada
aumento da
aut
A a C. a fita
do anterior, 21,
duplo
exactamente
urn tempo
(substituindo 1
e caiu urna distncia ai: descrita
por 2: e simplicandol pela equao.-
Ao
a partir
crista
ponto A, a ei El tinha j uma

percorreu
dade vc. Deste ponto ate B, a ta
dl, no
chamaremos
urna distncia a que
equao
pela
tempo z. Esta distancia e descrita
No
medidas
estas distncias so
Analise das Fitas de Papel
'
lO_ cristas
portanto.
nossa formula mostra que
uma
um
corpo cai com uma acelerao constante.

Das medidas de AB. AC. AD, etc.. consDE. etc..
trua uma coluna de AB. BC. CD.,
de
valores
registando na coluna seguinte os
todos
agr? Os valores de agr* devero ser
Poriguais (dentro da preciso das medidas).
qu? Faa as suas medidas to precisamente
quanto possivel com o equipamento de que
disponha.
Obtenha
af.
'
(V`
B: N
a acelerao
O. (V
em
v-4
odos os valores de
ceritirnetros/(intervalo
a acelede 10 cristaslz. Pretende-se determinar

frequencia
rao em cm/s. Chamando-se n a
extenso
a
(vibraes/segundo),
do diapaso
segundos.
10/n
de
sera
r
do intervalo de tempo
cristas.
Substituindo o 1, correspondente a lO
obter-se- a acelerao ap
por 10/n segundos
em
cm/sz.
73
l;`.\'/er/u'1u
Que
valor obteve para uy? Qual o

erro percentual do valor obtido? (O valor
ideal para tz, e de cerca de 9.8 m/sz).
l.
~ag
um
partir de
pndulo
Pode-se medir facilmente a acelerao

devida a gravidade a partir da oscilao de
um pndulo. claro que o pndulo no cai
directamente para baixo. mas o tempo que ele
leva a l Hi! uma oscilao depende de ag.
*H
O tempo
completa
necessrio
de
para
uma
oscilao
T = 21r\ li
a"l
Nesta frmula
lvledindo
e o
comprimento do pndulo.
com uma rgua
T com um
relgio,
poder-se- obter o valor de ag.

.v-xprender a deduo desta frmula num
curso de sica mais desenvolvido. Os cientistas usam frequentemente frmulas no dedu-
zidas por eles prprios. desde

sua validade.
frmula
um
mt-tiluo.
diz respeito a
do corpo pendurado.
O o de sustentao poder
comprimento conveniente.
uma
pndulo
no
Meca
ter
1
qualquer
to preci-
samente quanto possivel.

Ponha o pndulo em movimento, mas com
uma pequena amplitude de oscilao. A frmula no muito correcta quando se trata de
00 randes oscilaes, como poder verificar por
proprio, mais tarde.
Meca a durao de pelo menos 20 oscilaes completas, ou mesmo mais se possivel.
'
Qiz.
unica oscilao completa).
Divida o tempo total pelo numero de

laces. para determinar o tempo T de
oscilao.
osci-
uma
Repita medida pelo menos uma vez. para

vericaco.
Substitua finalmente as quantidades medidas na formula e resolva-a em relao a ag.
O valor aceite normalmente para ag e de
V
ii
mis?
Que
valor obteve para ag?

o erro percentual? O erro
percentual obtido dividindo o erro ootido
pelo valor aceite e multiplicando por lOO:
2.
Qual
valor aceite
-valor
calculado
valor aceite
.
erro
valor aceite
um
pm
(A-O iviz por 20.
tempo correspondente a uma nica oscilao

completa. o erro do valor calculado para esta
ser apenas de l2O do que se teria se se mediggz
obtido
=---+
qual toda a massa esta concentrada no corpo

dele pendurado. Portanto, o melhor pndulo
a usar ser aquele que tiver um corpo constituido por uma esfera de metal. suspenso. por
um o no. Poder-se- ento estar seguro
de que quase toda a massa est concentrada
no corpo. O comprimento do pndulo, 1. a
distncia entre o ponto de suspenso e o centro
'[1
cronomeiro a uma pequena fraco do tempo
que conem na
Efeetuao das Medidas
l(|
vantagem de medir muitas oscilaces. em

vez de uma s. consiste no facto de reduzir
os erros cometidos no arranque e paragem do
9.30
'
.-\
:i
.~'.
iO()
100
Com algum cuidado. o valor que obteve

para ag dever concordar com o valor
aceite a menos de 19;.
3.
Qual das medidas que teve que
fazer acha quefoi a menos precisa?
`
Se acha que a medida menos precisa foi a do

comprimento do pndulo, e se pensa que o
erro que cometeu no foi superior a 0,5 cm.
mude
cm
novaag. Variou o valor de ag

o suficiente para cobrir o erro anteriormente
calculado? (Se ag aumentou e se o valor
anterior de ag era j demasiado alto. isto
quer dizer que deveria ter alterado o valor
de 1 no sentido contrrio. Tente novamentel)
Se o erro que estimou para a medida do
comprimento do pndulo no for suciente
para explicar a diferena entre o valor calculado
para ag e o valor aceite, tente alterar o tempo
o valor de
mente o valor de
de 0.5
e calcule
74
162
.Experincia 1.7
rola! medido de .alguns dcimos de segundo

-'considerando assim um possive erro na
medida deste tempo. Haver ent-o que recalcular T e depois ag..
Se nenhuma destas tentativas resultar (nern
uma conjugao de ambas, tomadas no sentido
conveniente), e quase certo que ter cometido
um erro nos clculos ou na leitura dos aparelhos de medida. altamente improvvel que
o valor de a, na sua escola dira do valor
aceite por mais do que uma unidade no terceiro
'
digito.
_qz'\1letodo
torneira. Ser fcil de conseguir isto olhando

Para 35 US que saem da torneira enquanto
se ouve o ruido que elas provocam na travessa,
acabar de ajustar a torneira. o tempo que
cada gota leva a cair ate a travessa ser igual
ao intervalo de tempo entre a saida de uma
gota e a da seguinte.
Ajustada a taxa de saida das gotas, determine o intervalo de tempo: entre duas gotas.
Para obter uma maior preciso. conte o numero
Ao
C: ag apartir de um _lme em cmara
Sem-m)
"l'ii`t`"(I-ìTrie
-Poder-se- lmar um.ob_iecto em queda

junto de-uma regua graduada. com uma
camara de lrnar de alta velocidade. Poder-se- ento determinar a, na projeco do
ime a velocidade normal. medindo o tempo
necessario 'para que o objecto caia determi-
:::::T.T;.;.::
livre,
gr:74';'
nadas distncias.
Um
metodo semelhante e utilizado nos

Fiimes Sem-I-`z`m 1-5 e l-6. So dadas instrues pormenorizadas para o seu uso nas Notas
sobre os Filmes Sem-Fim. nas pginas 193 e 194.
Mtodo D: a,
gua
a partir da queda de gotas de
Poder-se- .medir a acelerao da gravidade, 11,. servindo-se simplesmente de gotas

de agua a cair sobre uma travessa.
Ponha uma
um
travessa ou urn prato de metal
tabuleiro de metal no cho e monte

tubo de vidrocom urna valvula ou uma
torneira na ponta inferior. de tal modo que as
gotas de agua que saem da torneira caiam pelo
menos um metro ate atingir a travessa. Assente
a travessa em trs ou quatro 'U Q. N os de
madeira, de modo que as gotas de gua faam
bastante ruido ao chocar nela, como se fosse
num tambor.
Ajuste cuidadosamente a torneira. de modo
que uma gota atinja a travessa no mesmo
instante em que a seguinte comece a cair da
ou
um
de gotas que caem em meio minuto ou num

minuto. ou mea o tempo necessrio para que
caiam 50 ou 100 gotas.
'
C:
<f:_;.:.?;"
.!
.|
ll
.
tb
natural que os resultados sejam mais

precisos se se zerem vrios ensaios, ajustando
de cada vez a taxa de formao das gotas e
tomando finalmente a media dos nurner O O.
UI
75
l;`.\'pt'/i*nz'u
gotas ou dos tempos medidos. Esta mdia

de varios ensaios devera ter um valor mais
proximo da taxa real de queda das gotas.
do numero de gotas ou do intervalo de tempo
do que aconteceria se se fizesse s um ensaio.
Dispe agora de todos os dados que necesgota gasta
sita. Conhece o tempo r que uma
para cair. a partir do repouso. de uma dis-
-WT
2.
com
pare-o
tenha usado.
o de
resposta?
Suponha que a
l
l
diminui pela formao de uma poa na

travessa. Como seria o resultado alterado
por este facto?
Suponha que a presso da gua diminui
depois de um certo periodo de gotejar:
a
este facto aumentaria ou diminuiria
Obtm
_o
taxa de formao de gotas?
mesmo numero de contagens ao reencher
o tubo depois de cada ensaio?
Poderia o inicio e a paragem da sua
contagem de gotas, perante o tempo marcado no relgio. afectar a sua resposta?
Que outros factos podero ser responssaveis pelo seu erro?
Sera capaz de adaptar este mtodo
4.
de medida da acelerao da gravidade, de
modo a usa-lo em casa? Resultar ele no
lava-loias da cozinha? Ou se a gua cair
de uma altura maior. como por exemplo
Nltodo E: ag a partir da queda de uma bola
um
iorrtno
gira-discos
Poder-se- tambm medir ag com a ajuda

de um gira-discos. de um suporte com um
sr-anca
`.
o qtmcts-:os
,
:uimtcc
.....
/_._._'
._
W.
..
._._.__
?____:__>_
_._
.A
_/
Liguern-se as duas bolas com o fio, coiocado

de modo a abraar o gancho do suporte.
Alinhern-se as bolas segundo o raio do gira-discos e coloque-se a boia mais abaixo imediatamente acima do papel quimico, como se
distancia de queda
da ponta de urna caleira?
que acha que provocou esse

funerro? Poder ter sido um deficiente
por
permitindo
cionamento da torneira.
deseque
o_
vezes a saida de mais agua
jado? Como pode este facto afectar a sua
3.
"\>a.rtet
outros metodos que
..:;:;.~;--_((__-____
1).
f.J'.:.
Qual o valor que obteve para ag?

Qual o erro percentual? Com-
lh5
gancho. de uma folha de papel quimico gun-

de papel branco. de duas pequenas bolas
perfuradas e de um pedao de fio fino,
A partir destes valores podera

tncia d.
a'-- fag. para
calcular ag, j que sabe que
repouso.
os objectos que caem a partir do
l.
/.`
mostra na
Com
figura.
o gira-discos em movimento. queime-se o o: cada uma das bolas cair no

papel quimico, deixando uma marca no papel
branco colocado por baixo dele.
Meca-se a distncia vertical entre as bolas
Com
e a distncia angular entre as marcas.

estes valores e conhecendo a velocidade
do
gira-discos determine-se o tempo que durou

a queda livre.
.
\)-
_.
Lu
Qual o valor obtidoipara ag?

Qual o erro percentual?
Qual ser a fonte de erro mais
provavel?
Mtodo F: ag
Explique.
a partir de
estroboscpica
queda,
fotografia de
uma
fotografia
uma pequena lmpada em
com uma cmara
polaride, fornece
76
164
Experincia
J .7
representado num
registo que pode ser
a dar um valor
grco e analisado de
um
modo
mdio de a,.
l.
2.
5.
Qual o valor obtido para up?

Qual o erro percentual?
Qual sera a fonte de erro mars
provvel?
Explique.
PRECT FSC
uN|c>ADE
GUIA DO
comemos DE
Mov1MENTc
.
PROFESSOR
'78
Organizao das Aulas

'O PR
PLANIFICO POR BLOCOS
SUGESTA
Unidade
'madamente um periodo de 50 minutos. .-\s palavras em
Cada bloco representa um dia de aula e implica aproxi
principal do dia. O trabalho de casa sugerido
actividade
a
ou
considerar
a
bsico
cada bloco indicam s o material
mas no signica que se exclua o uso
Manual.
e
ao
Texto
ao
principalmente
indicado acima de cada bloco) refere-se
'
aprendizagem.
de
fontes
utras
de Instrucao Programada e o
da Co lectinea de Textos. Fasciculos
l
uviit
'
'
'
A LINGUAGEM Do
Colectnea de
Textos: 7 e S
Texto: lntroduco
Manual: lntroduco
Texto:
Qualquer lme
El.a :b t
ieiaem
K
p ms
APIESMICQ. C '.
de multiplos meios
de comunicao
W m m
comunicacao
perguntas
seleccionadas do
Guia de Estudo
Texto: l.5-LS
Apresentao do professor
D'iscus s o em
pequenos grupos:
`
Seco Z..
Uma
El-5:
(cont.);
.`{`v'II
o 'Nxscmmvro DA oiNM1c.x
Observaco do ceu
-texto: 3. -3..
Manual: Leitura de El-l

Astronomia a olho nu
Esiacoes Experimentais
Vccmres (Ver
Queda
E?(PLICA
Fascculo de ensino
programado Vectores
:
.D
do
III
Organizacao de Wei-l:
Astronomia a oino nu
pg
7_
5.
l
-
dia)
'
Observao do Cu
Rzizzzi-ig de 51.;
E1-3
Observaco do C'-1
Texto: perguntas
Seleccionadas do GE
s`. I O-`.ll
Texto.
.z
pelo professor.
Leis de Newton
Newton
Apresentaces
Resolucio de
.
problemas em
pequenos gupos
'
`
Orientacao da discussao
Laboratono:
Lei de
___
Observao do Ceu
Sesso de
2.
Vectores
Observaco` do` Ceu

Texto: ..5-.9
professor:
livre
O MOVIMENTO
'
resentaco
Apresentao pelo pro-85501,: Gueu_ Queda

Pequeno -rena
_v.e_
Estaces Expei1`rnentais:i
'
experincia
do seculo XVII
experiencia
Rzimrig
Uma
do seculo
*----....__
CAPYIULQ
`Manual: Breve Reviso
do Capitulo e
El-5
de
Relatrio
Manual:
Observao do Cu
ti'ia i
Texto: 2.5-2. l0
Texto: 1.1-1.4
--NEWTON
QUEDA LIVRE--GALILEU DESCREVE O MOVIMENTO
A-
Relatorio de El .-1.
actividades especiais
Resoluco de problemas
em pequenos grupos
>.
6.
Resoluo de problemas
em pequenos grupos oul
professor: graficos.
velocidade. aceleraC0
instantnea
(Ver pg.
`\
Apresentaco pelo
(Ver pg.
celeraco
:
lJriiiòrrne
6. 1." dia)
pequenos grupos
CAPTULO
Texto
Movimento
'
Estaces Experimentais
Manual: Anlise dos

dados dz E]_t
l.!~l.-!
Estaes Experimentais:
_
MVlm" (9 mm-I
Dmcussao em
_v>_v_rivi_i;iw_'ro
5f
lntroducao ao uso dos

de
mltiplos meios
`
'
c.i>iTut.o
'
pelos alunos:
1
I
CAPTULO
A COMPREENSO DO MOVIMENTO
Observao do Cu
Colectnea de Textos:
Texto: 4.1-4.3
Reviso do Capitulo
Sesso de
.
.Avaliacao
'
'
Texto:
mowmemo
um
Apresentzicoes pelos alunos
de
Registo das concluses
4.;-4.8
_
Sessao de Laooratono.
i
e nto crcular
1
o v*rn
p^m.essor discute
Observao do Cu
Observao do Ceu
I4
Discusso dos Textos

oelos alunos
'
Movimento de
um pmjecm
dos alunos
ll
Laboratono:
Manual: Breve reviso

do Cap. 4
Movimento
circular.
projctil
i
i__
Orientao da discusso
Filme PSSC;.
pelo professor: movimento
Referenciais
Discusso
em
circular uniforme
Perguntas do
pequenos grupos
-----
Unidade
Texto: perguntas
seleccionadas do GE
Escrever relatrios
Texto: nova leitura de
._--._-._
GE
._
._z,;--.
Reviso da Unidade
Epilogo
Revisao ou Avaliacao
-
invuzi
az
aim
Teste ou
_
Discussao do Teste ou
-
Avzuazo individual
^=l1:afn;dl
_;
__
__J___1
79
Organizao das Aulas
BREVE EXPLICAO SOBRE A UTILIZAO DE

MLTPLOS MEIOS DE COMUNICAO
A utilizao de mltiplos meios de comunicao
apenas um estilo de conduo

veis. Aqui o professor e um condicionador do meio ambiente
e um conselheiro. A conduo permite o controlo do programa pelo professor. Ao mesmo tempo, os alunos experimentam uma certa liberdade em estilos de aprendizagem.
A maior parte das vezes o professor orienta atraves de
respostas e perguntas especificas feitas a pequenos grupos ou
individuos. O estilo informal e no autoritrio. Contudo.
em certas ocasies o professor faz uma apresentao a toda
a turma Por exemplo. no Capitulo I. no plano diario,
o professor apresenta graficos, velocidade e acelerao, no
das aulas entre muitos possi-
sexto dia. Os alunos podem pedir esclarecimentos adicionais sobre topicos especicos.
Ha estilos de ensino to bons como este. H muitas
organizaes de trabalho diferentes dentro do contextodos
Mltiplos Meios de Comunicao. Contudo, oferece-se este
plano para que um novo professor possa ver a organizao
de um programa para uma unidade do Projecto Fisica.
Sugere-se aos professores que modiquem este plano ou
inventem o seu.proprio estilo.
-Unidade
PORMENORES DA PLANTFICAO DOS MULTIPLOS NEIIOS DE COMUNICAO

1. Dia
Dedique o tempo necessrio abertura do curso.
Apresente classe seis ou sete meios de instruo.
Faa notar que o primeiro trabalho de leitura no se destina
a ensinar~lhe Fsica. mas sim a mostrar-lhe o que faz um

fisico e a apresentar-lhe os materiais que tem ao dispor
para aprender a
2.
Fisica.
Dia
Este dia destina-se a explicar os Mltiplos Meios de Comunicao e a dar aos alunos a responsabilidade da instruo
autodirieida.
Dia
6.
Dedique
Fotograa polaride do
tractor, pisca-pisca
L8 e L9 (Filmes-sem-m)
T0 ou T1 (fraruferncias)
um
minuto
a descrio do
Manual
Dia
5.
Estaes Experimentais: Movimento acelerado

D4 (carrinho com acelermetro)
1.
Fotograa estroboscpica de queda livre
L4 (a matter of relation motion)
D3 (Anlise de fotografia estroboscpica)
5.
L9 (Analysis of a hurdle race)
Dedique um minuto para referir a apresentao do dia
seguinte. Encoraje o registo de resultados.
busto
6.
Dia
Embora
pouco tempo para
explicaes. os alunos esto

imensas perguntas e muitos resultados.
Podem usar-se varias demonstraes, transparncias e exemplos para claricar os conceitos e as suas medies. Comente
perguntas no Guia de Estudo.
haja
ocupados.
Tm
Dia
Entregue as respostas.
7.
Deixe
os
alunos que tem muitas
respostas correctas continuar outras actividades que sugeriu.

Constitua grupos para resoluo de problemas cuidadosamente. Perrnita trabalho individual. Aparea em todos os
grupos.
Dedique um minuto para comentar o trabalho tendo em
mente a primeira avaliao dos alunos.
.
Dia
Divida a turma em pequenos grupos a dialogar.
Mande cada grupo ler e discutir os dilogos na obra de
Galileu Two New Sciences. D algumas perguntas a cada
8.
pipe.
Dia
Explique EJ-5 Uma experincia do seculo XVII com
pormenor. Insista na estrutura do pensamento ientico
incluindo denies. hipteses e a diculdade de Galileu
em verificar experimentalmente a sua noo de acelerao.
9.
Dia
Os alunos realizam Uma Experincia do Sculo XVII

(E1-5). Perto do final da sesso faa algumas perguntas a
cada grupo sobre
esta experincia.
Seja ouvinte.
Dedique algum tempo a comentar como

o Texto do modo mais eficiente.
4.
5.
10.
3. Dia
Depois do Filme-sem-m, divida ao acaso a turma em
pequenos grupos. Faa trs ou quatro questes em aberto
sobre o Filme.
4.
se
deve
11.
utilizar
*"
1
Estaes Experimentais: Movimento uniforme

Os alunos devem fazer observaes qualitativas de objectos
em movimento uniforme. Os alunos gastam cerca de 8
a 10 minutos em cada estao. Sero teis breves conselhos
sobre o que procurar em cada estao.
l.
Discos de borracha numa bandeja
2.
Discos sobre esferas de plstico
3.
D3 (carrinho com acelermetro)
Dia
Distribua a cada grupo alguns problemas sobre acelerao

em queda livre e Uma Experincia do Sculo XVII".
Pode comear a desenvolver aspectos matemticos da queda
livre para a sesso de laboratorio do dia seguinte.
Dedique um minuto a assinalar aos alunos que deviam
procurar na Seco de Actividades do Manual com a ideia
de escolher a sua actividade para o dia seguinte.
12.
Dia
Os alunos podem
rizado.
1.
um
escolher. para fazer
dos seguintes temas:
um
estudo pormeno-
LI ou L2
80
Organizao das Aulas
Determinao de tz, por qualquer dos mtodos

de E1-7
Qualquer actividade
3_
2,
13,"
Dia
da vida e poca de Galileu e

55;; lio deveria tratar
de vericar as teorias expenecessidade
mmbem salientar a
rimentalmente.
massas diferentes?V
Discuta: A queda livre e igual para
espao?
no
posies
as
igual em todas
14.
Dia
Nu" exige recolha de dados

E1-1 Astronomia a Olho
semanas.
sistematicamente ao longo de um periodo de
concretos sobre
indique aos alunos e/ou grupos objectos
Sol, Lua. estrelas espeinformao;
recolher
possam
quais
Estas observaes sero muito teis
efectuadas antes da Unidade 2.
eicas. planetas. etc.

se
forem
15.
gramada)
4.
5.
L3
(vector addition--velocity of a Bost)
Filme do PSSC.
2l. Dia
Avaliao dos alunos.
Esta avaliao podera ser um exame. Ou. o professor
podera utilizar mecanismos mais imaginativos tais como
adirelatrios laboratoriais. poesia. fico cientica. series

cionais de problemas. etc.
22.
Dia
2.
3.
D11
(inrcia)
Exp. 21 (dependncia
PSSC
fora e massa)
3.
PSSC
constante)
4.
S.
6.
DIZ
da acelerao
Exp. 20 (variaes de velocidade.

'
(Leis de Newton'-carril
4.
L6
5.
com
com
ax
fora
com almofada de
ar)
T8 (Problema do tractor-tronco)
EI-8 (Segunda lei de Newton)
Aircraft)
os aparelhos
utilizar
em
cada sesso,
fazendo observaes qualitativas.

`
Dia
As mesmas sesses do 21 Dia mas os alunos devem

escolher urna experincia e efectua-la quantitativamente.
24.
Dia
da turma os resultados das

que as apresentaes
claras para permitir mais tempo para
Os alunos relatam ao
experincias do
tem de ser breves e
discussao.
resto
Dia.
Insistai
Dia
Resoluo de problemas em pequenos grupos.
Diga aos alunos para discutirem problemas em pequenos
grupos. Certique-se de que em cada grupo esta um bom
25.
Circule entre os grupos.
l8.
Da
26.
Dia
Sesso de resoluo de problemas em pequenos grupos.

Mostre as respostas. Deixe os alunos que tenham muitas
respostas certas continuar outras actividades que lhes tenha
19.
Dia
27.
Da
Estabelea directrizes para grupos de resoluo de problemas

cuidadosamente. Permita a resoluo individual de problemas. Aparea em todas as actividades para dar uma ajuda.
28.-30.
Referenciais".
Mostre os primeiros l3 minutos do lme
distribua
acaso.
ao
grupos.
pequenos
em
turma
Divida a
o lme. e utilize
trs ou quatro perguntas relacionadas com
o resto do perodo para discusso.
circular
Reveja o movimento de um projctil e o movimento
satelite.
um
de
movimento
o
detalhe
em
Discuta
uniforme.
marcado.
Dia
Convide dirigentes dos
Os alunos devem
aluno.
Orientao da discusso pelo professor: Leis de Newton.

Esclarea pontos sobre as tres leis do movimento de
Newton que ainda no estejam claros. Esta deve ser a aula.
mais importante ate esta altura do ano.
20.
(trajectrias)
(previso de trajectrias)
(fora centripeta)_..
(fora centripeta num prato giratrio)
(Galilean Relativity-Object Dropped from
23.
Sesses de Laboratrio: Fora. Massa e Acelerao

1.
EJ-10
E1-11
E1-12
EI-13
l.
Sesses de Laboratrio.
'
Dia
2.
Dia
Sesses de Laboratrio: Movimento Complexo.
23.
"Vectores_"
Fasciculos
Explicao sobre vectores. Pode ser til ter os
alunos possam
de Instruo Programada na aula para que os
trabalhar em exemplos da materia exposta.
l7.
Sugira aos alunos que faam mais uma observao do ceu

a olho nu durante os proximos cinco dias de escola.
Dia
3.
16.
Encoraje tambm apresenraces individuais. muito importante que o professor resuma o que foi encontrado e chame
a atenco para o que deveria aprender-se nesta aula.
'
Sesses de Laboratrio: Vectores

D7 (dois modos de demonstrar a adio de vectores)
l.
D8 (sentido da acelerao e velocidade)
2.
ProVectores I, II. III (Fasciculos de Instruo
Dia
'
Avaliao.
Um
dar
avaliao consiste em fazer uma reviso,

para cada
teste e discuti-lo. Destine um dia
mtodo de
um
actividade.
diferentes grupos de alunos
apresentar observaes sobre o Sol. a
Lua
para
e os planetas-
Outro mtodo consiste em

mente durante trs dias. de
--
avaliar
trocas
--
cada aluno individualde impresses..

*_
_.
ht?
'
Organbao das Aula:
Unidade
TIPLOS MEIOS DE COMUNICAO'

EXEMPLO DE UTILIZAO DE UM SISTEMA' DE ML
Nota: Esta
professor para tratar a Unidade

das muitas possibilida d es ao alcance do
uma
apenas
Reviso:
Sistemas de comunicao
4
2
Introduo; processos `de
Sistemas de comunicaao
Movimento Uniforme
Discusso em pequ enos

grupos
`
Manual:
Artigos:
Texto: Introduo
Manual: Introduo
5
Motion
Mouon
in
Perguntas seleccionadas
do Guia de Estudo
Texto: l.5-1.8
'
'
grupos
Texto: 2.1-2.4
Relatrios
em pequ enos ,ru p os
"
Experiencia do Secuio XVII
em pequenos
Sec. 2.3
ll
10
9
Presentao pelo professor:
Experiencia do Secitko XVII
1;
iscusso
em pequenos grupos
Apresentao pelo professor:

grcos, velocidade
e acelerao
Acelerao
El-4
Texto: l.l-1.4
7
El-2. El-3,
Words
1 2
Queda
livre
Relatorio das
observaes
Manual:
Manual:
Texto: 2.52. 1 0
I*
Texto: 3.l-3.4
As
Fora
leis
de Newton
Colectnea de textos
~
Texto: 3.10-3.11
Artigos: qualquer artigo
'_
'
E1-8i Rever Cap. 3
Apresentao
pelos alunos
Movimento compiexo
Estaes Experimentais
'D
I
V
.
Perguntas
Texto: 4.1-4.3
Manual: Capitulo 4
Texto.
Pequenos grupos
para resoluo
de problemas
ou
Avaliao individual
dos alunos
28
27
Reviso
ou
Avaliao individual
dos alunos
Apresentao pelo professor
Filme PSSC:
Satlites
Referenciais
Texto; 4.7-4.8
Epilogo
Texto: Reler 4.4

29
Teste
'
Pequenos grupos para

discusso do lme
seleccionadas do
Guia de Estudo
Fazer relatrio
4. 4-4.6
26
25
24
23
.__
AV8la0
dos alunos
Observao do ceu
Fazer relatrios de E1-1
'
21
Texto: 3.5~3.9
Observao do ceu
do
....
P ergun tas" selecnonadas
Guia de Estu d o
Observao do ceu
.Ed
em pequenos grupos
Discusso:
Observao
do ceu:
70
Apresentacao pelo alunos:
Resum O p CIO p TOICSSO
19
18
l7
Estaes Experimentais
Acelerao
Vectores
Instruo programada
s obre vectores
Observao do ceu
Manual: El-l
pelo professor:
leste
Massa
Apresentao
Vectores
'Organizar E-1:
Capitulo 2
15
14
13
Apresentao pelo professor:

Galileu e a queda livre
El -5
Rever Unidade
Colectnea:
qualquer artigo
30
Discusso do teste
ou
Avaliao individual
dos alunos
I
82
Fiz/idainenros' e Dtfseiim/i-1'/m'i1o
17
Se as foras so iguais e opostas, como pode um

objecto acelerar? No prosseguimento deste exemplo. o ponto
a ser realcado e que as foras opostas actuam em objectos
diferentes. A t erceira lei necessria para a discusso de
Ela descreve a
tòr11S CU tre dois objectos de um sistema.
de
pares
varios
dos
fora. Pelo
grandeza
e
-zlzao
cintrario. quando estamos interessados no movimento de
a pr clara a situao qualitativa e a segunda possibilita

uma anlise quantitativa. So apresentados nesta secco
dois exemplos da utilidade das trs leis no tratamento de
situaes sicas reais. (Um exemplo adicional e tratado no
inteno fundamental demonstrar a apliG. E. 3.34.)
cao das leis do movimento e no tornar todos os estudantes altamente habiiitados a resolver problemas numricos.
dantes.
3.11
objecto particular, ento devemos encontrar a resultante das foras que o actuam e aplicar a segunda lei para
d ete rminarmos a acelerao. No fcil distinguir a lei
a usar e devem ser fomecidos outros exemplos aos estu-
um
3.10
UTILIZAO DAS LEIS DO MOVIMENTO
DE NEWTON
Em muitos exemplos
E
as
leis
do movimento."
reais so usadas conjuntamente

primeira e a terceira leis ajudam
CAPTULO
4.1
UMA
No
V1,iG1:M
LUA
de decidir o que simples ou o que e

complexo. Certamente os objectivos para fazer tais distines tm alguma coisa que ver com os critrios. Em geral.
ha trs criterios que so usados nesta Unidade. Os dois
primeiros so uniformidade e simetria. Se os parmetros
que descrevem o movimento so uniformes ou constantes
em
valor ou se a trajectria
considerado como simples".
e simetrica,
o movimento
O terceiro critrio tem a ver com dimenses. O movimento torna-se mais complexo quando se passa de uma ou
duas para trs dimenses. Deste ponto de vista. o movimento de um projctil e o movimento circular uniforme
podem ser considerados mais complexos que o movimento
rectilineo e menos complexos que. digamos. o movimento
helicoidal.
M0 V1M1s.vT0 DE
4.2
No
PROJCTIL
ganha demasiado realando a definio de

movimento de um projctil. Os estudantes devem compreender que um projctil e um objecto que se move
atmves do espao sem o auxilio de fora motriz prpria.
O significado histrico do problema do movimento
de um projectil no recebe nesta seco nem no conjunto
do capitulo tanta nfase como podia. Muitos historiadores
se
sentem que
ele foi
um
vrsia sobre a natureza

teles
projctil.
dos temas chaves
do movimento.
Pouco capaz de
em
interpretar o
toda a contro-
teoria
do mundo
de Arist-
movimento do
O conceito de movimento horizontal e vertical independentes pode ser um conceito dicil de aceitar pelos estudantes
Pl`Clue est em desacordo com a noo de senso comum que
a velocidade hoizontal afecta a velocidade de queda..
aiszcfis DA
.zv.i
fUR.1~:z.i
tal
como
se apresenta no
momentopr-:sente e a
apontar para o que vem adiante no nosso estudo de
A COMPREENSO
e fcil
As FORAS
Considere esta seco como um exercicio de leitura.

Generaliza e desenvolve as leis de movimento e ajuda a
introduzir o Capitulo 4. As quatro interaces basicas da
natureza so mencionadas para reduzir a complexidade
fisica.
DO MOVIIVENTO
O estudante deve levar a cabo 0 argumento analtico. Apresente o aparelho que simultaneamente projecta uma esfera
e deixa cair outra (ver o Manual. _og.l59\. Os estudantes
devem tambm fazer as suas proprias medies, ou. pelo
menos. ver medies feitas em fotograas ou transparncias.
semelhantes s apresentadas na pginal do Texto.
Devem ser feitas duas chamadas de ateno importantes:
l.
um facto experimental incontestvel que um
projectil de pequeno alcance arremessado horizontalmente
atingir o solo ao mesmo tempor que outro objecto semelhante deixado cair, ao mesmo instante e a partir da
mesma altura. Este resultado. isto e. que a acelerao
gravitacional de um proiectil e a .mesma que a acelerao
gravitacional de um objecto caindo livremente a partir
do repouso. provem da observao e no de dedues a
partir de primeiros principios.
Este facto experimental pode ser explicado ou racioZ.
nalizado. admitindo que o movimento observado do projectil
e a soma vectorial de dois outros movimentos que so completarnente independentes um do outro: o movimento
uniforme horizontal e o movimento acelerado vertical.
Os estudantes que estejam interessados no movimento
do projctil e que saibam alguma trigonomeiria. devem ser

eneorajados a analisar o caso mais geral do movimento
do projctil: o caso do projctil lanado sob um ngulo
arbitrario. Uma vez que tenham derivado o que ju_lga.rn
ser as equaes gerais. devemtnostrar que as equaes
utilizadas nesta e na seco seguinte podem ser deduzidas
a partir das equaes gerais.
4.3
QUAL A TRAJECTRIA DE UM PROJCTIL?
intuito desta seco estabelecer e demonstrar o

valor da matemtica. na cincia e justificar a necessidade
(29
LM
18
Fundamentos
e Desenvolvimento
Para
estudo continuo de matemticas puras.
quesoutras
duas
levantar
importante
isto efectivamente,
equaao da parbola.
tes, antes da derivao da
razo para favorecer uma
uma
priori
a
h
No
de
fazer
um
no h mesmo uma
curva relativamente a outra. De facto,
projctil tem de
um
de
trajectria
razo para supor que a
matemtica.
forma
ter sempre a mesma
A questo no pode ser resolvida simplesmente
2.
da trajectria de propela observao vista desarrnada
e problemas
observao
de
jecteis. Primeiro porque o ngulo
muitas
Segundo.
dicil.
observao
de perspectiva tomam a
e s podem
semelhantes
muito
aparecem
curvas matemticas
muitos
distinguidas por meios analticos. Finalmente,
l.
ser
uma trajectria
objectos que so lanados no seguem
do movimento
longo
parablica porque encontram ao
ar.
do
resistncia
uma grande e variavel
As dificuldades na determinao da forma das trajectfacilmente demonstradas
rias dos projecteis podem ser
melhor.
atirando objectos no interior da aula, ou. ainda
Trajetria
TIO
Transparncia
de jogos. Ver
no campo
de
um
do Projecto Fisica. O suporte que a

combinao puramente matematica de
projectil
experiencia da
movimento. pode evidenciar ao estudante que a manipuprincipios

lao matemtica de simbolos. que exprimem
entre os
relaes
novas
a
conhecidos, pode conduzir
vlidas.
tambm
so
que
simbolos--relaes
Com uma turma particularmente hbil, o professor
projectil.
podia desenvolver a relao entre alcance do
problema
Este
velocidade e o ngulo de disparo.
_,
sua
melhores estupodia ser dado como um projecto para os
trigonometria.
a
com
familiarizados
dantes e que estejam
do
movimento
do
geral
equao
a
derivar
Devem tentar
projectil.
dy
Ver
tg .d
d?
<~)
Motion em Foundation: of Modern

por Holton e Roller (Bibliograa).
Projectile
P/1,vsica/ Science.
4.4
SISTEMAS DE REFERNCIA
EM MOVIMENTO
nesta seco.
l-l dois pontos relacionados a ser tratados
que
Galileu
de
relatividade
da
O primeiro e o principio
do
generalizao
ou
forrnal
afirmao
uma
exclusivamente
os
do
facto observvel que as experincias mecnicas
(consvelocidade
da
resultados independentemente
mesmos
do la`toratrio._ O segundo ponto e que as ieir de

movimento so as mesmas em todos os sistemas de referncia
aos outros.
que se movam uniformemente relativamente uns
tante)
Certique. contudo, que os alunos compreendem que a

aparncia de qualquer movimento que eles vem. depende
intedo movimento relativo do observador. Pode ser de
Wallach
H.
por
Motion".
The
of
Perception
resse o artigo
em Scien/ic American, Julho l959. Est relacionado com
o facto de as pessoas verem o
ele fosse absoluto.
movimento
relativo
como
se
4.5
MO VIMENTO CIRCULAR
E uma introduo terminologia do movimento circular
no merece grande nfase na aula. Embora no

tratado no Texm, talvez valha a pena demonstgar a
em
culdade
decidir
s_e
ou no.
um
objecto est
um
em movi-
sistema
mento circular, quando observado de
rncia que se move em relao ao objecto.
Ver o artigo_de
J.
seja
difi-
de
refe-
McDonald. The Coriolis,Effet".
em Scientific American, Maio 1952 para alguns resultadosa

sobre
interessantes em virtude de se estar localizado
inercial.
no
referencia
de
sistema
num
terra,
4.6
ACELERA O CENTRPETA
CENTRPETA
FORA
15
_
diculdade nesta seco e mostrar que a acelerao

objecto movendo-se uniformemente numa circunTexto da somente
fernia e verdadeiramente centripeta. O
convencer alguns
possa
embora
e
um argumento plausvel
Em muitas
cepticos.
outros
deixar
podera
estudantes.
no
derivao
si fazer a
para
valioso
ser
pode
turmas
de
um
a Transparncia TJJ.
pensar
Inclui material para exercitar os estudantes a
quadro ou usar
termos vectoriais. Fornece tambem uma oportunidade

consipara rever e comparar trs categorias de movimento
deradas: rectilineo, de projctil e circular.
Pode tambm ser a altura apropriada para sugerir que
especial do
o movimento 'circular . realmente. um caso
de duas
uma
ser\-feito
de
Pode
movimento de um projectil.v
vectorial
relao
a
comparar
e
maneira
maneiras. Uma
uniforme
de um objecto movendo-se com movimento circular
com a relao vectorial de um projectil no_topo da sua
atraves do uso
trajectria. A segunda maneira tenta-lo
(Figura
Newton
por
utilizado
o
de um diagrama tal como
da pag.lO3).
Usa-se a relao a = il/R para chegar a uma soluo
circular
aritmetica para o mesmo problema do movimento
constituir
Pode
texto.
no
uniforme resolvido graficamente
uma oportunidade para os alunos mais brilhantes ou mais
De
si ss.
inclinados para a matematica a procurarem por
responsveis
ser
estudantes
os
todos
deviam
modo
nenhum
pelo estudo da derivao.
Se um problema tipo for trntudo na aula. um exemplo
ponto
interessante pode ser deterrninar a acelerao de um
=
km.
6400
Terra
(R
da
rotao
no equador devido
= 8.64 lO*s_l. O resultado deste czilculo deve
em
1=24
ser
a acelerao da gravidade.
questo: Que aconteceria se
comparado com
Pode
ser
a Terra
posta a seguinte
centripeta
acelerao
a
rodasse com uma velocidade tal que
ideia sera
igualasse a acelerao da gravidade'?" Esta
capitulo.
neste
retomada ainda
4.7
Mo WMENT0 DOS
SA TELITES
TERRESTRES
esta
Nesta seco no e apresentada fisica nova. Ate
do
acerca
altura. aquilo que os estudantes aprenderam
movimento circular e quase inteiramente terico. ou.

menos trata de casos como o do pisca-pisca num
-discos. acerca dos quais a maioria dos estudantes
U1`to 111 t CTC s S3 da.
4
no
pelo
gira-
est
Funiumenws
Alouette porque tem uma rbita
Usa-se o satlite
algum signicado histrico.
circular e porque tem
quase
dificuldade
com uma
lista tal
como
a da Tabela 4.2
obsoleta mal impressa. Foi feito um

que ela se toma
satlites ainda com interesse.
seleccionar
s-0 para
pode ser. talvez. dada a tarefa de
z_lfuns estudantes
adicionais para actualizar a .lista. Para
encontrar inscries
revista Sky and
frequentes sobre satlites ver a
,
artivos
Telescvpf-
mostraro se o
questes importantes que realmente
so: Poraltura
esta
dada at
csmdante aprendeu a matria
'lèrra'?"
no se
Porque
a
para
qu no cair. o satelite
extraterrestre?"
espaco
perdera um satlite no
do curso serem
Depois da maioria dos estudantes
correctamente a estas questes. em
ezipazes de responder
movimento circular, pode evidenciar
termos da cinemtica do
pedindo-lhes para responder
0 progresso que eles zeram.
Aristotlicos provavelmente
os
como
a estas questes. tal
As
fariam.
a distncia
A secco termina sugerindo que a velocidade.
de ,rotao no
periodo
acima da supercie da Terra e o
no a altura
Provavelmente
variveis independentes.
so
de levantar questes acerca do
19
e Desenivlvinit'/uo
modo como podem
os
efeito
satlites saltar de uma rbita para outra e qual o
que isto tem na velocidade. Contudo. pode no ser possivel
se se verievitar completamente este assunto. especialmente
cou recentemente algum acontecimento dramtico.

Embora as rbitas dos satlites (em particular. as
detalhe na
rbitas planetriasl sejam tratadas com maior
altura.
dada
uma
a
que.
Unidade 2. faz-se a atirmaco
detervelocidade
uma
de
animado
um satlite deve estar
util
circular.
rbita
uma
mantenha
que
minada para
'
os lanamentos de
a questo: "Porqu. at 51 data. todos
leste'?"
A resposta implica
satlites se fizeram na direco
velocique os estudantes pensem sobre adio vectorial de
de
sistema
um
de
termos
em
dade e ao mesmo tempo
vez do
em
Terra,
da
centro
o
com
relacionado
referncia
'que o do individuo . supercie da Terra.
mais familiar,
4.8
E A RESPEITO DE OUTROS MOVIMENTOS?um
com
Esta seco deve ser exclusivamente tratada
aos
lembrar
objectivo
nico
O
seu
leitura.
exercicio de
movide
estudantes que h muitas espcies interessantes
mento que no foram tratadas.
85
ANEXO 8
PRQJETO PILOTO/UNESCO
RELAQ DE MATERIAL D0 CURSO

FSICA DA LUZ.
- EXEMPLO 30 TEXT0.
~
CAPA.
TEXTO ORIGINAL - EXPERIMENTO

OPCIONAL.
0
DESENHO DO MATERIAL.
+5 T-U
115 P3
*
PILOTO DA UNESCO ssas Novos tdH o O O E TCNICAS DE
U)
m I sINO oi
hj }-
'7'
U1
C)
RELACO DO MATERIAL DIDTICO PREPARDO PARA

N
HFSICA DA
bi
Cuaso
C*
da\B C1 O desenvolveu-se em So
Sob os auspicios
;______
M lano de trabalho
foi denominado "roeto
r
W
um
Paulo, (.asi_)
p,
Fisicaf.
de
Ensino_
da
Tecnicas
e
Novos Hetodos
*
Pilot O sobre
;'_
a
Os traoainos que se realizaram de 3ulno_qe l9o3por
Fisica
da
Ensino
do
l9u visam O aperfeioamento
"iulro de
modernos, e novos tecnicas de ensino.
metodos
de
meio
a tres tecnicos
A direao do Projeto esteve entregue
de dois consultadores em ins
da UNESCO e contou com a colaborao
U1
0)
,Q
'
"'
_.
Participaram do Projeto
truao Programada e,Filmes Educativos.
fisica dos seguintes paises latino-americanos
9'
roessOres de '...._
._Op
cni_e, Cuba, Equador, Honduras, Peru e Venezue
Argentina, Brasil, `*l
:
.L
_,
"
la.
"
`
*stituto ra
b r
,__
do inssProjeto contou com a colauosacao
Departamento
do
QIEECC),
Cultura
e
sileiro de Educaao, Ciencia
*`
T"
da Universccia
_~:S 6 L^*ra"
Ci
de Wsica da Faculdade oe J.l.LOSC..l -Gn
do Gen
audio-visuais
sidade de Sao Paulo e do Servio de Recursos
Paulo.
tro Regional de Pesquisas Educacionais de Sao
relacionado a seguir,
O material didatico preparado,
-1,
em
em Sao Diau_o
que se deu
foi utilizado em um curso experimental
Latino-Americano
julho de lu por ocasiao do Seminario Regional
da fisica.
sobre utilizacao de novos metodos e tecnicas do ensino
Preparado segundo as tecnicas do ensino
Livro de texto
A.
de trabalho por
I
NO ou 50 roras
r
de a c
progranmdo, cor_espon
Divine-se em cinco partes, a saber:
P arte do aluno.
A
Experiencias e THCOS - Ensina como representar graO.
coobtidos em enperiencias,
ficamente os resultados
_
'
-,
M
atem
m
mo deduzir, a partir dos graficos, formulas
`
'
"
'
.z
'
'
\(D
CS.
I,
20
rf
Inclui ex-
lu:
da :"""'
fundamentais
orooriedades
" '
J
f,
__'
_'
Algumas
1
em diferentes
retiiinea
propagacao
oeriencias sobre:
_
IL-
imagens;
neios; reflexo; reflexao difusa; refracao.de
aluno
espectros de absornoganalise espectral; etc. asO leis
dedug, a partir das experiencias que realiza,
da reflexo e da refraao.
Ò modelo preendeModelo de Partculas cara a Luz estudadas na
resumir as propriedades da`luz que foram
entre
observadas
Unidade anterior, em base as analogias
modelope
O
o comportamento da luz e das particulas.
prevendo gg
mite explicar certas propriedades_da luz,
e a lei do?i
luz
oa
transporte de energia na propagaao
luz,_as
para
a
quas
inverso do quadrado das distancias
previsoes_feitasnan
As
experimentalmente.
confirmadas
so
37
.
;'
_.
-I
:=";_-.
'-`,
-:~.--z~.:r,_(:-
1.-fg.:
,_.
.,
pf
para o comportamento da luz na refrao e difrao no d

sendo confirmadas experimentalmente, levam ao abandono
do modelo.
Estuda-se o comportamento das gn3. Modelo Ondulatorio
as ex
das e se analisa, em_funao do modelo ondulatorio,
expe-_
as
Entre
interferencia.
periencias de difraao e
duas fendas, interriencias figuram zinterferencia com
do comprimento
medida
e
ferncia com o espelho de Lloyd
azul.
da
e
de onda da luz vermelha
Fotons - Discutem-se proprieda_
L. Ondas eletromaeneticas,_
semelhana permite
des da luz e das ondas de radio e a comum
para ambas, Es
supor uma natureza eletromagnetica
e
infraavermelho
ao
eletromagnetico
tende-se ao espectro
Expex
"^.
raios
ao
e
aoûltra-violeta, aos raios
de cor sugerem
riencias com papeis fotograficos e filtros uma
discussao
feita
n
luz;
uma natureza quantica para,a
das
resumo
um
Faz-se
elementar do efeito fotoeletrico,
conclusoes obtidas.
foi planejado para
t erial das experiencias -E O material
texto e~pemilivro,
o
conexao
com
ser utilizado em intima
n aexperiencias.
t'r'
proprias
l
suas
-_
ti_a, aos aluno realizar
seguida,
em
Dar~se-a,
distintas.
pre sentado em sete cai xas
uma breve dezriao do conteudo das caixas.
^
xperioncias e graficos a Material para experiencias
sobre a lei de Hooke e pendulos.
Algumas propriedades da luz - Um projetor que produz
ll
de
um feixe de luz, um prisma, um bloco retangukar
realizar
pode
aluno
material
este
o
vidro, etc. Com
aproximadamente, umas LO experiencias.
~
'I
._
-'wi-
_.-._
iv.
v.
para estudar, semiEquipamento
r~fl~'
x
_-_cxao difusa-e
quantitativamente, a rellexao, Ha -c
movinnnto.
em
particuras
refraao de
aLuz e particulas*'
Material para comprovar experimentalmen_

te a lei do inverso dos quadrados das distancias pa
ra a luz, mediante um fotometroddeppsrfina.
U
por
cmara fotozzrzfioa do oz-if~1'o-; - .. constituida
estudar
para
utilizada
um cilindro com duas tampas
quanto foa formaao de imagens, tanto visualnente,
fotografias
tirar
tograficamente- Os alunos podero
como_
com orifcios de diatetros decrescentes e'vero um
ate
...
ntidas
as imagens vao se tornando mais
certo ponto, pois para diametros menores do que um
a dicerto valor, as imagens perdem nitidez devido
adicionais
experiencias
fraao- Poder-se-a realizar
rcobrindo-se com uma lente convergente ou com uma pl_
ca de zonas de Fresnel o orifcio do maior diametro.
Fotometria
_EW
vi
rea=
Difracao e interferncia - Material que permite
fendasffqzluz:_duas
com
e
com
ondas
experiencias
,
.,.{$ ,
Iizar
difraao,fetc- a;;g,
para
material
Lloyd,
.espelho_do
-~
.-.=e_t;-fzz~z.zfzzezealfaaeffagtss
.
~
z.
f
~;
_
oo-
Vll'
"
O cfzf 112.*-,a
Z ''Im1Is'c ea
ficara*gi-falei
:f mz-za zfeta
..1.`
'*flagfenfrefreqenciafeenrgiarraaaeanragz:;;m$a
88
*od1.'-zdos
. ~ll filp__.
mudos do ~curta ourgQ9 - Forsm

Filmes
~
de
medio
retro
L e zC mit
s de durao
f
mes mudos oe milii
dificeis de serem reeiinutos que mostram experiencias sua
prepareeo, seu custo,
a dificuldade ce
zedas , devido
z.
se
~
~
de
z
ensino
c. (stes filmes
i
d o s centros u
etc, ne mior_n
carde
interior
no
sem
fim,
presentm, em forma de cinta
rogdores pare serem usados no pro3otor Technicolor 609.;
filme lustrs_
Duas experiencies com imnens_~ ste tole~celeidosepio
1.
em
um
formao do imngons multiplas cilindrice
constituiu:
iente
ums
de
comportamento
o o
zeuu,
com
W
-por ums garrafa de vidro
`
'-
7:
'h
'
__
-_
_')\
2I
;~
Luv rgflgz - iro merzulhodos no interior de vi
de
ouides - Eierienis que mostrem como podoos
visimenos
tornnm
se
dres, que see visivois no sr,
ser inviveis quando mergulhados na qgu, e chegam n de
refraindico
de
liguido
sveis se submersos em.um
o igunl no do vidro,
~
'W
_).
~
- zxperieneies qu; mostrem H
( _..__,._
Frongng re`linen
prognzg reoilince da luz,~de gates no erCO (pinturn)
EHml;;
de tomgs g VCUO {GV9pOTO E GCDSIO
e de eletrons (tubo do creche
n enelezia intro e reiienae

Luz c perticgLi_- O w *re
1 3J3
J
eeioree
32 1K
c
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_
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de um feixe luminoso q J i cferso
;re~
com contre uma superficie plena o uma euper;ie_'
(1
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'
*jr
Luz-
,_
"
1'>Pzl"'3"'_C`J~*_--S
,-L.
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I'
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.V
`\
'
.z
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I*-flcstr."-_
fa
ezitre
.-n.~.f._c1f:?{_Pz
_-
I)
..."
\.
J;
55.
'
u.
'
\'.__.
(J
_-J
ou;
W fl "ow oo esferss
~
,_._z
1
o 3 iei_~i
luminoso
xo oc um Ieixe
olities.
se chocam contre ums superficie
- Ho:trm:o o cxrrge
Cmara fotozrfice de orifcio
sem lente? pa~
griH"dorficios
de uma cnmnre
rn Q obteno de imagens. Seisfotogr5 ias, tomadas
N mm ate SiS?
com orifcios de diametro que vao desde
com e di~
imgem
de
nitidez
de
mm, ilustrnm enumento
difrgoo
da
efeitos
mostrem
e
os
minuio do diametro
menores,
ccmacsdismetros
notories
que se tornem
rf
'_
,I-
FI)
7.
_:
e
?UlS0S ' Mostre-se s diferena entre uma partcula
:
trnn-.
iongitudinn-s,
exemplos oe ondas
um pulso, e d-se ,,,_;;
PHSVCTSLS C G uOfS~O=
_
z^
mostram 2 _
infra-vermelho - As experiencies
Rndisceo
,
_____ _____.i_..-ii--.- --i__i_i3 rofieQ
refrao
retiiinea, n= nosoro,
propgnno
`
-por
U: 1:
"`
emitida
lnfrahvermelhs
oe radiao
xmeo de um feixe'...,"
uma fonte cleriiiez (um soldndor,
"'
.,
9.
que estes d $_ O)
Luz, rios K e raios_ mf 7 Hgstra~se prepeg~
O r:
rndiaoes tem gs seguintes propriedndes:
E
O
de
enogrecimonto
tilnea, absoro pela materie c
secs fotogrnfics.
*
IJ
Efeito QQQCO - Mediante um eletroseopio carremostra-se o efeito foto-eletrico_emwJ

Ccdo negntivnmente
^
uma lamina de zinco: e.eletrosc5pio sc descrreg_qm^w_m^
presena da luz u1tre~vibleta.-1ObserT@5:e-tambcmquq
neose;desgg;;g
um eiotroscopio carregado pnsitivanente
OS 0lOO$2f&:
00m
experiencias
rega.:Renliz-se tambem
1
'
10.
La
_.
~s
~-
-Y
-_
;__~_.-:,.1'
89
Epic de cargas diferentes.

llz
'
-\
.UI
Lu_g_glQ;gn_- Realizam-se L_oxporiencias que permitemôbservar a estreita relaao que existe entre os
fenomenos luminosos e os eletricos: efeito foto-eletriq
co, fotoeondutividado, efeito foto-voltaico, e funcionamento de um interruptor otico.
A luz ,,; e,onda?- Filme sonoro,,em l mm,

Filme Sonoro
de 30 minutos de duracao. Nele, um professor de fisica o do
dois alunos investigam por queo som podedobrar uma esquina enquanto^parece que a lug nao pode faze-lo. Realizam varias experiencias de difrmao em uma fenda, inicialnente co
com ondas na superficie da agua (tanque de ondas), e em a
seguida, com ondas sonoros o de radio e, finalmente, com
pois,
luz. Deseobrem que a luz se comporta como uma onda,
comprimendo
InvestigQm,`tambem, a influencia
se difrata.
relaao a largura da fenda, nos fenomenos
ona,'cem
to de
de difracao.
Programas
de televisao ~ Foram preparados 8 prognamas'de
E
televisao, como parte integrante do curso experimental.
;
'IT
.J
90
1:8*
_,
4-'-"_"
p
,.;,
;gn___3-l
__.
'~
-~-f-
---
~~--~
-z-
1.07
1 .O
sE NO PUR RJSONDER ESTE QUADRO SG

AO QUADRO N2 1 .O9.
grafico n9
um monte
pessura
tes quantidades de
O
de
500
Pb O
OQz
l-*(0
H:
has,
grafico, qual
Segundo
Quantas
H) O)
H as?
do Painel 1.1 mostra a esfolhas de papel para diferen
[\)
e a
espessura de
I-'
has na em 2mm de papel? _;_;._-_-_

-
''
'
ss,
'_
_-_
l19
1. 18
gundos?
Qual
altura de pedra ao final de 2 se1
55
\fl
E ao final de
\J'l
segundo s?
1. 30
Grafico n$
60
10
Agora voce pode localizar
2,
Espessura de BO folhas.
A menor divisao mais proxima de LBO no eixo
horizontal e
folhas.
Entre u3o e esta diviso h
folhas.
A cada milmetro correspondem
7,2 mm
1.31
ponto Correspona es~
dente ao valor LQO no'eixo horizontal e obter

pessura de MBO folhas.
Espessura de h3O folhas:
'
'i
-g_
1.08
'__
07
coa
~lO
mrrf'
lOO folh QS
'11 C)
`
P
P3 :]>
ANTERIOR POI
SE SUA RESPOSTA AO QUADRO

PASSE AO QUAOAO NH 1.15.
A
A
~
NAO PODE 33SPONDER,~OU A SUA RESPOSTA
INCORRETA SIGA AO QUADRO l.O9.
.
SE
1.20
l.l 9
Veja
AO m
15 m
1.3
grafico n9
2.
tz
Aum centimetro
no eixo horizontal representa
folgas.
folhas
Cada milmetro representa entao_
1.3-2
_...
Grafico n9
AO O
'
metros.
3O
8, 6
altura da p edra era de h

,
~
divisao mais proxima, menor que
diferena entre M e essa divi-
Instante em oue
_
mm
Determine a
A6 metros, depois a
so, etc.
Depois de quanto tempo
..
a L m de altura?
'
1O
3.
pedra se encontr
?zJ'v
;-
.O
~."-".`,_-'_,':
_....___..
_
_,_;"f.
,J
*Hi=";::
feffw
.
'
92
49.
Pinhole camera.
(5)
Instructions for this kit are not included in the "Physics

of Lightf text as the experiments are optional and not all students supposed to do them; The loop "Pinhole camera" shows the
experiments performed with this actual kit, and a plate showing
the photographic results is included in this booklet in the
chapter on our films. Working with a camera made of a cardboard
"tin" with lids on both ends and photographic emulsions, students
register the images formed through a series of pinholes. With
decreasing pinhole diameters the resolution of the image imprg
ves_at first and then begins to deteriorate again. The kit
-r duce the conce p t ofl diffraction
The
ii
therefore serves tto intro
student may then take pictures with the largest hole using a
lens and Will obtain sharp images (one lens for short distance
and one for "infinity" are supplied). He will finally take a
picture with the largest hole covered with a Fresnel zoneplate,
again giving a sharp image. This kit is based on an article by
Albert V. Baez in the American Journal of ?hysics (l957), volume 25, pages 636-638
.
cardboard
lids
-1
"
l0
cm,
length l4 cm
wooden support for camera

l wooden holder for mounted slide
- OPTICA - FOTOGRAFIA
l mounted 35 mm slide with text LUZ
(object
l mounted slide with photographic pinholes 1.00, 0.60,
0.35, 0.15, 0.07 mm
mounted slide with Fresnel zone plate 3 mm
glass lenses
socket on wooden base, leads and plug
iio v,' ioo w mnzgiass iamp
bag developer for film, sufficient for l000 ml
bag hypo, sufficient for 750 ml
polyethene bottles for dcvelopen and hypo solutions,
200 ml
l
'
'
f\)|-'I-'i-'I-'f\>i~'
94
50.
l
l
l
l
plastic trays l5xl2x2 cm3 (for developer and hypo

plastic washing tray 20xl6x3 cm3
roll of 35 mm film
roll adhesive tape
black cardboard sheet
'
fl
Risk
S
o__u;f
_EEN
_8U_L1U_U_d_U
mm
O_U_LQ
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X
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'
.
_
/Y
ANEXO 9
FAI
0
CAPA.
FOLHA DE ROSTO - OS
PARTICIPANTES.
CPIA DA FOLHA UTILIZADA NA

INSTITUIO PROGRAMADA, PARA
COBRIR AS RESPOSTAS CORRETAS.
RELAAO DOS CONTEUDOS

I
,so
NDICE.
0
0
EXEMPLO DO TEXTO - CAP VI.

MANUAL DO PROFESSOR: CAPA;
ORIENTAES GERAIS.
GETEF.
FAI 3
IMPULSO E QUANTIDADE
DE MOVIMENTO LINEAR
ENERGIA MECNICA
TEXTO PROGRAMADO
PARA 22 GRAU
SARAIVA
1977
98
GETEF - GRUPO DE ESTUDOS EM TECNOLOGIA DE ENSINO DE FSICA
PROJETO
Fuad Daher Saad
FAI
Coordenadores
Paulo
Yamamura - Kazuo Watanabe
Autores
Paulo Yamamura
Fuad Daher Saad

isica -USP
Instituto d e F"
Prof efetivo de Fisica
do Col.
Est.
Ansio Teixeira"
Macedo da Costa Sodr"
Norberto Cardoso Ferreira

instituto de Fsica - USP
Prof. efetivo de Fsica do

Col. Est. "Assis Chateaubriand"
Denitiro
USP
Instituto de Fisica
Prof. efetivo de Fsica do Col. Est.
Prof. "Wolny Carvalho Ramos
Se//a
Instituto de Fsica-
- USP
Colgio Santa Cruz"
Dr. /uda
instituto
Dawid Goldman Le/bman
de Fisica
- USP
Ms. Joo Andre' Gui//aumon Fi/ho

Instituto de Fsica
Ms. Yashiro
Instituto
Dr.
USP
Sadao /sotani
Livre Docente do
Instituto de Fisica
Dr.
- USP
Yamamoto
de Fsica
Kazuo Watanabe
instituto de Fsica
- USP
Shozo Motoyama
USP
instituto de Histria
Prof. efetivo de Fsica do
Col. Est. Antnio Raposo Tavares"
- USP
Faculdade de Tecnologia
de Sao Paulo
Dra. Maria Amlia Mascarenhas
Dantas
Marcelo Tassara
- USP
Instituto de Histria --
USP
'
Faculdade de Comunicaes
Watanabe
Dononzor
- USP
Instituto de Fsica
Prof. efetivo de Fisica
do Col. Est. "ldalina
'
.Tassara
:da
instituto de Psicologia
Wilson Carron
Prof. efetivo de Fsica
Artes
- USP
do
Col. Est.
Profa. Eugnia Vilhena de Moraes"

Ribeiro Preto
C/udio Chagas
Prof. de Fsica do Col. Est.

Prof. "Wolny Carvalho Ramos"
Ozie/ Henrique Si/va Leite
Instituto de Cincias Exatas e

Tecnolgicas - UEM
(Maring-PR)
Jos Andre' Perez Angotti
Instituto de Cincias Exatas e

Tecnolgicas - UEM
(Maring-PR)
99
cobrir as
para
mscara
esta
Use
respostas corretos.
.
deve:
no estudo do FAI, voc
para o seu 'nom desempenho
a. lc: e interpretar
'o.
,~
-z
espaco reservado.
questes cscrevendoas no
dar as respostas s
usar a mscara
ao responder s questes.
ser eficiente servoc,
s
aprendizado
(Seu
corretas.)
para cobrir as respostas
comparando-as com as corretas.
verificar suas respostas
encontra. 3. seguir.)
`* um aviso de que a. resposta correta se
1
(O
+~
'
DE ENSINO DE
TECNOLOGIA
GRUPO DE ESTUDOS EM
sina
GETEF -
'_
o texto.
'
fr***`
'
"1_
'C
FSiCA
IND|cE
VI- IMPULSO E QUANTIDADE DE MOVIMENTO LINEAR
- interaes - 3.3 Lei de Newton
1
Quantidade de movimento
A - Quantidade de movimento linear de um objeto de objetos

um sistema
B - Quantidade de movimento linear de
linear
Impulso e variao da quantidade de movimento
objeto
de
um
linear
movimento
de
ouantidade
A - Variao da
B - Impulso de uma forca
C
Lei
A B
Sistema isolado
Conservao da ouantidade de movimento linear
da quantidade de movimento linear
em uma dimenso
- Interaes em duas dimenses
- Newton e as trs leis de movimento -
50
interaes
-- interaes
AB
DO
em
64
histrico
MECNICA
66
Conceito de energia
43
Linear
da Conservao da Quantidade de Movimento
Conservao
25
impulso de fora no-constante
VII- ENERGIA
1
17
linear
11
introduo ao conceito de energia

de um objeto
Energia de movimento ou energia cintica
gravitacional de um objeto
potencial
energia
ou
posio
de
Energia
energia potencial elstica
Energia de posio de corpos elsticos ou
Medida da variao de energia de um objeto
74
Trabalho
Trabalho de uma fora constante: W = F X d

Unidade dimensional de trabalho: joule
o uso do "instrumento" trabalho
B - Resoluo de problemas que envolvem
Trabalho (de fora constantel e energia
A-
A B
Trabalho e energia cintica

Trabalho e energia potencial
84
gravitacional
98
Trabalho (de fora varivel) e energia

A - Trabalho de fora variavel
Trabalho e energia potencial elstica
B
Energia mecnica de um objeto

A - Energia mecnica de um objeto
energia
B - Transformao e conservao de
Apndice 1 - Sistemas isolados
Apndice 2 - A Lei da Conservao de Energia
110
6
7
8
9
10
Energia intema de
um
em
sistemas isolados
128
corpo
131
Colises
143
145
149
Potncia
I
Problemas
Evoluo do conceito de energia
- histrico
ili
CAPTULO
vi
Impulso e
Quantidade de Movimento Linear
OBJETlVOS: Ao
a.
final
deste captulo, o estudante deve estar apto para:
conceituar interaes.
3? Lei de Newton.
identificar as foras de ao e reao numa interao.
objeto ou sistema de objetos."
calcular a quantidade de movimento linear de um
fora varivel.
calcular impulso de uma fora constante e de uma
de um objeto ou sistema de objetos.
medir a variao da quantidade de movimento linear
b. descrever a
c.
d.
e.
f.
g.
enunciar a Lei da Conservao da Quantidade de
h. resolver
Movimento
Linear.
problemas.
fora sobre outro, ele tambm sofrer

Toda vez que um objeto perturba o movimento de outro ou exerce uma
'
receber do outro objeto uma fora contrria. Dizemos ento
perturbaoes em seu proprio movimen t o ou tambm
de uma reao do segundo sobre o primeiro objeto.
que a ao de um objeto sobre outro sempre acompanhada
que existe uma interao entre os objetos de
so simultneas e sempre que elas aparecem dizemos
'
A ao e a reao
um sistema. Na verdade,
'
'
perturbado para que exista a interaao: basta

o movimento no precisa necessariamente ser
que exista tendncia.
governa tais interaes, e sero introduzidas duas novas

Neste captulo estudaremos a 3? Lei de Newton, que
de movimento
e impulso de uma fora. Veremos que a quantidade
grandezas vetoriais: quantidade de movimento linear
suas variaes poderem
fato de ela se conservar durante a interao e de
linear de grande importncia na Fsica pelo
ser determinadas calculando-se o impulso
SEO
1
- INTERAES -
da fora extema.
3? LE!
DE NEWTON
parede de concreto. A ao de nosso punho

I Todos ns sabemos muito bem o que cerrar o punho e socar uma
da parede prejudicar sensivelmente nosso
poder no causar nenhum dano parede, mas a
punho. A ao entre a parede e o punho corresponde a urna
.
ffiiiiiifiii
reaao; inte raao
uma
entre 0 p e a bola. Nosso p. exercer
Se chutarmos uma bola com o p haver uma
fora
uma
ou
seja,
e esta (poder exercer; sempre exercer) uma reao,
ao, isto , uma fora sobre a bola
e
o par de foras denominadasz'
sobre o p. Numa interao, (sempre; nem sempre) surge
i
2 I'
ffffifffiifr
interao; sempre exercer; sempre; ao; reao.
102
11
Em
se movimenimagine z bolas de bmzzzz A e B.

Elas se
tarn sobre urna mesa em sentidos opostos.
tocam lateralmente
ambas so desviadas de suas
o, a bola
exerce urna
(.,_
"=\-'
1
sobre a
.I
sobre
Q)
v\
Q 2
"':.-;.-I
e B. Nesta intera-
uma
bola B, e esta exerce

a
'I
>
.__~
\`
...mf
n--_......._-_-..
evento acirna descrito, dizemos que existe urna

entre as bolas
'A
trajetrias retilneas originais.
No
/'
(`\
z'~\-;:.f
,-1-_
--_.._____.(`_/_."
m7
, .Zz
primeira.
/'
Na interao, o estado de movimento de cada bola

(foi; no foi) modificado.
..,,
ffffi
interao; ao; reao; foi
modifica) seu estado de

uma ao sobre a bola B. Em virtude desta ao, a bola B (modifica ;no
movimento, isto signica que B tambm exerce uma
movirnento. Como a bola A tambm modica seu estado de
e esta exerce uma fora sobre A. A fora que A
A. Nesta interao, A exerce uma fora sobre B
bola
exerce
ao sobre
exerce sobre
denominada
que B exerce sobre A denominada

a fora de B sobre A denominada ao e a de A sobre B,
,
mos inverter as denominaes, ou seja,
e a fora
Pode-
ffff
modifica; ao; reao; reao
Nos exemplos acima, voc constatou urna interao entre
Ae
entre a
ffff
,entre a bola e o
a parede e o
_.
punho ;p; bola; bola B
Uma pedra
cai
em
queda
livre.
No exemplo,
existe
uma
Esta interao denominada interao gravitacional.

pedra) e a pedra
tambm
rfffwf
interao entre a pedra e a
pedra
atrada
que a
atrai.
pela Terra (fora gravitacional sobre a
_.
__
Terra; atrai a Terra, para cirna
ao entre dois eltrons

prton so exemplos de
uma
interao eltrica.
ao entre dois prtons ou entre
um
eltron e
um
fffrffwxi
interaoes eltricas
Dos exemplos
(_
sempre;
nem
descritos acima e de
muitos outros que voc poder
sempre) existe a presena de no
denominadas
'
minimo
citar,
podemos
concluir que
numa interaao
rnteraoes sao
dois corpos. As foras que aparecem nas
i"k**'kikkkk**
sempre; ao; reao
193
91
um
Sempre que um objeto provoca ou tende a provocar uma mudana no estado de movimento de
entre eles.
objeto, dizemos que existe uma
segundo
_
fffff
nteraao
10! A
as
numa interao qualquer,

33 Lei de Newton, tambm denominada Lei da Ao e Reao, nos informa como,
A
qualquer ao corresponde uma
forma:
foras esto relacionadas. Podemos enunci-la da seguinte
intensidade."
diferente)
de
(igual;
e
sentido)
(em sentido oposto; de mesmo
'*k#**k****''
reao;
em
sentido oposto; igual
entre dois objetos so sempre iguais

ao mtua, isto , a
opostas. Este enunciado (corresponde; no corresponde) .
11l A
em mdulo
.
diretamente
fffff
interao; corresponde; 33 Lei de
Newton
gura ao lado, urn garoto puxa uma mola e

segura-a distendida. Este exemplo ilustra uma
O garoto exerce uma ao sobre amola,
12l Na
isto , ele
exerce
uma
.A mola
mo
forca
uma fora
exerce
tambm
, ela
reage a esta ao, isto
uma
exerce
\\
/
do garoto. Se o garoto
N sobre a mola, esta por sua
de 100
interao; fora sobre a
mola; sobre; exercer urna fora de 100
gura ao lado representa
A fora
F corresponde
,
ao
a'
sobre a
mola isoladamente.
mo do
do
*i'*kk*k****A'
figura ao lado representa o garoto isoladamente.
fora Fz
(esta:
(possuem; no possuem) a
'ki"''*k*1'*k
est;
-F
mesma
'
,.
\\
F,~
74
~
'3 f'
intensidade.
,I
possuem
numa interaao e sao denommadas

F1 e F z representam o par de foras que aparecem
(atuam; no atuam) em corpos- diferentes e so diretamente
Observamos que estas
foras
_*
.r\$à3
as.
''
_
F*
e.
_;
nao esta) atuando na mao do

garoto. Ela representa a reao da mola__ fora
Pela 31 Lei de Newton, F1 e Fz
15I
garoto.
mw
garoto sobre a mola
'
fifiifiiiii
14: A
vez
13I A
muww e--'- u
~
..
(1',=1_=,|
zu
u=,,-u=,1).
***'k*'k**kl'*i'
ao; reao; atuam; opostas; lll
ll-5:!
4'
um
.13
SEO
A
10
- EVOLUO DO CONCEITO DE ENERGIA - HISTRICO
utilizao das foras
da natureza
L.////_.-/'/Ll.l_L_Ll
primeiros passos
conceito de energia bem recente na Histria

das Cincias:surgiu em meados do sc. XVII. Entretanto,
se entendermos a energia como a capacidade de realizar
trabalho, constatamos que a procura da energia muito
antiga e na verdade surgiu com o proprio homem.
Se voltarmos os olhos para a Pr-histria, vamos
encontrar os primeiros homens sem recursos diante da
natureza. Eles dispunham apenas de sua prpria capacidade de trabalho. Estes primeiros agrupamentos humanos viviam da caa e nesta poca que o homem descobre os instrumentos de pedra (machados, lanas, arpes,
e tornam seus trabalhos mais eficientes.

Com o tempo, o homem aprendeu a domesticar os
animais e posteriormente a utiliz-los para tarefas- pesaetc.)
l
[Li
l~*
J
5-"
I
_
'
..
__
tz-
\-
'
'
'~
0,
iilizl
no sc. Xl, surgem na Europa os moinhos de

vento. Parecem ter vindo da Prsia e eram utilizados pa.l
ra serrar
madeira, forjar ferro,
\<*../-';\`\
,_/`_,__
etc. (vide g. 2)
--~/f
,,-_
=~'
l"z:|
~
^-z-`
~`
4%)
ll
"` \
,
.
WT
Fig.
TT1
'
dstrias.
tomaram muito
comais rendoso o trabalho do homem: aumentaram as
h
conseqncia,
lheitas e a produo industrial. Como
expanse
que
medieval,
um enriquecimento da sociedade
de e se transforma. As cidades se desenvolvem, a produ-ode mercadorias toma-semais complexa e surgem novos mercados com os grandes descobrimentos do sc.
XVI.
'
formando-a em trabalho mecnico. Mas, apesar de os homens j teremiconhecimento desta nova forma de enerem- sua utilizao, devido ao
gia, houve pouco interesse
no trabalho escravo;
baseado
econmico
sistema
-211
mo-de-obra
guerra eram escravizados e constituam a
utilizada para todo o tipo de tarefas.
Nos escritos do romano Vitrvio, do 19 sculo

d'gua (vide-fig..
d.C., i aparecem descries de moinhos
transhidrulica,
energia
a
1). Estesmoinhos utilizavam
i.
/.
1-'
\\
o declnio da escravido, os moinhos desenvolverarn-se plenamente na Idade Mdia. O sistema econmico medieval era baseado na agricultura e dispunha
de pouca mo-de-obra. Os moinhos d'gua eram utilizados na moagem de gros de cereais e em pequenas in-
um
Os moinhos
`
L
';.\\
-:''''f'"1
Com
deste monumentos.
escravo vem at a nossa
trabalho
de
utilizao
A
apogeu deu-se aproximacuio
Romano,
Imprio
No
era.
damente de 200 a.C. at 100 d.C., os prisioneiros de
construo de cada
Fig.
estabelecidos beira de rios: o Egito ( beira do rio Nilo)

Nestes
e a Mesopotmia (entre os rios Tigre e Eufrates).
grandes imprios, grandes construes foram realizadas

e
custa do trabalho escravo; basta lembrar as pirmides
milhes
que
Calcula-se
povos.
estes
por
deixados
templos
na
de escravos trabalharam, durante dezenas de anos,
mi
,NU
lim: sr
'
e
&'_I`
-_
l
As
I
Ao mesmo tempo, o homem descobre a agricultura e

torna-se sedentrio. De modo geral, esses primeiros agru-
to mais rpido.
Para ns, que vivemos numa civilizao com muito
mais recursos, estes primeiros progressos parecem irrisver a importncia
rios. Porm, no devemos deixar de
na utilizao
homem
destes primeiros passos dados pelo
prprio-bem-estar.
da natureza para seu
imprios estavam
.l pelo ano 3 000 a.C., grandes
;-
'Il{l~-
das.
pamentos situavam-se nas margens dos rios, o que desenvolveu o transporte fluvial. As primeiras canoas no eram
muito eficientes, porm, com a descoberta das velas pasensa-se a usar a fora dos ventos. O transporte toma-se
J!
iiill I
Estes transformadores de energia
'
149.
WS*
SISTEMA ISOLADO:
aquele onde no existe transferncia de energia e/ou massa atravs de sua fronteira. Por exemplo, o sistema pe-
quandoapedra cailivremente; admitindo-se a inexistncia do atrito com o ar (vcuo perfeito) e que o

sistema no transfere nem recebe massa, ele ser um sistema isolado. Sua fronteira ser uma superfcie imaginria que
envolve os dois objetos: a Terra e a pedra em questo. Outro exemplo: um carrinho em movimento sobre uma superfcie horizontal e sem atrito. Se nenhuma fora externa ao sistema carrinho-superfcie estiver atuando sobre ele, o sistema ser isolado. O sistema no apresentar variao em sua massa nem em sua energia.
dra-Terra
APNDICE
-A
LEI
DA CONSERVAO DE ENERGIA EM SISTEMAS ISOLADOS

A compreenso
de muitos fenmenos naturais aprofunda-
como a energia se transforma de uma

forma em outra, ou de como ela setransfere de um objeto a
da pela descoberta de
outro.
enfoque dos processos naturais ou fenmenos naturais sob o ponto de vista energtico suplanta a nossa
compreenso desses fenmenos vistos sob as definies de fora e acelerao.
Diversos, se no muitos dos modernos fsicos, consideram a energia muito mais real que a fora. De fato,
A
embora energia
seja
tecnicamente
lidades que estudamos na Fsica.
em
uma
grandeza derivada, parece que ela
Sempre temos ouvido
falar
uma
que a massa
das fundamentais e importantes rea-
uma
das fundamentais realidades
ao lado da massa, aparecer sempre a energia.

que a massa e a energia so importantes realidades que arnbas so conservadas.
pensar
para
Uma outra razo
Ambas podem aparecer sob diversas formas e, com algumas restries, elas podem ser transformadas de uma forma
em outra, masaquantidade total de cada uma dessas grandezas permanece a mesma, isto , permanece constante
De
fsicas.
agora
'
diante,
'
ou
invarivel.
conceito de conservao, ou de quantidades que so conservadas, considerado muito importante na Fsica

modema por razes prticas e tambm por razes estticas ea loscas. Freqentemente, estaremos interessados em
processo complexo que acontece to rapidamente que no podemos observar os detalhes do

evento. Podemos inclusive desconhecer a lei que governa a interao. Tudo o que podemos fazer , muitas vezes,
estudar as condies que existem antes e depois do evento. Afortunadamente, encontramos na Natureza grandezas
mensurveis, tais como a massa, a energia, a quantidade de movimento, que no se modicam em uma interao:
existe a mesma quantidade de grandezas, antes e depois da interao, quando o sistema isolado. Este fato nos
uma
interao ou
em um
d informaes acerca das condies aps a interao e nos permite fazer previses das mesmas.
Voc
ir
agora realizar
uma
experincia e analisa-la.
EXPERINCIA:
Seja
um
Abandone
da posio
a massa pendular m, inicialmente
correspondente a
de referncia.
massa
e'
comea
a altura vai
mxima
posio, a massa
uma altura h da
repouso,
superfcie S
comea
Em
aumentar gradativamente
diminuindo.
e a altura,
perder velocidade.
Em
a velocidade
mnima. Ultrapassando
C,
da
essa
mesmo tempo
a ganhar altura e ao
mxima h, a
nula, muda de
atingida a altura
massa, que nesse instante tem velocidade
126
em
velocidade
medida que
pndulo simples como 0 da figura ao lado.
no
>
`~-
__=;
B
\\
Q_
V=O
vm-
io
sentido e inicia a viagem de retorno.
Como o nosso sistema
no isolado, pois existem foras de

apenas
uma oscilao.
atrito, considere
Nessa situao, o sistema aproximaseguida, coloque um prego na posio
damente isolado. Em
P1. Abandone a massa m novamente da posio A. Embora
o caminho seguido pelo pndulo seja diferente comparado
H
/,
,fl
com
alcanar
a experincia anterior, a massa pendular
nessa
sentido
de
muda
pndulo
O
D.
a altura h na posio
,fl
posio e volta novamente at a posio A, e assim sucessivamente. Se colocarmos o prego Pz ou P3 chegamos ao
mesmo
resultado,
ou seja, abandonando m de uma altura h,
P1.`~\
"~,
`;`-
/,'
qualquer que seja o caminho percorrido pela massa pendu-
lar,
sempre
Aps
ela alcana a
mesma
altura.
ter realizado a experincia
a interpretao abaixo,
fl
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F `\\
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````````` `
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\\
,'
\\
\\
\\
1 _"___L___,
\\
`\
\
F
:-
acima descrita,
leia
completando ou respondendo os
quesitos que surgirem.
INTERPRETAO DA EXPERINCIA:
Podemos
com maior
avaliar a quantidade de energia pela capacidade de alcanar
energia alcana (maior; menor) altura. Veja que isso
uma
uma
certa altura. Evidentemente,
idia coerente, pois a
o corpo
de
massa pendular
do outro lado. Se
instante inicial, alcana maior altura
maior energia potencial, ou seja, de (maior; menor) altura no

a massa possui maior velocidade, ou seja, (menor maior) energia
cintica, ela possui
altura maior.
maior capacidade de subir a
uma
No caso do pndulo, a no ser nas posies extremas A, B, C, D, E, F, ele no possui uma nica forma de energia. Na verdade, em qualquer instante, a energia mecnica total a soma da energia cintica mais a potencial. Ento,
para que a energia total se conserve necessrio que [E C; E p;(Ec + E p)] se conserve ou permanea inalterada. No
A
e'
como
nosso caso, tanto a energia cintica
a potencial so proporcionais a altura da posio de inverso
do movirnento.
Logo, (E 6+ Ep) = constante caracteriza a capacidade do pndulo alcanar a altura constante li.
Para podermos individualizar cada um dos instantes, colocamos um prego na trajetria do pndulo. Por exemplo,
ao colocarmos o prego na posio P1, nosso intuito conhecer quanto vale a energia total do pndulo no instante em
que ele passa por essa posio. Podemos, segundo as consideraes anteriores, avaliar essa quantidade pela altura alcanada depois de passar por P 1. De acordo com esse raciocnio, para que as energias nos instantes em que o pndulo
alturas nas posies C, D, E, F (iguais

passando pela posio A, P1, P2, P3, etc., sejam constantes, basta terrnos
na experincia
a, diferentes de) h. Uma vez chegada a essa concluso, o restante fcil. Basta verificar se realmente,
feita,
E e F possuem altura h.
Ento, chegamos a uma notvel concluso: A energia cintica mais a energia
os pontos D, C,
tema isolado?
Isso signica dizer,
em
outras palavras:
h conservao de
um fisico uma estranha
em
nosso
sis-
em um sistema isolado.
quando generalizada, uma das leis mais importantes
energia mecnica
Agora muita ateno. Essa Lei da Conservao de Energia,

da Fsica. Ela se aplica no s para energia mecnica, mas outras formas de
as a ela, foi previsto por
potencial constante
e'
energia.
Um dia voc vericar
que, gra-
aparentemente impossivel partcula elementar charnada neutrino,
cuja confirmao experimental se deu recentemente.

to
Voc no poderia imaginar que atrs de uma to simples, to inocente experincia estivesse presente uma
importante, no mesmo? Ento, para um sistema isolado, a energia mecnica se conserva, isto ,
Em
Ec+
Ep-
lei
= constante
fffifffif
maior; maior; maior;
Ec + E
;i
ais a
.
ll(l7
127
.25
Um
objeto desliza sobre
uma
superfcie
da posio
at B,
conforme
mecnica do sistema?
mecnica? Explib) Houve conservao de energia
foi a variao de energia
Qual
Em A
o objeto e solto
'
pra.
(vA = 0) e atinge B, onde
a)
a figura ao lado.
'
VB: 0
q LIC.
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,/
//
//
_____________ __
RESPOSTAS
1
W=
w=
P-At: 6-1041
2,51
Ep= 2,5J
z) Em = 4,0-1051
b) EC = 2,5-1051; Ep= 1,5-1O5J;
c) v 5: 63 m/s (lO\/V 40)
F-v;v=
5,0 m/s
= =zv='15-104 wzm
"U<*"
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3,3-10
Ad 38m
e)
AEc=1O.
14
AEp=5-1041
15 z)
z)
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Em
AU=
E 6,3 m/s
Ec= 201
b)v
AE?-= 28~105J
U1
2
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ngira
+vA;ocarroa
2-g~(hA- h)
B
d)vz4,5 m/s
AU= 401
)EP= 20J
~l02 watts:
12
13
\/
= 3,0-1021
b) Em= 1,8-1021
1,2-102]
c)
a)
b)wz5,7-1021
c) v= l5'm/s
'=_=.l,l
vB=
vA>\/2-g-(hB-hA)
J
)Ec~5,7-1021
16
c)
Em = 4,0-105]
Vc:'\/2g.hB
b)vD=\/2g-(ha-hn)
175-1051
Ec= 72~1O2
10 EC
11
al)
25 m/s
= 12-10'* watts
8 15-1ofJ
N/m
P
W-10'*J
Ep= WE-10"I
1.2-1031
W=
W=F-Ad
2,0-104
E 6,3J
z)w=3,o~1o3J
b)W=l,5~lO3J
)w=
k=
501
c)
a interaao ele
d) Inicialmente, o bloco possui EC; durante
em for
acumula
mola
mola.
para
a
transfere esta energia
a inte
apos
bloco
do
em
transformada
EC
ma de Ep, que
=1,1o3J
1,s.1oJ
=,1-1051
rao.
a)AEm=n'g'hA
transformada em ener
b) No. A energia mecnica (em A) foi
-
d=5-l0'1m
Epz3,s1o-*J
gia
intema do sistema plano - objeto - atmosfera.
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ANEXO 10
PEP
CAPA DE UM DOS CADERNOS.
OS PARTICIPANTES.
APRESENTAO.
- O CRONOMETRO DE AREIA;
CALIBRAAO E UTILIZAAO.
-
ai
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EXEMPLO DO TEXTO: RESISTNCIA
E RESISTIVIDADE.
0
GUIA DO PROFESSOR: CAPA.

0 GUIA DO PROFESSOR: OS
PARTICIPANTE S.
- SUMRIO GERAL.
111
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E505
J/
1 E
APRESENTAQ
desenvolvido para
Projeto de Ensino de Fisica (PEF) foi
de segunbrasileiras
escolas
nas
Fisica
facilitar o aprendizado de
Eletricidade e Eletrodo grau. Trata principalmente de Mecnica,
magnetismo.
so apresentaOs textos, exercicios, experimentos e leituras
acomfascculos,
de
colecoes
dos de maneira integrada em quatro
experimentais.
panhadas de trs conjuntos
Fisica ExperiO PEF foi elaborado no Departamento de
de So Paulo por
mental do lnstituto de Fisica da Universidade professores unique incluiu
uma equipe de cerca de trinta pessoaspesquisadores
em Fisica, proFisica,
de
secundrios
versitrios e
etc.
gramadores visuais, redatores, fotgrafos,
Fundao NaOs direitos autorais do PEF foram cedidos
da :duMinistrio
-,
do
FENAME
`
cional de Material Escolar
e d'is tripublicacao
pela
responsvel
cao e Cultura (MEC), que
como peia produo e
buio dos fascculos e desta Guia, bem
Alm do auxi'lio finandistribuio dos conjuntos experimentais.
'~
Programa de Expanso de
='
C~.lfÒ Ga FE\lAME e do PREMEN
PEF contou com verMelhoria do Ensino -, tambm do MEC, o
bem
de Fisica da Universidade de So Paulo,
L
b as do instituto
Amparo
de
Fundao
como, em sua fase inicial, com auxilio da
Pesquisa do Estado de Sao Paulo.
uma versao
Antes de a edio da FENAME ser elaborada,
'o
la b orat ri
de
material
do
prototipos
e
fascculos
dos
reliminar
D
experimental por cerca de
foi produzida e utilizada em carter
~
ao Paulo, prind e S"
3.000' estudantes, em vinte escolas do Estado
1971 e 1972.
de
nos anos
cipa men te na Grande So Paulo
curso.
Fo_i princido
Este ensaio permitiu uma completa revisoprofessores, que testadesses
experincia
D almente com base na
subsdios para a elaram a verso preliminar, que se colheram os
borao deste Guia
foram realizaPor outro lado, em diversas cidades brasileiras icaao do Proap
a
para
dos cursos de treinamento de professores
Universidade de So Paulo e do PFi EM EN,
jeto, sob o patrocinio da
primeira edio do
oue tambm fomeceram elementos para esta
Guia.
do PEF e
Aos professores que testaram a verso preliminar
a co aagradecemos
dos cursos de treinamento
-
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aos participantes
borao prestada.
Os autores.
'11
A figura 1 mostra o prottipo do cronmetro de areia

no mesmo
.se baseia
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em que
escala milimetrada
de areia escoada.
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da
ll
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vai utilizar
.mentos bsicos desse- prottipo so:

-- dois tubos devidro com extremidades atinedas. ligados
entre si por meio de um pequeno tubo de borracha cirrgica e tixados em posio vertical em um suporte de madeira;
- um interruptor. que mantm comprimido o tubo de borracljla e impede que a areia escoe do reservatrio superior
para o tubo interior: seu acionamento permite o escoamen-
utiliza-
diferente. mas
principio de funcionamento. Os ele-
do no PEF. O modelo que voc
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:o
figura
Tente, por exemplo, avaliar
valo de
d-lo,
Qi
`l5
um
inter-
segundos. Umcolega pode aiu-
marcando o tempo num
figura 2
relgio.
cronmetro de areia basicamente

uma ampulheta, instrumento usado ha muitos sculos para medir o tempo. Modificamos
sua forma e acrescentamos um interruptor e
uma
De quanto voc errou?
Com um pouco
de treinamento, voc
capacidade mental
essa
ooderia aperfeioar
:le medir o tempo; urna maneira contar:
Euritiba i, Curitiba 2, Curitiba'3 etc. De fao, o tempo necessario para dizer "Curitise:a i corresponde aproximadamente a
gundo. Contudo, processos mentais de me-
1.
escala milimetrada.
ExPER|Nc|A
Cronmetro de areia
Calibrao e utilizao
'I
de tempo no so evidentemente adequados quando se deseja uma boa preciso.
:lida
*ara isso existem os relgios,
Neste curso, teremos necessidade de

nedir intervalos de tempo da ordem de d:imos de segundo, o que no se consegue
:am os relgios comuns, de pulso. Como um
:ronmetro dotado dessa preciso um ins-
contornamos a situao consruindo um aparelho muito simples, que cho'namos "cronmetro de areia" (figura `l); ele
capaz de fornecer medidas de tempo' com
zireciso de dcimos de segundo.
rumento
caro,
Faa seu cronmetro funcionar algumas

vezes, verificando se a areia escoa regularmente.
Seu primeiro trabalho sera calibrar o
cronmetro, isto , estabelecer uma relao
entre a altura da coluna de areia escoada e
o intervalo de tempo durante o qual isso
ocorre. Para tanto, voc precisar de um relgio que possua ponteiro de segundos, e
cuio mostrador seia graduado pelo menos
de cinco em cinco segundos.
Voc deve proceder da seguinte maneira:
-2
M5
.'_
TEMPQ
g
^'-TpUR^ (mm)
(S)
3_a
2,3
1 ,a
MD|Ar-;<;.-fc`til
4_a
`5_3
pi
DAS Ai:runAs
`
Transponhaosdados
V
_
*
.-
desta coluna para a

da pgina 3-4
tabela 2
mai
MJ0
15fc.
'
c
L
tabela
a)
Deixe a areia escoar at atingir a marca O (zero) da escala mlimetrada (figura 2). Esta sera a origem para a leitura
das alturas.
b) Faa a areia escorrer durante`5 segundos (marque o tempo no relgio) e anote, na tabela l, a altura da coluna de
areia escoada.
c)
e)
f)
R1-
Repita quatro vezes o procedimento anterior, anotando na tabela l a altura

atingida em cada intervalo de 5 segundos.
R2-
Faa o mesmo para intervalos de tempo de l0, i5 e 20 segundos; se possvel,

tambm para 25s.
Calcule as mdias das medidas efetuadas e preencha a ltima coluna da tabela
Q2 Q3
iRESPOSTAS"
Faa com que a areia volte ao marco
zero.
d)
com os valores encontrados.

)Por que importante calcular essas
l
mdias?
Qual a altura da coluna de. areia
escoada durante um~intervalo de tempo de zero segundo?
R3-
3'3
1116
5\f>'
@\/35
-.Q
_~\\`` CU
"iiiiiHiH\,.1/, ,I
O METODO c,iENTlFlc O
O
me
DSENl-*OS
cincia, comum nos defrontar pnmos com certos fenmenos que

explioa.
conseguimos
no
vista
meira
ser devido ao fato de esta-
Em
I;-fo pode
rem envolvidas vrias causos simuitaneamente. O que podemos fazer enDevido
to para explicar o fenmeno?
analisarmos, ao
dificuldade em
mesmo tempo. as vrias causas en-
volvidas,
podemos considerar
Qual sena a causa?
Suponha que voce se encontre

num' automvel ou num nibus e o motor comece a fa"mf-
Pouco
gasolina? Carburador entupido? Problemas no porra el-
do motor?
trica
soiada-
mente cada uma delas. Esre mtodo

pode ser til no s em cincia!
Assim se procede com as outras possiveis causas, verificando isoladamente a influncia da cada uma delas
no defeito do motor.
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mais a testa-se
lia pouca gasolina, coloca-se
eliminao motor. Continuando 0 defeito, ia est
da a possibilidade de ser iaita da gasolina.
Se
Resistncia
resisti/idade
Neste captulo voc realizar experincias para chegar a uma simples lei da Fsica que relaciona as dimenses e o material de fios condutores com suas resistncias eltricas.
Voc proceder, em um problema simples, de maneira semelhante a de um cientista quando investiga novas leis da natureza. Assim, voc ficar conhecendo alguns mtodos utilizados na cincia.
Voc sabe que a energia eltrica que
chega at nossas casas, as fbricas, etc.,

conduzida por fios feitos de materiais bons
condutores. Mesmo assim, os fios se aque-
h perda de energia. Por isso, nem

toda energia eltrica gerada efetivamen-
cem
te utilizada pelos
consumidores. Essa per-
da devida a resistncia dos fios.

Ser que fios de mesmo material, mas
de diferentes dimenses, tm a mesma resistncia eltrica? Qual a influncia do
diametro do fio na resistncia eltrica
dele? Qual a influncia do comprimento?
Essas perguntas voc poder responder
alggmas experincias. Leia

em quadrinhos acima e tente
.aps rediizar
a histria
responder
questo seguinte.
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tabela
- Que
dimetro na resistncia eltrica de
um
fio?
Para simplificar, consideraremos, neste

captulo, apenas condutores hmicos, especialmente fios metlicos.
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Q2
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resistncia
etro do fio
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que
vai fazer uma experincia
procurar verificar a influncia do dimetro de .um fio no valor da sua resistncia
eltrica.
Voc
Voc poder
utilizar
fios
de* nquel-
-cromo (Ni-Cr) de diferentes dimetros,

mas de mesmo comprimento.
Q3 -
convm usar fios de mesmo comprimento nesta experin-
Por que
cia?
'
Se os fios forem de mesmo material e

de comprimentos iguais, as diferenas que
forem encontradas, nos valores das resistncias, no podem seraatribuds a diferenas no comprimento; Assim, o efeito do
dimetro mais claramente evidenciado.
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nmeros. A cada nmero_corresponde determinado dimetro (a tabela da o valor
de D em mm e D2 em)'_
Se voc estiver utilizando fio de Ni-Cr,
lembre-se de que ele no possui a camada
isolante de esmal`te ou plstico. Portanto,
o contato entre pontos intermedirios deve
ser evitado para no afetar a medida da
Fios de diferentes
resistncia.
Mea a resistncia de cinco fios de

mesmo comprimento mas diferentes dimetros. Se voc tiver dvidas quanto a
utilizao do medidor, consulte o Guia.
Lembre-se de verificar inicialmente se,

unindo os terminais, o medidor indica
zero
~olm.
Registre na~tabela~2 os valores que voc

encontrou, pela ordem crescente dos diametros.
Q4 -- Como
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varia a resistncia dos fios,
se consideram fios de diferentes dimetros?
quando
Vamos
uma
relaao quantitativa entre a resistncici R e o dimetro D,

isto , vamos estudar de que forma R varia
em funo de D.
Com os dados que voc registrou na tabela 2, construa na figura l o grafico
procurar
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Para representar que uma grandeza

diretamente proporcional a outra, costuma-se utilizar o smbolo cr. Assim, para
escrever simbolicamente que a resistncia
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Se *conseguirmos transformar convenientemente as variveis, de forma a obtermos um grfico linear, a dependncia

entre R e D se tornara mais clara.
Vamos fazer um outro grafico, a partir
dos valores obtidos na tabela l.
Complete a tabela Z, copiando da tabela
os valores correspondentes de l/D, isto
dimetro.
, do inverso do quadrado do
Construa o grafico R >< l/D na figura Z.
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grafico que voc obteve linear?
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R X l/D deve
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Estabeleo algumas vezes uma ligaao rpida da pilha com o fio. Enquanto o circuipercorto esta ligado a pilha, o trecho AB
corrente.
rido por uma
`
Descreva o que ocorre com o condu-
observado que o condutor

tende a se deslocar para dentro ou para fora
do. m. Se o deslocamento que obteve for
para dentro do im, inverta o polaridade da
pilha, pois iniciaremos a analise do fenmeno pora o caso em que o fio tende a se deslocar paro fora.
O resultado do experincia mostro que
uma fora oge sobre o condutor e que essa
fora depende tonto da 'existncia do campo
magntico como da existncia da corrente eltrico no condutor.
4-2
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direao do fora que tende .a deslocar
o condutor.
Voc no deve manter a ligaao com a pilha por muito tempo, para no gasta-la. No
entanto, se a ligao fosse mantida por mais
tempo, o condutor AB ficaria numa novo

a
sio de equilbrio, deslocada em relao
sua posiao de equilbrio inicial.
Vamos agora analisar o campo magntico na regiao do condutor, para compreender
melhor o que se passa.
Na figura 3 estao representadas as linhas
de campo do im num plano. Nesse esquema voc pode notar que ha uma reta de simetrio para as linhas de campo.
po-
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que lhe permitiro chegar a concluses im-
OF.
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Q2 -
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Voc deve
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seguintes cuidados:
Verifique se, no montagem do sua experincia, o fio condutor AB fico perpendicular
a face laterol do m. Faa ainda com que o
o
fio AB posse entre os plos do m, onde
campo magntico mais intenso.
Realizados esses aiustes, voc esta em con-
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gura 2); o campo magntico o campo criado entre os polos do ima

Para obter melhores resultados, observe os
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Q3Q4-
Esquematize, na figura 3, o vetou B

para alguns pontos pertencentes a
reto de simetria.
Indique na
mesmo
figura a direo e
gno
ponto C, que
representa a posio do condutor na
Pe"' que Ve mmU'
o sentido do vetor
corrente eltrica percorre o conduB

tor no sentido de A para B ou de
Q5-- A
para
(figura 1)?
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F sobre ele no ponto C.
Note que o condutor tem tormo de U, mos
o trecho que esto sendo considerodo reti-
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lneo.
Q6
--
indique no tiguro 4 o sentido do corrente no condutor e o sentido do com-
po
->
B.
ogoro, com relooo o experincio

anterior, o sentido do corrente eltrico que
otrovesso o condutor. Fogo o ligoo, rpido, com o piiho e observe o novo deslocomento do condutor.
inverto,
G7 -
Represente, no figuro 5, o sentido do

-
corrente, do compo B e do' toro.
e
Considere, nos esquemos dos tiguros 4 -
5, o plono tormodo pelo direo do vetor B
e pelo corrente que percorre o condutor.
Q8 - Quol
_
o posloo do vetor
o o esse plano?
Q9 - O
--
mesmo
sentido do vetor F "o

tiguros 4 e 5?
com
relo-
R,
R5
R,
R9
nos4-3
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FlSlCA. constituido de
Quatro oniuntos de textos e materiais exoerimentais (Mecnica

ie z_ Eezriczdace e Eetromagneusmol e oe um Gu-a do
Professor cesti n a dos ao ensino de Segundo grau foi Dlaneiado
dela eouloe co Instituto de Fisica da Universidade
6 laoorado
E
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de So Paulo (IFUSF) mecianleconvenios com a F_NAM_ 2
.
FREMEN
Coordenaao
Ernsl Wolfgang
Giorgio Moscatl
Hamburger
Guia do Professor
Antonio Rodrigues
Antonio Geraldo violin
Eliseu Gaoriel de Pieri
.loaouim Nestor Braga de Moraes
Jose de Pinho Alves Flh'o
Jesuina Looes de Almeida Pacca
Moacyr Ribeiro do Valle Filho
Paulo Alves de Lima
Diamar da Rocha Santos Bittencourt (redao
'
final)
Mecnica
Antonia Rodrigues
Antonio Geraldo Vlolin
'Oiomar da Rocha Santos Bittencourt
Hideya Nakano
Luiz Muryllo Mantovani
Paulo Alves de Lima
Plinio Ugo Meneguini dos Santos (vice-coordenador)
.
Eletricidade
Eliseu Gabriel
de
Fieri
Jos de amioAives Filho
Judite Fernandes
-''
de Almeida
1
-
pinym
Eletromagnetismo
Programao Visual
Carlos Egidio Alonso
Carlos Flooerto Monteiro de Andrade
Ettore Michele di San Filli Bottini
Joo Baotista Novelli Junior
Fotografia o Raprodues
Augusto Machado Calil

Washington Mazzola Ram/
.lose
Secretaria o Datilograa
Carlos Eduardo Franco de Siqueira
.Janete Vieira Garcia Novo
_
Linguagem dos texto: dn :luna

Claudio Renato Weoer Abramo
Marta Nair Moreira Rebello
'
Construo do prottipos
Jose Ferreira
voanerges do Espirito Santo Brites
t
Desenho Industrial dos Conluntoa Experimentais
'
Al_es_sandro Ventura (Mecnica)

Plinio Ugo Meneguini dos Santos (Eletricidade e
A
'
Colaooram o pessoal da Secretaria. Oficina Grafica.

Administrao, Oficina Meafnica e Oficina Eletronica
do lFUSP.
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ll'-'U5P:
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X
Jesuina Looes de Almeida Pacca

Joo Evangelista Steiner
Eletromagnetismo)
Caixa Postal 20516, So Paulo
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CAPAz MECNICA.
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CAPA.
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UNIVERSIDADE F EDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE CIENCIAS DA EDUCAO

ENSINO DE CIENCIAS NATURAIS

Jose de Pinho Alves Filho

uN|vERs|DADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

ATIVIDADE EXPERIMENTAL: DO MTODO PRTICA

APROVADO PELA COMISSO EXAMINADORA em

Profa Edel Ern

Jos de/Pinho Aives

anta Catarin,a, abri! de 2000.

Colega incentivou eeguir.

Come Amiga ofereceu 0 ombro.

com meu amor e carinho.

tom de impessoaldade do discurso

frieza do contexto da justificao imposto pelos cnones estabelecidos.

formalidade do texto esconde, efaz perder no tempo, a riqueza do processo de

da convivncia dos diferentes personagens do

Contexto este permeado pelos desafios, angstias, alegrias,

afetividades, emoes... enfim a infinidade de sentimentos inerentes ao seres

humanidade dos personagens que, de alguma forma, participaram

da noosfera" de minha descoberta.

Ao Prof Dr. Maurcio Pietrocola pela conduo crtica e prossonal

Ao Menino (Maurcio) por dividir humanidade.

pela acolhida e guarida

terras distantes, recheadas de carinho.

Aos Professores do Programa de Ps-Graduao em Educao pela

de Curso, conhecida Turma do Coletivo pelas

Aos colegas do Departamento de Fsica pela oportunidade.

alunos por serem fonte de inspirao

Aos meus queridos pais pela

Ao meufilho Caio pelo ouvido

todos vocs Muito Obrigado.

A literatura escolar do ensino mdio

Os projetos brasileiros ...............................................................

O GRE? - Uma. altemativa

Laboratrios didticos: tipos e metodologia ................................................ ._

Cap. 2 - As investigaes sobre o laboratrio didtico no Brasil

Categoria Outros .............................................................................. ..

3.20. Anlise dos trabalhos dos EPEFS .......................................................

A Revista Brasileira de Ensino de Fisica

Cap. 3 - Experincia e Experimentao

Elaborando o senso comum ...................................................................... ..

Cap. 4 - Anlise do laboratrio didtico luz da Transposio Didtica

A tradio do laboratrio didtico

regras da Transposio Didtica ..................................................... ..

Anlise dos SNEFS ............................................................................. ..

uma alternativa na concepo

Atividade experimental histrica ........................................................ ..

Anexo 1 - Livro Francs

estudo analtico sobre o laboratrio didtico de Fsica

realizado fazendo uso de trs fontes [livros didticos at 1960, projetos de

ensino de Fsica estrangeiros e nacionais, e investigaes apresentados nos

Simpsios de Ensino de Fsica (SNEF)

nos Encontros de Pesquisadores de

Ensino de Fsica (EPEF)] procurando caracterizar a concepo de ensino de

como instrumento socialmente

discusso sobre a experincia

aceito para a elaborao do conhecimento

vulgare sobre a experimentao

instrumento historicamente construdo

buscando determinar o papel de

cada uma delas no ensino de Fsica. Utilizando da Transposio Didtica como

como seu objeto

a atividade experimental (AE) como