Sandra Alves da Silva

A Leitura Literria e a Formao de Leitores

nas 3as e 4as sries do Ensino Fundamental da
cidade de Paranava

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Letras

(Mestrado) rea de Concentrao:
Estudos Literrios, Linha de Pesquisa: Literatura e a formao do leitor,
da Universidade Estadual de Maring, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Letras.
Orientadora: Prof. Dr. Rosa Maria
Graciotto Silva.

Maring
2005

BANCA EXAMINADORA

______________________________________________
Prof. Dr. Rosa Maria Graciotto Silva
Presidente da Banca Orientadora

______________________________________________
Prof. Dr. Clarice Zamonaro Cortez
Membro do Corpo Docente (UEM PLE)

______________________________________________
Prof. Dr. Renata Junqueira de Souza
Membro Convidado (UNESP Presidente Prudente SP)

 minha me, Nair, e aos meus irmos, Ftima,

Solange, Edson e Mriam, pelo apoio e confiana
constantes.

AGRADECIMENTOS

professora Rosa Graciotto Silva, pelas orientaes precisas e pelo apoio em todo o desenvolvimento deste trabalho.
s professoras, supervisoras e alunos que to prontamente
dispuseram-se a colaborar com a pesquisa.
minha famlia e amigos, sempre presentes, especialmente nos momentos mais difceis.

RESUMO

A leitura, ou a falta dela, tem se constitudo em uma preocupao que vai alm dos
muros escolares, entretanto, da escola, ainda, que se espera a formao de um
leitor que no apenas goste de ler e mantenha freqncia na leitura, mas que estabelea uma relao de entendimento com o texto lido. Cientes desse papel atribudo
e assumido pela escola que empreendemos a presente pesquisa, que teve por objetivo principal verificar que tipo de leitor do texto literrio tem sido formado nas 3as e
4as sries do ensino fundamental das escolas pblicas municipais de Paranava. A
concretizao de tal objetivo passou pela identificao das concepes de leitor
leitura literatura presentes no discurso e na prtica das educadoras que trabalham
nas escolas e nas sries pesquisadas; pela observao dos recursos e estratgias
usados nos momentos de trabalho com a leitura em sala de aula e, por fim, pela verificao das formas como o texto literrio tem sido utilizado. Como percurso
metodolgico, optamos por fazer uma pesquisa qualitativa de cunho etnogrfico,
constituindo-se o corpus de nosso trabalho de questionrios respondidos por 11
professoras e 6 supervisoras e por entrevistas realizadas com 24 alunos. Com o
questionrio buscamos levantar informaes para que pudssemos traar o perfil
das educadoras participantes da pesquisa, seus hbitos e conceitos de leitura, sua
ao em sala de aula e seu conhecimento a respeito de propostas de leitura desenvolvidas na escola em que trabalham e, com as entrevistas, procuramos perceber na
fala dos alunos seus gostos e hbitos de leitura, dentro e fora da escola, bem como
a prtica da leitura desenvolvida em sala de aula. A partir da anlise do material recolhido junto aos sujeitos da pesquisa pudemos perceber que a leitura do texto literrio na escola est sendo vista de forma utilitria e que o trabalho de formao do
leitor reduz-se a atividades que acabam chegando a um objetivo inverso daquele ao
qual foram dirigidas inicialmente, isto , acabam afastando a criana da leitura.

Palavras-chave: formao do leitor texto literrio prticas de leitura

ABSTRACT

The reading or lack of reading, has constituted in a concerning that it is has been
besides the school walls. However, it is still of the school that a reader's background
is expected who that enjoys reading, and to maintain reading frequency, and this
reader establishes an understanding relationship with the read text. We are aware
that attributed and assumed job of school, and for this reason we undertook to
current researches. Its main objective is to verify which type of reader of the literary
text has been formed in the third and fourth grades of the fundamental teaching of
the municipal public schools of Paranava. The materialization of this objective was to
identify the conceptions of reader - reading - literature that presented they are in the
speech and in practice of the educators who work at the schools and in the
researched grades. The other objective was to observe used the resources and
strategies in the moments of work with the reading in classroom. And, finally, to verify
the ways as the literary text has been used. As methodological course, we opted to
do a qualitative research of stamp ethnographic and it constituted the corpus of our
work of answered questions by 11 teachers and 6 supervisors and some interviews
with 24 students. We looked for the asked informations questions to define
participanted educators' in the research profile and their habits and reading
conceptions, and their action in classroom and their knowledge regarding proposed
of developed reading at school where in they work, with the interviews, we tried to
notice in the speech of students their tastes and reading habits, inside and out of the
school, and the practice of developed reading at classroom. Starting from the
analysis of the collected material we could notice that the reading of the literary text
at school is being seen in an utilitarian way and that the work of the reader's
background is reduced to activities end up arriving to an inverse objective of that to
which they were driven initially, that is, they end up moving away the child of the
reading.

Word-key: the reader's background - literary text - reading practices

LISTA DAS TABELAS

Tabela 01 Caracterizao das escolas e relao de siglas.........................

79

Tabela 02 Caracterizao das professoras.................................................

80

Tabela 03 Caracterizao das supervisoras................................................

82

Tabela 04 Conceituao de leitura..............................................................

85

Tabela 05 A leitura para os alunos: reflexo do conceito das professoras...

92

Tabela 06 Perfil do leitor..............................................................................

101

Tabela 07 Biblioteca escolar: funcionamento..............................................

106

Tabela 08 Livros lidos pelos alunos.............................................................

108

Tabela 09 Gosto e prtica de leitura dos alunos.........................................

111

Tabela 10 Acesso dos alunos leitura fora da escola................................

114

Tabela 11 Leitura literria das professoras..................................................

116

Tabela 12 Leitura das educadoras: preferncias........................................

118

Tabela 13 Hbito de leitura das educadoras...............................................

119

Tabela 14 Leituras escolares das educadoras............................................

121

Tabela 15 A presena dos PCNs no discurso docente..............................

136

SUMRIO

INTRODUO.............................................................................................

10

a) Os caminhos da leitura............................................................................
b) A construo do caminho........................................................................
c) A organizao da viagem.........................................................................

12
18
20

1- REVISITANDO ANTIGAS VEREDAS.....................................................

22

1.1- NO MEIO DO CAMINHO TINHA... O LEITOR.....................................

1.2- IMAGENS DO LEITOR.........................................................................
1.2.1- O leitor atrs das cortinas...............................................................
1.2.2- Em cena: o leitor..............................................................................
1.3- A LEITURA LITERRIA NOS PARMETROS CURRICULARES
NACIONAIS.................................................................................................

23
27
28
30
39

2- ENTRE A PRENSA E O OLHAR............................................................

42

2.1- MEDIADORES DE LEITURA................................................................

2.1.1- Autor obra pblico: o trip da leitura.......................................
2.1.2- A escola como mediadora de leitura e formadora de leitores
de textos literrios.....................................................................................
2.1.3- Biblioteca como espao de formao de leitores........................

42
47

54

3- LIVROS E ESCOLA: AMIZADES ENTRE CAPAS................................

58

3.1- A LEITURA NA ESCOLA......................................................................

3.2- POR QUE LER LITERATURA NA ESCOLA? .....................................
3.3- A PEDAGOGIZAO DO TEXTO LITERRIO: LITERATURA PARA
CRIANAS...................................................................................................
3.3.1- A famlia burguesa...........................................................................

59
62
65
67

3.3.2- A infncia nascente.........................................................................

68

3.3.3- Escola: espao de dominao........................................................

69

3.4- LITERATURA INFANTIL, LEITURA E ESCOLA: PARCEIRAS DE

SEMPRE......................................................................................................

50

71

4- A LEITURA NA ESCOLA: PARA ALM DO DITO................................

75

4.1- DE QUEM SO AS MOS QUE FORMAM O LEITOR?......................

78

4.2- A LEITURA NA VISO DE EDUCADORAS E ALUNOS......................

84

4.2.1- As funes da leitura.......................................................................

89

4.3- LITERATURA: A PEDRA NO MEIO DO CAMINHO DA FORMAO

DO LEITOR NA ESCOLA? .........................................................................

94

4.4- AS FACES DO LEITOR NA ESCOLA..................................................

99

4.5- BIBLIOTECA ESCOLAR: ESPAO DE LEITURA?.............................

103

4.6- LEITURAS DE EDUCADORAS E DE ALUNOS...................................

108

4.7- AULAS DE PORTUGUS E ATIVIDADES DE LEITURA....................

123

4.8- PROJETOS DE LEITURA NA ESCOLA...............................................

132

4.9- A PRESENA DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS

NO DISCURSO DA ESCOLA......................................................................

135

CONSIDERAES FINAIS.........................................................................

140

REFERNCIAS............................................................................................

145

ANEXOS......................................................................................................

149

ANEXO A QUESTIONRIO DAS EDUCADORAS...................................

150

ANEXO B QUESTIONRIO DAS PROFESSORAS.................................

153

ANEXO C ROTEIRO DE ENTREVISTA COM OS ALUNOS....................

156

INTRODUO
Chega mais perto e contempla as palavras
cada uma
tem mil faces secretas sob a face neutra
e te pergunta, sem interesse pela resposta
pobre ou terrvel, que lhe deres:
Trouxeste a chave?
Carlos Drummond de Andrade1

H doze anos, quando entrei pela primeira vez em uma sala de aula como
docente, iniciei tambm o curso de Letras na Faculdade Estadual de Educao, Cincias e Letras de Paranava, cidade do noroeste do Paran. Ansiosa por introduzir
os alunos nos caminhos da leitura e da literatura, logo percebi que tal intento no seria to fcil de realizar. O planejamento extenso a ser cumprido a qualquer preo, a
falta de livros e de uma biblioteca equipada e o despreparo diante do exerccio da
docncia foram apenas alguns dos muitos obstculos que fizeram com que me detivesse e olhasse com maior ateno o trabalho com a leitura literria e questionasse
o meu papel, enquanto professora, e o da escola na formao de leitores crticos,
que encontrem na leitura uma possibilidade prazerosa de auto-reconstruo. Como
conseqncia dessa preocupao com a formao de leitores e com o ensino da literatura nasceu a pesquisa que agora procuramos desenvolver.
No processo de construo do projeto deste trabalho deparei-me com a
obra Letramento no Brasil, organizada por Vera Masago Ribeiro, que discute a
questo da leitura a partir de informaes coletadas no ano de 2001 junto a 2 mil
pessoas, de faixa etria compreendida entre 15 e 64 anos, moradoras nas zonas rural e urbana de todas as regies brasileiras. De acordo com a pesquisa, denominada
Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF)2, o velho discurso de que brasileiro no gosta de ler e de que o povo no d valor leitura pode ser deixado de
lado.
Em resposta pergunta O(a) senhor(a) gosta ou no de ler para se distrair ou passar o tempo?, 32% disseram gostar muito e 35% afirmaram gostar um

ANDRADE, Carlos Drummond de. Procura da poesia. In: Antologia potica. 54. ed. RJ: Record,
2004; p. 247.
2
Pesquisa anual realizada desde 2001 pelo instituto Paulo Montenegro, ligado ao IBOPE (Instituto
Brasileiro de Opinio, Pesquisa e Estatstica).

11

pouco, o que soma um total de 67%. O percentual dos que gostam de ler para se
distrair, dentre os que possuem at a 4a srie, tambm foi elevado: 22% responderam gostar muito e 34% disseram gostar um pouco.
Diante disso, parece-nos que as pessoas em geral gostam e reconhecem
a importncia do ato de ler e at lem com certa freqncia, mas tal fato no suficiente para nos aquietar diante de duas questes: esse leitor que afirma ler, l literatura? e o que a escola tem feito para formar o leitor do texto literrio?, pois, os dados
do INAF mostraram tambm que, dentre os entrevistados, apenas 34% costumam
ler livros para se distrair e somente 30% lem livros de fico.
Em pesquisa feita pela Cmara Brasileira do Livro (CBL) e pelo Sindicato
Nacional dos Editores de Livros (Snel) temos a confirmao da situao da leitura
mostrada pelo INAF. De acordo com seus resultados, mais da metade dos brasileiros adultos alfabetizados no tm nenhum ou muito pouco contato com livros, somando um percentual de 61%, sendo que cerca de 6,5 milhes de pessoas no tm
condies financeiras para adquirir obras, segundo suas prprias declaraes. A
pesquisa aponta tambm que, assim como a terra e as riquezas, o livro tambm
objeto de concentrao: 16% da populao possuem 73% dos livros.
Assim, alimentadas por essa inquietao e entendendo o papel essencial
da escola na formao do leitor, que fazemos o questionamento principal desta
pesquisa: quem o leitor do texto literrio formado nas turmas de 3a e 4a sries do
ensino fundamental das escolas pblicas municipais de Paranava?
Porm, antes de respondermos tal questo precisamos perguntar: Quais
os conceitos que os professores que formam esse leitor tm de leitor leitura literatura e que orientam suas aes em sala de aula? De que recursos os professores
dispem para dinamizar a leitura literria na escola? Como os professores tm aplicado as propostas de leitura do texto literrio em sala de aula? At que ponto essas
atividades tm contribudo para a formao de um leitor literrio que interaja efetivamente com o texto e que exera sobre ele o papel de co-autoria?
As respostas a tais questionamentos permitiro que atinjamos o objetivo
principal de nossa pesquisa, que entender que tipo de leitor do texto literrio os
professores da 3a e 4a sries do ensino fundamental das escolas pblicas municipais
de Paranava vm formando ao desenvolver propostas de leitura em sala de aula,
para que possamos, assim, contribuir mais efetivamente para a melhoria do processo de formao de leitores.

12

Para chegar a tal objetivo, ser necessrio que passemos por trs outros,
de forma mais especfica. Em primeiro lugar, deveremos identificar nos discursos
dos professores as concepes acerca de leitor, leitura e literatura que permeiam
sua prtica a fim de entender que tipo de leitor se est formando ao desenvolver atividades de leitura em sala de aula. Em segundo lugar, precisaremos arrolar os recursos e estratgias usadas pelos professores nos momentos de dinamizao da leitura a fim de perceber o seu grau de eficcia na formao de um leitor competente.
Por fim, ser necessrio verificar as formas como o texto literrio tem sido trabalhado na escola para se buscar saber at que ponto isto est ajudando a criana a se
aproximar da leitura.

a) Os caminhos da leitura

Quando nos atentamos histria do livro percebemos que ela sempre foi
marcada por uma sombra de mistrio e magia. Livro, objeto concreto povoado de
imaginrio e marcado, quase religiosamente, pelo leitor que com ele se relaciona intimamente, apropriando-se material e intelectualmente da vida ali guardada.
Entidade antittica, o livro enquanto objeto sacralizado tanto pode aproximar como distanciar o leitor que, diminudo diante da grandiosidade da materialidade da obra que se lhe apresenta, poder preferir ausentar-se, omitir-se de sua
leitura.
Envolto nessa nvoa ritualstica que o livro entra na escola, agora usado
como manual de leitura, objeto destinado escolarizao e encarado pelas crianas,
algumas vezes, como instrumento de tortura, como podemos ver no relato do menino Cazuza3:
Aps o exerccio de escrita ia-se estudar a lio.
O estudo era gritado, berrado. Cantava-se a lio o mais alto que se podia, numa toada enfadonha.
Um inferno aquela barulheira. Trinta, quarenta, cinqenta meninos gritando
coisas diferentes, cada qual esforando-se em berrar mais alto. E quando,
j cansados, amos diminuindo a voz, o professor reclamava energicamen3

Personagem-ttulo do romance de Viriato Corra cuja primeira edio de 1938.

13

te, da sua cadeira:

__ Estudem!
E a algazarra recrudescia.
Aquela mesma coisa, semanas inteiras, meses inteiros.
Nada, nada que despertasse o gosto pelo estudo (CORRA, 1984, p. 34).

Por seu carter formador, escola e literatura estabelecem uma relao

perfeitamente amigvel, j que ambas sintetizam a realidade que circunda o alunoleitor, a primeira, transformando a realidade viva nas distintas disciplinas ou reas
de conhecimento apresentadas ao estudante e a segunda, comunicando-se com
destinatrios de todos os tempos, falando de seu mundo, com suas dificuldades e
solues, ajudando-o, pois, a conhec-lo melhor (ZILBERMAN, 2003, p. 25).
Ainda sobre a questo do carter material do livro, de acordo com
Chartier (1999), a inveno de Gutenberg, em meados de 1450, representou uma
profunda transformao na relao com a cultura escrita, aumentando a rapidez e o
nmero de tiragens e diminuindo o custo do livro, e, tambm, facilitando o acesso de
diferentes pessoas a ele. Com a difuso da leitura, o sonho das grandes bibliotecas,
construdo desde Alexandria, pde ser posto em prtica. Assim, bibliotecas pblicas,
privadas e clubes de livros vo se constituindo no decorrer da histria do livro e da
leitura como instrumentos de difuso, seleo e encontro de textos e leitores.
Junto com o sonho de que os livros podem acumular todo o conhecimento
do mundo, veio a idia de que esse conhecimento a base para que a humanidade
desenvolva-se social, poltica e economicamente. Assim, os diversos segmentos sociais assumiram a bandeira da leitura: livros para todos o novo lema.
Se no todas, mas pelo menos a grande maioria das polticas de leitura
no Brasil tem na distribuio de livros seu maior objetivo. Os principais programas de
leitura, pblicos e privados, distribuem livros4: Ciranda do livro, Veja na sala de aula,

Quem l jornal sabe mais, Biblioteca escolar, Viagem Nestl pela literatura, Programa nacional do livro didtico, Tempo de leitura, Literatura em minha casa. E assim
se formam leitores. Ser?
O negcio do livro vem crescendo substancialmente em nosso pas. Segundo a Cmara Brasileira do Livro, nos ltimos 10 anos foram vendidos quase 3 bilhes e meio de livros, o que significa 20 livros por pessoa, 70 por domiclio, 14 mil
por escola, 595 por cidade. S em 2002, foram postos no mercado mais de 300 mi4

Tal distribuio, no entanto, muitas vezes feita de acordo com o nmero de matrculas das escolas, no atendendo a todas as instituies e alunos.

14

lhes de unidades de livros (sem contar os importados, revistas, jornais e outros do

gnero), gerando 1 bilho de dlares para o mercado editorial, que deve crescer ainda mais em 2005, pois, como forma de iniciar o ano Ibero-Americano da Leitura
(comemorado em vinte e um pases da Amrica Latina e da Europa), o governo federal instituiu a Lei da Desonerao do Livro, possibilitando a imunidade a editores,
livreiros e distribuidores de certas taxas referentes a operaes com livros (PIS /
PASEP / COFINS), facilitando, com isso, o acesso da populao ao livro, uma vez
que os preos devem cair. Com a desonerao de R$ 160 milhes, anualmente, o
setor livreiro dever contribuir com 1% de suas vendas para o Fundo Pr-Leitura,
que prev aes de incentivo leitura em todo o pas.
E a podemos nos perguntar: se verdade que se formam leitores com livros, por que 2/3 da mo de obra industrial no compreende um manual de instrues (SESI SP 1991)? Por que ainda temos mais de 16 milhes de analfabetos
absolutos (Censo 2000)? Por que somente 30% dos alunos podem ler e compreender um texto (PISA / MEC 2002)? Por que o desempenho em leitura de nossos
alunos est abaixo do patamar de 200 pontos, que o que se espera de um aluno
que tenha consolidado suas habilidades de leitura (INEP / SAEB 2003)?
Sabemos que a escola dedica uma parte considervel de seu tempo s
atividades de estudo da linguagem, especialmente no 1o segmento do ensino fundamental, que, geralmente, conta com um nico professor para trabalhar as diversas
disciplinas, sendo inserido nessas disciplinas o trabalho com a leitura. Diante do
trabalho que a escola tem feito para a formao de leitores, preocupa-nos muito o
tipo de leitor que ela tem formado e com que concepes de linguagem, texto e leitor
tem fundamentado esse trabalho.
Muitas vezes, o trabalho com a leitura cercado de tais artifcios que acaba mais afastando que aproximando o aluno do texto escrito. Como bem protesta
Possenti:
um outro sintoma de que ler considerado um mal, uma praga, que,
mesmo quando se trabalha a favor da leitura, em programas destinados a
treinamento de professores, argumentando em favor da necessidade e da
importncia de ler, ocorre de se proporem condies extremamente distintas para a leitura em relao s outras atividades escolares: salas especiais, espaos e decorao especiais. Como se ler fosse uma espcie de esporte, que exigisse roupas e espaos especficos. Tudo para que se pense
que ler no trabalhar, no estudar. Como se leitura pudesse ser mais
ou menos do que trabalho, mas no fosse trabalho (POSSENTI, 1994, p.
29).

15

So diversas as iniciativas para desenvolver o hbito de leitura no pas:

campanhas governamentais, pesquisas em cursos de ps-graduao, grupos de estudos, iniciativas das mais variadas formas de mdias e organizaes nogovernamentais.
Muitos autores, como Marisa Lajolo, Regina Zilberman, Ezequiel Theodoro da Silva, Ana Maria Machado, Eliana Yunes, Llian Lopes Martin da Silva, entre
outros, tm dedicado suas pesquisas, realizadas ao longo de sua formao e atuao enquanto docentes, ao estudo profundo da formao de leitores e do papel da
escola nessa formao, desde aspectos mais relacionados s questes lingsticas
at os relacionados sociologia 5.
Exemplo desses esforos o grupo ALLE Alfabetizao, Leitura e Escrita , da Faculdade de Educao da UNICAMP. Este grupo de pesquisa surgiu no final de 1998, reunindo quatro professores dos diferentes departamentos da Faculdade de Educao: Ezequiel Theodoro da Silva, Srgio Antonio da Silva Leite, Llian
Lopes Martin da Silva e Norma Sandra de Almeida Ferreira. Alm dos professores, o
grupo conta com a participao de seus orientandos dos cursos de graduao e
ps-graduao. O ALLE tem por objetivo refletir acerca da cultura escrita e da leitura, sua existncia nas diferentes comunidades, tempos e lugares, sua produo e
transmisso nas vrias instituies e sua ligao com outras formas de linguagens e
tecnologias.
Outro programa de incentivo leitura o Leia Brasil, da Petrobrs. Este
programa tem por objetivo o incentivo e a promoo da leitura como forma de combater o analfabetismo funcional. Dentre as vrias atividades do grupo h a oferta de
cursos, oficinas e formao continuada para professores, bibliotecrios e outros mediadores de leitura; a realizao de eventos, espetculos, encontros culturais que
tm como tema o livro e a leitura; a edio do Caderno de Leitura Compartilhada;
democratizao do acesso ao livro e leitura, entre outras.

Dentre outras, podemos citar algumas obras desses autores que discutem a questo do mundo da
leitura e da formao do leitor de uma forma sistemtica e bastante comprometida: Do mundo da leitura para a leitura do mundo (1993), de Marisa Lajolo; A leitura e o ensino da literatura (1988), A leitura rarefeita (1991) e Fim do livro, fim dos leitores? (2001), de Regina Zilberman; O ato de ler: fundamentos psicolgicos para uma nova pedagogia da leitura (1981), Elementos de pedagogia da leitura
(1988), A produo da leitura na escola: pesquisas x propostas (1993) e a trilogia pedaggica, que
contm as obras Unidades de leitura, Leitura em curso e Conferncias sobre leitura (2003), de Ezequiel Theodoro da Silva; Contracorrente: conversas sobre leitura e poltica (1999) e Texturas: sobre
leitura e escritos (2001), de Ana Maria Machado; Pensar a leitura: complexidade (2002), de Eliana
Yunes; Entre leitores: alunos, professores (2001), com organizao de Llian Lopes Martin da Silva.

16

Dentre os diversos programas governamentais h o PROLER Programa

Nacional de Incentivo Leitura , fundado em 1994 e vinculado Fundao Biblioteca Nacional (FBN), rgo do Ministrio da Cultura. Este programa faz a articulao
de iniciativas de incentivo leitura, assessorando e apoiando grupos e instituies
de incentivo formao do leitor, tendo como parceiros as prefeituras municipais,
secretarias de cultura e educao, fundaes culturais, universidades e faculdades e
outras empresas pblicas e privadas.
Ainda em relao aos programas governamentais, um dos mais recentes
o Literatura em minha casa, que no ano de 2002, 2003 2004 distribuiu colees
de livros de literatura infanto-juvenil aos alunos de determinadas sries das escolas
pblicas de todo o pas. Devido a questionamentos quanto sua eficincia e funcionalidade, tal programa foi suspenso pelo governo federal aps sua terceira verso.
Mas, para o ano de 2005 h uma previso de vrias estratgias para o desenvolvimento da leitura no pas organizadas pelo VIVALEITURA 20056: abertura de 855 mini-bibliotecas (Projeto Arca das Letras); projetos de leitura desenvolvidos pelos Correios, Banco do Brasil e outros rgos estatais; prmios para projetos de leitura; feiras de livros; seminrios; distribuio gratuita de 10 milhes de livros; leitura de livros
em espaos pblicos e campanhas publicitrias para incentivar a leitura.
O programa Literatura em minha casa, apesar de ter seus resultados
questionados pelo governo federal, j serviu como fonte de vrias pesquisas, como
o caso da dissertao de mestrado, defendida no ano de 2004, de Mrcia Silveira
de Oliveira Rossi, orientada pela professora Dr Rosa Maria Graciotto Silva, do programa de ps-graduao em Letras da Universidade Estadual de Maring, que
questionou: Campanha pblica de promoo da leitura forma leitores? A pesquisa
teve como objetivo principal refletir criticamente sobre o papel do referido programa
como mediador de leitura nas escolas pertencentes ao ncleo da regio de Maring.
Seguindo esta vertente de pesquisa, temos a dissertao de mestrado de
Leonice dos Santos, Literatura na escola: a leitura em pauta, apresentada ao curso
de ps-graduao em Lingstica Aplicada, no ano de 2002, pela Universidade Estadual de Maring, que teve como orientadora a professora Dr. Alice urea Penteado Martha. A pesquisa, de cunho qualitativo, foi desenvolvida junto aos professores

O VIVALEITURA 2005 faz parte das aes previstas para o Ano Ibero-Americano da Leitura, projeto
resultante do trabalho conjunto da Organizao dos Estados Ibero-Americanos (OEI), do Centro Regional de Fomento ao Livro na Amrica Latina e Caribe (Cerlalc), da UNESCO e do governo federal.

17

municipais de Sarandi, estado do Paran, e teve como objetivo traar indcios do

perfil desses professores enquanto leitores e formadores de leitores, observando a
compatibilidade de seus discursos com sua prtica.
Com o ttulo Prticas de leitura na escola, apresentada em 2001, a professora da Universidade Estadual de Maring, Mirian Hisae Yaegashi Zappone, orientada pela professora Dr Marisa P. Lajolo, pela Universidade Estadual de Campinas, fez sua tese de doutorado, defendida em 2001, tendo como corpus relatrios de
atividades de incentivo leitura produzidos em 1997 por professores da regio sulsudeste do Brasil participantes do concurso anual promovido pela Fundao Vitor
Civita intitulado Leia Brasil. Zappone concluiu que os conceitos do professor a respeito de leitura so mediados e que tanto professores quanto alunos so sujeitos s
formas de entender o ato de ler construdas por toda a sociedade ao longo da histria humana.
Tambm em 2001, Elza Tereza Furlan Garcez defendeu pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo sua dissertao de mestrado intitulada Leitura,

escola, leitor: uma trama plural. Sob a orientao da professora Dr Ana Maria Domingues Zilochi, Garcez fez um estudo das concepes de leitura presentes na formao do leitor pela escola.
Pela Universidade Estadual Paulista, campus de Araraquara, Damris Naim Marquez apresentou sua tese de doutorado no ano de 1999 partindo de duas
preocupaes principais: a possibilidade de auxiliar o leitor infantil na leitura e na
compreenso de textos e o modo de realizar tal interferncia. Orientada pela professora Dr Dirce Charara Monteiro, Marquez chegou a resultados bastante significativos, permitindo, assim, a obteno de subsdios tericos e prticos para ajudar na
compreenso das dificuldades encontradas pelos leitores no momento da leitura,
bem como na proposio de alternativas para minorar tais dificuldades.
Na Universidade de So Paulo, em 1998, ngela Cristina de Oliveira Corte, sob a orientao do professor Dr. Fernando Marson, defendeu sua tese de doutorado, na rea da Educao, sob o ttulo Professor e construo do leitor: importncia

da formao docente em leitura. Em seu trabalho, Corte discutiu o quanto importante a formao do professor enquanto leitor e construtor de leitores crticos.
Sob a orientao da professora Dr Vera Teixeira de Aguiar, no ano de
1996, ngela da Rocha Rolla traou em sua tese de doutorado Professor: perfil do

leitor, defendida pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, o perfil

18

do universo cultural do professor-leitor, estabelecendo oito categorias desse pblico

leitor: no-leitor, leitor escolar, leitor apressado, leitor superficial, leitor compulsivo,
leitor tcnico, leitor diletante e leitor profissional.
Como foi dito anteriormente, o nmero de pesquisas e iniciativas a respeito da leitura bastante amplo, porm, esse campo no se encontra exaurido, uma
vez que ainda podemos ouvir nos diversos discursos e verificar na nossa prtica
como docentes que o sonho da democratizao da leitura e total emancipao do
leitor ainda est longe de se tornar realidade. Da entendermos a pertinncia de
nossa pesquisa como mais uma contribuio, dentre tantas, para a formao do leitor na escola e pela escola.
A seguir, faremos uma breve descrio do corpus escolhido para participar de nossa pesquisa, bem como do percurso metodolgico assumido por ns, visando a uma maior interao entre a pesquisadora e os sujeitos, que, com suas experincias e opinies participaram do trabalho.

b) A construo do caminho

No presente trabalho pretendemos desenvolver uma pesquisa qualitativa

de cunho etnogrfico, j que entendemos que esta forma de pesquisa que mais
favorece uma posio crtico-reflexiva do professor diante de sua prpria prtica,
possibilitando-lhe a verbalizao de sua ao pedaggica cotidiana, mesmo tendo
conscincia da possibilidade do pesquisador colocar-se (e ser visto) como algum
que sabe mais que o professor e est ali para trazer a soluo milagrosa para os
seus problemas.
Essa forma de abordagem de pesquisa foi transportada para a rea educacional somente na dcada de 1970, sendo antes utilizada apenas em estudos antropolgicos e sociolgicos. Nela, tanto o pesquisador quanto o leitor dos resultados
do estudo no interpretam o que ocorre no grupo como se fossem estranhos, observadores externos, mas como membros do prprio grupo. Pensando em educao, o
processo de ensino-aprendizagem tomado pela etnografia como algo que pertence
a um amplo contexto cultural, que sofre e provoca profundas influncias (ANDR e

19

LDKE, 1980).
Sem desconsiderar o carter interacional da pesquisa etnogrfica, no
podemos nos esquecer que, apesar dela se preocupar em descrever a cultura de
um grupo de pessoas, interessada no ponto de vista dos sujeitos pesquisados
(WIELEWICKI, 2001, p. 28), tanto a fala desses sujeitos, quanto a do pesquisador,
construda a partir de um determinado horizonte de interpretabilidade, de uma determinada relao de poder que, inevitavelmente, influenciar e at mesmo determinar os achados e as consideraes da pesquisa. tal relao de poder que no
permite que os sujeitos pesquisados assumam completamente o poder da fala, continuando, assim, assujeitados e falando atravs do outro, no caso, o pesquisador
(WIELEWICKI, 2001).
Mas isso no significa que os resultados obtidos sejam falsos, pois o que
valida a pesquisa etnogrfica, entre outras coisas, a teoria utilizada pelo pesquisador para construir o espao da pesquisa, o carter de plausibilidade de seus achados, a relevncia das consideraes feitas e a nica certeza de que no existe uma
viso verdadeira sobre determinado fato, antes sim, uma enorme complexidade de
posturas diante de tal fato, que, em momento algum, necessitam ser eliminadas.
Nesse sentido que a pesquisa etnogrfica ps-moderna no tem a preocupao
de representar verdadeiramente a cultura de um grupo de pessoas; ela reconhece o
indivduo fragmentado e a impossibilidade de totalizao do conhecimento
(WIELEWICKI, 2001, p. 32).
Com essa idia em mente, optamos por um corpus constitudo por questionrios respondidos por onze professoras e seis supervisoras e entrevistas concedidas por vinte e quatro alunos para podermos entender como est acontecendo a
formao do leitor, com destaque para o leitor do texto literrio, na cidade de Paranava. Para delimitar esse corpus dividimos a cidade em seis setores e de cada um
selecionamos uma escola que fosse mais representativa em termos de nmero de
alunos e de professores. Como nosso interesse est mais fortemente direcionado a
um leitor que j tenha um certo domnio do cdigo, optamos por trabalhar com as
turmas de 3a e 4a sries.
Assim, em cada escola selecionada, duas professoras (uma da 3a e outra
da 4a srie), escolhidas segundo o critrio de mais tempo lecionando na srie em
que se encontrarem no momento, respondero a um questionrio com o objetivo de
delinear seu perfil profissional e levantar informaes a respeito de seus conceitos

20

acerca de leitura, literatura e leitor; sua prtica docente cotidiana como formadoras
de leitores; seu conhecimento sobre os possveis projetos da escola para a formao
do leitor e o acesso que essas professoras e seus alunos tm s obras literrias.
Uma supervisora de cada escola tambm responder a um questionrio,
mas agora, alm de traar seu perfil e levantar suas concepes acerca do trip leitor literatura leitura, nosso intuito ser de conhecer as propostas do projeto pedaggico da escola para a formao do leitor e confrontar essas propostas com a
prtica do professor em sala de aula.
Faremos, ainda, uma entrevista com dois alunos de cada turma, escolhidos por sorteio, para conhecer seus gostos e hbitos de leitura dentro e fora da escola e suas impresses acerca das atividades de leitura do texto literrio desenvolvidas em sala de aula.
Recolhidas todas essas informaes, sero analisadas a partir das teorias
de base que permearo este trabalho a fim de entender quem o leitor que est
sendo formado no 1o segmento do ensino fundamental, podendo-se, dessa forma,
avaliar como tm sido as propostas de formao do leitor do texto literrio desenvolvidas pela escola.
Delineado o corpus e justificada a metodologia adotada na pesquisa, faremos a seguir uma breve descrio da estrutura adotada no presente trabalho.

c) A organizao da viagem

Nosso trabalho ser dividido em seis momentos distintos, mas interdependentes. Na Introduo pretendemos fazer a apresentao do problema e dos
questionamentos que nos afligiram e nos motivaram a empreender a pesquisa neste
momento apresentada. Alm disso, apresentamos um pequeno esboo do que vem
sendo pesquisado (pesquisas acadmicas e projetos sociais) a respeito da formao
do leitor (Os caminhos da leitura) e, por fim, apresentamos o corpus e a metodologia escolhida para desenvolver a pesquisa (A construo do caminho) e a organizao do trabalho (A organizao da viagem).
No Captulo 1 Revisitando antigas veredas, faremos a apresentao

21

das teorias que nos orientaro durante toda a pesquisa, desde a motivao inicial,
at a anlise dos resultados. Procuraremos conceituar trs pontos fundamentais para a formao do leitor: leitor, leitura e literatura. Esses conceitos sero construdos
a partir da teoria literria7 e da sociologia da leitura. A teoria literria permitir-nos-
entender a formao do leitor do texto ficcional especificamente, a partir de um olhar
mais terico, no abstrato, mas relativista, questionador; j a sociologia da leitura
possibilitar-nos- uma concretizao do fenmeno da leitura, uma vez que estuda o
ato de ler em situaes reais.
O captulo 2 Entre a prensa e o olhar tratar da importncia da prpria
obra e seu autor, da escola e da biblioteca como instncias de mediao no estabelecimento do gosto e do hbito da leitura e na formao do leitor.
No captulo 3 Livros e escola: amizades entre capas, trataremos especificamente do fenmeno da leitura escolarizada, em especial, de seu carter literrio, como o caso da constituio da literatura infantil como gnero escolar por natureza.
Trataremos especificamente da anlise da situao da leitura na escola
no captulo 4 A leitura na escola: para alm do dito. Para isso, primeiramente,
apresentaremos mais detalhadamente o corpus, mostrando o espao em que a pesquisa ser desenvolvida. A parte central deste captulo ser a anlise e a discusso
empreendidas a partir das informaes obtidas junto s professoras, supervisoras e
alunos que contribuiro com nosso trabalho.
Por fim, concluiremos o presente trabalho retomando as anlises a partir
das teorias nele discutidas para que, assim, possamos responder pergunta que
deu vida e que movimenta nossa pesquisa: quem o leitor formado pela escola? Estamos certas que essa possvel resposta no ser, em absoluto, definitiva e muito
menos resolver a questo da leitura literria na escola de ensino fundamental, mas
servir como mais uma contribuio para a compreenso do ato de ler que se concretiza entre os muros escolares e que se projeta para a sociedade que se forma fora

deles.

De acordo com Antoine Compagnon, em O demnio da teoria: literatura e senso comum (2003), a
teoria literria [diferentemente da teoria da literatura] mais opositiva e se apresenta mais como uma
crtica da ideologia, compreendendo a a crtica da teoria da literatura: ela que afirma que temos
sempre uma teoria e que, se pensamos no t-la, porque dependemos da teoria dominante num
dado lugar e num dado momento (p. 24).

1 REVISITANDO ANTIGAS VEREDAS

Sentimos muito bem que nossa sabedoria
comea quando a do autor termina, e gostaramos que ele nos desse respostas, quando
tudo o que ele pode fazer dar-nos desejos.
Marcel Proust8

Quando pensamos em empreender uma pesquisa sobre a formao do

leitor do texto literrio sabamos que antes de qualquer coisa deveramos nos perguntar quem o leitor (ou, talvez, o que o leitor). Para responder a tal questo precisamos entender tambm o que literatura e o que leitura, alm disso, percebemos que seria necessrio estudar como o objeto literrio chega s mos do leitor.
Ficou claro logo de incio que para responder s vrias questes que nos
foram apresentadas era necessrio pensar o mundo da leitura sob cinco aspectos.
Primeiro foi necessrio conhecer este sujeito que estreita um livro entre as mos,
absorto numa leitura que nunca saberemos qual e isso foi feito no item No meio
do caminho tinha o leitor. Depois foi preciso que entendssemos esse leitor enquanto elemento abstrato, terico, e para isso nos utilizamos das teorias literrias.
Tratamos desse aspecto no item Imagens do leitor e nos subitens O leitor atrs
das cortinas e Em cena: o leitor. Em um terceiro momento foi necessrio discutir a
viso da leitura do texto literrio que chega at as escolas, o que foi tratado no item
A leitura literria nos Parmetros Curriculares Nacionais. Aps isso, tivemos a
necessidade de pensar como a leitura chega ao leitor, mediada por instncias diversas e, por fim, precisamos pensar a leitura em um espao escolarizado e, tambm,
dentro da especificidade do texto literrio infantil, porm, trataremos dessas duas
questes nos captulos segundo e terceiro, respectivamente.

PROUST, Marcel. Sobre a leitura. 3. ed. Campinas, SP: Pontes, 2001; p. 30.

23

1.1- NO MEIO DO CAMINHO TINHA... O LEITOR

Um esprito original sabe subordinar a leitura
sua atividade pessoal. Ela no para ele seno a mais nobre das distraes, sobretudo a
mais enobrecedora, pois, somente a leitura e
o saber do as belas maneiras do esprito.
Marcel Proust9

Ar distrado, ausente, culos por sobre o nariz, cabelos desgrenhados,

roupas em desalinho. Olhar lnguido, corpo estendido sobre a relva verde e macia,
acima, cu claro, sem nuvens. Semblante grave, sisudo, culos milimetricamente ajeitados frente dos olhos, olhar petulante, sbio. Poderamos fazer uma lista, seno infinita, mas bastante extensa de todos os esteretipos do leitor construdos por
toda sua histria que, parece-nos, to velha quanto a capacidade de se comunicar
de homens e mulheres.
Alm dos diversos esteretipos do leitor podemos ainda nos deparar com
a intrigante maneira como nos tornamos aquilo que lemos (aos nossos olhos e aos
olhos de outrem): no nos julgam pelo guarda-chuva que carregamos ou por um pacote de compras, mas o livro, como um smbolo sagrado (ou sacralizado) e de poder
e autoridade, to forte que sua presena ou ausncia pode, aos olhos do observador, dar ou tirar poder intelectual a uma personagem (MANGUEL, 2002, p. 244),
distanciando ou aproximando-a de outra, como o caso de Tereza, personagem
protagonista do romance a Insustentvel leveza do ser, do escritor tcheco Milan
Kundera (1985), que se apaixona primeira vista por Tomas ao v-lo com um livro
aberto sobre a mesa do bar onde trabalhava, sentindo-se ligada a ele como em uma
irmandade secreta.
Acompanhando a idia do nascimento do leitor, muitos decretam hoje a
sua morte, uma vez que as prticas de leitura transformaram-se, provocando uma
crise nas publicaes e vendagens das obras e uma nova civilizao de leitores, os
leitores-virtuais, emerge e se firma dia aps dia. Porm, muito provavelmente, esta
angstia que sentimos quando constatamos que o leitor est morrendo est muito
prxima da angstia que sentiram os antigos leitores da Grcia e de Roma ao se
depararem, por volta do sculo IV depois de Cristo, com os primeiros cdex e mais
9

PROUST, Marcel. Sobre a leitura. 3. ed. Campinas, SP: Pontes, 2001; p. 46.

24

ainda, quando, em meados do sculo XV, Gutenberg trouxe luz a prensa e os tipos
mveis, substituindo a pena e imprimindo escrita um carter mais gil e impessoal.
Mudam os suportes, muda a forma de ler, mas o texto e o leitor no deixam de existir e, como prev Chartier (2002, p. 107), o mais provvel para as prximas dcadas a coexistncia, que no ser forosamente pacfica, entre as duas
formas do livro e os trs modos de inscrio e de comunicao dos textos: a escrita
manuscrita, a publicao impressa, a textualidade eletrnica.
Segundo Manguel (2002), a escrita deve seu incio s questes comerciais e teve como funo primeira a substituio da memria nas atividades de compra
venda troca de animais e produtos diversos: melhor do que a simples memorizao, pois no possua suas limitaes, as tabuletas escritas podiam guardar informaes em quantidade infinita e, alm disso, no era necessrio que o dono da
lembrana, aquele que tinha feito a transao comercial e/ou aquele que fizera o
registro escrito, estivesse presente no momento em que se ia resgatar a mensagem
codificada. A escrita superou os limites de tempo e espao.
Se a inveno do ato de escrever corresponde a um dos maiores avanos
tecnolgicos da histria da humanidade, logo, percebeu-se que essa escrita, essa
codificao de informaes somente poderia ter sentido se houvesse tambm algum para restaurar a mensagem gravada na argila: desse modo, nasce o leitor.
Assim, sem medo de cometermos o pecado do anacronismo, podemos dizer que autor, obra e leitor nasceram simultaneamente e que impossvel pensar uma histria
da escrita dissociada de uma histria do leitor. O escritor era um fazedor de mensagens, criador de signos, mas esses signos e mensagens precisavam de um mago
que os decifrasse, que reconhecesse seu significado, que lhes desse voz. Escrever
exigia um leitor (MANGUEL, 2002, p. 207), assim, no exagero dizer que todo texto s fala quando o leitor fala por ele, que depende da disposio do leitor, de sua
boa vontade.
O progresso na alfabetizao, a circulao mais densa da palavra escrita
e a difuso da leitura silenciosa constituem uma das mais importantes evolues da
era moderna, mostrando-se como transformaes decisivas no estabelecimento dos
limites entre a cultura coletiva e a individual. Para Roger Chartier (1991, p. 113), as
novas modalidades da relao com a escrita constroem entre os sculos XVI e XVIII
uma esfera da intimidade, ao mesmo tempo retiro e refgio para o indivduo subtra-

25

do aos controles da comunidade, porm, essa evoluo no eliminou as prticas

anteriores nem comum a todos os que tm acesso palavra escrita.
Nas sociedades do Antigo Regime a aprendizagem da escrita vinha depois da aprendizagem da leitura e atingia apenas uma pequena parcela das crianas. Assim, todos os que assinavam o nome sabiam ler, mas nem todos que sabiam
ler assinavam o nome, ficando difcil determinar o nmero de leitores pelo nmero de
assinaturas encontradas em todo tipo de documentos: paroquiais, notariais, fiscais e
judicirios. Entretanto, esses registros so suficientemente eficientes para mostrar
que na Europa dos sculos XVI a XVIII houve um grande progresso da cultura escrita, possibilitando, inclusive, a percepo de que esse progresso ocorreu tambm em
relao ao nmero de mulheres alfabetizadas (CHARTIER, 1991)
O desenvolvimento da alfabetizao, apesar de ser desigual, contribuiu
para a privatizao da leitura, tendo em vista que liberou o leitor das antigas mediaes, autorizando-o ao recolhimento. Com a individualizao da leitura veio a individualizao social, a privatizao das condutas e dos pensamentos. De acordo com
Manguel,
at boa parte da Idade Mdia, os escritores supunham que seus leitores iriam escutar, em vez de simplesmente ver o texto, tal como eles pronunciavam em voz alta as palavras medida que as compunham. Uma vez que,
em termos comparativos, poucas pessoas sabiam ler, as leituras pblicas
eram comuns e os textos medievais repetidamente apelavam audincia
para que prestasse ouvidos histria (MANGUEL, 2002, p. 63-64).

Para Chartier (1991), apesar das diferenas numricas e sociais, a difuso da leitura e da escrita contribuiu sobremaneira para a construo da idia que o
homem do Ocidente faz de si e dos outros. Mas, muitas vezes, a habilidade da escrita foi vista como instrumento de opresso do forte ao fraco, do letrado ao iletrado, o
que no deixa de ser uma verdade, tendo em vista que o acesso cultura letrada
sempre esteve mais prximo da elite do que da populao em geral.
A leitura solitria e silenciosa constitui uma das maiores e mais importantes inovaes culturais da humanidade, abrindo, para leitores mais hbeis, mais familiarizados com a leitura e a escrita, horizontes inditos at ento: individualizao
do trabalho intelectual, possibilidade de uma relao com o sagrado mais ntima e
favorecimento da leitura de textos proibidos, o que causou grande receio no meio religioso, uma vez que no se podia mais controlar o que o leitor lia, j que este toma-

26

va para si o texto e impingia-lhe seu prprio ritmo de leitura, atribuindo-lhe significados no controlveis e desconhecidos do pblico.
Dessa liberdade de leitura surge o leitor tal como o conhecemos hoje: o
leitor burgus. Segundo Lajolo e Zilberman (1999), esse formato do leitor deu-se devido a seis fatores principais: a expanso da imprensa, que agora adquire nuances
de instrumento lucrativo e smbolo tecnolgico; ampliao do mercado do livro, ligado difuso da escola e alfabetizao das populaes urbanas; valorizao da
famlia e da privacidade domstica, uma vez que o lar burgus constitui-se como um
espelho da prpria sociedade, contribuindo para a construo e consolidao dessa
sociedade, organizando-a e difundindo sua ideologia; emergncia da idia de lazer,
aprisionando a literatura necessidade catrtica dos leitores e funo mimtica.
No dizer das autoras,
foi nestas condies que os leitores, cada vez mais numerosos, se transformaram em pblico consumidor de uma mercadoria muito especfica. Estes leitores de carne e osso, dos quais se ocupam os censos e que sustentam o negcio dos livros, passveis, portanto, de serem historicizados e estudados estatisticamente, tm sua contrapartida textual: o leitor emprico,
destinatrio virtual de toda criao literria, tambm direta ou indiretamente introjetado na obra que a ele se dirige. Assim, nomeado ou annimo,
converte-se em texto, tomando a feio de um sujeito com o qual se estabelece um dilogo, latente mas necessrio (LAJOLO e ZILBERMAN, 1999,
p. 16-17).

Assim, a histria social do leitor no pode se omitir de tratar tambm de

sua ficcionalizao e da forma como vem se apresentando (e/ou vem sendo apresentado por outrem) no percurso de suas leituras e isso que nos propomos no prximo item: discutir um pouco das diversas imagens do leitor criadas pela teoria da literatura.

27

1.2- IMAGENS DO LEITOR

Depois a ltima pgina era lida, o livro tinha
acabado. Era preciso parar a corrida desvairada dos olhos e da voz que seguia sem rudo, para apenas tomar flego, num suspiro
profundo. Ento, a fim de dar aos tumultos h
muito desencadeados em mim [...] eu me levantava [...] os olhos fixos em algum ponto
que [...] no estava situado seno em uma
distncia de alma.
Marcel Proust10

Dentre as trs instncias da leitura: autor obra pblico, este ltimo o

que menos foi levado em conta nos estudos da obra literria, especialmente quando
se apresenta em sua constituio mais individual: o leitor. Figura central nos estudos
sobre leitura a partir dos anos sessenta do sculo XX, o leitor passa a ocupar seu
lugar como elemento significador do texto quando as abordagens estruturalistas comeam a se desgastar.
Para Compagnon (2003, p. 164), a experincia da leitura [...] fatalmente
uma experincia dual, ambgua, dividida: entre compreender e amar, [...], entre a
liberdade e a imposio, entre a ateno ao outro e a preocupao consigo mesmo
e, no meio dessa ambigidade, equilibrando-se entre as diversas significaes do
texto, encontra-se o leitor, ora elevado ao estado de senhor absoluto do significado,
ora reduzido s vontades do autor e/ou ao sentido da obra11.
De um lado, desvalorizando o leitor enquanto papel de significao, temos
o historicismo (que acorrenta a obra ao seu contexto de origem) e o formalismo (que
valoriza a imanncia textual), e de outro, colocando o leitor em primeiro plano, valorizando-o, temos as teorias da recepo.

10

PROUST, Marcel. Sobre a leitura. 3. ed. Campinas, SP: Pontes, 2001; p. 22-23.
A respeito de sentido e significado, ver em Teoria da literatura: uma introduo (2001), p. 92-99, de
Terry Eagleton; A leitura (2002), p. 128-129, de Vincent Jouve e O demnio da teoria: literatura e senso comum (2003), p. 86-88, de Antoine Compagnon: de acordo com o hermeneuta norte-americano
E. D. Hirsch Jr., toda obra literria detentora de um sentido original, estvel, imutvel, imune s
transformaes histricas e temporais. O sentido est ligado inteno do autor, mesmo que o leitor
no tenha acesso a ela. O significado mutvel, est ligado recepo da obra pelo pblico-leitor,
primeira recepo e s posteriores. Enquanto o sentido constitudo pelo autor, os significados so
atribudos pelos leitores. A idia de um sentido nico e original, para Hirsch, no implica na existncia
de uma nica interpretao de uma determinada obra literria, o que no significa que todas as interpretaes que se dem de forma diferente daquela pretendida pelo autor no estejam erradas.
11

28

Assim, resumidamente, poderamos periodizar a histria da moderna teoria literria em trs fases: uma preocupao com o autor (romantismo e sc. XIX);
uma preocupao exclusiva com o texto (Nova Crtica) e uma acentuada transferncia da ateno para o leitor (EAGLETON, 2001, p. 102), que vem ocorrendo nas ltimas dcadas do sculo XX.
cabvel neste momento que faamos uma breve e despretensiosa retrospectiva dessas teorias que secundarizam o leitor para podermos, em seguida,
deter-nos com maior ateno naquelas que o elevam condio de elemento principal do ato da leitura.

1.2.1- O leitor atrs das cortinas

No sculo XVIII, na Inglaterra, o conceito de literatura estendia-se a todo

tipo de obra a que a sociedade atribua algum valor. Foi somente no sculo XIX que
o sentido de literatura como conjunto de escritos de cunho criativo ou imaginativo
consagrou-se.
Nesse perodo, chamado de perodo romntico, a literatura assumiu um
carter de elemento nivelador cultural, uma vez que a crescente burguesia via nela
uma ponte para chegar ao estilo da aristocracia, decadente mas culturalmente superior.
Em um mundo em revoluo, onde o lucro sacralizado a tal ponto que o
utilitarismo assume a forma ideolgica da classe mdia em ascenso, um mundo
que toma como fetiche o fato, reduz as relaes humanas a trocas de mercado e rejeita a arte como ornamento pouco lucrativo (EAGLETON, 2001, p. 26), a teimosia
em privilegiar a fico pode ser vista como uma forma de resistncia.
O autor romntico assume, ento, o lugar de um produtor que pe venda sua mercadoria, que, diante da vastido do capitalismo crescente, no tinha muito valor. Esse autor, que aqui pensado acima do leitor e de sua prpria obra, uma
vez que o senhor de sua criao e detentor das intenes,

29

existia cada vez mais margem de uma sociedade que no se inclinava a

dar maior importncia aos profetas. O belo idealismo apaixonado dos romnticos, portanto, era tambm idealista num sentido mais filosfico da palavra. Privado de qualquer lugar adequado dentro dos movimentos sociais
que poderiam ter realmente transformado o capitalismo industrial em uma
sociedade justa, o escritor foi obrigado, cada vez mais, a recuar para a solido de sua prpria mente criativa (EAGLETON, 2001, p. 27).

Desolado, e ao mesmo tempo revoltado com a situao que lhe era imposta, o autor romntico aplica sua escrita um carter de inutilidade. Ao leitor cabe
apenas sofrer a influncia devastadora da obra escrita pelo autor, deleitar-se com o
estilo, com a compleio esttica nascente, com a obra-prima que tinha nas mos e
que, certamente, seria incapaz de produzir.
Findada a segunda dcada do sculo XX, renasce na Inglaterra o esprito
nacionalista, em uma forte onda patritica do ps-guerra, expressa atravs da valorizao do ingls nos estudos universitrios.
Em 1932, F. R. Leavis e sua esposa Q. D. Leavis lanaram a revista Scru-

tiny. Nela, segundo Eagleton (2001), ressaltaram a extremada importncia de se

prestar ateno s palavras, por motivos vrios: tcnicos, estruturais e espirituais
(uma vez que, naquele momento, a civilizao moderna passava por profundas crises).
O que os Leavis e seus sucessores fizeram foi uma reificao da obra literria. Tal propsito encontrou um forte eco na Nova Crtica Americana. De acordo
com Compagnon (2003), os new critics viam a obra como uma unidade orgnica que
se mantinha por si s, estvel e fechada, exigindo por parte do leitor e do crtico uma

close reading, isto , uma leitura tambm fechada, objetiva, distante de qualquer
contexto de produo ou recepo. Para tal leitura, o leitor precisava ser educado,
ensinado a superar suas limitaes, pois, o erro de interpretao de sua responsabilidade, no da obra.
Com a expanso comercial e tecnolgica ocorrida no final da primeira
metade do sculo XX foi necessrio que se pensasse em uma forma mais
sistemtica e cientfica de se tratar o objeto literrio, que, no sendo uma prtica
social, continuava a ser esttico. Nos Estados Unidos, encontramos nesse momento
as teorias do canadense Northrop Frye e na Europa, o crescimento do
estruturalismo, que se ocupou das estruturas dos textos literrios e das leis gerais do
funcionamento dessas estruturas.

30

De acordo com Eagleton (2001), eliminando por completo o sujeito individual e reduzindo-o a uma estrutura impessoal, o estruturalismo previu um leitor ideal. Tal leitor (o superleitor) era, na verdade, um sujeito transcendental, absolvido de
todos os determinantes sociais limitadores (EAGLETON, 2001, p. 166), como nacionalidade, classe, gnero, raa, histria. Era uma funo do prprio texto, algum
que compreendia a obra em todas suas formaes estruturais.

1.2.2- Em cena: o leitor

Esgotadas as possibilidades de explicao dos fatos lingsticos e literrios por meio de tcnicas estruturais, comea a expanso de um novo enfoque: a
pragmtica. Assim, enquanto os estruturalistas se preocuparam com a estrutura abstrata da lngua e com seu sistema subjacente, a pragmtica se preocupou com os
fenmenos ligados ao uso dessa lngua pelos falantes.
Mesmo ligada mais especificamente s questes lingsticas, a pragmtica influenciou sobremaneira os estudos literrios, especialmente no que diz respeito
ao leitor, pois foi a partir da diviso da apreenso da linguagem pelo filsofo e semioticista norte-americano C. Morris em trs campos (sintaxe relao dos signos com
outros signos; semntica relao dos signos com o que designam e pragmtica
relao dos signos com seus utilizadores) e da teoria dos atos de linguagem de J. L.
Austin que se comeou a pensar no apenas na mensagem emitida ou em seu emissor, mas tambm naquele que receber essa mensagem e no formato significativo que ele dar a ela: o leitor assume o lugar de significador do texto, no sendo,
portanto, dominado nem por ele, nem por sua estrutura e nem por seu autor
(MAINGUENEAU, 1996).
Nesse sentido que Jouve argumenta que
evidente a influncia da pragmtica sobre o estudo dos textos. Se no falar cotidiano a linguagem procura sempre produzir um efeito, esse fenmeno s pode ser exacerbado numa obra literria na qual a organizao dos
termos deve muito pouco ao acaso. Assim, entender uma obra no se limita a destacar a estrutura ou relacion-la com seu autor. a relao mtua
entre escritor e leitor que necessrio analisar (JOUVE, 2002, p. 13).

31

Dessa forma, as teorias da recepo, priorizadas a partir da segunda metade do sculo XX, iro estudar tanto o modo de se ler um texto quanto o que se l
e/ou se pode ler nele, deslocando seu olhar para a relao texto-leitor. O leitor assume aqui, portanto, o lugar de ator principal, mesmo que dentro de uma liberdade
vigiada, limitada pelo prprio texto. Dentre essas diversas abordagens tericas de
revalorizao da leitura e priorizao do leitor estudaremos, em uma seqncia cronolgica, em primeiro lugar, a anlise histrica de Jean-Paul Sartre (1948); em um
segundo momento, os trabalhos da Escola de Constance, que se dividem na esttica da recepo, de Hans Robert Jauss (1967), que se interessa pela hermenutica
da resposta pblica ao texto, e na teoria do efeito esttico, de Wolfgang Iser (1976),
que se ocupa da fenomenologia do ato individual de leitura e, por fim, a abordagem
semitica da teoria do efeito de leitura, de Umberto Eco (1979).
Em seu estudo a respeito da recepo do objeto literrio, Jean-Paul Sar12

tre (1999)

busca responder a trs perguntas bsicas no processo de produo lite-

rria: que escrever?; por que escrever? e, por fim, para que se escreve? No cerne
das respostas a cada um desses questionamentos encontraremos o leitor, pois ele, segundo o autor, o elemento chave de toda obra.
Segundo ele, o que move o escritor em direo escrita a crena de
que pode ser essencial, importante em relao ao mundo, que pode mudar a si e ao
outro. Mas ao autor no pertence o objeto literrio criado, ele o cria para outrem
desvendar. Por isso que o ato de criar acontece em dois momentos: o da criao
propriamente dita e o da leitura. Um completa o outro em um processo dialtico,
pois o objeto literrio um estranho pio, que s existe em movimento. Para faz-lo
surgir necessrio um ato concreto que se chama leitura, e ele s dura enquanto
essa leitura durar (SARTRE, 1999, p. 35).
O autor, ao criar uma obra, precisa do leitor e a este faz um apelo: que ele
complete o desvendamento iniciado, que ele d forma massa que lhe posta nas
mos. Ocorre a ento, de acordo com Sartre (1999, p. 46), um pacto de generosidade entre o autor e o leitor; cada um confia no outro, conta com o outro, exige do
outro tanto quanto exige de si mesmo.
Tal pacto foi retomado por Umberto Eco na obra Seis passeios pelos bos-

ques da fico, de 1994. Para Eco (2002b), o leitor, ao se propor a ler uma obra fic-

12

1 edio de 1948.

32

cional, precisa fazer um acordo com ela, isto , suspender sua descrena e passar a
acreditar que o que est sendo narrado, se no uma verdade, tambm no mentira. A diferena entre o pacto de Eco e o de Sartre que, para o primeiro, ele feito
com o texto e para o segundo, com o autor. Mas, de qualquer forma, o leitor precisa
acreditar (no no sentido de crena pia, sem questionamentos) no que l, para assim, atualizar o texto, atribuindo-lhe sentidos e fazendo previses.
Para Sartre (1999), ao escrever, o autor desvenda o mundo ao leitorcrente, que livre para colaborar com esse desvendamento e, ao mesmo tempo,
responsvel por ele, uma vez que se apropriou do livro que detm nas mos. Mas o
leitor sabe que todos os caminhos que percorrer, os obstculos que superar, as indues que fizer, as extrapolaes que ousar j foram percorridos, superados, feitas
e ousadas pelo autor e mais, foram conscientemente desejados por ele.
O autor sabe previamente o que o leitor far com a sua obra, levando-o
pela mo rumo objetivao desta. H, portanto, uma leitura do autor e outra do leitor. O autor poder avaliar o efeito que sua obra, uma frase, uma palavra provocar
no leitor, mas no pode senti-lo, e por isso que ele precisa do leitor, que, ao mesmo tempo, desvela e cria o objeto literrio.
Apesar de Sartre (1999) no negar que h grandes dificuldades de decifrao das intenes do autor e sugerir que a experincia do leitor o ajudar a desvendar o que o autor deseja dele, suas idias se contrapem s teorias da recepo,
uma vez que estas, mesmo no negando completamente a intencionalidade autoral,
depositam no leitor a possibilidade de trilhar caminhos nunca pensados pelo autor,
caminhos que provocam efeitos diversos e, muitas vezes, nicos.
Sartre (1999) no admite que a intencionalidade fuja das mos do autor e
diz que, caso ela no acontea, isto , caso o autor tenha sido levado simplesmente
pela paixo e pelo deleite esttico, o leitor perde sua confiana original e o pacto de
credibilidade quebrado: como confiar em algum que no tem domnio sobre o que
diz e nem como diz?
Segundo Sartre (1999), a linguagem elptica e por isso o autor nunca
conta no texto tudo o que sabe, usando palavras-chave para se comunicar com leitores contemporneos e de pocas ulteriores. Ele assim o faz porque o leitor no
uma folha de papel em branco onde necessrio imprimir todos os detalhes, todas a
mincias do que se quer falar e do que se quer que ele entenda. O leitor, suspenso

33

entre a ignorncia total e o conhecimento total, possui uma bagagem definida que
varia de um momento a outro e basta para revelar a sua historicidade (p. 57).
Assim, ao fazer uma escolha de um determinado aspecto do mundo de
que ir tratar em sua obra, automaticamente, o autor escolhe tambm o seu leitor,
agregando obra no apenas a sua prpria imagem, mas a imagem de seus leitores. Ao mesmo tempo em que a obra define seu pblico, o pblico define a obra ao
fazer apelos e questionamentos ao autor a respeito de sua liberdade, de seu estarno-mundo.
J em 1930, o pensador polons Roman Ingarden, em seu livro A obra de

arte literria, tratava da necessidade de atualizao para a existncia da obra de fico. Para Ingarden (1979), uma obra literria possui pontos de indeterminao que
devem ser completados no momento da leitura. A essa ao de preenchimento de
lacunas que ele d o nome de concretizao13.
No momento da leitura, o leitor passa por trs estgios que influenciam
sua apreenso. Em um primeiro momento o leitor vivencia os esquemas disponibilizados pela obra; depois, despertado no leitor o prazer esttico, de forma nova ou
j vivenciada anteriormente, favorecendo, assim, uma avaliao esttica e, por fim, o
leitor sente em sua alma, a partir da leitura, sentimentos e afetos diversos. Como se
pode observar, as situaes de leitura so atos bastante complexos, impossibilitando
que o sujeito-leitor apreenda a obra em sua totalidade, at porque ela prpria no se
apresenta de forma total (INGARDEN, 1979).
Como conseqncia dessa parcialidade da leitura que, segundo Ingarden,
a obra literria nunca apreendida plenamente em todos os seus estratos
e componentes mas sempre s parcialmente, sempre, por assim dizer, apenas numa abreviao perspectivista. Estas abreviaes podem mudar
constantemente no s de caso para caso mas tambm numa e a mesma
leitura pois elas podem at ser condicionadas e exigidas pela estruturao
da obra em causa e de todas as suas partes singulares. Em geral no so,
porm, to dependentes da prpria obra como das condies particulares
em que a leitura se realiza. Eis porque apenas podemos captar uma obra
s at certo grau, nunca, porm, plena e inteiramente (INGARDEN, 1979,
p. 366).
13

Tal terminologia vem acompanhando todos os estudos da recepo, em especial os ligados fenomenologia do ato individual de leitura, como o caso de W. Iser. Segundo Compagnon (2003, p.
148), os estudos da recepo se proclamam filhos de Roman Ingarden, fundador da esttica fenomenolgica no entreguerras, que via no texto uma estrutura potencial concretizada pelo leitor, na leitura, um processo que pe o texto em relao com normas e valores extraliterrios, por intermdio
dos quais o leitor d sentido sua experincia do texto.

34

Diante dessa complexidade, torna-se premente, para Ingarden (1979) que

o leitor, no momento da leitura, afaste-se de todas as possveis perturbaes do
mundo exterior, real, tornando-se cego e surdo diante dos apelos dos acontecimentos e fatos da sua vida real, pois somente afastando-se da realidade poder intuir
esteticamente a respeito da obra e de suas relaes consigo mesma, com o leitor e
com o mundo exterior a ela.
Tal afastamento impossvel, uma vez que somos o que somos porque
experimentamos situaes diversas, lemos de um determinado lugar.Quer queira,
quer no, o autor fala para um sujeito concreto, que ocupa um tempo e um espao
determinados, que se relaciona social e politicamente com seus semelhantes. Ele fala para algum que vive e que traz em si as marcas da vida (SARTRE, 1999).
Para Ingarden (1979), as concretizaes variam de acordo com o leitor,
com as concretizaes anteriores e com as pocas de leitura. Uma concretizao
agrega em si a obra original e as alteraes advindas de atualizaes posteriores a
sua criao. Essas maneiras de ler podem se dar, originalmente, de forma errada,
comprometendo as prximas concretizaes da obra. Alm disso, dependendo da
poca, mudamos nossa valorao a respeito das questes estticas, favorecendo,
assim, diferentes concretizaes de uma mesma obra, devendo o leitor ser educado para que concretize a obra literria de um modo adequado.
Nas dcadas de sessenta e setenta, do sculo XX, as teorias da recepo14, mesmo com algumas restries, retomam as idias de Ingarden a respeito da
necessidade de concretizao da obra literria pelo leitor e, enquanto o pai dos estudos da recepo pensava no leitor como indivduo, Jauss (1994) passa a estudlo enquanto pblico, considerando-o dentro de um contexto tanto esttico quanto
histrico.
Em Jauss (1994), a questo esttica tem a ver com a comparao de uma
obra com outras j lidas e a histrica tem a ver com a continuidade de recepes a
partir de uma primeira, enriquecendo, desse modo, os significados variveis e atualizando a obra. Na tentativa de aproximar os aspectos estticos dos histricos nos estudos da histria da literatura, concebe a obra literria como algo que se modifica

14

Com as obras A histria da literatura como provocao teoria literria, de Hans Robert Jauss, de
1967, publicada em So Paulo pela editora tica em 1994 e O ato da leitura: uma teoria do efeito esttico, de Wolfgang Iser, cuja primeira edio foi feita em 1976 e, no Brasil, foi lanada em dois voluo
o
mes no ano de 1996 (1 volume) e 1999 (2 volume), pela editora 34, tambm em So Paulo.

35

constantemente segundo suas diversas recepes, atualizando-se na leitura. Para

ele,
diferentemente do acontecimento poltico, o literrio no possui conseqncias imperiosas, que seguem existindo por si ss e das quais nenhuma gerao posterior poder mais escapar. Ele s logra seguir produzindo
seu efeito na medida em que sua recepo se estenda pelas geraes futuras ou seja por elas retomada na medida, pois, em que haja leitores
que novamente se apropriem da obra passada, ou autores que desejem imit-la, sobrepuj-la ou refut-la. A literatura como acontecimento cumprese primordialmente no horizonte de expectativa dos leitores, crticos e autores, seus contemporneos e psteros, ao experimentar a obra (JAUSS,
1994, p. 26).

Toda obra literria, atravs de sinais, observveis ou no, indica caminhos ao leitor, antecipando a sua recepo e despertando lembranas de leituras
anteriores, de emoes vividas, em um processo intertextual15 de construo de um
horizonte de expectativas que pode ser rompido ou no, dependendo da qualidade
literria da obra e do conhecimento esttico do leitor.
De acordo com Jauss,
mesmo o efeito das grandes obras literrias do passado no um acontecer que se mediava a si prprio, nem pode ser comparado a uma emanao: tambm a tradio da arte pressupe uma relao dialgica do presente com o passado, relao esta em decorrncia da qual a obra do passado somente nos pode responder e dizer alguma coisa se aquele que hoje a contempla houver colocado a pergunta que a traz de volta de seu isolamento (JAUSS, 1994, p. 39-40).

Nesse sentido que a esttica da recepo indispensvel para o entendimento de obras literrias do passado, uma vez que se ocupa tanto do estudo
das primeiras recepes como das ulteriores e das mudanas de horizonte de seus
leitores, j que o significado de uma obra, mesmo que canonizada, que tornada
clssica, no se cristaliza no momento em que ela foi produzida, pelo contrrio,
modifica-se e atualiza-se a cada nova recepo.
Priorizando o efeito individual da leitura, Iser (2001) critica Ingarden argumentando que, apesar de seu grande mrito por ter rompido com a viso tradicional
15

De acordo com Compagnon (2003, p. 111), o termo intertexto ou intertextualidade foi composto por
Julia Kristeva, pouco depois de sua chegada a Paris, em 1966, no seminrio de Barthes, para relatar
os trabalhos do crtico russo Mikhal Bakhtine e deslocar a tnica da teoria literria para a produtividade do texto, at ento apreendido de maneira esttica pelo formalismo francs. Segundo Kristeva,
todo texto se constri como mosaico de citaes, todo texto absoro e transformao de um outro
texto (apud COMPAGNON, 2003, p. 111).

36

da obra literria com a formulao da idia de concretizao, sua teoria peca por
no considerar vlidas as diferentes recepes de uma mesma obra e, ainda, por
valorizar apenas as normas da esttica clssica como parmetros para a concretizao.
Para Iser (1999, p. 9), o leitor o responsvel pela atualizao do texto
literrio, pois o repertrio e as estratgias textuais se limitam a esboar e prestruturar o potencial do texto. Assim, podemos distinguir a estrutura do texto e a
estrutura do ato como os dois extremos de um processo de comunicao, onde o
texto ativa no leitor certas disposies da conscincia (p.19) esperando ser atualizado por ele. Mas o texto no controla todos os atos que por ele foram ativados,
provocando, desse modo, a formao de hiatos que iro provocar efeitos diferentes
em cada leitor.
Desse modo, de acordo com Iser,
o autor e o leitor participam portanto de um jogo de fantasia; jogo que sequer se iniciaria se o texto pretendesse ser algo mais do que uma regra de
jogo. que a leitura s se torna um prazer no momento em que nossa produtividade entra em jogo, ou seja, quando os textos nos oferecem a possibilidade de exercer as nossas capacidades. Sem dvida h limites de tolerncia para essa produtividade; eles so ultrapassados quando o autor nos
diz tudo claramente ou quando o que est sendo dito ameaa dissolver-se
e tornar-se difuso; nesse caso, o tdio e a fadiga representam situaeslimite, indicando em princpio o fim de nossa participao (1999, pp. 10-11).

O texto, no momento da leitura, no pode ser apreendido de uma s vez,

como j dissera Ingarden (1979), ele percebido em partes, em fases de leitura. Essas fases so constitudas por mudanas inesperadas na estrutura do texto, provocando, muitas vezes, sustos no leitor, revelando que h algo mais no texto, algo
que est escondido e deve ser mostrado e, para que isso possa acontecer, o leitor
deve movimentar sua perspectiva, seu ponto de vista, possibilitando, assim, que o
texto passe para sua conscincia.
Assim, uma obra s pode se concretizar no leitor e pelo leitor no momento
da leitura e dessa forma que o sentido do texto se faz efeito experimentado. Este
leitor implcito no texto no tem uma existncia real, como em Sartre (1999), ele a
materializao das orientaes ditadas pelo texto ficcional, fundamentado na
estrutura do texto, que faz uma antecipao da presena de um receptor.
Nesse sentido que todo texto , ao mesmo tempo, uma representao
do olhar do autor sobre o mundo e a figura de perspectiva propriamente dita. Essa

37

representao criada pelo prprio escritor e pelo texto e apresentada ao leitor, que
ali encontra o papel que dever desempenhar ao realizar o ato da leitura. A estrutura
textual de tal forma estabelecida que impede o leitor de escolher seu prprio ponto
de vista, isto , sua perspectiva aquela designada pelo texto (ISER, 1996).
No dizer de Iser (1996), o leitor, ao realizar o ato da leitura, precisa estar
familiarizado com as tcnicas e convenes literrias de que a obra se utiliza, necessita tambm compreender os cdigos dessa obra para que conhea as formas
que ela expressa seus significados, ou seja, o leitor precisa conhecer as estratgias
(procedimentos aceitos e conhecidos pelo leitor, tcnicas usadas em cada texto para
efetivar a comunicao) adotadas pelo texto para poder ler. Para isso ele faz uso de
seu repertrio, que diz respeito s normas literrias e conhecimentos extratextuais
que o leitor possui para compreender o texto.
Dessa forma, Iser (1996) aproxima-se do horizonte de expectativa de
Jauss (1994) no sentido de que o leitor, seja enquanto indivduo, seja enquanto pblico, possui experincias adquiridas atravs de vivncia, estudos, leituras anteriores
e pode, a partir desses saberes, antecipar as possibilidades de acontecimentos no
texto, atualizando-o a cada vez que o l.
Trs anos depois de O ato da leitura, de Wolfgang Iser, Eco discute, em

Lector in fabula (2002a)16, o carter incompleto de um texto e a construo de um

leitor modelar que completar as lacunas textuais. De acordo com ele, essa incompletude deve-se a dois motivos principais. O primeiro motivo diz respeito ao vocabulrio empregado pelo autor e que prev uma determinada competncia gramatical
do destinatrio para que assim compreenda a mensagem emitida. O segundo motivo
tem a ver com os no-ditos que entremeiam o texto. Por no-dito entende-se tudo
o que se encontra abaixo da superfcie, revelado sub-repticiamente e que precisa
ser atualizado atravs da cooperao do leitor, de forma consciente e ativa.
No dizer de Eco,
o texto est, pois, entremeado de espaos brancos, de interstcios a serem
preenchidos, e quem o emitiu previa que esses espaos e interstcios seriam preenchidos e os deixou brancos por duas razes. Antes de tudo, porque um texto um mecanismo preguioso (ou econmico) que vive da valorizao de sentido que o destinatrio ali introduziu; e somente em casos
de extremo formalismo, de extrema preocupao didtica ou de extrema
16

A obra de Umberto Eco, Lector in fabula: a cooperao interpretativa nos textos narrativos, foi lana
ada em 1979 e, em 2002, teve sua 2 edio impressa em So Paulo pela editora Perspectiva.

38

repressividade o texto se complica com redundncias e especificaes ulteriores at o limite em que se violam as regras normais de conversao.
Em segundo lugar, porque, medida que passa da funo didtica para a
esttica, o texto quer deixar ao leitor a iniciativa interpretativa, embora costume ser interpretado com uma margem suficiente de univocidade. Todo
texto quer que algum o ajude a funcionar (ECO, 2002a, p. 37).

Todo texto define seu leitor e sustenta-o em suas estratgias de comunicao e espera que ele o atualize, mesmo que esse leitor no exista concretamente
e que seja apenas uma construo (ou conceituao) textual. Porm, a competncia
daquele a quem a mensagem destinada nem sempre (nem precisa ser) a daquele que a emite, gerando, assim, um desvio na cooperao textual.
Segundo Eco (2000, p. 84), todo ato de leitura uma transao difcil entre a competncia do leitor (o conhecimento do mundo compartilhado pelo leitor) e o
tipo de competncia que um dado texto postula para ser lido de maneira econmica. Assim, o leitor-modelo no busca no texto a inteno do autor, mas a do texto,
uma vez que o autor deixa de ser emprico no momento que se torna o prprio texto
produzido (autor-modelo) e sabe que se seu texto foi destinado a uma comunidade
de leitores-modelo sofrer inmeras interpretaes, to diversas entre si quanto em
relao s suas possveis intenes.
Ao prever um leitor-modelo, o texto pode projetar tanto o leitor-modelo ingnuo, ou semntico, como o leitor-modelo crtico. O primeiro l de forma linear,
preenchendo as lacunas com significados, muitas vezes sendo enganado pelo texto.
O leitor crtico l sempre questionando os motivos pelos quais o texto trilhou este e
no aquele caminho, por que razes fez determinadas opes de estratgia.
O autor, portanto, prev o seu leitor ao criar um texto, prev tambm a
sua enciclopdia. Porm, mais do que prever, o autor constri o leitor-modelo atravs de movimentos especficos e conscientes do texto. s vezes, os autores querem
evitar tanto os erros interpretativos dos leitores que acabam por fechar o texto, delimitando no apenas o pblico-leitor mas at mesmo os efeitos produzidos pelo texto nesse pblico. Mas, outras vezes, mesmo nesses textos, a previso enciclopdica
no suficiente ou o texto caiu em mos desavisadas quanto sua destinao e a
obra acaba por abarcar interpretaes nas entrelinhas, usos diversos e, o que antes
era fechado, passa a ser aberto.
Mas, mesmo em um texto aberto, o autor tentar com sagaz estratgia:
que, por maior que seja o nmero de interpretaes possveis, uma ecoe a outra, de

39

modo que no se excluam, mas antes, se reforcem mutuamente (ECO, 2002a,

p.42). Sendo assim, podemos dizer que h limites para a interpretao e esses limites so fixados pela relao dialtica entre as estratgias utilizadas pelo autor e a
resposta dada pelo leitor-modelo, ambos estratgias textuais.
Diante de todos esses aspectos da leitura vistos at este momento, encontramos os Parmetros Curriculares Nacionais que foram, no momento de sua
distribuio em 1997 e so at hoje uma espcie de norte para que escolas e professores construssem seus projetos de ensino, entre eles, o da leitura. Trataremos
desse guia didtico no item a seguir, percebendo em que medida reflete as teorias
discutidas at aqui.

1.3- A LEITURA LITERRIA NOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS

Ama-se sempre sair um pouco de si, viajar,
quando se l.
Marcel Proust17

A partir de uma prerrogativa da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da educao nacional, lei 9394/96, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) foram elaborados, fruto de processos de discusso que nem sempre foram amplos, de diversas propostas curriculares e experincias educacionais brasileiras e de outros pases. No ano de sua publicao (1997), foram impressas e distribudas a professores
e secretarias cerca de 750.000 cpias dos PCNs do ensino fundamental, servindo
de base para a construo dos projetos pedaggicos e currculos de diversas escolas espalhadas por todo o pas.
O texto introdutrio dos PCNs de Lngua Portuguesa para o ensino fundamental aponta para a necessidade de reformulao dos caminhos trilhados pelo
ensino-aprendizagem em nosso pas, podendo, assim, encontrar formas de garantir,
de fato, a aprendizagem da leitura e da escrita (BRASIL, 1997, p. 19), sendo isso
possvel a partir do entendimento e da articulao das diferentes dimenses assumidas pela linguagem em seu uso artificial e/ou cotidiano.
17

PROUST, Marcel. Sobre a leitura. 3. ed. Campinas, SP: Pontes, 2001, p. 47.

40

Ainda de acordo com os Parmetros, leitura e escrita so prticas complementares, fortemente relacionadas, que se modificam mutuamente no processo
de letramento (BRASIL, 1997, p. 52), no se constituindo, entretanto, automaticamente, necessitando, a escola, formar leitores que escrevam bem e escritores que
leiam de forma competente.
Tal leitor s pode constituir-se mediante uma prtica constante de leitura
de textos de fato, a partir de um trabalho que deve se organizar em torno da diversidade de textos que circulam socialmente (BRASIL, 1997, p. 54) e exatamente isso
que os Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa propem, isto , um trabalho
com a maior variedade possvel de textos.
Se a leitura, de uma forma geral, bastante privilegiada nos PCNs, assumindo sua importncia no processo de humanizao dos sujeitos, o mesmo no
acontece com a leitura literria especificamente. Desse modo, apesar de ser tratado
distintamente, o texto literrio no recebe a ateno merecida e necessria (das 144
pginas, pouco mais de uma fala do texto literrio), constituindo-se esse fato o primeiro n que encontramos nos Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa18.
Podemos perceber essa secundarizao do texto literrio na prpria bibliografia que serviu de base para a elaborao dos PCNs de Lngua Portuguesa. Nela encontramos um total de oitenta ttulos de obras diversas (livros, revistas, propostas curriculares) que tratam, em sua grande maioria, de questes ligadas alfabetizao, lingstica, produo textual, filosofia da lngua, sociologia da leitura e
didtica do ensino, ficando menos de um quarto das obras relacionado leitura literria.
No item A especificidade do texto literrio os Parmetros recorrem a
Northrop Frye19 para argumentar que a literatura no uma cpia da realidade e que
se relaciona com ela de forma indireta e que, portanto, a leitura do texto literrio exige um leitor que se atente s particularidades semnticas, lingsticas e estruturais
desse tipo de texto.

18

Os Parmetros Curriculares Nacionais de Arte, quando tratam do Conhecimento artstico como

produo e fruio, fazem uma abordagem do texto literrio como forma artstica de expresso humana, no entanto, no momento de propor os contedos a serem trabalhados pela escola, no apresentam um tpico especfico de literatura. O teatro, como gnero literrio, tem sua expresso cnica
privilegiada, ficando sua apresentao textual em segundo plano.
19
A obra de Northrop Frye utilizada pelos PCNs Anatomia da Crtica, publicada pela editora Cultrix,
em So Paulo, no ano de 1973.

41

Este , sem dvida, o perfil de um leitor ideal do texto literrio, no entanto,

como aponta Faria (1999), ao se esquivarem de discutir encaminhamentos pedaggicos especficos para a formao do leitor de tal tipo de texto (com fazem com os
outros), os PCNs acabam por favorecer um processo de dicotomizao entre o leitor
que se deseja e o leitor que formado em sala de aula, pois, como poderemos perceber no momento das anlises do corpus de nosso trabalho (captulo 4), como no
tem muito claro os caminhos que devem ser percorridos para se chegar formao
de um leitor que interaja criticamente com uma obra literria, a escola acaba reduzindo a leitura do texto literrio a exerccios de interpretao.
Um terceiro n que podemos perceber no texto dos PCNs de Lngua
Portuguesa que trata do texto literrio tem a ver com a linguagem utilizada pelos autores uma vez que esta apresenta um estilo muito tcnico. De acordo com Faria,
um jargo caracterstico da crtica universitria, compreensvel para os
especialistas em teoria da literatura, mas inadequado para a grande massa
de professores que trabalha com o ensino de lngua portuguesa e que no
tem formao especializada, entre outros, aqueles formados em nvel mdio ou cursos de magistrio e ainda em cursos de pedagogia (FARIA, 1999,
p. 85).

Desse modo, lamentavelmente, o tratamento dispensado leitura literria

nos Parmetros Curriculares Nacionais acaba por distanciar mais ainda o professor
da formao do leitor do texto literrio, uma vez que aquele encontra ali uma srie
de contradies e omisses que, por no serem discutidas, entendidas, ou sequer,
percebidas, impedem que a leitura se construa na escola como prtica prioritria e
prazerosa, como prevem os prprios PCNs.
Comeamos este captulo discorrendo sobre a histria do leitor enquanto
entidade concreta, que carrega em si esteretipos formulados ao longo do tempo e
passamos, em seguida, ao leitor ficcionalizado, virtual, que, secundarizado at meados do sculo XX, passou, a partir do desgaste do Estruturalismo e da ascenso das
teorias recepcionais, a ocupar o papel de protagonista do ato da leitura. Por fim, encerramos o captulo analisando a abordagem de leitura do texto literrio assumida
pelos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa para o 1o segmento
do ensino fundamental.
A seguir, trataremos da importncia da mediao exercida pela prpria
obra e seu autor, pela escola e pela biblioteca na recepo de obras literrias.

2- ENTRE A PRENSA E O OLHAR

O que preciso, portanto, uma interveno
que, vinda de um outro, se produza no fundo
de ns mesmos, o estmulo de um outro esprito, mas recebido no seio da solido.
Marcel Proust20

Mesmo assumindo um espao privilegiado na constituio do sentido de

uma obra literria, isto nada valer ao leitor se este no tiver acesso ao objeto da leitura, da a importncia da mediao, seja disponibilizando os livros, seja favorecendo o enriquecimento da enciclopdia pessoal do leitor, seja emitindo crticas sobre
determinadas obras. Por isso, neste captulo, tratamos do papel das diversas instncias mediadoras como forma de acesso e incentivo leitura, em especial, a literria.
Em Mediadores de leitura discutimos o carter inevitvel e indispensvel
da presena de mediadores entre uma obra e seu pblico. Para desenvolver este
assunto discorremos a respeito das trs instncias principais da mediao: Autor
obra pblico: o trip da leitura, A escola como mediadora de leitura e formadora de leitores de textos literrios e Biblioteca como espao de formao de
leitores.

2.1- MEDIADORES DE LEITURA

Para um romance, para versos, coisas que ela
conhecia muito bem, ela recorria sempre, com
uma humildade de mulher, opinio dos mais
competentes. Ela pensava que este era o domnio flutuante do capricho onde o gosto de
uma nica pessoa no pode fixar a verdade
Marcel Proust21

De acordo com Hauser (1977), o sujeito produtor da arte e o sujeito recep20

21

PROUST, Marcel. Sobre a leitura. 3. ed. Campinas, SP: Pontes, 2001; p. 34.
PROUST, Marcel. Sobre a leitura. 3. ed. Campinas, SP: Pontes, 2001; p. 12.

43

tor dela no podem ser confundidos e, antes de qualquer coisa, preciso entender
que a obra composta (textos escritos, peas de msica, pinturas, etc) no a mesma que foi lida, ouvida, vista. Segundo ele,
el esteta, el crtico o el historiador no pueden confundirse nunca con el
autor, por fina que sea su sensibilidad, por muy profunda que sea su
participacin en el destino, las inclinaciones e idiosincrasias de ste, por
muy dispuestos que estn a vivir, amar y sufrir con l, la novela leda
tampoco es ya la escrita, ni la pieza de msica tocada tampoco es ya la
22
compuesta o la imaginada por el compositor (HAUSER, 1977, p. 549) .

A obra criada pelo artista transforma-se ao ser consumida pelo receptor,

adquirindo realidade esttica a partir do momento em que lida, em especial quando se trata do texto impresso. Enquanto o criador da obra de arte parte da vida para
produzir, o leitor usa a obra para entender a vida (sua e ao seu redor), estabelecendo uma distncia temporal, intencional, complexa que dificulta que pblico e artista
falem a mesma lngua, da a necessidade da presena de mediadores entre autor
obra pblico, sendo que quanto maior for essa distncia entre uma obra e seu pblico, mais importante se faz a funo desses mediadores.
A presena de mediadores inevitvel, uma vez que uma obra passa por
inmeras mos antes de chegar ao pblico, mas isso no significa que o mediador
seja o detentor do sentido. O pblico constri o significado a partir dos olhos do mediador, mas tambm de seus prprios olhos, de suas experincias, de sua enciclopdia pessoal (social).
medida que o pblico vai tendo acesso a uma determinada obra, ela
afastada gradualmente de seu sentido original (se que se pode falar em um sentido original) e al perder su significado original, referido a la persona de su autor y a
sus contemporneos, adquiere, sin embargo, una naturaleza distinta, pstuma y annima, cn la que, al compararse con ella, el sentido original y autntico tiende a
convertirse en una mera ilusin (HAUSER, 1977, p. 552)23. Essa capacidade de
transformao de sentido ao longo do tempo e espao pode ser considerada uma
22

Traduo livre da autora a partir do texto em espanhol: O esteta, o crtico ou o historiador no podem confundir-se nunca com o autor, por mais fina que seja sua sensibilidade, por mais profunda que
seja sua participao no destino, nas inclinaes e idiossincrasias deste, por mais dispostos que estejam a viver, amar e sofrer com ele, a novela lida tampouco a que foi escrita, nem a pea de msica
tocada tampouco a que foi composta ou a imaginada pelo compositor (HAUSER, 1977, p. 549).
23
Id.: Ao perder seu significado original, referente pessoa do seu autor e a seus contemporneos,
adquire, sem dvida, uma natureza distinta, pstuma e annima, com a qual, ao comparar-se com ela, o sentido original e autntico tende a converter-se em uma mera iluso (HAUSER, 1977, p. 552).

44

das caractersticas fundamentais para a qualidade de uma obra de arte, reside a

seu efeito emancipador, de si prpria e de seus receptores.
certo que h uma relao mtua entre um eu produtor e um tu consumidor, que tanto pode ser emprico como hipottico, determinando, inclusive, o
aumento da produo e suas direes. Assim, a arte somente arte se consumida
como tal, independente do desejo inicial do criador. A obra de arte uma construo
dialtica onde o jogo mtuo de influncias determina no somente o carter da produo artstica, como tambm seu significado, estabelecendo um dilogo constante
entre autor e pblico receptor.
Nenhuma obra de arte autntica existe apenas para causar prazer no receptor, a que assim o faz detentora do carter trivial, culinrio (JAUSS, 1994). O
receptor precisa prosseguir em um caminho, muitas vezes incmodo, complexo, espinhoso, que o artista deixou inacabado e isso requer educao e ensino, diferentemente do artista, que traz consigo desde o nascimento as competncias para produzir arte.
No decorrer da histria de sua criao e recepo, uma obra de arte sofre
transformaes no valor de seus fatores emocionais, na significao esttica de
seus elementos formais e em sua funo social, confirmando a idia de que no o
artista detentor do domnio dos caminhos percorridos por sua obra.
Para o artista, a obra a organizao de um caos interior, sendo a produo o resultado da evoluo artstica feita no nascimento dela. Para o receptor, um
meio de catarse, uma espcie de guia para uma vida melhor, um instrumento de
compreenso do mundo, que aclara a problemtica de sua existncia, sendo a reproduo o desenrolar a partir da criao. Nesse sentido que Petit (2002) argumenta que determinados textos fazem um caminho inverso no leitor, isto , lem o
leitor, fazendo com que ele perceba em si marcas que at ento mantivera escondidas em algum ponto obscuro de sua vida, de seu saber sobre si mesmo.
O pblico apresenta-se nos diversos gneros artsticos, porm, a distino entre seus tipos fica mais clara na literatura. Dentre esses tipos de pblico podese encontrar o leitor que l sem nenhuma seleo, constituindo-se a maioria; o leitor
literato, produto do helenismo, que se interessa pela esttica da obra e conhece a
histria; o leitor de fico, que busca na leitura silenciosa uma forma de individualizao e recolhimento, dispensando a leitura em voz alta, realizada diante de um pblico em situaes festivas. Esses modelos de leitor foram constituindo-se social e

45

historicamente na medida em que a produo artstica foi evoluindo no decorrer da

histria da humanidade, apreciadora de arte ou no (HAUSER, 1977).
Toda obra de arte, enquanto propriedade social, produto e expresso de
uma coletividade, da qual participam igualmente autor, receptor e mediador. Toda
pessoa ou instituio que se coloca entre a obra e o receptor est realizando uma
mediao, s vezes boa, s vezes ruim, pois, en la medida en que aumente y se
multiplique con el tiempo el papel de la mediacin personal, las formas institucionales diferencian y distancian tambin el contacto entre los elementos productores y
receptores del proceso artstico (HAUSER, 1977, p. 591)24.
So muitas as instncias mediadoras, tornando as obras de arte acessveis ao pblico ao qual se destinam. Dentre essas instncias, apesar de ter um valor
um tanto quanto duvidoso, a crtica de arte presente em jornais e revistas, as teorias
literrias populares, entre outros, contribuem para a criao de um espao dirio de
expresso artstica. Porm, algumas vezes, a mediao pode empobrecer o nvel de
recepo, conduzindo-a para uma nica forma de leitura.
Segundo Hauser (1977), h duas atitudes possveis diante da obra de arte. Uma a do observador perito, o crtico, que conhece as teorias e a histria da arte e a v como um produto criativo e ficcional e a outra a do observador ingnuo,
que v a obra de arte como simples retrato da realidade, como um complemento de
sua prpria vida.
o crtico de arte quem detm o papel mais importante de mediao e a
funo da crtica mais fazer uma interpretao coerente da obra de arte, penetrar
em suas manifestaes ideolgicas do que emitir e/ou formar juzos de valores sobre
sua qualidade ou deficincia. O crtico, na verdade, recria a obra de arte facilitando a
sua recepo, aumentando sua importncia na medida que a linguagem utilizada nela se distancia do pblico.
So as organizaes mediadoras que favorecem os caminhos mais ou
menos profundos de entendimento, estabelecendo uma ligao entre a produo e o
consumo de arte, determinando a direo das mudanas de gosto, evidenciando
que tanto o ato criador como a vivncia receptora so processos sociais e explicitando que o contedo da obra de arte necessita de instncias pessoais ou objetivas
24

Traduo livre da autora a partir do texto em espanhol: Na medida em que aumenta e se multiplica
com o tempo o papel da mediao pessoal, as formas institucionais, diferenciam e distanciam tambm o contato entre os elementos produtores e receptores do processo artstico (HAUSER, 1977, p.
591).

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(mediadores) antes de encontrar resposta no receptor.

Hauser (1977) estabelece algumas relaes e diferenas entre o crtico, o
esteta, o historiador da arte e o ensasta. Segundo ele,
el crtico interpreta y juzga siempre la obra individual, especial, el historiador de arte tiene presente la diferencia de los estilos y el fenmeno del
cambio de estilo, el esteta pretende llegar a la estructura del arte en el todo
de sus distintos gneros y elementos, el ensayista justificar la riqueza de
conexiones de una creacin artstica con el observador, para el que arte y
25
vida son inseparables entre s (HAUSER, 1977, p. 608) .

So as organizaes mediadoras que favorecem os caminhos mais ou

menos profundos de entendimento, estabelecendo uma ligao entre a produo e o
consumo de arte. Preservam-se nas cortes, sales, cenculos, associaes e colnias de artistas, oficinas, escolas e academias, empresas teatrais, de concertos e editoras, museus e exposies, agrupamentos no-oficiais de vanguarda, determinando a direo das mudanas de gosto, evidenciando que tanto o ato criador como
a vivncia receptora so processos sociais e explicitando que o contedo da obra de
arte necessita de instncias pessoais ou objetivas (mediadores) antes de encontrar
resposta no receptor (HAUSER, 1977).
H uma influncia mtua entre obra e pblico receptor, concretizando-se
na metfora usada por Hauser (1977) do rio e seu leito. Se o receptor fica na beirada
do processo de recepo, isto , se no se deixa influenciar profundamente, fica no
rio, que tem carter pessoal e espontneo. Se, ao contrrio, deixa-se arrastar pela
corrente, muda as margens e aumenta o leito.
Discutindo especialmente o papel dos mediadores de leitura, Petit (1999)
argumenta que, exceto em casos onde o indivduo nasa em um espao que privilegie a leitura e o contato com os livros, a mediao externa de fundamental importncia. Tal mediao pode ocorrer atravs de um professor, um bibliotecrio, um livreiro, um amigo, um animador cultural, um militante sindical, enfim, pode acontecer
a partir de qualquer contato com uma pessoa que exera em algum momento uma

25

Traduo livre da autora a partir do texto em espanhol: O crtico interpreta e julga sempre a obra
individual, especial, o historiador de arte tem presente a diferena dos estilos e o fenmeno da mudana de estilo, o esteta pretende chegar estrutura da arte no todo de seus diferentes gneros e elementos, o ensasta justifica a riqueza de conexes de uma criao artstica como observador, para
o qual arte e vida so inseparveis entre si (HAUSER, 1977, p. 608).

47

determinada influncia sobre o leitor e, desse modo, aproxime-o de uma obra literria.
No entanto, isso s no basta, preciso cuidar desse leitor, ajud-lo a
transpor os obstculos da quantidade e da qualidade, ampliando, assim, seu universo livresco. Desse modo, segundo Petit,
el iniciador a los libros es aquel o aquella que puede legitimar un deseo de
leer no bien afianzado. Aquel o aquella que ayuda a traspasar umbrales, en
diferentes momentos del recorrido. Ya sea profesional o voluntario, es
tambin aquel o aquella que acompaa al lector en ese momento a menudo tan difcil, la eleccin del libro. Aquel que brinda una oportunidad de
hacer hallazgos, dndole movilidad a los acervos y ofreciendo consejos
eventuales, sin deslizarse hacia una mediacin de tipo pedaggico (PETIT,
26
1999, p. 181) .

Vejamos, agora, algumas das principais instncias de mediao de leitura: o prprio artista e sua obra, a escola e a biblioteca, seja ela escolar ou pblica.

2.1.1- Autor obra pblico: o trip da leitura

Quando consideramos as condies sociolgicas da leitura, devemos

pensar na questo da constituio da trade autor-obra-pblico e na influncia que
cada um desses elementos exerce sobre o outro. Tal influncia est ligada a dois tipos de fatores: internos e externos.
Os fatores internos dizem respeito constituio formal, temtica e esttica da obra literria. J os fatores externos relacionam-se aos aspectos sociais da
obra: posio social do autor, formao do pblico e ao da obra sobre esse pblico. Neste momento ocupar-nos-emos dos fatores externos, uma vez que os internos
foram tratados em momentos anteriores.
De acordo com Antonio Candido (2000), podemos identificar trs fatores

26

Traduo livre da autora a partir do texto em espanhol: O iniciador aos livros aquele ou aquela
que pode legitimar um desejo de ler no bem resolvido. Aquele ou aquela que ajuda a transpor umbrais, em diferentes momentos. Seja um profissional ou um voluntrio, tambm aquele ou aquela
que acompanha o leitor nesse momento a princpio to difcil, a escolha do livro. Aquele que brinda
uma oportunidade de fazer progressos, dando flexibilidade aos acervos e oferecendo eventuais conselhos, sem deslizar-se para uma mediao do tipo pedaggico (PETIT, 1999, p. 181).

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socioculturais que exercem forte influncia sobre a obra literria, podendo, inclusive,
ser relacionados aos momentos de sua produo. So eles: estrutura social, que define a posio social do artista e dos grupos de recepo, correspondendo ao primeiro momento de produo, que aquele em que o artista produz sua obra a partir dos
padres de cada poca; valores e ideologias, que dizem respeito forma e ao contedo da obra e podem ser tomados como o segundo (o artista escolhe o tema) e o
terceiro (o artista define a forma como vai apresentar o tema) momentos da produo; tcnicas de comunicao, que correspondem fatura e transmisso da obra literria, podendo ser considerado como o ltimo momento da produo, que o
momento em que a obra age sobre o meio causando-lhe efeitos variados.
Com isso, o trip da leitura (autor-obra-pblico) demonstra-se inseparvel,
uma vez que a atividade do artista estimula a diferenciao de grupos; a criao de
obras modifica os recursos de comunicao expressiva; as obras delimitam e organizam o pblico (CANDIDO, 2000, p. 24). Vejamos agora como se apresenta cada
um desses elementos.
Segundo Candido (2000), durante muito tempo no se pensou no artista
como entidade individual produtora de arte, mas sim na arte produzida pela coletividade, por um gnio coletivo. Uma viso romntica, uma vez que notria a necessidade da presena fsica do artista no processo de estetizao da obra literria,
mas que tem um ponto verdadeiro, pois o artista, apesar de ser mpar, parte dos desejos e valores da sociedade de seu tempo para produzir sua arte.
So as necessidades do grupo enquanto formao coletiva que permitem
a expresso do artista, estabelecendo, assim uma relao que pode ser estruturada
em trs momentos:
em primeiro lugar, h necessidade de um agente individual que tome a si a
tarefa de criar ou apresentar a obra; em segundo lugar, ele ou no reconhecido como criador ou intrprete pela sociedade, e o destino da obra est ligado a esta circunstncia; em terceiro lugar, ele utiliza a obra, assim
marcada pela sociedade, como veculo das suas aspiraes individuais
mais profundas (CANDIDO, 2000, p. 25).

Estabelecido o estatuto do autor, sendo este o proprietrio da assinatura

afixada sob o ttulo da obra, vamos encontrar um autor-leitor que, antes do livro, manuscrito ou impresso, manuseia o rolo, objeto que, para ser manipulado, exige as
duas mos do leitor, impedindo-lhe escrever ao mesmo tempo em que l, surgindo,

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ento, a figura do autor oral, que aquele que dita a um escriba suas reflexes,
suas idias, suas inspiraes no momento da leitura, produzindo uma obra a quatro
mos, prolongando sua existncia at os ltimos sculos da Idade Mdia.
A idia de autor como dono da escrita surge como mecanismo de punio encontrado pela Igreja e pelo Estado, pois, se no h um indivduo responsvel
por uma obra considerada sacrlega ou rebelde, como puni-lo? Segundo Chartier
(1999, p. 34), as primeiras manifestaes que utilizaram uma forma estruturada em
ordem alfabtica de nomes de autores encontram-se nos ndices dos livros e autores proibidos, estabelecidos no sculo XVI pelas diferentes faculdades de teologia e
pelo papado, e depois nas condenaes dos Parlamentos e nas censuras dos Estados.
At esse momento, a obra escrita tinha um carter de ditado divino, isto ,
a inspirao e a capacidade de organiz-la esteticamente vinham de Deus, ficando o
escritor como um simples escriba, da no podendo receber nem os louros nem as
punies pela obra.
Estabelecida a funo do autor, adquirindo o poder da assinatura, surge o
problema de sua condio: somente a partir do sculo XVIII que o autor ser remunerado pelo que escreve e poder, ento, ser um profissional. At esse momento,
o escritor, para sobreviver, tinha somente trs opes: pertencer a uma famlia burguesa ou da aristocracia e ter uma fortuna hereditria, ocupar algum cargo pblico
ou viver do mecenato. Nenhuma das trs alternativas era agradvel, uma vez que
cerceava da forma mais direta possvel a liberdade de criao.
Constitudo o autor, convm pensar na obra e em sua configurao, pois
ela depende estritamente do artista e das condies sociais que determinam a sua
posio (CANDIDO, 2000, p. 30). Assim, a obra constituda em sua forma material
pelas tcnicas de comunicao disponveis na sociedade de onde ela brota e tem
seu contedo, isto , seu carter fluido, substancial, definido pelos valores e ideologias que a cercam.
nesse sentido que Candido coloca que
a obra no produto fixo, unvoco ante qualquer pblico; nem este passivo, homogneo, registrando uniformemente o seu efeito. So dois termos
que atuam um sobre o outro, e aos quais se junta o autor, termo inicial
desse processo de circulao literria, para configurar a realidade da literatura atuando no tempo (CANDIDO, 2000, p. 75).

50

Nesse processo de mediao, vamos encontrar ento a obra aproximando autor e pblico, mas tambm encontraremos o pblico concretizando a obra para
o autor, na medida em que aquela s assume significao no momento mesmo de
sua recepo. O pblico o ponto de referncia do autor, o espelho onde sua imagem refletida, muitas vezes (seno todas) completamente diferente daquela
que ele construiu inicialmente. atravs do pblico que o autor toma conscincia de
si mesmo.
Dentro desse quadro, encontramos a escola, j acessibilizada a grandes
camadas populacionais, como uma das formas mais diretas e efetivas de levar ao
grande pblico obras dos mais variados autores, mesmo que passadas, muitas vezes, pelo crivo pedaggico e moral.

2.1.2- A escola como mediadora de leitura e formadora de leitores de textos literrios

Nas diversas pesquisas acerca da leitura, seja do texto literrio ou do noliterrio, possvel constatar que ainda h uma grande confuso na escola a respeito de conceitos como aprender a ler ler para aprender, sujeito alfabetizado sujeito leitor, atividades ldicas com textos literrios formao do leitor do texto literrio,
hbito de leitura prazer de ler, interpretao/compreenso de texto literrio leitura
de texto literrio.
Essa confuso, mais do que uma troca de nomes, traz tona o despreparo dos educadores em relao formao de leitores, especialmente quando se servem de uma imensa parafernlia de tcnicas e instrumentos pedaggicos, cercando
a leitura de um manto de sacralidade, contribuindo, assim, mais para o afastamento
do que para a aproximao do aluno da leitura de livros de fico.
Em pleno sculo XXI ainda vivemos uma crise de leitura. Mas crise de leitura de quem? Quem so os no-leitores? Apropriando-nos das palavras de Foucambert (2002) podemos dizer que, por ironia do destino, os no-leitores encontramse (pelo menos em sua maioria) entre as camadas mais pobres, revelando tambm

51

na leitura a diviso scio-poltico-econmica que classifica a sociedade em dominadores e executores.

Quando pensamos em leitores vem nossa mente uma cena idlica de
pais sentados em poltronas lendo uma bela edio ilustrada de um clssico qualquer, com crianas atentas sentadas a seus ps, ou ento, um jovem ansioso que
pede ao pai uma ajuda para a ltima tarefa de pesquisa da escola. Vemos a ns
mesmos, burgueses em ascenso, que no vivemos, porque no sabemos, porque
no conhecemos outra forma, sem a leitura e a escrita, sem o prazer de entregarnos leitura de um bom livro de aventuras, seja l de que espcies forem essas aventuras.
De acordo com Foucambert (2002, p. 42), a opinio corrente retrata freqentemente a no-leitura como um vazio em relao ao prazer que se julga poder
oferecer aos que lem, sem se questionar sobre o determinismo social que est na
origem de tal prtica, uma vez que as classes de elite, desde a constituio da escola tal como a conhecemos hoje, vm lutando pela promoo da alfabetizao e
no do letramento27, buscando, assim, pessoas que decifrem os cdigos escritos
mas no decifrem os cdigos da excluso dos bens construdos pela humanidade,
pessoas resignadas, convencidas que as coisas tm que ser assim.
essencial que a escola entenda isso, que entenda que o grande problema da no-leitura no est na ausncia do prazer, mas sim na excluso de uma
classe do instrumento da escrita. preciso que a escola perceba que, para um imenso nmero de pessoas, privadas dos bens materiais, ler ou escrever no faz diferena alguma, pois no fazem uso dessas duas tecnologias em seu dia-a-dia.
Ao analisar dados coletados pelo INAF 200128 a respeito do nvel de leitura dos pais dos entrevistados, da existncia de materiais de leitura em casa durante
a infncia e da viso, por parte dos entrevistados, de seus pais lendo e escrevendo
em casa, Galvo (2003) buscou respostas para a pergunta: leitura algo que se
transmite entre as geraes? De acordo com ela,

27

De acordo com Magda Soares (2003, p. 90), pode-se dizer que a insero no mundo da escrita se
d por meio da aquisio de uma tecnologia a isso se chama alfabetizao, e por meio do desenvolvimento de competncias (habilidades, conhecimentos, atitudes) de uso efetivo dessa tecnologia
em prticas sociais que envolvem a lngua escrita a isso se chama letramento. O sujeito letrado
utiliza a escrita e a leitura com objetivos claros e bem definidos, interagindo com saberes e pessoas
diversos em uma atitude de reconstruo permanente.
28
Cf. nota 2.

52

os dados estatsticos analisados mostram que, com efeito, existem correlaes bastante fortes entre os nveis, os hbitos e as prticas de leitura dos
pais, assim como o contato com objetos escritos desde a infncia e os usos
que da leitura e da escrita so feitos pelos entrevistados. [...] [E mais,] embora o acesso ao mundo da cultura escrita tenha se democratizado nas ltimas dcadas, est vinculado, na maior parte dos casos, ao mundo urbano, s elites econmicas, s regies mais ricas do pas (GALVO, 2003, p.
148).

Apesar da famlia ocupar espao privilegiado na mediao dos sujeitos

com a leitura, dados dessa mesma pesquisa mostraram que a quantidade de anos
de escolaridade est intimamente ligada aos nveis de alfabetismo e, conseqentemente, ao hbito da leitura (GALVO, 2003). Desse modo, se o status familiar restringe a prtica da leitura elite, a escola pode socializar tal prtica s camadas
mais subalternizadas da populao.
Esse papel meditico da escola s ser efetivamente concretizado quando esta refletir criticamente sobre trs questes fundamentais: (i) saber ler e saber
decifrar so duas coisas diferentes e que exigem aes e posturas pedaggicas distintas; (ii) a escola, de maneira geral, ainda no entendeu que a leitura um ato de
construo/atribuio e no de extrao de sentidos e, por fim, (iii) para um nmero
significativo de pessoas (grupos sociais), o domnio da leitura e da escrita ainda no
se apresentou como condio essencial de sobrevivncia, sendo esses dois instrumentos culturais sub-utilizados ou completamente relegados ao desuso.
Considerando essas trs questes ao pensar sua prtica pedaggica, a
escola deve constituir-se em um meio suficientemente educativo e duradouro onde a
leitura e a escrita sejam essenciais, permeando todas as aes desenvolvidas primeiramente em ambiente escolar e refletidas, a posteriori em espaos externos e
na vida cotidiana dos alunos.
A escola (e quando pensamos em escola consideramos principalmente o
professor), ao fazer a mediao entre o leitor e a leitura, em especial do texto literrio, age em duas instncias: a primeira relaciona-se s questes mais tericas do ato
de ler literatura, ficando no nvel abstrato e a segunda diz respeito ao aspecto sociolgico da leitura, seu nvel concreto. A mediao abstrata exercida pela escola chamaremos aqui de Mediao Qualitativa e a concreta trataremos como Mediao
Quantitativa. A formao do leitor se d a partir da interlocuo desses dois aspectos.

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A Mediao Qualitativa acontece propriamente nos momentos de estudo

de textos literrios, no momento em que o professor orienta seus alunos nos labirintos deixados pelo texto, em seus inmeros espaos vazios que precisam ser completados. No decorrer de exerccios de leitura de textos com qualidade literria o aluno-leitor vai se percebendo como um elemento ativo no processo de significao,
tornando-se, dessa forma, um leitor crtico que, no dizer de Brando e Micheletti,
no apenas um decifrador de sinais, um decodificador da palavra. [...]
Busca uma compreenso do texto, dialogando com ele, recriando sentidos
implcitos nele, fazendo inferncias, estabelecendo relaes e mobilizando
seus conhecimentos para dar coerncia s possibilidades significativas do
texto; cooperativo, na medida em que deve ser capaz de construir o universo textual a partir das indicaes que lhe so fornecidas; produtivo, na
medida em que, refazendo o percurso do autor, trabalha o texto e se institui
em um co-enunciador; , enfim, sujeito do processo de ler e no objeto, receptculo de informaes (BRANDO e MICHELETTI, 2002, p. 21).

A Mediao Quantitativa ocorre quando o aluno-leitor aproxima-se concretamente de obras literrias, selecionando-as de acordo com critrios de literariedade,
unindo o hbito cotidiano da leitura ao prazer de ler um bom livro. O professor ,
nesse momento, uma espcie de cicerone no universo livresco e precisa, muitas vezes, compensar em seus alunos anos de afastamento da leitura. Assim, ao oferecer/indicar obras para leitura em casa, promover em sala de aula momentos espontneos de leitura de livros, ao ler obras literrias para os alunos, enfim, ao acessibilizar aos jovens leitores o prazer gerado pelo ato de ler, a escola estar sendo uma
ponte fundamental entre um leitor que, muitas vezes, nunca teve a oportunidade e o
direito de estreitar em suas mos um exemplar de um livro, e a maravilha de uma
boa leitura.
Nessa grande empreitada como mediadora de leitura, a escola deve encontrar na biblioteca uma forte aliada e dessa importante instncia meditica, que
age dentro e fora dos muros escolares que trataremos no prximo item.

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2.1.3- Biblioteca como espao de formao de leitores

De acordo com Hauser (1977), h quatro instituies mediadoras da arte:

cortes e sales, teatro, museu e biblioteca. As cortes so postas como as primeiras
instituies mediadoras que fomentaram a arte, passando por transformaes no
processo de ascenso da burguesia no sculo XVIII. O teatro onde se torna mais
evidente o papel da mediao artstica, pois nesse espao privilegiado que o pblico entra em contato mais pessoal e diretamente com a expresso artstica. O museu e a biblioteca so as instituies mais parecidas entre si uma vez que ambos
so destinados ao abrigo de colees de obras, mas en un caso se trata de productos originales de arte, en el otro de meros apuntes, cuyo significado no se manifiesta sino en su recepcin (HAUSER, 1977, p. 639)29.
O desejo do homem de aprisionar o conhecimento vem de muito tempo.
Antes da inveno do papiro pelos Egpcios, os antigos suportes da escrita eram os
mais diversos possveis, indo de tijolos de argila a placas de marfim. Mais tarde, as
encadernaes com gravaes em ouro e incrustaes de jias marcaram o valor de
certas obras. Sendo preciosos ou frgeis em demasia, precisou-se criar lugares onde ficassem protegidos dos danos provocados pelo clima, pelo tempo e pelo contato
de mos calorosas e vidas de saber (e riquezas). Surge, assim, a biblioteca, que no
dizer de Nbrega (2002) tem sua origem no grego biblion: livro e thke: caixa, armrio. Estigma que a acompanhar por muito tempo: lugar onde os produtos histricos
e culturais da humanidade so guardados e acessibilizados a poucos.
Trs sculos antes da era crist, Ptolomeu I, sucessor de Alexandre, o
Grande, fundador de Alexandria, no Egito, fundou a biblioteca que trouxe mais fama
cidade. Os volumes tinham de ser colecionados em grande nmero, pois o objetivo grandioso da biblioteca era abrigar a totalidade do conhecimento humano
(MANGUEL, 2002, p. 217).
A extensa coleo Alexandrina deveria representar a memria do mundo. Ali se encontrava a coleo de livros de Aristteles, cpias (s vezes os originais) de obras trazidas por qualquer navio que ali aportasse, textos da dramaturgia
29

Traduo livre da autora a partir do texto em espanhol: Mas em um caso se trata de produtos originais de arte, e no outro de meros apontamentos, cujo significado no se manifesta seno em sua
recepo (HAUSER, 1977, p. 639).

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grega, enfim, toda obra clssica a que os Ptolomeus pudessem ter acesso, por qualquer via.
Para Chartier,
desde Alexandria, o sonho da biblioteca universal excita as imaginaes
ocidentais. Confrontadas com a ambio de uma biblioteca onde estivessem todos os textos e todos os livros, as colees reunidas por prncipes
ou por particulares so apenas uma imagem mutilada e decepcionante da
ordem do saber. O contraste foi sentido como uma intensa frustrao. Esta
levou constituio de acervos imensos, vontade das conquistas e confiscos, a paixes biblifilas e herana de pores considerveis do patrimnio escrito (CHARTIER, 1999, p. 117).

Se a histria da biblioteca antiga, a sua laicizao bastante recente.

Segundo Hauser (1977), a biblioteca pblica, com obras acessveis a todos, s nasce na Idade Moderna, com o humanismo progressista e com a Reforma Protestante.
At naquele momento, as bibliotecas eram espaos privados, reservados para a nobreza (nos palcios) e para o clero (nos monastrios).
Com sua entrada na escola, a biblioteca perde um pouco de sua sacralidade e de seu carter de espao reservado nica e exclusivamente para a guarda
de livros e passa a ser tratada como mais um instrumento de formao de leitores e
no apenas de mediadora de acervos culturais. De acordo com Magda Soares
(2001), esse novo aspecto da biblioteca que a coloca como mais uma forma de
escolarizar (em um sentido positivo de acessibilizao da leitura aos alunos) a prtica da leitura.
Segundo a autora, esse processo de escolarizao ocorre por meio de
cinco estratgias de ao. Em primeiro lugar, estabelece-se um local prprio para a
guarda e acesso dos livros (seja no espao da biblioteca, seja em um canto da sala,
seja em uma caixa no armrio). Depois, organizam-se espaos e tempos para a realizao da leitura desses livros. Selecionam-se as obras que ficaro ou no na biblioteca, as prateleiras em que cada uma ficar. Socializam-se, atravs de indicaes,
as leituras mais apropriadas e, por fim, determinam-se rituais de leitura e formas de
se registrar o que foi lido.
Hoje, mais de dois milnios depois da destruio da biblioteca de Alexandria, talvez estejamos prximos do objetivo onrico daquela poca: capturar, por
meio de uma acumulao sem defeito, sem lacuna, todos os textos j escritos, todos
os saberes constitudos (CHARTIER, 2002, p. 118). O livro assume em nossos dias

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um novo suporte: a tela plana do computador. Ali, h espao suficiente para o passado e para o futuro. Novo espao, novo suporte, novo leitor, nova leitura, um sonho
antigo: num piscar de olhos (ou num click do mouse) o mundo abre-se aos olhos
do leitor, que lhe dar, de acordo com suas possibilidades, as nuances que lhe aprouver.
Michle Petit (2002), antroploga francesa e pesquisadora das relaes
leitor-leitura-biblioteca, metaforiza o conceito de biblioteca relacionando-o a um jardim interior preservado, um espao de encontro do leitor com mundos diversos. Ouvindo depoimentos de bibliotecrios e jovens usurios de bibliotecas, encontra referncias a esse espao cultural como meio de humanizao, tanto relacionado a
questes sociais, quanto pessoais.
De acordo com Petit (2002), os profissionais que atuam nas bibliotecas
francesas, demonstrando, muitas vezes, uma viso utilitarista da leitura, vem a biblioteca como um espao de construo de regras e de atitudes de respeito ao outro
e de comportamento em locais pblicos, como um meio igualitrio de acesso aos
bens culturais e como um ambiente propcio ao estudo.
J os leitores consultados por ela vem a biblioteca como um espao de
encontro com a leitura, e esta, como possibilidade de auto-conhecimento e de construo/reconstruo de si mesmo, de recolhimento e de encontro, consigo e com o
outro representado nos textos lidos.
A partir do relato desses depoimentos, Petit (2002) argumenta que a biblioteca e a leitura no devem e no podem ser consideradas apenas a partir de seus
aspectos informativos/instrucionais (acesso ao saber e s informaes, melhor manejo da lngua), mas tambm e principalmente a partir de suas possibilidades de favorecimento da organizao psquica dos leitores. Alm disso, defende a importncia dos mediadores (professores, bibliotecrios, pais, amigos e outros) na formao
do gosto e do hbito leitores.
Neste captulo tratamos especificamente da importncia da mediao exercida por diversas instncias (obra, autor, escola, biblioteca) entre uma obra e seu
pblico. Dentre elas, atribumos um carter especial escola e biblioteca escolar,
tendo em vista sua proximidade s camadas mais subalternizadas da populao.
Apesar de entendermos o papel fundamental das organizaes sociais na acessibilizao de obras literrias aos leitores, ainda vemos na escola o espao ideal para a

57

sua formao, articulando o gosto, o hbito e a participao ativa na construo do

sentido.
A seguir, trataremos da entrada da literatura na escola e da importncia
da leitura em um ambiente escolarizado.

3 LIVROS E ESCOLA: AMIZADES ENTRE CAPAS

A leitura uma amizade [...] levada sua pureza primitiva. Com os livros, no h amabilidade. Esses amigos, se passamos a noite
com eles, ser porque realmente temos vontade de faz-lo. No os deixamos, pelo menos
estes, seno com remorso.
Marcel Proust30

Discutir a questo da leitura na escola, seja de textos literrios, seja de

textos no-ficcionais, passa necessariamente por questes como: por que precisamos ler? e por que precisamos ler na escola?
J vimos no captulo anterior, no subitem 2.1.2, que trata da mediao
exercida pela escola em relao leitura que, coincidentemente, a maioria dos
no-leitores encontra-se nas camadas subalternizadas da populao e que isso
acontece devido concentrao de poder nas mos de uma elite que se apropriou
ao longo dos tempos de todos os bens construdos pela coletividade humana,
inclusive os culturais. Assim, a leitura e a escrita sempre estiveram to distantes da
massa que esta no necessita (porque no utiliza) concretamente de seu domnio.
Ento, por que essas pessoas precisam ler (e escrever)? Por que seus filhos (e
deles que tratamos neste trabalho) precisam ler?
a respeito dessas questes que desenvolvemos este captulo, que se
constitui de quatro partes. A primeira, A leitura na escola, discute especificamente a
importncia de se desenvolver um trabalho com a leitura no espao escolar. No item
Por que ler literatura na escola? recorremos a Antonio Candido, entre outros, para
discutir no somente conceitos de literatura, mas, em especial, sua funo principal,
que a de humanizar. O terceiro item, A pedagogizao do texto literrio: literatura para crianas, trata da constituio da literatura feita para crianas como gnero intimamente pedagogizado e divide-se em trs subitens: A famlia burguesa; A
infncia nascente e Escola: espao de dominao. E, por fim, em Literatura infantil, leitura e escola: parceiras de sempre tratamos especificamente da relao
estreita entre a literatura infantil e a escola.
30

PROUST, Marcel. Sobre a leitura. 3. ed. Campinas, SP: Pontes, 2001; p. 42.

59

3.1- A LEITURA NA ESCOLA

Talvez no haja na nossa infncia dias que
tenhamos vivido to plenamente como aqueles que pensamos ter deixado passar sem viv-los, aqueles que passamos na companhia
de um livro preferido.
Marcel Proust31

De acordo com Silva (1999, p. 46), as famlias mandam suas crianas para a escola para que aprendam a ler e leiam para aprender, isto , querem que a
criana torne-se capaz de compreender os diferentes tipos de texto que existem em
sociedade e, assim, possa participar da dinmica que prpria do mundo da escrita. Assim elas o fazem porque, mesmo que inconscientemente, sabem que a partilha do poder passa pela partilha do saber e que este saber no se restringe ao processo de insero no mundo das letras, mas na participao ativa nesse mundo,
uma participao de questionamento e rebeldia frente ao que est posto, ao irremedivel.
Entendendo que ler um ato de interao comunicativa entre sujeitos,
que este ato possibilita a apropriao de um dos maiores avanos tecnolgicos da
humanidade, que a escrita, e que a partilha do poder passa por essa apropriao,
podemos agora nos perguntar: por que precisamos ler na escola?
sabido que no temos uma tradio de leitura no Brasil. De acordo com
Lajolo (2002; Lajolo e Zilberman, 1999), j em meados do sculo XIX, em pleno Segundo Reinado, no currculo escolar ainda no constava a disciplina de Lngua Portuguesa. Quando da formulao da constituio de 1823 o quadro educacional era,
nas palavras da autora, bastante sombrio, restringindo-se a preocupao maior das
discusses ao problema do livro didtico, que no era (ser algum dia?) adequado
aos anseios dos grupos ligados s questes educacionais.
Fora da escola o problema da leitura se no era maior, era similar. Diversos relatos mostram que a leitura, fora dos muros escolares, era rarefeita e esgarada (LAJOLO, 2002, p. 58), o que leva a refletir que, para os mais pobres ela era
mais difcil ainda. Sofremos dessa herana at hoje, pois muitos no-leitores decla-

31

PROUST, Marcel. Sobre a leitura. 3. ed. Campinas, SP: Pontes, 2001; p. 9.

60
rados alegam que no lem por no terem acesso a livros32, por questes econmicas (salrios baixos, preos altos), temporais (trabalham muitas horas diariamente e
no tm tempo de ler) e espaciais (distncia de livrarias e/ou bibliotecas).
Da a importncia incontestvel da escola como difusora e proporcionadora de espaos e momentos onde a leitura, em especial a literria, uma vez que esta,
parece-nos, ser a que maior distncia mantm dos leitores, torne-se imprescindvel
e, conseqentemente, prazerosa33, pois o aprendizado da leitura um ato social;
ele resulta da interferncia pedaggica de uma gerao sobre a outra (AMARILHA,
2003, p. 43), e por isso que as crianas vo escola.
Para que a escola cumpra seu papel de formadora de leitores preciso,
primeiramente, que os conceitos de ler para aprender e aprender a ler estejam bem
definidos na mente dos professores, que muitas vezes confundem aluno alfabetizado com aluno leitor, chegando ao ponto de se culpar os alfabetizadores e seus mtodos pela crise da leitura em que vivemos.
Discutindo esses dois conceitos, Silva observa que
o objetivo das escolas atravs dos professores fazer com que os estudantes aprendam a ler por meio de uma espiral crescente de desafios
nas diferentes sries escolares; para aprender a ler, os estudantes precisam do domnio de habilidades para a compreenso das diferentes configuraes textuais que circulam pela sociedade. Neste caso, cabe aos professores definir essas habilidades e, ao mesmo tempo, fazer a seleo ou
indicao dos textos que levem, pela prtica, sua incorporao; alm disso, ainda nesta trajetria de aprendizagem, a escola deve apresentar-se
como um ambiente rico em textos e suportes de textos para que o aluno
experimente, de forma concreta e ativa, as mltiplas possibilidades de interlocuo com os textos. Essa aprendizagem constante, na forma de espi32

De acordo com dados do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF) de 2001, 93% dos
entrevistados das classes A e B tm acesso a oito ou mais tipos de materiais escritos em casa, 69%
da classe C e apenas 28% das classes D e E (tabela 15a). Dentre esses materiais escritos, os livros
(infantis, romances e tcnicos) so os de mais baixa freqncia em todas as classes (tabela 14a). Do
total de entrevistados das classes A e B, apenas 8% declararam possuir menos de dez livros em casa
e 27% disseram possuir mais de cem. Na classe C, 31% possuem menos de dez livros contra 5% que
possuem mais de cem. Dentre os entrevistados das classes D e E, 49% possuem menos de dez livros em suas residncias e apenas 2% possuem mais de cem. Nessas classes, cerca de 8% declararam no possuir nenhum livro em casa (tabela 16a) (RIBEIRO, 2003, p. 248-250).
33
Neste trabalho, quando nos referirmos ao prazer, estaremos nos apropriando da idia de prazer
discutida por Barthes (1977) em O Prazer do Texto e no a uma concepo de prazer como alienao do real, como enlevo emocional pura e simplesmente, como ato isolado. Assim, como em Barthes, entendemos que o prazer do texto est na ruptura com o cabvel, com o real. Ao se extasiar
com um texto literrio, o leitor rompe a barreira do impossvel, do irreal. Transforma-se. Muda-se em
algo inominvel, sedento, viciado em novas sensaes, que no so completamente libertadoras,
pois doem, agridem, ferem. A busca pelo prazer exige que o leitor suporte as contradies do texto,
humildemente, e que, no momento da leitura, faa saltos no previstos pelo autor, atribuindo um ritmo
leitura e manifestao desse prazer, uma vez que ele no est no ato da leitura, mas no prprio
texto, que faz o leitor entrar em crise consigo, com o mundo, com a linguagem.

61

ral crescente de prticas para a incorporao de habilidades, deve ir produzindo a capacitao cada vez maior do leitor de modo que ele seja autnomo na busca e compreenso dos textos importantes para a sua vida acadmica e para a sua existncia na sociedade (SILVA, 2003, p. 66-67).

Nesse sentido que Silva e Zilberman (1999a; 1999b) argumentam que

se faz cada vez mais urgente que a escola, como um todo institucional, e os professores faam do desafio de ensinar a ler e, mais ainda, de gostar de ler, sua meta
principal, rompendo com a idia de que a leitura se reduz alfabetizao, ao desvendamento dos signos lingsticos pelas crianas.
Este rompimento no fcil pois, segundo os autores, escola e alfabetizao tm uma ligao perigosamente profunda com a consolidao da ideologia
burguesa, que as usa para propagar sua verdade de acesso indiscriminado de todos aos bens culturais e oportunidades sociais. Inserida neste contexto, a leitura no
se apresenta ao leitor como algo natural, como parte de sua experincia (pelo menos no s camadas subalternizadas), dissolvendo-se entre as vrias atividades escolares. O leitor no sabe o que l e muito menos para que l, esvaziando-se, desse
modo, as relaes leitura-texto.
O ensino de leitura, tal qual vem sendo feito, acaba por alienar
a leitura de seu objeto, o texto que fonte do conhecimento do real, conexo entre a sala de aula e a sociedade, possibilidade, seguidamente, de
revelao da tica ideolgica que o reifica em matria escolar ou bem a ser
consumido e descartado. Estes escamoteamentos exercem ainda um outro
papel: bloqueiam o caminho que conduz o ensino para fora da escola e para dentro dos problemas sociais (SILVA e ZILBERMAN, 1999a, p.15).

devido a todas essas aes sobre ela que a leitura acaba por se constituir em um ato antagnico: se, de um lado, ela liberta o leitor das amarras ideolgicas, levando-o conscincia crtica frente s condies sociais que se lhe apresentam, de outro, ela pode prend-lo ainda mais s idias dominantes, iludindo-o.
Diante desse quadro, a escola tem um papel fundamental tanto na libertao do leitor quanto em seu aprisionamento (mesmo que ela nem se d conta disso),
uma vez que entre seus muros que uma grande parte da populao tem acesso
pela primeira e ltima vez ao mundo da leitura e da escrita.
Assim, ao trazer textos para a sala de aula com forte carga ideolgica, ao
promover a impassividade do leitor frente ao objeto escrito, ao utilizar o texto como
pretexto para ensinar conceitos morais e ticos e/ou contedos didticos (gramtica,

62

ortografia, datas e fatos histricos e todos os contedos curriculares que a criatividade tecnicista do professor permitir), ao sacralizar a escrita atribuindo-lhe carter
de verdade absoluta e inquestionvel, o professor est sendo o maior parceiro da
absolutizao do poder e da manuteno da sociedade estratificada em que vivemos. O professor pode at no saber, mas o que ele pensa sobre a leitura, o leitor e
o texto o que ele pensa sobre o mundo escolar.
Diante de posturas controversas da escola frente leitura, parece-nos
que a leitura de textos literrios vem sofrendo um processo de dicotomizao entre
leitura e texto ainda maior que a de textos considerados no-literrios. Tal constatao apreende-nos sobremaneira, haja vista que a formao do leitor literrio a preocupao central de nossa pesquisa.
Assim, faz-se necessrio, neste momento, canalizar nossa ateno para a
forma como o texto literrio, mais especificamente, o texto literrio infantil, vem sendo mediado pela escola. Antes disso, porm, trataremos das funes da literatura,
em especial, naquela que permite que o ser humano se humanize.

3.2- POR QUE LER LITERATURA NA ESCOLA?

O que as leituras da infncia deixam em ns
a imagem dos lugares e dos dias em que as
fizemos.
Marcel Proust34

Segundo Antonio Candido (1995), vivemos um momento de profunda

barbrie, embora seja uma barbrie ligada ao desenvolvimento mximo do grau de
civilidade. O que nos diferencia dos povos primitivos (e dos no to primitivos assim)
que, apesar de cometermos atos brbaros, no nos vangloriamos deles, no tecemos apologias, pelo contrrio, escondemos, trancamos nossos erros, nossas maldades embaixo de sete chaves.
Percebemos um certo progresso nos discursos e na fraseologia em geral.
Mesmo sem a inteno, sem a disposio real de agir em prol dos direitos humanos,
solidarizamo-nos com o prximo. Mas, quando pensamos em direitos humanos de34

PROUST, Marcel. Sobre a leitura. 3. ed. Campinas, SP: Pontes, 2001; p. 24.

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vemos lembrar de um pressuposto: preciso reconhecer que aquilo que consideramos indispensvel para ns tambm indispensvel para o prximo (CANDIDO,
1995, p. 239).
O cerne da luta pelos direitos humanos est na distino que fazemos entre os bens compressveis, que so aqueles que consideramos suprfluos, dispensveis, e os bens incompressveis, aqueles que so essenciais sobrevivncia, indispensveis. Nesse sentido que, definindo literatura como sendo todas as criaes de toque potico, ficcional ou dramtico em todos os nveis de uma sociedade,
em todos os tipos de cultura, desde o que chamamos folclore, lenda, chiste, at as
formas mais complexas e difceis da produo escrita das grandes civilizaes
(CANDIDO, 1995, p. 242), Candido coloca-a no rol dos bens incompressveis.
Isso possvel porque, ao confirmar e negar, propor e denunciar, apoiar e
combater, a literatura possibilita ao homem viver seus problemas de forma dialtica,
tornando-se fator indispensvel de humanizao e, sendo assim, confirma o homem
na sua humanidade, inclusive porque atua em grande parte no subconsciente e no
inconsciente (CANDIDO, 1995, p. 243).
De acordo com Candido (1972), a literatura como fora humanizadora exerce trs funes na expresso e formao do homem. A primeira a funo psicolgica e est ligada necessidade de fico e fantasia do ser humano e capacidade de se reelaborar o real atravs da fico. A segunda funo a formativa e se d
atravs de inculcamentos no maniquestas, como faz a prpria vida. E, por fim, a
terceira funo, que a de conhecimento do mundo e do ser, pois a literatura uma
forma de representao de uma dada realidade social e humana.
Para Matos (1999), inegvel que a literatura provoca efeitos no pblico.
Segundo esta autora, podemos reconhecer diversas funes que a literatura pode
exercer, identificadas ao longo da histria. Dentre elas, temos a literatura como representao da realidade (mimese); como catarse; como expresso de uma poca
ou de um povo; como evaso para construo de sentidos; como interveno e
transformao da sociedade; como arte pela arte, sem qualquer subservincia a elementos externos, somente prpria esttica; e, por fim, literatura como conhecimento, j que o autor tem o privilgio de acessar saberes inacessveis ao homem
comum.
Segundo Compagnon (2003), as concepes de literatura variam de acordo com as pocas e as culturas. Assim, pensar na extenso da literatura, por e-

64

xemplo, significa ampliar o mximo possvel o rol do literrio, indo desde os clssicos
universais s histrias em quadrinhos, visto que o critrio de valor sempre ideologicamente subjetivo.
Assim,
a tradio literria o sistema sincrnico dos textos literrios, sistema
sempre em movimento, recompondo-se medida que surgem novas obras.
Cada obra nova provoca um rearranjo da tradio como totalidade (e modifica, ao mesmo tempo, o sentido e o valor de cada obra pertencente tradio) (COMPAGNON, 2003, p. 34).

Em uma viso humanista, a literatura proporciona humanidade um conhecimento que somente ela pode proporcionar. Tal viso repetidamente questionada pela crtica marxista, segundo a qual, a literatura, assim como a religio, pode
ser considerada o pio do povo, pois, promovendo um consenso social, acaba por
atuar como mais um aparelho ideolgico do Estado.
De acordo com Jauss (1994, p. 31), a maneira pela qual uma obra literria, no momento histrico de sua apario, atende, supera, decepciona ou contraria
as expectativas de seu pblico inicial oferece-nos claramente um critrio para a determinao de seu valor esttico. Assim, a melhor maneira de se avaliar o valor da
literariedade de uma obra a distncia entre o horizonte de expectativa e a obra em
si, e, ainda, as possibilidades do rompimento desse horizonte.
Em uma viso dialtica, Eagleton (2001) questiona a prpria existncia da
distino entre literatura e no-literatura, uma vez que o conceito varivel, pois os
diversos mecanismos de diferenciao e mudana o reconstroem constantemente j
que uma determinada obra pode ser considerada literria hoje e amanh no, e vice-versa. Segundo ele,
podemos abandonar, de uma vez por todas, a iluso de que a categoria literatura objetiva, no sentido de ser eterna e imutvel. Qualquer coisa
pode ser literatura, e qualquer coisa que considerada literatura, inaltervel e inquestionavelmente Shakespeare, por exemplo , pode deixar de
s-lo. Qualquer idia de que o estudo da literatura o estudo de uma entidade estvel e bem definida, tal como a entomologia o estudo dos insetos, pode ser abandonada como uma quimera. Alguns tipos de fico so
literatura, outros no; parte da literatura ficcional, e parte no ; a literatura pode se preocupar consigo mesma no que tange ao aspecto verbal, mas
muita retrica elaborada no literatura. A literatura, no sentido de uma coleo de obras de valor real e inaltervel, distinguida por certas propriedades comuns, no existe (EAGLETON, 2001, p. 14-15).

65

No meio de tantas definies (e indefinies) de literatura preciso lembrar que, por mais objetivas e claras que elas paream, so sempre subjetivas, so
sempre marcadas pelas condies de possibilidade em que foram pensadas, condies estas nada claras, nada objetivas, j que ligadas ideologicamente a juzos de
valor.
Porm, inegvel a importncia da presena da literatura na escola, uma
vez que a podemos considerar, como Candido (1972; 1995), um bem incompressvel, humanizador. Uma forma de despertar sentimentos e efeitos jamais percebidos
por inmeros alunos advindos das mais variadas camadas sociais e que, muitas vezes, s encontram ali, na escola, espao para extern-los ou, at mesmo, senti-los.
Ento, respondendo pergunta do ttulo deste item, devemos ler literatura na escola
porque esta uma das melhores (seno a melhor, e, talvez a nica) oportunidade
que temos de nos tornar seres, verdadeiramente, humanos.
Cientes disso, passaremos a tratar no prximo ponto da didatizao sofrida pela literatura infantil, dentro da escola, o que impede, muitas vezes, que esta
modalidade artstica distancie-se de seu objetivo inicial, que foi fundamentalmente,
pedaggico.

3.3- A PEDAGOGIZAO DO TEXTO LITERRIO: LITERATURA PARA

CRIANAS
O preo da leitura [...] dar um papel muito
grande ao que no mais que uma iniciao
para uma disciplina. A leitura est no limiar da
vida espiritual; ela pode nela nos introduzir,
mas no a constitui.
Marcel Proust35

Para Bruno Bettelheim (1995, p. 12), atingimos a maturidade psicolgica

apenas na idade adulta, o que no significa que seus alicerces no venham sendo
construdos desde a mais tenra idade. Segundo ele, conforme vai se desenvolvendo,
a criana deve aprender passo a passo a se entender melhor; com isto, torna-se

35

PROUST, Marcel. Sobre a leitura. 3. ed. Campinas, SP: Pontes, 2001; p. 32.

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mais capaz de entender os outros, e eventualmente pode-se relacionar com eles de

forma mutuamente satisfatria e significativa.
Mas ela no aprende isso sozinha, muito pelo contrrio. Tal aprendizado
processa-se de forma interativa, isto , ela aprende a partir de seus contatos com a
realidade e, como essa realidade multifacetada, no possvel toc-la completamente, sendo necessrio pontes que ligam a criana (e todos ns) a cada um de
seus desvios. Essas pontes so os pais, irmos, amigos, escola, comunidade circundante e, alm de muitos outros constituintes, a literatura, mais especificamente, a
infantil.
Concordando com tal proposio, Aguiar (2001a, p. 47) diz que uma das
maiores riquezas das narrativas infantis exatamente a de ajudar o pequeno leitor a
ordenar seus sentimentos e a compreender o mundo. Porm, se isto parece muito
positivo, deixa de ser quando perguntamos sob a tica de quem essa criana compreende o mundo e que conceitos constroem este mundo. Da o carter inevitavelmente dicotmico da literatura infantil, dicotomia esta profundamente arraigada em
sua origem, em sua pedra angular: a nova concepo da criana.
Segundo Zilberman (2003)36, os primeiros livros produzidos para crianas
surgiram no final do sculo XVII, aperfeioando-se no decorrer do sculo XVIII. Se
at este momento no existira essa literatura porque tambm a idia da existncia
de uma faixa etria diferente, que tinha exigncias, interesses e necessidades prprios, ainda no havia sido concebida, o que ocorre somente com a constituio de
um estado burgus, que viu na formao familiar nuclear um dos meios mais eficientes de perpetuar sua ideologia (sendo seguido bastante de perto pela escola).
A ascenso da burguesia s raias do poder trouxe consigo mudanas profundas de ordem cultural, social, poltica e, especialmente, econmica. Para viver
nesses novos tempos era preciso um novo sujeito, apto a sobreviver de seu trabalho
e obter lucro com ele, um sujeito que acreditasse na nova classe, em suas idias e
em suas novas formaes sociais: escola e famlia.

36

Alm das obras citadas no corpo do texto, possvel saber mais sobre a histria da literatura infantil em: MEIRELES, Ceclia. Problemas da literatura infantil. 4. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1984; CUNHA, Maria A. A. Literatura infantil: teoria e prtica. 3. ed. So Paulo: tica, 1985; ZILBERMAN, Regina e MAGALHES, Ligia Cademartori. Literatura infantil: autoritarismo e emancipao. 3.
ed. So Paulo: tica, 1987; LAJOLO, Marisa e ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil brasileira: histria e histrias. 4. ed. So Paulo: tica, 1988; YUNES, Eliana e POND, Glria. Leitura e leituras da
literatura infantil. 2. ed. So Paulo: FTD, 1989

67

nesse contexto que a literatura infantil surge, em um momento de vulgarizao da leitura e de expanso da cultura de massa, j que o negcio do livro vinha crescendo dia a dia, trazendo cada vez mais lucros para os que nele estavam
envolvidos. Assim, podemos dizer que o novo gnero literrio funda-se sobre trs pilares principais: ascenso da famlia burguesa, construo da idia de infncia e reorganizao da escola (ZILBERMAN, 2003, p. 33), sendo cada um deles intimamente ligados pela linha ideolgica liberal. Discutiremos cada um desses pilares a seguir.

3.3.1- A famlia burguesa

A famlia, tal qual a conhecemos hoje, com seus laos afetivos, suas limitaes parentais e seu senso de privacidade, uma inveno moderna, surgida em
pleno sculo XVIII, deixando para trs as amplas relaes de parentesco e a supervalorizao da linhagem, idias prprias da aristocracia, que lutava pela manuteno
do poder e pela transmisso da herana e que supunha a supremacia de uma classe aristocrtica, proprietria de terras, que amplia sua dominao pela expanso dos
vnculos familiares (ZILBERMAN, 2003, p. 35).
Ainda em Zilberman (2003), verificamos que o modelo feudal de famlia
no previa qualquer tipo de relao afetiva ou solidria entre seus membros, inclusive quanto s crianas, que morriam prematuramente por motivos diversos. De acordo com Dieter Richter,
na sociedade antiga, no havia a infncia: nenhum espao separado do
mundo adulto. As crianas trabalhavam e viviam junto com os adultos,
testemunhavam os processos naturais da existncia (nascimento, doena,
morte), participavam junto deles da vida pblica (poltica), nas festas, guerras, audincias, execues, etc., tendo assim seu lugar assegurado nas
tradies culturais comuns: na narrao de histrias, nos cantos, nos jogos
(apud ZILBERMAN, 2003, p. 36).

Enfraquecido o poder feudal e com ele esse modelo familiar, o Estado

moderno, delineado pela ideologia liberal, v na famlia nuclear seu sustentculo
maior, cabendo-lhe ento reforar e favorecer sua situao e estrutura, assim como
sua universalidade (ZILBERMAN, 2003, p. 37). Dessa forma, propaga-se a idia de

68

uma nova formao familiar, no mais pautada na linhagem, mas sim na privacidade
e na valorizao do afeto entre seus membros. A famlia passa a ser a base da sociedade, uma vez que, por meio de inculcaes morais, difundia as idias nascentes.
nesse contexto que nasce a criana, como um ente familiar separado
dos outros pela faixa etria e que exige tratamento diferenciado dos demais, pois se
mostra mais frgil e mais facilmente (perigosamente) sujeito a sofrer influncias no
muito convenientes nova dominao que crescia. Tal ser precisava ser educado e,
para isso, a mulher assume as rdeas, sendo ajudada nessa rdua misso pela escola, e ambas tinham na literatura para crianas uma forte aliada. A seguir discutiremos melhor quem essa criana recm-nascida.

3.3.2 A infncia nascente

A noo de criana nasce ao mesmo tempo que a premncia de seu controle intelectual e emocional por parte do adulto, que tem na literatura infantil e na
escola dois instrumentos quase que infalveis, seno por algumas aes rebeldes
aqui e ali.
Segundo Zilberman (2003), a valorizao da infncia passou, no sculo
XVIII, por dois processos distintos, mas entrelaados um ao outro: particularizao
da criana como indivduo e idealizao da infncia. O primeiro processo caracteriza-se pela centralizao da famlia em torno da misso de proporcionar criana um
amadurecimento saudvel, em todos os sentidos, e pela conscincia da necessidade de uma considerao especial. O segundo revela a idia de fragilidade da criana
e o papel fundamental da pedagogia em sua estruturao moral.
Desse modo, verificamos que
a infncia corporifica, a partir de ento, dois sonhos do adulto. Primeiramente, encarna o ideal da permanncia do primitivo, pois a criana o bom
selvagem, cuja naturalidade preciso conservar enquanto o ser humano
atravessa o perodo infantil. [...] Em segundo lugar, possibilita a expanso
do desejo de superioridade por parte do adulto, que mantm sobre os pequenos um jugo inquestionvel, que cresce medida que esses so isolados do processo de produo (ZILBERMAN, 2003, p. 18-19).

69

Porm, a constituio da infncia e a insero da criana no ambiente familiar adquire nuances diferentes nas classes burguesa e proletria. Nas famlias
burguesas, a criana integra-se plenamente, uma vez que aquelas esto completamente estruturadas para proteg-la (na figura da mulher) e resguard-la do mundo
exterior. J nas famlias proletrias, o objetivo maior no era proteger a criana, mas
preserv-la como uma futura mo-de-obra para a produo burguesa, o que no foi
possvel, haja vista a necessidade de se enviar prematuramente a criana para o
trabalho para que assim pudesse contribuir com a renda domstica, exigindo-se, ento, uma maior interferncia dos poderes pblicos e privados no mbito familiar
(ZILBERMAN, 2003).
Para atender a essas crianas, burguesas e proletrias, que a escola foi
reorganizada, funcionando plenamente como mais um aparelho ideolgico de manuteno da ordem burguesa e da dominao do adulto. Discutamos isso a seguir.

3.3.3- Escola: espao de dominao

De acordo com Zilberman (2003, p. 16), foram as modificaes acontecidas na Idade Moderna e solidificadas no sculo XVIII que propiciaram a ascenso
de modalidades culturais como a escola com sua organizao atual e o gnero literrio dirigido ao jovem, ambos com uma idia bastante equivocada da infncia, isto
, uma fase da vida em que prevalece a fragilidade fsica e psicolgica, precisando,
portanto, o sujeito que nela est, ser conduzido por mos fortes e bem formadas: o
adulto.
Vem dessa idia, muito provavelmente, a estreita ligao entre literatura
infantil e escola, pois ambas tm como misso inicial controlar o desenvolvimento intelectual da criana e manipular suas emoes, em uma atitude moralizante e pedaggica. Misso esta que faz a primeira ser considerada, em muitos momentos, uma
modalidade no artstica e a segunda, como um potente instrumento de difuso e
consolidao da ideologia burguesa.
A escola, no momento em que reformulada, assume o discurso liberal
de igualdade de condies e acesso ao saber constitudo. Ilusoriamente, torna-se

70

popular, escondendo em suas entranhas sua funo de controle de mentes e adaptao social. Ela faz isso no somente atravs de seus contedos, mas tambm a
partir de sua prpria estrutura.
Nas palavras de Zilberman (2003, p. 21), a escola burguesa acentua a
diviso entre o indivduo e a sociedade, ao retirar o aluno da famlia e da coletividade, encerrando-o numa sala de aula em que tudo contraria a experincia que at ento tivera, reforando a idia da impotncia da criana, dependente inteiramente do
adulto, que, no caso da escola, personificado na figura do professor.
Percebemos, ento, uma relao antagnica da escola com a vida (relao esta que chega at nossos dias), uma vez que
ela nega o social, para introduzir, em seu lugar, o normativo. Inverte o processo verdadeiro com que o indivduo vivencia o mundo, de modo que no
so discutidos, nem questionados, os conflitos que persistem no plano coletivo; por sua vez, o espao que se abre ocupado pelas normas e pelos
valores da classe dominante, transmitidos ao estudante. Em outras palavras, por omitir o social que a escola pode-se converter num dos veculos
mais bem-sucedidos da educao burguesa; pois, quando desta ocorrncia, torna-se possvel a manifestao dos ideais que regem a conduta da
camada no poder, evitando-se o eventual questionamento que revelaria
sua face mais autntica. Nesse momento, a educao perde sua inocncia,
e a escola, sua neutralidade, comportando-se como uma das instituies
encarregadas da conquista de todo jovem para a ideologia que a sustente,
por ser a que suporta o funcionamento do Estado e da sociedade (ZILBERMAN, 2003, p. 22).

Assim, no contexto do nascimento, ascenso e consolidao do Estado

burgus que a escola se constri, reproduzindo seu iderio e normatizando as atitudes da criana que, impedida de se expressar, aprende a se portar de forma impassvel frente ao mundo que se lhe apresenta, o mundo do adulto. E esse mundo
que a literatura infantil vem legitimar, tornando-se parceira inseparvel da escola. Tal
funo da literatura infantil, bem como sua entrada na escola de ontem e sua permanncia na de hoje o que discutiremos a seguir.

71

3.4- LITERATURA INFANTIL, LEITURA E ESCOLA: PARCEIRAS DE SEMPRE

Na medida em que a leitura para ns a iniciadora cujas chaves mgicas abrem no fundo
de ns mesmos a porta das moradas onde
no saberamos penetrar, seu papel na nossa
vida salutar.
Marcel Proust37

Como vimos, escola e literatura infantil, a primeira sofrendo uma

reorganizao e a segunda, sendo inventada, entram no universo infantil, j no
sculo XVIII, com o objetivo de controle e manipulao, porm, funcionaram, muitas
vezes, como mecanismo de construo e entendimento do real, o que lhes atribuiu
um carter dbio e polmico e que lhes acompanha at os dias atuais.
Mesmo depois de inmeras discusses questionando se seu carter literrio maior ou menor que seus aspectos pedaggicos e do esforo de alguns tericos e autores em constitu-la como um gnero literrio de qualidade38, a literatura
infantil, muitas vezes, ainda se manifesta como instrumento escolar, agora, juntando
as questes conteudistas s moralizantes, especialmente quando produzida para
um fim especfico, como o de ensinar bons modos, conceitos de cidadania, hbitos
alimentares ou, simplesmente, introduzir a criana no mundo da decodificao, sem,
efetivamente, ter qualquer preocupao com a literariedade39.
A escola tomou posse da literatura, em especial, da infantil, levando-a para um templo em que o guardio o professor. O maior problema, segundo Lajolo,
que

37

PROUST, Marcel. Sobre a leitura. 3. ed. Campinas, SP: Pontes, 2001; p. 35.
Teresa Colomer, na primeira parte da obra A formao do leitor literrio: narrativa infantil e juvenil
atual, publicada no Brasil pela Editora Global, em 2003, um ano aps seu lanamento na Europa, e
traduzida para o portugus por Laura Sandroni, trata dessa questo. Segundo a autora, os debates
acerca da literatura infantil passam por trs aspectos principais: (i) se a literatura infantil pode ser
considerada literatura; (ii) se a literatura infantil caracteriza-se pela qualidade literria ou pelo sucesso
entre os leitores e, por fim, (iii) se a literatura infantil pode ser considerada um campo especfico. Apesar desses questionamentos acerca da literatura infantil certo que ela representou e representa
(a despeito de seu carter, muitas vezes, moralizante e didtico) um rompimento com as formas clssicas de produo literria e elevou categoria de pblico consumidor de arte aqueles que, durante
muito tempo, no puderam assumir seu estatuto de sujeito.
39
No Brasil, a partir da dcada de 60 do sculo XX, a literatura infantil assumiu seu status de literatura. Promovendo uma revoluo temtica e estrutural, aproximou-se das propostas literrias dos modernistas e de Lobato e rompeu com o carter pedaggico que marcou sua origem (LAJOLO e ZILBERMAN, 1988).
38

72

os rituais de iniciao propostos aos nefitos no parecem agradar: o texto

literrio, objeto do zelo e do culto, razo de ser do templo, objeto de um
nem sempre discreto, mas sempre incmodo, desinteresse e enfado dos fiis infidelssimos, alis que no pediram para ali estar. Talvez venha
desse desencontro de expectativas que a linguagem pela qual se costuma
falar do ensino de literatura destile o amargor e o desencanto de prestao
de contas, deveres, tarefas e obrigaes (LAJOLO, 2002, p. 12).

Nesses rituais literrios h sempre (ou quase sempre) uma espcie de

script que o professor deve seguir, s vezes montado pelas editoras, s vezes sugerido pelo livro didtico ou, ainda presente na prtica pedaggica de forma to natural
que o professor nem sabe direito de onde veio: ler o livro ou o fragmento de forma silenciosa e/ou em voz alta, recontar a histria por escrito e/ou oralmente, ilustrar a
histria lida, dramatizar, responder perguntas sobre o que leu, retirar mensagens...
Todas aes perifricas ao ato de leitura, ao contato solitrio e profundo que o texto
literrio pede (LAJOLO, 2002, p. 15), aes que no levam formao do leitor,
muito pelo contrrio, muitas vezes levam deformao.
Nesse sentido que Silva (et al., 2002) diz:
o manual didtico est muito presente na sala de aula, ou mesmo fora dela,
como material dos alunos e dos professores, que o seguem passo a passo
ou se utilizam dele como fonte de pesquisa. O livro didtico passou dessa
maneira, a ser um dos principais instrumentos de ensino e aprendizagem
nas nossas escolas (SILVA et al., 2002, p. 35).

A ligao literatura-escola inegvel e inquebrantvel, porm no essa

relao o problema, mas sim a forma como a escola didatiza a literatura, em especial a infantil. O primeiro passo para romper com esse carter pedagogizante se rever o conceito de literatura infantil: se em sua origem ela servia aos interesses do
adulto no controle do infante, hoje ela deve servir criana em sua entrada no mundo adulto, auxiliando-a a construir sua prpria viso da realidade.
Outro passo a dessacralizao do livro, que, no dizer de Aguiar (2001b,
p. 235), no se coloca num templo, acima e alm do leitor, como objeto intocvel,
sagrado e detentor de uma verdade acabada e inquestionvel, que se constri por si
mesma. O livro precisa ser questionado, relido, reescrito pelo leitor, que assume a
significao do texto, protagonizando a leitura.
Em um terceiro momento, preciso inflamar nos ambientes escolares discusses acerca da constituio do livro infantil, direcionando-se a questo no sentido de se entender que o qualificativo infantil no minoriza o gnero, mas, antes sim,

73

especifica-o: a literatura infantil aquela que a criana tambm l (AGUIAR,

2001b, p. 244).
A presena da literatura infantil na escola atual assume, alm de seu papel original de moralizao e controle, duas outras vertentes: a curricular e a de desenvolvimento do hbito de leitura. Na vertente curricular, o texto usado como pretexto para se desenvolver contedos previstos no currculo (questes ortogrficas e
gramaticais). Na segunda vertente, ilusoriamente, ambiciona-se que a literatura infantil resolva o problema da leitura: o prprio texto formar um leitor que, ao mesmo
tempo, tenha o hbito de ler e sinta prazer neste ato (LAJOLO, 2002; AMARILHA,
2003).
Essa idia de uso da literatura infantil, entre outras coisas, advm das inmeras campanhas e polticas governamentais ou no, que entendem que a quantidade de livros forma o leitor. Contrria a essa idia de quantidade como garantia de
leitura, Ana Maria Machado deixa bem claro sua posio quando afirma:
parece-me, pois, que talvez seja hora de mudar um pouco o foco de nossa
preocupao. Os programas de fomento quantitativo da leitura esto chegando a um impasse, parecem estar prximos de seu teto afinal de contas, meramente estatstico. Cada vez se edita mais, certo. Os nmeros
crescem e se multiplicam. Mas o que se edita? O que se l? O que se d
para as crianas e jovens lerem? Temos discutido j bastante essa questo, e sempre insisto em que o importante no multiplicar uma leitura de
consumo mas, sim, garantir o encontro com a literatura (MACHADO, 2001,
p. 122).

Isso no significa que ento no adianta oferecer livros s crianas, significa, antes sim, que preciso oferecer livros de qualidade literria e condies de leitura, preciso fazer com que a leitura seja imprescindvel na vida das crianas, e isso s possvel a partir da paixo que o exemplo revela, paixo e curiosidade pela
descoberta do outro e de si mesmo, descoberta que nem sempre prazerosa, pelo
contrrio, muitas vezes dolorida, quase insuportvel, pois romper com o sabido,
com o comum, no fcil. E isso que a literatura faz, seja aos adultos, seja s crianas (MACHADO, 2001).
Segundo Magda Soares (2001), a literatura infantil (e a geral tambm)
passa por trs instncias de escolarizao: (i) a biblioteca escolar, (ii) a leitura e o
estudo de livros de literatura e (iii) a leitura e o estudo de textos literrios nas aulas
de Portugus. A primeira instncia escolariza ao especificar um lugar para guardar
os livros, um lugar onde a criana deve ter atitudes distintas das que tem cotidiana-

74

mente, uma espcie de templo; escolariza tambm quando estabelece tempos para
permanncia em seu interior e de leitura dos livros sob sua guarda; quando seleciona os livros que oferecer leitura; quando socializa a leitura, definindo quem indica
e com que critrios indica determinado livro e, por fim, quando estabelece rituais de
leitura.
A segunda instncia escolariza a literatura quando, nas aulas de Portugus, a leitura de livros literrios assume a configurao (inevitvel) de tarefa escolar
e passa a ser avaliada por meio de instrumentos diversos, com objetivos tambm variados.
Por fim, a terceira instncia diz respeito ao uso de fragmentos de textos literrios para serem lidos, compreendidos e interpretados. Tais fragmentos encontram-se, em sua maioria, em livros didticos. Livros que muitas vezes constituem-se
no nico material de leitura dos alunos (e at mesmo de muitos professores) e suporte (e norte) do trabalho do professor.
Assim, em resumo, vimos neste captulo que preciso romper com a idia
de que ensinar a ler reduz-se a ensinar a decifrar cdigos escritos, perpetuada por
uma ideologia que prev o distanciamento das camadas empobrecidas de um bem
to importante como a literatura que, segundo Candido (1995), de carter essencial ao processo de humanizao do ser humano. Vimos, ainda, que a literatura infantil exerceu (e exerce), ao longo de sua histria, papis contraditrios, pois, medida
que se aproxima da escola, tanto pode pedagogizar, moralizar, quanto libertar, romper com a ordem estabelecida.
Passemos agora para o quarto captulo de nosso trabalho, constitudo pelas anlises feitas a partir dos questionrios respondidos pelas professoras e supervisoras que contriburam com nossa pesquisa e das entrevistas concedidas pelos alunos das turmas de 3a e 4a sries do ensino fundamental.

4 A LEITURA NA ESCOLA: PARA ALM DO DITO

Chegou-se a discutir qual a metade mais bela.
Nenhuma das duas era totalmente bela.
E carecia optar. Cada um optou conforme
seu capricho, sua iluso, sua miopia.
Carlos Drummond de Andrade40

Por trs de cada palavra dita, inmeras outras no ditas, no sabidas, no

pensadas. Uma palavra, um deslize, um gesto que revela pensamentos, crenas,
saberes construdos pedra a pedra. Palavras que se levantam como muro alto, que
esconde a verdade, verdade que , segundo Carlos Drummond de Andrade (1987,
p. 42) dividida em metades diferentes uma da outra. nessa busca incessante dos
pedaos da verdade imbricados nas falas de educadoras41 e alunos, que fazemos as
anlises que se seguem.
Sabemos que nenhum discurso neutro, nossas concepes de mundo e
das coisas desse mundo so construdas ao longo de nossas vidas a partir de nossas percepes dos variados discursos que nos rodeiam. Assim tambm so construdos os conceitos das educadoras e alunos aqui analisados, formando um grande
mosaico de idias e influncias, ilusoriamente, assumidas como prprias.
Considerando-se isso e o fato de que as respostas dadas pelas educadoras aos questionrios42 e pelos alunos s entrevistas43 deram-se em um ambiente
artificial e que estes, provavelmente, responderam a partir de uma idia que construram da pesquisadora, assumiremos, a partir desse momento, que tais respostas foram dadas o mais sinceramente possvel e que refletem o pensamento dos sujeitos
dessa pesquisa a respeito dos itens que sero analisados em seguida.

40

ANDRADE, Carlos Drummond de. Verdade. In: Corpo. 10. ed. Rio de Janeiro: Record, 1987; p. 41.
Para evitar repeties e dvidas no leitor, no decorrer das anlises, ao usarmos a expresso educadoras estaremos nos referindo tanto s supervisoras quanto s professoras regentes que participaram da pesquisa.
42
Os questionrios foram entregues s educadoras e estas tiveram cerca de uma semana para
respond-los, o que favoreceu algumas cpias, tanto de obras relacionadas educao, como o
caso dos PCNs, o que ser analisado posteriormente, quanto das respostas umas das outras.
43
As entrevistas com os alunos foram feitas no prprio ambiente da escola e gravadas em fitas microcassete, em um total aproximado de 5 horas de gravao, durando, cada entrevista, uma mdia de
10 a 20 minutos (algumas entrevistas foram mais longas que as outras devido maior ou menor receptividade das crianas em relao aos questionamentos feitos).
41

76

O questionrio para as professoras constou de quarenta questes e foi

dividido em cinco partes. Na primeira parte, Caracterizao (seis questes), buscamos traar o perfil das professoras que lecionam nas duas sries finais do 1o segmento do ensino fundamental (3a e 4a sries). Para isso, verificamos sua escolaridade, tempo de docncia e carga horria semanal de trabalho.
A segunda parte chamamos de Leituras (quatorze questes) e pretendemos com ela conhecer um pouco da histria dessas professoras como leitoras e,
alm disso, buscamos seus conceitos a respeito da leitura.
Em um terceiro momento fizemos questionamentos a respeito da Prtica
docente (doze questes) das entrevistadas em relao s questes de leitura. Em
seguida, buscamos informaes sobre um possvel Projeto da escola (uma questo) para incentivo leitura. Por fim, no item Acesso s obras literrias (sete questes), buscamos saber at que ponto a escola torna acessvel a literatura aos alunos
e, tambm, aos professores que nela lecionam.
O questionrio das supervisoras (com trinta questes) seguiu a mesma linha do respondido pelas professoras, retirando-se, apenas, as questes que se referiam especificamente ao docente em sala de aula e as referentes ao acesso s
obras literrias, uma vez que nos interessou apenas, nesse momento, as informaes dadas pelas professoras. No item Projeto da escola, acrescentamos dois
questionamentos, um a respeito do conhecimento dos docentes sobre a existncia
de um possvel projeto de formao de leitores na escola e outro relacionado participao da escola em projetos de incentivo leitura desenvolvidos por outras organizaes.
As entrevistas com os alunos tiveram no mnimo trinta e seis e no mximo
noventa e quatro questes e perfizeram um total aproximado de trezentos minutos
de gravao. Seguimos originalmente um roteiro com cerca de dez questes, perguntando a respeito do gosto pela leitura, leituras realizadas, aulas de lngua portuguesa, momentos de leitura dentro e fora da escola, freqncia biblioteca pblica e
escolar, acesso a materiais de leitura em casa, hbito de leitura dos familiares, entre
outros. Como a entrevista constituiu-se mais como uma espcie de conversa dirigida, essas questes multiplicaram-se, estendendo-se mais ou menos, dependendo
da disposio de cada um dos vinte e quatro alunos entrevistados44.
44

Os modelos dos questionrios das professoras e das supervisoras e o roteiro das entrevistas esto
nos anexos A, B e C, respectivamente.

77

Com as anlises que seguem pretendemos responder a trs perguntas

que, basicamente, resumem os questionamentos que nos impulsionaram durante toda a pesquisa: 1) O que o professor pensa sobre leitura leitor literatura? 2) Por
que o professor apresenta tais conceitos sobre leitura leitor literatura? e 3) Qual
o reflexo desse pensamento no processo de formao do leitor literrio na/pela escola?
Para a primeira pergunta esperamos encontrar resposta nos questionrios
das onze professoras regentes de sala e das seis supervisoras pedaggicas. As teorias que nos embasaram por todo o percurso deste trabalho permitiro que entendamos a origem dos conceitos formulados pelas educadoras e, por fim, o que esse
pensamento representa para o trabalho com a leitura desenvolvido na escola poder
ficar mais claro ao observarmos com ateno e empatia as respostas dos alunos s
questes das entrevistas.
Em um entrecruzamento de informaes obtidas junto s entrevistas e
aos questionrios, procuramos analisar nove pontos principais para tentar delinear o
perfil da leitura e da formao de leitores nas escolas pblicas municipais da cidade
de Paranava: caractersticas profissionais e de formao acadmica das educadoras (De quem so as mos que formam o leitor?); a forma como educadoras e alunos enxergam a leitura (A leitura na viso de educadoras e alunos e As funes da leitura); o tratamento dispensado literatura (Literatura: a pedra no meio

do caminho da formao do leitor na escola?); o perfil do leitor escolar (As faces

do leitor na escola); o uso da biblioteca da escola (Biblioteca escolar: espao de
leitura?); leituras feitas pelos docentes e pelos alunos (Leituras de professoras e
de alunos); as atividades desenvolvidas nas aulas de lngua portuguesa objetivando
o hbito e o prazer da leitura (Aulas de Portugus e atividades de leitura); os projetos desenvolvidos pela escola para formar leitores (Projetos de leitura na escola)
e, por fim, a presena dos Parmetros Curriculares Nacionais na constituio do discurso das educadoras (A presena dos Parmetros Curriculares Nacionais no
discurso da escola)

78

4.1- DE QUEM SO AS MOS QUE FORMAM O LEITOR?

Teus ombros suportam o mundo
e ele no pesa mais que a mo de uma criana.
Carlos Drummond de Andrade45

O mundo no pesa mais que a mo de uma criana e essa criana,

que levada pela mo da escola e seus docentes adentrar o mundo da leitura, um
mundo paradoxal, igual e diferente daquele que a envolve. Mas quem esse professor que, de mos dadas com seu aluno, conduz o jovem leitor para o universo da palavra, para o universo livresco? Que escola essa que forma o leitor?
Optamos por desenvolver nossa pesquisa em seis escolas pblicas
municipais da cidade de Paranava, todas situadas em bairros perifricos com
grande e mdia concentrao populacional. Fizemos a identificao delas neste
trabalho atravs de letras de nosso alfabeto, assim, temos ento as escolas A, B, C,
D, E e F. Em cada uma, selecionamos duas professoras, pelo critrio de maior
tempo de regncia da srie em que estava no momento, uma da 3a e outra da 4a
srie e as identificamos atravs de nmeros e letras, de acordo com a escola em
que trabalhavam, ficando assim disposto: escola A professoras 1A e 2A; escola B
professoras 3B e 4B; escola C professoras 5C e 6C; escola D professoras 7D e
8D; escola E professoras 9E e 10E; escola F professora 11F (esta professora
trabalha com a disciplina de lngua portuguesa nas duas sries). Fizemos o mesmo
com as supervisoras, identificando-as com a sigla SP (supervisora), um nmero de
ordem e a letra da escola em que atuavam: SP1A (escola A), SP2B (escola B),
SP3C (escola C), SP4D (escola D), SP5E (escola E) e SP6F (escola F). Os alunos
foram identificados atravs de um nmero (de 1 a 24) seguido da letra pertencente
escola.

A tabela a seguir permite-nos uma melhor visualizao dessas identifica-

es e, tambm, traz a caracterizao das escolas quanto ao nmero de alunos,

professores, turmas e presena ou no de um bibliotecrio:

45

ANDRADE, Carlos Drummond de. Os ombros suportam o mundo. In: Antologia potica. 54. ed. Rio
de Janeiro: Record, 2004; p. 182.

79

CARACTERIZAO DAS ESCOLAS PESQUISADAS E SIGLAS UTILIZADAS PARA

IDENTIFIC-LAS
N DE
N DE
N DE
TEM
ESCOLA PROFES. SUPERV. ALUNOS
ALUNOS TURMAS PROFES. BIBLIOTECRIO?
Aluno 1A
1A
Aluno 2A
A
SP1A
590
21
27
No
Aluno 3A
2A
Aluno 4A
Aluno 5B
3B
Aluno 6B
B
SP2B
260
9
15
No
Aluno 7B
4B
Aluno 8B
Aluno 9C
5C
Aluno 10C
C
SP3C
410
14
22
No
Aluno 11C
6C
Aluno 12C
Aluno 13D
7D
Aluno 14D
D
SP4D
540
17
21
No
Aluno 15D
8D
Aluno 16D
Aluno 17E
9E
Aluno 18E
E
SP5E
400
12
20
No
Aluno 19E
10E
Aluno 20E
Aluno 21F
Aluno 22F
F
11F
SP6F
300
11
22
No
Aluno 23F
Aluno 24F

TABELA 1 Caracterizao das escolas e relao de siglas.

Dentre as onze professoras regentes de sala que responderam ao questionrio, todas fizeram o curso de Magistrio quando cursaram o Ensino Mdio, uma
vez que esta uma exigncia para que um professor atue na educao infantil e nas
quatro sries iniciais do ensino fundamental.
Quanto graduao, apenas a professora 8D no possui curso superior e
as professoras 7D, 8D e 11F no cursaram alguma especializao. Os cursos de nvel superior feitos pelas professoras so: Letras (professoras 1A, 2A, 4B e 5C), Pedagogia (professoras 1A, 6C e 9E), Normal Superior (professoras 7D e 11F), Geografia (professora 3B) e Cincias do 1o grau (professora 10E). Ao relacionarmos a
escolaridade das professoras com a srie em que atuam, possvel perceber que h
uma preferncia para que as professoras que fizeram o curso de Letras atuem nas
turmas de 4a srie, sem se desconsiderar o fato de que esse curso foi o de maior
opo das professoras. Assim, dentre as docentes das seis turmas desta srie em

80
que realizamos a pesquisa46, trs fizeram Letras na faculdade, uma fez Pedagogia47
e duas Normal Superior.
As professoras atuam de dois a dezessete anos na mesma srie em que
estavam no momento da pesquisa, sendo que a maioria est h mais de dez anos
na profisso, trabalhando de vinte (professoras 2A, 4B, 8D e 11F) a quarenta (professoras 1A, 3B, 5C, 6C, 7D, 9E e 10E) horas semanais, sempre na funo de docncia (exceto as professoras 1A e 4B).
Essas caractersticas podem ser melhor visualizadas na tabela abaixo:

CARACTERIZAO DAS PROFESSORAS QUANTO ESCOLARIDADE E TEMPO

DE SERVIO
SRIE QUE
TEMPO DE
CARGA HOFUNES
ESC. PROF. ESCOLARIDADE
ATUA/TEMPO
SERVIO
RRIA
EXERCIDAS
Magistrio
48
1987

4 srie
5 anos

8 anos

40 horas semanais

Professora do
curso de Magistrio - 2 anos
Orientao
pedaggica - 1
ano
Superviso
pedaggica - 2
anos

3 srie
3 anos

24 anos

20 horas semanais

-0-

Pedagogia - 1992
49
Letras 2003

1A

Alfabetizao 1994
Psicopedagogia sem data
Superviso, Orientao e Administrao escolar 50
sem data

Magistrio - 2000
A
Letras - 1985
Alfabetizao 1992

2A

46

importante lembrar que a professora 11F atua nas duas sries lecionando a disciplina de lngua
portuguesa, uma vez que a escola F trabalha com o sistema de rea aberta.
47
A professora 1A fez duas faculdades: Pedagogia e Letras.
48 o
2 grau.
49
Graduao.
50
Especializao.

81

ESC. PROF. ESCOLARIDADE

SRIE QUE
ATUA/TEMPO

TEMPO DE
SERVIO

CARGA HORRIA

FUNES
EXERCIDAS

3 srie
5 anos

16 anos

40 horas semanais

-0-

4 srie
4 anos

10 anos

20 horas semanais

Professora de
Lngua Portua
guesa de 5 ,
a
a
6 e 7 sries

4 srie
4 anos

12 anos

40 horas semanais

-0-

3 srie
4 anos

13 anos

40 horas semanais

-0-

4 srie
3 anos

12 anos

40 horas semanais

-0-

3 srie
2 anos

10 anos

20 horas semanais

-0-

4 srie
10 anos

10 anos

40 horas

-0-

3 srie
17 anos

17 anos

40 horas

-0-

3 e 4 sries
2 anos (4 srie)
4 anos (3 srie)

11 anos

20 horas semanais

-0-

Magistrio - 1980
3B

Geografia - 1990
Alfabetizao 1996
Magistrio - 1990

4B

Letras - 1994
Lingual Portuguesa - 2000
Magistrio - 1991

5C

Letras - 1996
Metodologia 1997
Magistrio - 1987

Pedagogia - 1995
6C

No consta o curso - 1997

Magistrio - 1991
7D
D
8D

Normal Superior 2003

Magistrio - 1994
Magistrio - 1989

9E

Pedagogia - 1992
Alfabetizao 1994
Magistrio - 1986

10E

Cincias do 1
grau - 1989

Alfabetizao 1993
Magistrio - sem
data
F

11F
Normal Superior 2003

TABELA 2 Caracterizao das professoras.

82

Em relao s supervisoras, todas tambm fizeram o curso de Magistrio

no Ensino Mdio, tm graduao e especializao em orientao, superviso e administrao escolar (exceto a supervisora SP5E, que no momento que respondeu ao
questionrio ainda estava cursando a especializao), o que uma exigncia da
Secretaria da Educao Municipal.
Quanto s habilitaes da graduao, so as mais variadas possveis: Estudos Sociais (SP3C e SP6F), Cincias de 1o grau (SP1A), Geografia (SP2B),
Pedagogia (SP4D) e Normal Superior (SP5E).
Todas esto h pelo menos dez anos trabalhando como professoras,
sendo que, com exceo das supervisoras SP5E e SP6F, a maior parte desse tempo na escola onde atuam no momento. O tempo de exerccio na atual funo varia
bastante, indo de cinco meses a doze anos.
A tabela trs mostra mais especificamente esses dados:

CARACTERIZAO DAS SUPERVISORAS QUANTO ESCOLARIDADE E TEMPO

DE SERVIO
TEMPO
TEMPO
TEMPO NA
FUNES
51
ESC. SUP.
ESCOLARIDADE
NA ES- DE SERFUNO
EXERCIDAS
COLA
VIO
52
Magistrio - sem data
o

SP1A

Cincias de 1 grau - sem data

53

2 anos

10 anos

10 anos

Regncia de
sala - 8 anos

1 ano e
meio

10 anos

12 anos

-0-

Superviso, orientao e admi54

nistrao escolar - sem data
Magistrio - 1981
Geografia - 2000
Superviso, orientao e administrao escolar 2001
B

51

SP2B

No municpio de Paranava, o critrio para assumir a funo de superviso nas escolas pblicas
municipais a graduao em Pedagogia com habilitao em Superviso escolar ou a especializao
nesta rea. Deve-se a tal fato a diversidade de cursos de ensino superior no currculo das supervisoras que participaram de nossa pesquisa.
52 o
2 grau.
53
Graduao.
54
Especializao.

83

ESC.

SUP.

ESCOLARIDADE

TEMPO NA
FUNO

TEMPO
NA ESCOLA

TEMPO
DE SERVIO

FUNES
EXERCIDAS

6 anos

16 anos

18 anos

Regncia de
sala

Magistrio - sem data

Estudos Sociais - 1986
C

SP3C
Alfabetizao - sem data
Administrao, orientao e superviso escolar - 2000
Magistrio - 1980

12 anos

15 anos

22 anos

Regncia de
sala - 10 anos
Orientao 1 ano

5 meses

8 anos

22 anos

-0-

1 ano e 3
meses

1 ano e
3 meses

20 anos

Regncia de
sala

Pedagogia - 1983
D

SP4D
Alfabetizao - 1992
Administrao, superviso e orientao escolar - 2000
Magistrio - 1984

SP5E

Normal Superior - 2003

Administrao, superviso e orientao escolar - em curso
Magistrio - 1980

SP6F

Estudos Sociais - 1987

Orientao, superviso e administrao escolar - 2002

TABELA 3 Caracterizao das supervisoras.

Caracterizados os sujeitos da nossa pesquisa, passamos agora s anlises do material obtido junto a eles, antes disso, porm, importante que nos reportemos a Wielewicki (2001) que discute a inevitvel relao de poder existente entre o
sujeito que contribui com a pesquisa com suas posies e conceitos e o pesquisador, que, em nenhum momento, est isento de influncias ideolgicas e conceituaes, muitas vezes, pretensiosas. Alm disso, ainda lembrando Wielewicki (2001),
entendemos que neste trabalho podemos, apenas, apreender uma das inmeras faces do grande mosaico em que se constitui a verdade sobre a formao de leitor nas
escolas.

84

4.2- A LEITURA NA VISO DE EDUCADORAS E ALUNOS

Minha vida, nossas vidas
formam um s diamante.
Aprendi novas palavras
e tornei outras mais belas.
Carlos Drummond de Andrade55

Analisando as respostas dadas pelas educadoras questo O que ler?

(questo n 6 para as supervisoras e n 7 para as professoras)56, pudemos observar
que a leitura foi considerada sempre a partir do entendimento de um cdigo escrito,
com exceo da professora 9E, que disse que ler no apenas decifrar smbolos. A
leitura inicia-se bem antes do ingresso da criana na escola. Desde que nasce, a
criana l o mundo que a rodeia, mostrando em sua fala o j consagrado dito de
Paulo Freire (1983) de que a leitura do mundo precede a leitura da palavra.
A leitura, tal como percebida nas respostas analisadas, somente pode ser
realizada por indivduos que j tenham sido alfabetizados (ou que, minimamente, tenham sido inseridos no mundo da escrita), o que o caso das turmas que participaram da pesquisa, pois, como previsto nos Parmetros Curriculares Nacionais (1997),
dentre outros objetivos, as prticas educativas devem garantir que, ao final do 2o ciclo do ensino fundamental, o aluno seja capaz de ler autonomamente diferentes
textos dos gneros previstos para o ciclo, sabendo identificar aqueles que respondem s suas necessidades imediatas e selecionar estratgias adequadas para abord-los (p. 124).
Entendida essa questo, passamos a analisar os conceitos de leitura que
se encontram imbricados nas respostas transcritas na tabela a seguir:

55

ANDRADE, Carlos Drummond de. Cano amiga. In: Antologia potica. 54. ed. RJ: Record, 2004;
p. 188.
56
A professora 11F optou por no responder questo, o que nos leva a crer que , ou ainda no tem
um conceito formado sobre o que ler, ou j o tem mas no concorda plenamente com ele. Apesar
disso, observando suas respostas a outras questes, podemos dizer que entende a leitura sob dois
aspectos: um, utilitrio, e outro, a partir do prazer. Percebemos tambm que tem a conscincia de
que o exemplo do professor enquanto leitor importante para a formao do aluno-leitor e que se
preocupa com tal formao, uma vez que revelou estar lendo livros sobre o assunto.

85

ESCOLAS

A LEITURA NA VISO DAS EDUCADORAS

PROFESSORAS
1A
2A

Ler descobrir o mundo e

desenvolver a criticidade,
buscando sempre transformar e adquirir novas idias
tornando-se participativo na
sociedade.

Ler ampliar horizontes,

formar e informar, levar o
homem a expor suas idias
e experincias de vida. Ler
compreender melhor o
mundo, transformando-se e
buscar transformar a sociedade.

3B

SUPERVISORAS
SP1A
Ler desvencilhar o
oculto das entrelinhas,
viver o inimaginvel
que s possvel atravs de leitura de livros.
descobrir-se como
um ser que analisa, reflete e aprende em cada experincia conectada aos textos, sendo
eles literrios, informativos, instrutivos, etc.
SP2B

4B
Na realidade precisamos ler
para entender o mundo, para nos situarmos nesse uniLer transportar-se; viajar
verso de conhecimentos.
entender o que a leipara outro mundo; abrir hotura transmite.
rizontes; ler aprender.

5C
decodificar a linguagem
escrita como smbolos, textos, imagens, etc; compreendendo o significado dos
mesmos e interagindo sobre
eles, refletindo, interpretando e analisando.
7D
Ler interpretar e correlacionar conceitos, ou seja, a
leitura vai alm de simplesmente decodificar smbolos
grficos, ela pressupe que
do ato de ler se retirem as
idias trazidas pelo autor.
9E

6C

SP3C

Ler abrir horizontes, desvendar mundos, dar asas Conhecer o mundo, se

imaginao, refletir para instruir e se preparar
transformar e ampliar a vi- para a vida.
so de mundo.
8D

SP4D

Ler significa interpretar

Ler alm de decifrar, inmensagens e atribuir
terpretar a mensagem, atrimesma uma vivncia
buir a ela uma vivncia pespessoal, interiorizandosoal e interioriz-la.
a.

SP5E
Para mim ler no s
Ler no apenas decifrar
decodificar cdigos,
smbolos. A leitura inicia-se
um processo utilizado
bem antes do ingresso da Decifrar algo que est escripor meio do qual o leicriana na escola. Desde to (palavras, frases ou um
tor constri um signifique nasce, a criana j l texto) inteirando-se do seu
cado ao texto, a partir
o mundo que a rodeia. A lei- significado.
dos seus objetivos e
tura no tem sentido, sem a
conhecimento sobre o
compreenso.
assunto.
11F
SP6F
a habilidade de compreender,
interpretar
diferentes tipos de g--0-neros de textos, escritos em diferentes modalidades de lngua
formal, informal.

TABELA 4 Conceituao de leitura.

10E

86
De acordo com as respostas das educadoras57, a leitura na escola pode
ser vista sob cinco aspectos, aqui denominados de: social, de viagem, utilitrio,
imanente e interacional. Discutiremos cada um deles a seguir:

a) Aspecto social

A partir da dcada de oitenta do sculo XX, as pesquisas sobre leitura

avolumaram-se, especialmente as que viam no acesso ao suporte livro uma ligao
direta com o exerccio da cidadania58: ler, mais do que uma obrigao escolar, passa
a ser um direito e uma possibilidade.
Direito porque, lendo, o sujeito desloca-se de seu mundo limitado para um
outro de perspectivas diversas, e uma possibilidade porque, ao entrar em contato
com outra realidade, o leitor pode interpretar o seu entorno de forma crtica, sendo
levado, conseqentemente, a tambm agir criticamente, transformando a si e sociedade circundante.
De acordo com Silva (2000, p. 45), ler no s uma ponte para a tomada
de conscincia, mas tambm um modo de existir no qual o indivduo compreende e
interpreta a expresso registrada pela escrita e passa a compreender-se no mundo,
dessa forma, ele valida a idia de que no ato de ler o sujeito inserido na sociedade, compreendendo-se como indivduo, como cidado. Nesse sentido que Yunes
(2003) argumenta a favor da prtica da leitura como uma forma de resgate da humanidade, da socialidade, da tolerncia e do dilogo entre os seres humanos,
constituindo-se, assim, a verdadeira cidadania, repleta de co-responsabilidade e cooperao.
Podemos perceber essa posio, s vezes ingnua, s vezes altamente
engajada politicamente, dependendo do ngulo que enxergamos a funo da escola
e, extensivamente, da leitura, nas falas das educadoras SP3C, 1A, 2A, 4B, 6C e 9E
(tabela 4), destacando-se a idia de que ler, alm de descoberta, transformao.
Nessa concepo de leitura, o leitor apresenta-se emancipado do texto,
que no possuidor de sentido completo e que, no dizer de Eco (2000), possibilita
57

Algumas vezes, uma mesma educadora apresenta em sua resposta mais de um conceito de leitura,
por isso a existncia de repeties.
58
Cf. Paulo Freire, A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. So Paulo: Cortez,
1983. Ezequiel T. da Silva, O ato de ler: fundamentos psicolgicos para uma nova pedagogia da leitura. So Paulo: Cortez, 1981. Ezequiel T. da Silva, Elementos de pedagogia da leitura. So Paulo:
Martins Fonte, 1988.

87

quele hipotetizar a respeito dos assuntos nele tratados, fazendo inmeras interpretaes. Assim, o leitor precisa, a partir de suas experincias de mundo (enciclopdia), concretizar o sentido do texto e, em uma viso social da leitura, mais prxima
do estudo histrico desenvolvido por Sartre (1999) do que das teorias da recepo e
do efeito da leitura, lig-lo sua situao real.

b) Aspecto de viagem

No lado oposto da leitura como instrumento de transformao social e,

portanto, prtica solidria, encontramos nas falas das educadoras SP1A, 2A, 3B e
6C (tabela 4) um dos aspectos mais solitrios da leitura, que aquele que a entende
como prtica que distancia o sujeito da realidade circundante, leitura como viagem
para mundos desconhecidos.
Nesse sentido, ler ampliar horizontes (2A), viver o inimaginvel...,
descobrir-se (SP1A), transportar-se, viajar para outro mundo (3B), desvendar
mundos, dar asas imaginao (6C) e o leitor apresenta-se, ento, como um viajante, como um explorador de mundos diversos, distantes, o que nos reporta metfora de Michel de Certeau (apud. CHARTIER, 1999), que diz que os leitores so caadores, viajantes que, de modo furtivo, caminham sobre terras alheias. Faz com
que nos voltemos, tambm, s inmeras campanhas de promoo de leitura (governamentais, de meios de comunicao de massa ou de editoras), que mostram um
leitor que sente prazer em ler e viaja atravs da leitura.
Petit (2002) tambm encontra esse mesmo leitor entre os jovens entrevistados por ela durante suas pesquisas a respeito do uso da biblioteca. o leitor que
v na leitura um refgio, um espao de encontro/reencontro consigo mesmo e uma
forma de ressignificar uma realidade que, muitas vezes, encontra-se aqum de suas
expectativas, de seus desejos. Longe de ser uma fuga alienada do real, tal leitura
age como uma possibilidade de transgresso, uma espcie de negao do bvio, do
(im)posto, do j sabido.

c) Aspecto utilitrio

Essa concepo v, de modo pragmtico, leitura como (in)formao e aparece nas respostas das educadoras SP1A, SP3C, 1A, 2A e 3B (tabela 4). Nesse

88

conceito de leitura podemos detectar o discurso construdo pela escola, inserida e

pensada por uma sociedade capitalista, de que tudo o que se aprende deve ser til,
deve servir para alguma coisa, deve ser produtivo. A leitura, assim, perde seu carter de gratuidade e passa a ser vista apenas como um instrumento que se utiliza (e
se descarta em seguida) para se adquirir conhecimentos e informaes, enriquecerse culturalmente e dominar a norma culta.
Em Eagleton (2001), percebemos que tal viso utilitarista advm da ascenso do capitalismo industrial europeu no sculo XVIII, que impunha um ritmo de
produo exaustivo a comunidades inteiras, que passaram a ser uma espcie de escravos assalariados, valorizando ao extremo o consumo, o lucro e a mercadoria.
Herdeira dessa idia de sociedade, a escola, muitas vezes, deixa de trabalhar literatura para trabalhar com contedos previstos em seu currculo e que acredita serem mais srios e importantes uma vez que partilha a idia generalizada
de que o prazer est ligado ao texto literrio e o conhecimento, ao no-literrio.

d) Aspecto imanente

De acordo com Compagnon (2003, p. 47), o ponto mais controvertido dos

estudos literrios o lugar que cabe ao autor e, porque no dizer, em conseqncia, ao leitor. O princpio bsico das teorias imanentistas, contrrias s teorias da recepo e do efeito esttico de Hans Robert Yauss, Wolfgang Iser e Umberto Eco,
discutidas no primeiro captulo, de que somente reconstruindo a inteno original
do autor possvel que o leitor retire da obra o seu verdadeiro sentido.
Tal aspecto aparece na maioria das respostas (SP1A, SP2B, SP4D,
SP6F, 5C, 7D, 8D, 10E) e entende a leitura como extrao de significados contidos
no texto. Prevalece aqui a idia de que o texto um todo pronto e acabado e que ao
leitor cabe apenas o papel de descobrir seu significado, decifrando o cdigo utilizado
pelo autor e desvendando suas intenes.
Que tipo de leitor formado, ento, a partir dessa idia de leitura? Certamente no ser um leitor-modelo (Eco, 2002a), que entenda o jogo proposto pelo
texto e complete seus espaos vazios, at porque, o leitor formado a partir de uma
viso de texto como detentor de sentido fechado age mais como um decodificador
do que como um leitor.

89

e) Aspecto interacional

Nas respostas das educadoras SP4D, SP5E, 5C e 8D encontramos uma

idia de leitura como construo de significados. O sentido no est no texto, disposio do leitor, nem nas possveis intenes do autor ao escrev-lo, antes sim,
construdo pelo leitor ao longo do ato da leitura, dentro dos limites de sua enciclopdia e do prprio objeto escrito, aproximando-se, assim, das idias elaboradas por
Jauss (1994), Iser (1996; 1999; 2001) e Eco (2000; 2002a; 2002b).
A leitura mutvel: muda de acordo com o tempo, com o objetivo, com o
leitor, que assume aqui o controle do sentido, entendendo que no ato mesmo da
leitura que o texto se constitui como tal, de forma ativa e colaborativa, afinal, o leitor
tambm autor de um texto que trilha, muitas vezes, por caminhos jamais pensados
inicialmente pelo escritor.
Assim, por ser uma atividade guiada pelo texto, a leitura acopla o
processamento do texto com o leitor; este, por sua vez, afetado por tal processo
(ISER, 1999b, p. 97), ocorrendo, ento, a interao. Tal conceito emprestado da
psicologia social que entende que, para haver interao, ao conjunta, preciso
que haja tambm incertezas, imprevisibilidade de reaes.

4.2.1- As funes da leitura

Essas concepes confirmam-se quando observamos as respostas dadas

pergunta Qual a importncia da leitura: a) na sua profisso; b) na sua vida
pessoal; c) na vida dos alunos e das pessoas em geral? (questo n 7 para as
supervisoras e n 8 para as professoras). Nelas, a idia de leitura como meio de adquirir conhecimentos e fonte de informaes prevalece, seja em termos profissionais
(o que j era esperado), seja em termos pessoais, revelando o distanciamento dos
textos literrios, uma vez que estes no so considerados como fonte de conhecimentos e sim como alienao de uma realidade circundante.
Em termos profissionais a leitura foi tratada pelas educadoras somente a
partir do Aspecto utilitrio (exceto pela supervisora SP2B, que disse apenas que,

90

em termos profissionais a leitura muito importante, na vida pessoal primordial

e na vida dos alunos e das pessoas em geral importante, no demonstrando em
suas respostas exatamente qual a importncia da leitura). Nesse sentido, podemos
perceber nas respostas duas abordagens da leitura. A primeira, que aparece na
grande maioria, v a leitura como fonte de conhecimento e possibilidade de atualizao na profisso. Isso fica claro quando observamos as respostas a seguir:

Professora 1A: A leitura fundamental para o professor pois atravs de novos

conhecimentos podemos transmitir a nossos alunos o saber, sempre com inovaes.
Professora 2A: Estar sempre informada, atualizada... para despertar e motivar os
alunos.
Professora SP1A: Preciso estar atualizada, pois na minha profisso preciso orientar
os professores...
Professora 3B: ...abre meus conhecimentos e horizontes. Me capacita mais.
Professora 5C: ...estar sempre informado e atualizado sobre os acontecimentos do
mundo para que possa planejar melhor suas aulas.
Professora 6C: importante para ampliar conhecimentos, melhorar o desempenho...
Professora SP3C: Tem muita importncia... para minha capacitao.
Professora 7D: A constante necessidade de atualizao...
Professora 8D: ...com a leitura estabeleo relaes entre teoria e prtica...
Professora SP4D: ...estabeleo relaes entre a teoria e a prtica...
Professora 9E: ... atravs da leitura que aprimoramos nossos conhecimentos para
melhorar a prtica pedaggica...
Professora 10E: A leitura a principal arma para um professor adquirir e ampliar
seus conhecimentos.
Professora 11F: Uma necessidade contnua, atualizao e aperfeioamento.
Professora SP6F: Na orientao e compreenso do processo ensino/aprendizagem.
A segunda abordagem considera a leitura um instrumento para melhorar a
expresso oral e escrita e aparece apenas nas respostas de duas educadoras:

Professora 4B: ...constitui matria-prima para o ato de escrever.

Professora SP5E: Renova (provavelmente, quis dizer remove) barreiras educacionais, na fala, desenvolve a linguagem e do treinamento intelectual.
Na vida pessoal, essas duas abordagens da leitura se repetem (leitura
como fonte de conhecimento e crescimento profissional 1A, 2A, SP1A, 3B, 5C,
SP3C, 8D, SP4D, 10E, SP5E, SP6F e como instrumento para melhorar a expresso
3B, 4B), acrescentado-se a elas a leitura como meio para se melhorar o relacionamento interpessoal (professora 6C: importante para um bom relacionamento e

91

entendimento entre os companheiros de trabalho, o grupo social e a sociedade em

geral) e forma de despertar a curiosidade sobre algo (professora 7D: Considerando-se o critrio da utilidade ou se me desperta curiosidade, a leitura torna-se indispensvel).
Ao aspecto utilitrio da leitura, quando se trata de questes pessoais, as
professoras acrescentaram o Aspecto de viagem, considerando a leitura como fonte de prazer, como podemos perceber nas falas transcritas abaixo:

Professora 2A: Para distrair, descontrair.

Professora 3B: Amo ler; um passatempo s vezes...
Professora 5C: Eu leio... por prazer...
Professora 9E: A leitura uma fonte de prazer. Onde posso viajar e conhecer lugares que dificilmente poderia visitar.
Professora 10E: ...a leitura para mim um prazer, um hobby.
Professora 11F: Uma conquista, um hbito que aprendi e hoje faz parte do meu dia.
Alm desses dois aspectos, a idia social da leitura, isto , o ato de ler
como meio de aumentar a criticidade frente realidade, tambm aparece, mesmo
que em uma proporo bem menor em relao s outras manifestaes:

Professora SP1A: Para ter uma viso de mundo mais esclarecedora e mais crtica...
Professora SP6F: ...abre horizontes para se fazer uma leitura de mundo.
Em relao vida dos alunos, as mesmas idias so abordadas novamente, porm agora com maior nfase para a leitura como instrumento de aprimoramento da expresso oral e escrita (SP1A, 3B, 4B, 6C, SP3C, SP5E). Como anteriormente, a leitura como fonte de conhecimento e informao (1A, 2A, 3B, 5C, 7D,
8D, SP4D, 9E, 10E, 11F) apresenta-se na maioria das respostas.
A exceo se d na fala da supervisora SP6F, que aborda a leitura pelo
aspecto da fantasia (de viagem) e a considera como fonte de desenvolvimento da
emoo: Vai desenvolver a emoo, a sensibilidade, a imaginao e a fantasia da
criana.
Observando-se a fala dos alunos no momento das entrevistas, podemos
perceber que essa idia de leitura utilitria e como fonte de conhecimentos escolares
encontra-se j difundida entre os jovens leitores e figura como verdade sedimentada.
Assim, ao serem questionadas sobre o motivo de gostarem de ler, a maioria das cri-

92

anas relacionou o gosto utilidade da leitura, seja para questes escolares, seja
para profissionais.
Na tabela abaixo possvel visualizar melhor essa relao entre o pensamento da escola a respeito do papel da leitura e o do aluno:

ASPECTOS DA LEITURA PARA ALUNOS E EDUCADORAS

SUPERVISORA
PROFESSORA
ALUNO/SRIE
ESC.
ASPECTO
ASPECTO
MOTIVO DO GOSTO PELA LEITURA
a
Aluno 1A/4 : Gosto (de ler) porque muito
1A
gostoso. Porque a gente aprende... a saber
muita coisa ler.
ASPECTO UTILITa
SP1A
Aluno 2A/4 : Gosto (de ler) porque bom. PorRIO
que faz bem... pra todo mundo que l. Futuro.
A
ASPECTO UTILIA quando cresce tem bastante emprego.
a
TRIO
Aluno 3A/3 : Porque eu acho mais bom assim
2A
pra gente aprender, ter um servio bom quanASPECTO SOCI- ASPECTO UTILIT- do crescer e pra ser mais esperta.
AL
RIO
a

ASPECTO DE VIAGEM
3B
ASPECTO UTILITRIO
SP2B
B
(No opinou)

ASPECTO DE VIAGEM
4B
ASPECTO UTILITRIO

5C
ASPECTO UTILITRIO
ASPECTO DE VIAGEM

SP3C
C

ASPECTO UTILITRIO
6C
ASPECTO UTILITRIO

Aluno 4A/3 : Gosto (de ler) porque legal.

a

Aluno 5B/3 : (Gosta de ler) Porque legal. Por

causa que tem histria.
a

Aluno 6B/3 : Eu adoro (ler) porque leitura voc

aprende mais... e voc consegue ter a noo
das coisas que voc tem que fazer pra escola,
por isso que eu gosto de ler.
a

Aluno 7B/4 : Adoro (ler) porque interesse, n?

Eu gosto.
a
Aluno 8B/4 : Gosto (de ler) porque gostoso,
ns aprende mais. Aprende ler, saber as coisas, resolver.
a
Aluno 9C/4 : Porque eu aprendo vrias coisas
e me ensina a escrever um texto com pargrafos, perguntas... ... exclamaes e etc.
a
Aluno 10C/4 : Ah, legal, eu fico bem informado das coisas, ... gostoso que nem eu gosto
de ler revistas, fico sabendo das coisas da...
da... de... dos artistas, os desenhos, as coisas
da tev... s.
a
Aluno 11C/3 : (No gosta de ler).
a
Aluno 12C/3 : Porque voc aprende mais as
coisas. ... histrias do pas... ... historinha...
e mais um monte de coisa. Voc aprende a ler
mais ainda e fica melhor na leitura.

93

ESC.

SUPERVISORA
ASPECTO

PROFESSORA
ASPECTO

7D
SP4D
D

ASPECTO UTILITRIO

ASPECTO
UTILITRIO
8D
ASPECTO UTILITRIO

9E
ASPECTO UTILITRIO
SP5E
E

ASPECTO FANTSTICO

ASPECTO UTILITRIO
10E
ASPECTO UTILITRIO
ASPECTO DE VIAGEM

ASPECTO SOCIAL
ASPECTO DE
VIAGEM

Aluno 20E/3 : Porque... lendo eu acho que a

minha inteligncia aumenta.
a

SP6F
ASPECTO UTILITRIO

ALUNO/SRIE
MOTIVO DO GOSTO PELA LEITURA
a
Aluno 13D/4 : (Gosta de ler) Um pouco... porque tem livros que assim, eu no acho legal,
da eu no leio eles, dai tem uns que d... vontade mais de ler da eu leio aqueles que eu acho mais legal.
a
Aluno 14D/4 : Ler assim... faz bem pra pessoa,
n? E... tambm ajuda mais a gente na escola... Voc l, n? A, por exemplo, cai alguma
coisa na sala pra voc ler a voc j est mais,
mais solto pra ler.
a
Aluno 15D/3 : Gosto (de ler) porque sim.
a
Aluno 16D/3 : Eu acho bom ler, desenvolve
uma coisa bem gostosa. Imaginao, criatividade.
a
Aluno 17E/4 : Quando eu crescer eu quero ser
professora ou seno alguma autora de texto,
porque eu gosto muito de ler texto e fazer.
a
Aluno 18E/4 : Porque eu acho uma coisa assim muito legal. Cada vez que voc l, por exemplo, um livro de Cincias, voc est aprendendo coisas que voc no sabia antes. Agora,
se voc pega um livro de Histria voc lembra
uma poca muito... assim, antiga, desde quando o Brasil comeou as indstrias aqui no Brasil, como que o Brasil foi descoberto, essas
coisas.
a
Aluno 19E/3 : Gosto (de ler) s um pouco.
Porque quase o tempo todo eu fico brincando.
Eu brinco mais do que leio.

11F
ASPECTO UTILITRIO
ASPECTO DE VIAGEM

Aluno 21F/3 : Por causa que faz eu mais... ...

adiantado...
a
Aluno 22F/3 : Porque eu sou bom em ler.
a
Aluno 23F/4 : A gente, quando assim, no tem
assim pra fazer nada, assim, da a gente pega
e l um pouco que se distrai.
a

Aluno 24F/4 : Porque quando voc for arrumar

um servio, a.. a desenvolver, n?

TABELA 5 A leitura para os alunos: reflexo do conceito das educadoras.

Essa viso muitas vezes to utilitarista da leitura reflete-se no somente

no conceito que os alunos fazem do ato de ler como tambm no trabalho feito com o
texto literrio em sala de aula, tornando-se, a literatura, um obstculo, um peso para
a escola. Observemos isso nas respostas das educadoras analisadas no prximo item.

94

4.3- LITERATURA: A PEDRA NO MEIO DO CAMINHO DA FORMAO DO

LEITOR NA ESCOLA?
No meio do caminho tinha uma pedra
tinha uma pedra no meio do caminho
tinha uma pedra
no meio do caminho tinha uma pedra.
Carlos Drummond de Andrade59

H uma pedra no meio do caminho do trabalho com a leitura na escola: a

literatura. Por isso que uma de nossas maiores preocupaes quanto formao
do leitor do texto literrio tem a ver com a face que essa pedra assume em ambiente escolarizado.
Ao pensar leitura a partir de seu aspecto utilitrio, isto , como fonte de
conhecimentos (gerais e/ou lingsticos) e informaes, e ao transpor essa viso para a literatura, a escola pode afastar o aluno-leitor do texto literrio ou, ento, fazer
com que esse leitor tenha uma idia equivocada do que ler literatura, uma vez que,
se possvel informar-se, adquirir conhecimentos, melhorar a expresso oral e escrita, enfim, aprender, atravs da leitura de textos literrios de qualidade, isso no ocorre obrigatoriamente, mas de forma natural e sub-repticial.
A validade dessa nossa preocupao confirma-se quando analisamos as
respostas dadas por professoras e supervisoras pergunta Para voc, para que
serve a literatura? (questo n 12 no questionrio das supervisoras e n 13 no das
professoras). Novamente, percebemos um forte indcio de que, para a escola e na
escola, a leitura apenas um instrumento, um subterfgio para se ensinar e obter informaes.
Nesse sentido que Carvalho (2004) sugere que, apesar da literatura
admitir a mesclagem do doce com o til, do prazer com o conhecimento, no aceita
o desequilbrio esttico causado pela priorizao da utilidade em detrimento da gratuidade artstica, pois, agindo assim, o til torna-se, pragmaticamente, utilitrio.
Na fala de onze das dezessete educadoras que participaram da pesquisa
a literatura abordada a partir de um carter utilitarista e pensada sob trs aspectos:
a) como fonte de informaes e conhecimentos; b) como meio de transmisso de va-

59

ANDRADE, Carlos Drummond de. No meio do caminho. In: Antologia potica. 54. ed. RJ: Record,
2004; p. 267.

95

lores e c) como modelo do bem falar e escrever. Vejamos isso nas transcries das
respostas:

a) Literatura como fonte de informaes e conhecimentos:

Professora 1A: A literatura rica em conhecimento...
Professora 2A: ...nos trazer novos conhecimentos...
Professora 3B: ...para eu crescer no meu trabalho.
Professora 5C: Atravs da leitura de contos, histrias, poesias, fbulas, temos acesso a diferentes mundos, idias e conhecimentos...
Professora SP3C: Conhecimento, aperfeioamento, informao, curiosidade e para
se ter um melhor desempenho na minha funo.
Professora 7D: Sua principal funo a de agregar as diversas formas de conhecimento, seus resultados, seus progressos tcnicos, enfim, tudo que pode ser conhecido para alm do contexto restrito da nossa realidade diria. Serve como veculo
de informaes, tal como a TV, a internet, etc.
Professora 9E: A literatura... tambm fonte de informaes, pois atravs dela
podemos conhecer o mundo.
Professora 10E: uma fonte de cultura... e informao.
b) Literatura como meio de transmisso de valores:
Professora SP1A: Os textos literrios... nos ensinam valores de maneira prazerosa...
Professora SP6F: Trabalhar conceitos sociais que compreendem tica, cidadania,
autonomia, etc.
c) Literatura como modelo do bem falar e escrever:
Professora 6C: Para aprendizagem sobre os usos e as formas da lngua oral: atividade de produo e interpretao de uma ampla variedade de textos orais, de observao de diferentes usos de reflexo sobre os recursos que a lngua oferece para
alcanar diferentes finalidades comunicativas.
Professora SP6F: ...desenvolver contedos gerais atravs do ldico.
A literatura, em especial a infantil, assume na sala de aula a forma de pretexto para se desenvolver os contedos previstos no currculo, desenvolvendo atividades de modo pragmtico, e valores morais, muitas vezes, preconceituosos e ideologicamente ligados classe dominante. Isso vem reafirmar a origem pedaggica e
moralizadora da literatura infantil discutida no captulo anterior, que, ao se aliar ao
ensino, instrumentalizando-o, contribui com a dominao da criana (ZILBERMAN,
2003).
certo que a literatura tem um carter educativo, uma vez que ela possibilita ao leitor uma reflexo sobre sua realidade, sobre seu tempo, a partir do conta-

96

do com lugares e personagens diversos, provocando a socializao de sentimentos,

saberes, concepes de mundo, mas isso no significa que ela deva ser usada para
tal, atravs do jogo textual que o efeito se concretiza no leitor, modificando-se de
acordo com cada recepo. A escola, ao usar a literatura para ensinar alguma coisa,
acaba por imobilizar o sentido e aprisionar o leitor em uma leitura nica e, muitas vezes, desagradvel.
Contrariando esse modelo utilitrio, encontramos na fala da mesma quantidade de educadoras (11) uma idia de literatura como forma de prazer e distrao
e possibilidade de mudana pessoal. Observemos isso nas transcries das respostas a seguir:

Professora 2A: Para satisfazer nossa alma, ...mudar nossa maneira de pensar e agir.
Professora SP1A: Os textos literrios so importantes para resgatarmos a fantasia
que precisa fazer parte de nossas vidas.
Professora 3B: ...melhor convvio com as pessoas...
Professora 4B: Entretenimento, um lazer.
Professora SP2B: Para voc transportar para sua vida e saber lidar com diversas
situaes.
Professora 5C: Atravs da leitura de contos, histrias, poesias, fbulas... viajamos
para um mundo de encantos, fantasias.
Professora SP4D: O texto literrio, no meu ponto de vista, possibilita ao leitor viajar
no seu contexto, na sua histria de forma prazerosa.
Professora 9E: A literatura serve para diverso (lazer)...
Professora 10E: uma fonte de... lazer...
Professora SP5E: Faz com que nos transportemos para o universo da histria.
Professora 11F: Para distrair e ajudar a compreender as coisas da vida.
Uma idia complementar a essas a que aparece nas respostas das educadoras SP1A, 8D, SP4D e SP6F e que considera a literatura como meio de formao do leitor. Essa concepo aproxima-se bastante da de Eco (2002a), uma vez
que entende que o texto literrio usa de subterfgios prprios e suficientes para
conduzir o leitor no preenchimento de lacunas, construindo, assim, um leitor-modelo,
que no apenas entende o que o texto esconde, mas interage com ele, reescrevendo-o e dando-lhe novos contornos e sentidos.
As idias expostas pelas educadoras sobre a importncia da literatura para a escola esto bastante concatenadas com o desenvolvimento nas duas ltimas
dcadas do sculo XX da psicopedagogia, que voltou, ento, sua maior ateno ao

97

processo ensino-aprendizagem, encontrando na leitura literria um excelente instrumento de aculturao. Segundo Colomer (2003), trs foram os motivos para essa
nova entrada da literatura na escola: (i) a necessidade da adequao da aprendizagem inicial de leitura aos novos apelos sociais, substituindo-se as antigas cartilhas
por contos infantis; (ii) o apelo pela melhoria da produo de textos, a partir da escrita criativa e da reproduo/produo de contos infantis e, por fim, (iii) a grande quantidade de obras infantis que permitem leituras diversas e facilitam as discusses a
respeito das intenes autorais, caractersticas das personagens, estrutura narrativa,
etc.
Perguntamo-nos, ento, a que tipo de literatura os professores tm acesso? E mais: que tipo de literatura acessibilizam aos seus alunos? Em uma sociedade
como a nossa, onde o livro constitui-se cada dia mais em objeto de consumo, tornase cada vez mais difcil separar o joio do trigo. A leitura literria infanto-juvenil tornou-se um negcio lucrativo e grandioso (LAJOLO, 2002) e, sempre quando isso
acontece, a qualidade literria entra em choque com a quantidade de ttulos, autores, editoras e compradores. Avaliar o que literatura de qualidade e o que trivialidade exige um professor-leitor, que esteja familiarizado com todo tipo de literatura,
das obras clssicas s contemporneas, que conhea a histria do ensino e da escola e que no conceba a sociedade de forma ingnua, entendendo que a neutralidade no existe e que o mundo movido por interesses dos diversos grupos que o
constituem.
importante destacar ainda que as educadoras 2A, SP1A, 3B, 5C, 9E,
10E, e SP4D tambm consideraram o carter pragmtico da literatura, mostrando
que a forma como o texto literrio se manifesta na escola inconstante e fluida, dificultando ainda mais a formao do leitor, que fica perdido entre o prazer e o dever
da leitura de textos literrios.
Observando a viso das educadoras em relao leitura e literatura,
consideramos dois aspectos que, parece-nos, podem influenciar sobremaneira seus
conceitos e aes: formao escolar e tempo de servio.
Com exceo da professora 8D, que ainda no graduada, todas as outras educadoras graduaram-se pela Faculdade Estadual de Educao, Cincias e

98
Letras de Paranava (FAFIPA)60 em cursos ligados s vrias reas da Educao
(como j vimos no item 4.1), mas somente uma minoria (quatro entre as dezessete)
teve contato com as teorias que direcionam o ensino da Literatura Infantil uma vez
que, apesar da faculdade ofertar esta disciplina em carter obrigatrio nos cursos de
Letras e Pedagogia, neste ltimo ela s foi instituda a partir do ano de 1996, isto ,
depois que as educadoras 1A, 6C, SP4D e 9E concluram a graduao.
O segundo aspecto que consideramos, neste momento, que nenhuma
das educadoras iniciante na profisso, ficando o mnimo de tempo de servio com
a professora 1A (oito anos) e o mximo com a professora 2A (vinte e quatro anos).
Parece-nos, a partir desses nmeros, ser comum nas escolas de Paranava que educadoras com maior tempo de servio lecionem nas duas sries finais do 1o segmento do ensino fundamental e exeram a funo de superviso escolar.
Observadas essas duas questes, contrariamos o esperado, pois, no foi
possvel notar diferena entre os conceitos e posies assumidas pelas educadoras
que cursaram ou no a disciplina de Literatura Infantil na faculdade e pelas com menor ou maior tempo de servio. Tal fato mostra-nos que h uma falha tanto na universidade, que no exerce seu papel de formadora de profissionais que questionam
e pesquisam, quanto nas instituies empregatcias ligadas educao, que no
assumem a necessidade urgente de formao continuada de seus funcionrios61.
Da forma como professores e supervisores pensam literatura depende o
modo como sero formados os leitores de textos literrios. O ler alm dos muros da
escola depende muito da forma como a leitura se constitui em sala de aula: se a literatura vista sob o jugo do utilitarismo pedaggico, ento ela est condenada a ficar
eternamente presa entre as quatro paredes da sala de aula, mas, se ao contrrio, for
tomada em todas as suas possibilidades de libertao, constituir-se- em presena
constante na vida dos leitores, sejam eles jovens ou adultos. Pensando em todos
esses aspectos da leitura, perguntamo-nos agora: Quem o leitor presente na escola? Quais so suas faces?

60

As educadoras 7D, 11F e SP5E graduaram-se no curso Normal Superior, de carter semipresencial , que ofertado pela Faculdade Estadual de Educao, Cincias e Letras de Paranava
(FAFIPA) sob a responsabilidade da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG).
61
No encontramos registros de cursos de formao continuada ofertados pela Secretaria Municipal
de Educao de Paranava que tratassem especificamente da questo da formao do leitor, especialmente, do texto literrio.

99

4.4- AS FACES DO LEITOR NA ESCOLA

O homem atrs do bigode
srio simples e forte
Quase no conversa
Tem poucos, raros amigos
O homem atrs dos culos e do bigode.
Carlos Drummond de Andrade62

Quem o leitor que a escola quer formar? E mais: quem o leitor que
forma o leitor na escola? Tentando encontrar as faces desse leitor esperado pela escola, lanamos dois questionamentos para as educadoras: Voc se considera um
bom leitor? Por qu? e Para voc, que caractersticas deve apresentar um bom
leitor?
Nove educadoras (1A, 2A, SP1A, 4B, SP2B, 6C, 9E, 10E, 11F) declararam ser boas leitoras, seis (3B, 5C, SP3C, 7D, SP5E, SP6F) disseram no se considerar boas leitoras e duas (8D, SP4D) s vezes. Observando o motivo de se considerarem boas ou ms leitoras podemos comear a delinear o perfil do leitor que a
escola quer formar.
As educadoras 1A, 2A, SP1A e 11F ligaram sua qualidade como leitoras
exigncia da profisso, que cada vez mais necessita de atualizao. A professora
11F relacionou a leitura profisso, mas ligada questo da formao de leitores
atravs do exemplo. A boa compreenso do texto lido foi considerada como qualificativo de leitura pelas educadoras 4B, SP2B, 6C e 10E. Somente as professoras 9E
e 10E consideraram a questo do hbito e do prazer como caractersticas para que
se considerassem boas leitoras.
As educadoras que no se consideraram boas leitoras atriburam o fato
pouca quantidade de tempo dedicado leitura (3B, 5C, SP3C, 7D, SP6F) e falta
de investimento, por parte delas, na compra de livros (3B, 5C). A supervisora SP5E
no disse o porqu de no se considerar boa leitora. As duas educadoras que disseram que somente s vezes so boas leitoras tambm atriburam essa falha ao fato
de no ler muito (8D) e no possuir livros em quantidade (SP4D).
interessante notar que, se metade das educadoras que se consideraram boas leitoras atriburam o fato sua capacidade de entendimento textual, ne-

62

ANDRADE, Carlos Drummond de. Poema das sete faces. In: Antologia potica. 54. ed. RJ: Record,
2004; p. 21.

100

nhuma das que se declararam ms leitoras disseram ter dificuldade de interpretao

ou que no gostavam de ler. Uma coisa algum admitir que no dedica tempo
leitura e nem investe em livros, outra declarar que no gosta de ler ou que no l
porque no entende o que est lendo.
Se entendemos leitura como um ato que traz satisfao a quem o realiza
e, como um processo que permite ao leitor preencher espaos vazios (ECO, 2002a),
interagindo com o texto e atualizando seu significado (ISER, 1996; 1999) e que esse
processo torna-se mais fcil e mais criativo a cada nova leitura, a cada nova recepo (JAUSS, 1994), ento podemos ler nas respostas das professoras que se colocaram como ms leitoras a averso pela leitura ligada ao mau entendimento textual,
mesmo que no tenham dito isso de forma explcita.
Essas consideraes feitas pelas educadoras sobre sua prpria condio
como leitoras refletem-se na maneira como elas vem o aluno-leitor e em suas ansiedades a respeito de sua formao. Desse modo, a partir de suas respostas, podemos traar o perfil do leitor ideal para a escola. No dizer delas, tal leitor deve apresentar as seguintes caractersticas:

a) Ver na leitura uma oportunidade de conhecer e informar-se:

Professora 1A: Vontade de adquirir conhecimentos novos.
Professora 2A: Curiosidade, desejo de saber mais, estar sempre buscando algo
novo.
Professora 3B: Ele curioso, tem interesse, gosta... de pesquisar.
Professora SP3C: Quando a pessoa l bastante conhece muito mais no global e
consegue discutir qualquer assunto que for proposto e adquirir mais cultura.
Professora 7D: ...curiosidade.
Professora SP6F: ...necessidade de buscar mais conhecimentos para entender melhor o mundo que o cerca.
b) Ler vrios tipos de textos a partir de suas necessidades:
Professora SP1A: Deve ser ecltico.
Professora 8D: Um bom leitor deve saber explorar diferentes modalidades de leitura, como ler para obter informaes, como ler para revisar, ler para se divertir, etc.
Professora 9E: Ser ecltico, ler de tudo um pouco...
c) Entender o significado do que est lendo:
Professora 4B: O bom leitor deve entender o que est lendo.
Professora SP2B: Aquele que l e consegue tirar a mensagem que o texto transmite e consegue interpretar o que leu.

101

Professora 5C: Um bom leitor apresenta compreenso textual, opina, estabelece relaes com outros textos analisando diferentes pontos de vista, aprimorando e expandindo seu senso crtico.
Professora 6C: O bom leitor aquele que formula perguntas enquanto l e se mantm atento; seleciona pontos importantes para a compreenso; antecipa fatos, critica
o contedo; transforma e reconstri o texto lido.
Professora SP4D: O bom leitor precisa necessariamente compreender o que l, estabelecer relaes entre o texto que l e outros textos j lidos, ser capaz de selecionar os trechos que podem atender suas necessidades individuais.
Professora 10E: ...l com significado e no apenas por necessidade e obrigao,
sem muitas vezes compreender realmente o que est lendo.
Professora SP5E: ...interpretar o que l.
Professora 11F: Ter a capacidade de identificar o que no est escrito, que vai alm do texto.
d) Ler habitualmente e com prazer:
Professora 3B: Ele... gosta de ler...
Professora 7D: Ateno, persistncia...
Professora 9E: ...gostar e sentir prazer em ler.
Professora 10E: Um bom leitor deve ser algum que gosta de ler, que cultiva o hbito da leitura...
Professora SP5E: Gostar de ler...
Professora SP6F: Aquele que l por prazer...
Essas caractersticas de excelncia do leitor tambm so consideradas ao
avaliarem os alunos quanto a serem bons ou maus leitores (Em que medida voc
considera que seus alunos so bons/maus leitores? questo n 25 do questionrio das professoras).
Nenhuma das onze professoras regentes de sala que responderam a essa questo qualificaram seus alunos quanto leitura, antes sim, descreveram novamente o perfil de um aluno-leitor ideal. Muitas vezes, o perfil que traaram para o
bom leitor no corresponde ao que esperam de seus alunos. Isso fica mais claro
quando observamos a tabela abaixo:

PROF.
1A
2A
3B
4B

PERFIL DO LEITOR IDEAL SEGUNDO AS PROFESSORAS

PERFIL DO BOM LEITOR
PERFIL DO BOM ALUNO-LEITOR
Ver na leitura uma oportunidade de conhecer
Ler habitualmente e com prazer.
e informar-se.
Ver na leitura uma oportunidade de conhecer
Ler habitualmente e com prazer.
e informar-se.
Ver na leitura uma oportunidade de conhecer Decodificar o que est escrito.
e informar-se.
Recontar o que foi lido.
Ler habitualmente e com prazer.
Entender o significado do que est lendo.
Entender o significado do que est lendo.
Entender o significado do que est lendo.
Demonstrar que entendeu o que leu.

102

PROF.
PERFIL DO BOM LEITOR
5C
Entender o significado do que est lendo.
6C
Entender o significado do que est lendo.
Ver na leitura uma oportunidade de conhecer
7D
e informar-se.
Ler habitualmente e com prazer.
Ler vrios tipos de textos a partir de suas ne8D
cessidades.
Ler vrios tipos de textos a partir de suas ne9E
cessidades.
Ler habitualmente e com prazer.
Entender o significado do que est lendo.
10E
Ler habitualmente e com prazer.
11F Entender o significado do que est lendo.

PERFIL DO BOM ALUNO-LEITOR

Entender o significado do que est lendo.
Entender o significado do que est lendo.
Recontar o que foi lido.
Ver na leitura uma oportunidade de conhecer
e informar-se.
Entender o significado do que est lendo.
Entender o significado do que est lendo.
Entender o significado do que est lendo.

TABELA 6 Perfil do leitor.

Apenas nas respostas das professoras 4B, 5C, 6C, 10E e 11F houve correspondncia entre o que pensam de um bom leitor de um modo geral e o que esperam do aluno-leitor. Apesar dessa correspondncia, a professora 4B acrescentou
capacidade de entendimento a de demonstrar essa compreenso e a 10E manteve
a capacidade de entender o texto mas retirou a de ler habitualmente e com prazer.
As professoras 1A, 2A, 3B, 7D, 8D e 9E mudaram completamente sua opinio a respeito do que ser um bom leitor. Se antes o leitor deveria buscar conhecimentos na leitura, o aluno, para as professoras 1A e 2A, deve ver na leitura um
hbito e uma satisfao. A professora 3B, em um primeiro momento, considerou a
capacidade de buscar conhecimentos e o hbito/prazer na leitura, depois, indicou
como bom leitor aquele que decodifica, entende e reconta o que leu. A capacidade
de recontar em detrimento do hbito/prazer e da busca de conhecimentos tambm
foi indicada pela professora 7D. A professora 8D substituiu a leitura diversificada pela busca de conhecimentos lingsticos e a 9E priorizou o entendimento do texto em
relao ao ecletismo e ao hbito/prazer na leitura.
Ler constantemente, sem prazer, buscando matria-prima para o desenvolvimento da escrita e do vocabulrio, decodificar a palavra escrita, interpretar textos e demonstrar que leu e entendeu atravs da recontagem so aes de leitura estritamente escolares e que pouco contribuem para a formao de um leitor crtico,
que interaja com o texto estabelecendo-lhe o sentido.
Fica claro nas respostas das professoras que h uma grande diferena
entre o que um leitor dentro e fora da escola. Fora, ele l porque sente prazer,
porque busca algo. Dentro, ele l porque um dever, porque precisa realizar uma tarefa. Fora, ele conta o que leu porque gostou tanto que quer que outros sintam o

103

mesmo prazer, porque um mediador de leitura em potencial. Dentro, ele conta porque precisa provar que leu e que entendeu o que leu.
Nesse processo de formao de leitores, a presena da mediao essencial. Citando Hauser (1977), podemos dizer que uma determinada obra deve
passar por diversas mos, por diversos mediadores, at chegar ao pblico que a
consumir como arte. Dentre os diversos instrumentos mediticos de leitura, a biblioteca, pblica ou privativa escola, assume carter de grande importncia e exatamente dela que trataremos no prximo item.

4.5- BIBLIOTECA ESCOLAR: ESPAO DE LEITURA?

Sob a pele das palavras h cifras e cdigos.
O sol consola os doentes e no os renova
As coisas.
Que tristes so as coisas, consideradas sem
nfase.
Carlos Drummond de Andrade63

Se originalmente a biblioteca foi um espao para se guardar livros, hoje,

ela perde essa funo primeira, burocrtica e distanciada do leitor. A presena de
um espao apropriado ao de ler dentro dos muros escolares essencial no processo de formao do leitor, uma vez que a biblioteca mais um instrumento de
mediao de leitura, de aproximao do estudante, um leitor em potencial, do livro e
de diversos outros portadores.
Tratamos aqui, especificamente, da biblioteca escolar, que se distingue da
pblica no apenas por se encontrar dentro do espao da escola, mas por ser organizada visando a uma complementaridade curricular, assessorando pedagogicamente na formao do leitor. Na escola, a biblioteca acaba por favorecer a aproximao
dos livros com a sala de aula, apresentando-se como um ambiente propcio leitura
e pesquisa. No centro dessa estrutura, deveria se encontrar o bibliotecrio escolar,
uma espcie de orientador cultural, um cicerone da leitura. (FANTINATI, 2004).
Nesse sentido que Carol Kuhlthau, em sua obra Como usar a biblioteca

na escola: um programa de atividades para o ensino fundamental, prope atividades

63

ANDRADE, Carlos Drummond de. A flor e a nusea. In: Antologia potica. 54. ed. RJ: Record,
2004; p. 36.

104

didticas a serem desenvolvidas por professores e bibliotecrios com o intuito de aproximar os alunos das diversas obras presentes em uma biblioteca. Segundo a autora,
as habilidades para usar a biblioteca e os recursos informacionais no so
aspectos isolados do projeto pedaggico da escola. Assim como a leitura e
a escrita, elas constituem um conjunto de habilidades usadas para alcanar
outros objetivos de aprendizagem. Lemos para descobrir significados. Escrevemos para transmitir idias. Utilizamos as habilidades de usar a biblioteca para localizar e interpretar informaes que ampliam nosso conhecimento e nos permitem tomar decises e fazer escolhas adequadas
(KUHLTHAU, 2004, p. 19).

A anlise que se segue buscou nas respostas das professoras e dos alunos traar o perfil das bibliotecas inseridas nas escolas que contriburam com a pesquisa. O que pudemos observar deixou-nos bastante apreensivas pois em nenhuma
das escolas a biblioteca exerce seu papel meditico, no ocupando espao privilegiado e acessvel aos alunos-leitores. Isso ocorre no apenas por encaminhamentos
das professoras, mas tambm pela falta de bibliotecrios (nenhuma das escolas
possui esse profissional) e, at mesmo, pela ausncia de espao apropriado (como
o caso da escola B, onde a biblioteca fica na sala da supervisora).
No questionrio perguntamos s onze professoras regentes das turmas
de 3a e 4a sries se a escola possui biblioteca e, se sim, como ela funciona (questo
n 34); se os alunos freqentam a biblioteca da escola e/ou a pblica e por que
(questo n 35); se a quantidade de obras que a escola possui suficiente para o
nmero de alunos (questo n 36), que tipos de livros h na biblioteca escolar (questo n 37) e como esse acervo montado (questo n 38). Perguntamos tambm se
elas costumam freqentar a biblioteca pblica (questo n 39) e como conseguem
obras literrias para ler (questo n 40). Aos alunos foi perguntado na entrevista sobre o funcionamento da biblioteca de sua escola e sobre sua possibilidade de acesso biblioteca pblica.
Segundo as professoras, as escolas A, C, D e E possuem biblioteca, a
escola B no tem um espao apropriado, ficando os livros na sala da supervisora e
na F os livros ficam na prpria sala de aula.
Nas escolas onde h biblioteca, quem faz o horrio o professor sempre
que necessita (professora 1A), levando seus alunos uma vez por semana e l permanecendo por um determinado perodo para se realizar algumas leituras ou sim-

105

plesmente para escolha e emprstimo de livros. De acordo com as professoras, os

alunos freqentam a biblioteca quando esta est disponvel e/ou quando o professor
os leva, exceto a professora 10E, que declarou que os alunos no vo biblioteca
da escola pois o espao pequeno e sem mesas suficiente para todos se acomodarem, assim, ela prefere levar os livros a serem usados na sala, onde h espao
para todos se acomodarem e lerem com mais tranqilidade.
De acordo com as respostas das professoras, a biblioteca pblica, por ser
muito distante da residncia dos alunos, no freqentada por eles. Nas proximidades da escola B h uma espcie de biblioteca para a comunidade, chamada Farol
do Saber, e que j foi utilizada pelos alunos para pesquisas e emprstimo de livros,
mas agora est fechada por falta de funcionrio. Ao serem questionados sobre sua
freqncia biblioteca pblica, os alunos confirmaram as respostas dadas pelas professoras, pois somente os alunos 13D, 16D, 18E e 23F costumam frequent-la de
vez em quando e os alunos 7B, 10C, 15D e 24F foram uma nica vez.
Coincidentemente, as professoras tambm no a freqentam, com exceo da professora 11F, que disse freqentar somente quando necessita fazer pesquisas. Quanto ao acesso s obras literrias, as professoras 1A, 2A, 4B, 7D, 9E e
10E disseram comprar ou emprestar de colegas e bibliotecas (escolares) e as professoras 3B, 5C, 6C, 8D e 11F disseram que somente emprestam os livros literrios
que lem.
O acervo bibliogrfico das escolas A e B foi considerado insuficiente para
o nmero de alunos matriculados e, das escolas C, E e F, foi considerado adequado.
Em relao escola D houve uma diferena na avaliao das professoras, pois a
professora 7D disse que a quantidade no suficiente e a 8D disse que sim. Vale
ressaltar que a professora 10E disse que, considerando a quantidade, o acervo da
escola bom mas que em termos de qualidade, no.
As obras das bibliotecas escolares so conseguidas a partir de compras
feitas pela prpria escola e doaes do MEC, da Secretaria da Educao Municipal
e de alguns alunos. Tal acervo, de acordo com as professoras, composto por livros
didticos, pedaggicos, literatura infantil, revistas, dicionrios, enciclopdias e jornais.
A partir da fala das professoras, confirmadas pelas respostas dos alunos
entrevista, podemos perceber o quanto as bibliotecas escolares esto distantes de
seu papel como mediadoras de leitura. Longe de ser um espao onde os leitores

106

podem se encontrar com o objeto escrito, a biblioteca apresenta-se como um espao

de armazenamento de livros, um espao com regras rgidas, com data marcada de
sada e entrada, retornando origem grega do termo: biblion (livro) thke (armrio)
(NBREGA, 2002), como vimos no captulo segundo ao tratar dos mediadores de
leitura.
Na tabela a seguir poderemos visualizar melhor a situao extremamente
burocrtica das bibliotecas nas escolas:

FUNCIONAMENTO DA BIBLIOTECA ESCOLAR

ESCOLA BIBLIOTECA? PROF. SRIE
FUNCIONAMENTO

1A

2A

3B

4B

5C

6C

7D

8D

9E

10E

Sim
a

No
a

Sim
a

Sim
a

Sim
a

Os alunos vo biblioteca escolar uma vez por semana (quando a professora falta) para lerem livros
de literatura e, s vezes, para assistir a algum vdeo.
Os alunos vo esporadicamente biblioteca da escola para realizar alguma pesquisa (em horrio contrrio ao da aula) e para ler literatura infantil.
Os alunos vo toda quarta-feira sala da supervisora (que onde ficam os livros), escolhem um livro para lerem em casa e s podem devolver e pegar outro
na quarta-feira seguinte.
Um aluno pega vrios livros na biblioteca da escola
(sala da supervisora) e leva-os para a sala para todos lerem quando terminam as atividades. Caso faam baguna, no podem ler.
Os alunos vo toda segunda-feira biblioteca da escola, escolhem sozinhos o livro que querem levar para casa e devolvem-no na sexta-feira. Caso terminem
de ler antes, no podem devolver nem pegar outro livro antes da segunda-feira.
Os alunos vo toda segunda-feira biblioteca da escola, escolhem sozinhos o livro que querem levar para casa e devolvem-no na sexta-feira. Caso terminem
de ler antes, no podem devolver nem pegar outro livro antes da segunda-feira.
Toda tera-feira os alunos vo biblioteca escolar,
escolhem um livro para levar para casa e devolvemno na tera seguinte. No podem entregar nem pegar outro livro antes do prazo, pois todos devem ler a
mesma quantidade de livros anualmente.
Toda tera-feira os alunos vo biblioteca escolar,
escolhem um livro para levar para casa e devolvemno na tera seguinte. No podem entregar nem pegar outro livro antes do prazo, pois todos devem ler a
mesma quantidade de livros anualmente.
Os alunos no podem levar os livros da biblioteca
para casa, somente para ler em sala de aula. Apenas
um aluno vai biblioteca e pega livros para o restante da turma.
Os alunos no freqentam a biblioteca, os livros so
levados para a sala pela professora e somente l
que eles podem escolher e levar para casa. Os emprstimos podem ocorrer diariamente.

107

ESCOLA BIBLIOTECA? PROF. SRIE

F

No

11F

3 /4

FUNCIONAMENTO
Os livros ficam em sala de aula e os alunos s podem levar algum para casa quando tm algum trabalho de literatura para fazer.

TABELA 7 Biblioteca escolar: funcionamento.

A partir da observao de todos esses dados a respeito do uso da biblioteca nas escolas pesquisadas fica claro que a idia de que se a formao do leitor
passar pelo seu acesso a livros de literatura de forma livre e constante, est longe
de se concretizar no ambiente escolar. A leitura nas bibliotecas escolares praticamente inexiste e, quando acontece, de forma ritualizada, regrada, distanciada do
prazer, at porque, como nos disseram as professoras, a prpria biblioteca tambm
quase inexiste nas escolas.
Analisando as respostas das professoras e dos alunos ao modo como
funcionam as bibliotecas em suas escolas perguntamo-nos: como possvel estimular o hbito de ler se sequer respeita-se o ritmo de leitura de cada criana? Como ter
prazer em uma atividade que tem dia e hora marcados para iniciar e terminar? Como
o professor pode incentivar o hbito da leitura se sequer ele prprio tem condies
(financeiras e temporais) de ser um leitor? De que modo o professor acessibilizar a
seus alunos a leitura de obras literrias, estimular a freqncia biblioteca, favorecer a pesquisa se o acervo , muitas vezes, insuficiente, de qualidade duvidosa e a
biblioteca escolar no ocupa um lugar privilegiado nem dispe de um funcionrio
(habilitado ou no) para atender ao docente e seus alunos?
No prximo item trataremos das preferncias e hbitos de leitura das educadoras e dos alunos. Muitas vezes, como poderemos perceber adiante, a forma
como o docente trata a leitura reflexo de suas leituras escolares que, nem sempre,
foram prazerosas.

108

4.6- LEITURAS DE EDUCADORAS E DE ALUNOS

Meu irmo pequeno dormia.
Eu sozinho menino entre mangueiras
lia a histria de Robinson Cruso.
Comprida histria que no acaba mais.
Carlos Drummond de Andrade64

Ao questionarmos educadoras e alunos a respeito de sua histria como

leitores procuramos levantar o perfil do leitor que transita pelos corredores das escolas de ensino fundamental, seus gostos, hbitos e contatos com materiais de leitura.
Interessa-nos, sobremaneira, o contato que as educadoras colaboradoras da pesquisa tiveram e tm com a leitura literria, para, assim, entender suas aes junto
aos alunos como formadoras de leitores que percebem no ato de ler, motivos de
prazer.
Na fala dos vinte e quatro alunos entrevistados, apareceu um total de trinta e nove ttulos de livros dedicados ao universo infantil. Para uma melhor visualizao do gosto dos alunos, fizemos uma diviso desses ttulos em seis grupos: contos
de fadas nove ttulos; Monteiro Lobato sete ttulos; clssicos oito ttulos; fbulas dois ttulos; literatura contempornea doze ttulos; religiosos um ttulo.

OCORRNCIAS DE TTULOS DE LITERATURA INFANTIL LIDOS PELOS ALUNOS

CONTOS DE FADAS:
Branca de Neve
7
Chapeuzinho Vermelho
4
Cinderela
3
O gato de botas
3
A Bela Adormecida
2
A Bela e a Fera
2
O patinho feio
2
Os trs porquinhos
2
Joo e o p de feijo
1
MONTEIRO LOBATO:
Caadas de Pedrinho
2
A chave do tamanho
1
A reforma da natureza
1
Histrias de Tia Nastcia
1
O saci
1
O stio do pica-pau amarelo
1
Reinaes de Narizinho
1
CLSSICOS:
Pinquio
5
Aladim e a lmpada maravilhosa
2
64

ANDRADE, Carlos Drummond de. Infncia. In: Antologia potica. 54. ed. RJ: Record, 2004; p. 93.

109

OCORRNCIAS DE TTULOS DE LITERATURA INFANTIL LIDOS PELOS ALUNOS

Ali Bab e os quarenta ladres
2
Alice no pas das maravilhas
1
Bambi
1
O mgico de Oz
1
Peter Pan
1
Tarzan
1
FBULAS:
A cigarra e a formiga
2
A lebre e a tartaruga
1
LITERATURA CONTEMPORNEA:
A casa maluca
1
A casinha de chamin
1
A casinha pequena
1
Baby canguru
1
Chapeuzinho Azul
1
Com mil noz e mel
1
De surpresa em surpresa
1
Histrias do dia-a-dia do inverno
1
O fantasminha trapalho
1
O pequeno prncipe
1
O treinador de burros
1
Uma aventura no cu
1
RELIGIOSOS:
Amigos da bblia
1

TABELA 8 Livros lidos pelos alunos.

Observando a tabela oito podemos perceber uma clara preferncia por

obras de carter fantstico. Os contos de fadas, apesar de em nmeros absolutos
apresentarem uma menor ocorrncia em relao a ttulos da literatura contempornea e terem ficado bem prximos dos ttulos de Monteiro Lobato e dos clssicos, foram citados por um maior nmero de crianas, em um total de vinte e seis ocorrncias.
Para Colomer (2003), esta preferncia dos jovens leitores no gratuita,
uma vez que uma grande parte da literatura para crianas produzida na contemporaneidade representa uma evoluo dos contos de fadas tradicionais. Essa forma literria, nascida e organizada a partir de manifestaes do folclore, contribuiu para a
estruturao da literatura infantil em sua apresentao atual em trs aspectos fundamentais: como uma necessidade premente de resgate e preservao das tradies culturais dos povos; como uma forma de edificao da personalidade da criana, uma vez que a fico possibilita uma reorganizao dos mundos internos e externos e, por fim, como um modelo literrio de construo de narrativas que, ao
mesmo tempo, aproxima-se do leitor infantil e do adulto, favorecendo recepes diferenciadas de acordo com seus universos especficos.

110

A presena de Monteiro Lobato na lista de leituras das crianas um fato

que merece ateno. Dos vinte e quatro alunos entrevistados, cinco disseram ter lido
alguma obra desse autor brasileiro: trs da escola B (aluno 5B, aluno 6B e aluno
8B), um da escola D (aluno 16D) e um da F (aluno 22F). De acordo com o aluno 5B,
a professora (3B) faz leitura diria de livros de Monteiro Lobato em sala de aula, incentivando os alunos a pegarem o livro para ler tambm. No momento em que foi
realizada a entrevista ela estava lendo para os alunos a obra Reforma da natureza e
j havia lido Caadas de Pedrinho.
Na fala do aluno 6B (aluno da professora 3B), este foi apresentado a Lobato pela supervisora da escola, que quem cuida da biblioteca. O aluno 16D disse
ter feito vrias leituras de obras de Monteiro Lobato e tal gosto surgiu a partir do programa exibido diariamente pela rede Globo, Stio do pica-pau amarelo. O aluno 22F,
apesar de no se lembrar do nome inteiro do livro (... Pedrinho... Pedrinho de...
esses Pedrinho a, como que o nome?), mostrou j ter tido contato com obras
do referido autor.
Diante das respostas dos alunos, podemos perceber que a maioria gosta
de ler, l variados tipos de textos e tem preferncia por textos ficcionais, sejam eles
poticos, narrativas tradicionais ou histrias em quadrinhos. Outro fato que chama a
ateno que os ttulos da literatura contempornea citados pelos alunos no fazem
parte daqueles considerados de carter emancipatrio, mostrando que, muitas vezes, a prtica da leitura no vem vinculada qualidade do texto lido. Cabe, portanto,
escola, na figura do professor, levar o aluno a fazer esta vinculao, isto , ler em
quantidade livros que apresentam qualidades literrias. No entanto, isso somente
possvel se o professor enquanto leitor tambm o fizer, apreciando a leitura literria e
assumindo uma postura crtica e interativa diante do texto.
Apesar de gostarem de ler, muitas vezes, os alunos no encontram na
escola espao para realizar essas leituras, preferindo ler em casa, pois, como constante em vrias respostas, na escola no h tempo disponvel. Percebemos, ainda,
algumas contradies entre o que as professoras acreditam a respeito da prtica de
leitura de seus alunos e o que realmente acontece. A tabela abaixo, sinteticamente,
mostra-nos essas contradies:

111

HBITO E GOSTO DOS ALUNOS PELA LEITURA

GOSTO DOS ALUNOS PELA LEITURA SEGUNDO ELES
GOSTO DOS ALUNOS
PRPRIOS:
PELA LEITURA SEGOSTA O QUE MAIS
GUNDO AS PROFESPRTICA DE LEITURA NA ESDE
GOSTA DE
ALUNO
65
SORAS :
COLA E EM CASA:
LER?
LER?
- literatura in- Na escola e em casa l somente
fantil (contos livros didticos, literatura l apede fadas)
nas quando vai casa da tia. Aaluno
sim
- livros didti- pesar de gostar de literatura, diz
1A
cos (princique prefere ler outro tipo de texto
palmente de pois, assim, aprende mais (no diMatemtica) zer da me).
PROF. 1A:
Os alunos no tm acesso a obras literrias, lem na sala textos e portadores variados quando
terminam as atividades.

PROF. 2A:
Os alunos lem em sala
de aula textos variados,
inclusive as atividades
propostas
(problemas,
textos, exerccios). Gostaram das obras literrias
trabalhadas pela professora (entre outros, Monteiro Lobato).

PROF. 3B:
Os alunos lem literatura
infantil (Monteiro Lobato,
Sylvia Orthof), mas a freqncia baixa, pois os
pais no incentivam. Lem e gostam de ler porque a professora os estimula.

65

aluno
2A

sim

L somente em casa, na escola

- histrias em
nunca leu nada.
quadrinhos
(Mickey)

aluno
3A

sim

- literatura infantil (contos

de fadas)

sim

- literatura infantil
(historinhas)
- livros didticos

sim

- literatura infantil (livros de

Monteiro Lobato)

sim

- literatura infantil (livros de

Monteiro Lobato)

aluno
4A

aluno
5B

aluno
6B

No l literatura na escola, mas,

mesmo assim, l menos em casa
do que em sala de aula.
L literatura infantil somente em
casa, quando leva emprestado da
escola. Diz ter faltado no dia em
que a professora deu aula de leitura. L mais livros/textos no ficcionais na escola, apesar de preferir literatura.

L mais em casa do que na escola

porque na escola tem aula (ento
no d tempo) e em casa pode ler
quando quiser.
L mais em casa do que na escola
porque tem mais tempo.

Apresentamos aqui uma sntese das respostas dadas pelas professoras s questes: Seus alunos
costumam ler? O que eles lem? (questo n 21); Na sua opinio, seus alunos gostam de ler obras literrias? Que tipo? (questo n 26) e Com que freqncia seus alunos lem? Por que eles lem?
(questo n 29).

112

GOSTO DOS ALUNOS

PELA LEITURA SEGUNDO AS PROFESSORAS:
PROF. 4B:
Os alunos lem (mas
nem todos) livros de aventura e poesia. A professora procura desenvolver a leitura sempre
que pode.

PROF. 5C:
Os alunos gostam de ler
contos, poesias e fbulas, realizando leitura diria do livro didtico, alm de livros de literatura
infantil.

PROF. 6C:
Os alunos lem diariamente os contedos trabalhados para poder fazer interpretao de texto
nas avaliaes. Gostam
de ler contos, fbulas,
poesias, entre outras
coisas.

PROF. 7D:
Os alunos gostam de ler
e lem freqentemente
(uns, por imposio, outros, por curiosidade),
sendo amplamente incentivados pela professora.

PROF. 8D:
Os alunos gostam de ler
e lem, diariamente, textos variados, que lhes
proporcionam prazer e
reflexo sobre os temas
abordados.

GOSTO DOS ALUNOS PELA LEITURA SEGUNDO ELES

PRPRIOS:
GOSTA O QUE MAIS
PRTICA DE LEITURA NA ESDE
GOSTA DE
ALUNO
COLA E EM CASA:
LER?
LER?
No gosta de repetir leituras, gos- literatura inta sempre de novidades. L mais
aluno
fantil (histrias
sim
na escola do que em casa: livros,
7B
novas, divertiatividades. L livros diariamente,
das)
em casa e na escola.
Em casa, l livros didticos e litealuno
ratura infantil. A me toma leitura
sim
- poesia
8B
para verificar como est lendo.
- histrias
(que ensinam
algo)
L mais na escola do que em caaluno
sim
- jornais
sa. Em casa, l depois que chega
9C
- revistas
da escola e antes de dormir.
(tudo o que informa)
- revistas
L mais em casa porque tem temaluno
sim
- gibis (do Z po e na escola no, pois tem que
10C
Carioca)
copiar as coisas.
L mais em casa porque na escola no d tempo, pois s fica esaluno
crevendo. Em casa, l os livros de
no
- gibi (Mnica)
11C
literatura que pega emprestados
na escola porque a me manda
ler.
L somente em casa porque tem
mais tempo e na sala de aula, no
momento que para ler, quando
aluno
- gibi (Dragon
sim
termina as atividades, fica conver12C
Ball)
sando.

aluno
13D

um
pouco

aluno
14D

sim

aluno
15D

sim

aluno
16D

sim

L em casa livros de literatura infanto-juvenil que a me d de pre- poesia

sente. Na sala, l literatura quando termina as provas, para no ficar bagunando.
L mais em casa do que na escola
- literatura in- porque a cabea est mais aliviafantil (histrias da. L os livros emprestados da
de ao)
escola, o caderno para estudar
para as provas e o livro didtico.
L os livros que empresta da bibli- textos narraoteca da escola somente em casa.
tivos
Diz nunca ter lido livros na escola.
L em casa e na escola, tanto literatura infantil, quanto jornal e revista (Superinteressante).
- literatura infantil (Monteiro Lobato)

113

GOSTO DOS ALUNOS

PELA LEITURA SEGUNDO AS PROFESSORAS:
PROF. 9E:
Os alunos gostam de ler,
especialmente livros com
ilustraes coloridas. Lem cerca de um livro por
semana, uns, porque
gostam, outros, porque
sero cobrados.
PROF. 10E:
Os alunos gostam de literatura infantil e gibis. Lem diariamente porque
gostam de ler.

PROF. 11F:
Os alunos no costumam
ler e no apresentam
gosto pela leitura. Lem
pouco e apenas textos e
atividades que so trabalhados em sala de aula.

GOSTO DOS ALUNOS PELA LEITURA SEGUNDO ELES

PRPRIOS:
GOSTA O QUE MAIS
PRTICA DE LEITURA NA ESDE
GOSTA DE
ALUNO
COLA E EM CASA:
LER?
LER?
Gosta muito de ler, mas a me
aluno
sim
- poesia
briga pois, lendo muito, ficar ves17E
ga.
- livros infor- L para se distrair. Literatura inmativos
fantil l somente de vez em quanaluno
sim
(questes his- do, literatura informativa l com
18E
tricas e cien- maior freqncia.
tficas)
- literatura inaluno
L tanto em casa quanto na escosim
fantil
19E
la, diariamente.
- gibi
Brinca mais do que l, apesar de
aluno
um
- literatura so- dizer que ler mais gostoso do
20E
pouco
bre animais que brincar. L mais em casa do
que na escola.
L livros de literatura infantil em
sala de aula quase todos os dias.
aluno
- literatura bsim
Em casa, no l todo dia porque
21F
blica
tem tarefa. L mais em casa do
que na escola.
L somente na escola, pois em
aluno
- livro didtico casa no tem nenhum material de
sim
22F
(Matemtica) leitura e, se levar algum livro, o
irmozinho rasga.
aluno
L poesia somente em casa, pois
sim
- poesia
23F
na escola no d tempo.
- literatura inaluno
L mais na escola do que em casim
fantil (contos
24F
sa. Em casa, l jornal e revista.
de fadas)

TABELA 9 Gosto e prtica de leitura dos alunos.

Se a idia de que as crianas no gostam de ler ainda aflige a escola e a

sociedade em geral, a partir das respostas obtidas nas entrevistas com os alunos
podemos perceber que tal preocupao, se no infundada, deveria, ao menos,
mudar de direo no sentido de se pensar como as crianas esto lendo, pois, dos
vinte e quatro alunos entrevistados, apenas trs demonstraram no gostar de ler (aluno 11C, aluno 13D e aluno 20E), sendo taxativo apenas o aluno 11C, pois os outros dois disseram gostar apenas um pouco da leitura.
Mas, se as crianas gostam de ler e lem at com certa freqncia, parece-nos que isso no est se dando na escola, pois somente cinco alunos disseram
ler mais na escola do que em casa e quatro responderam que lem nos dois lugares
com a mesma freqncia. Um total de quinze alunos disse que l mais em casa, especialmente literatura, uma vez que na escola no h tempo para ler, em contrapar-

114

tida, todas as professoras que contriburam com a pesquisa disseram que seus alunos lem na escola.
Essas contradies entre a fala de alunos e professoras, parece-nos, devem-se, entre outros, a trs fatos importantes e bastante comuns at: (i) uma grande
parte das atividades desenvolvidas em sala de aula diz respeito leitura, mas, nem
sempre, leitura literria, muito menos, de obras completas; (ii) os alunos confundem um pouco as atividades de leitura em sala de aula e pensam que lem apenas
quando o professor elege um momento e/ou um espao especiais; (iii) professores e
alunos tm conceitos diferentes de leitura.
Considerando essa situao, parece-nos que a chave do problema est
no terceiro item citado acima, isto , no fato de que o conceito que alunos e professores tm de leitura so diferentes. Se, para a escola, como foi possvel perceber
em anlises anteriores, a leitura vista a partir de seu carter utilitrio, para as crianas, isso no suficiente. Ento, dicotomizando a leitura dentro da escola e fora
dela, o jovem leitor entende que o prazer, a emoo, a aventura da fico, muitas
vezes, s acontece em casa, longe do espao escolar, uma vez que ele acredita que
na escola, tudo o que faz, por obrigao, no entendendo, muitas vezes, as intenes do professor ao desenvolver determinadas atividades.
Outro equvoco cometido pela escola, percebido especialmente nas respostas das professoras 1A e 3B, a idia de que os alunos no tm acesso a materiais escritos, sejam eles literrios ou no, e que no estabelecem contato, fora da
escola, com leitores. A tabela nmero dez mostra-nos que a maioria dos pais de
leitores, s vezes no de literatura, mas de jornais, revistas, bblia e, a partir das
respostas dos alunos entrevista, muitos so grandes incentivadores dos filhos, fornecendo-lhes diversos materiais para leitura:

CONTATO DOS ALUNOS COM LEITORES E MATERIAL DE LEITURA FORA DA ESCOLA

ALUNOS
MATERIAL DE LEITURA QUE TEM EM CASA
PAIS LEITORES?
- jornais
- revistas
aluno 1A
sim
- livros didticos (Matemtica)
- gibis
- livros de literatura infantil
aluno 2A
sim
- jornais
- revistas
aluno 3A - jornais
- revistas
sim
aluno 4A - livro didtico
- um livro de literatura infantil
no
- jornais
aluno 5B
- livros de literatura infantil
no
- revistas
sim
- bblia
- literatura religiosa (histrias baluno 6B
- dicionrio
blicas)

115

ALUNOS
aluno 7B
aluno 8B
aluno 9C
aluno 10C
aluno 11C
aluno 12C
aluno 13D
aluno 14D
aluno 15D
aluno 16D
aluno 17E
aluno 18E
aluno 19E
aluno 20E
aluno 21F
aluno 22F
aluno 23F
aluno 24F

MATERIAL DE LEITURA QUE TEM EM CASA

- jornais
- livros de literatura infantil
- revistas
- jornais
- revistas
- livros didticos
- jornais
- livros de literatura infantil
- revistas
- gibis
- livros de literatura infantil
- revistas
- bblia
- livros de literatura infantil
- gibis
- gibis
- livros de literatura infantil
- revistas
- enciclopdias
- livros didticos
- livros de literatura infan- - revistas
to-juvenil
- jornais
- bblia
- livros didticos
- jornais
- jornais
- livros didticos
- revistas
- livros de literatura infantil
- jornais
- livros de literatura infantil
- revistas
- revistas
- livros de literatura infantil
- dicionrio
- livros de literatura infantil
- jornais
- revistas
- jornais
- livros didticos
- revistas
- livros de literatura infantil
- livros didticos
- livros de literatura infantil
- bblia
- livros de literatura bblica
- gibis
- livros de literatura infantil
no tem nenhum material de leitura em casa
- gibis
- livros de poesia
- jornais
- livros de literatura infantil
- revistas
- jornais
- revistas
- livros de poesia

PAIS LEITORES?
sim
sim (me) / no (pai)
sim
sim
sim (me) / no (pai)
sim (me) / no sabe
(pai)
sim
no (av)
sim
sim
sim (pai) / no (me)
sim
sim (me) / no (pai)
sim
sim
-0no
sim (me) / no (pai)

TABELA 10 Acesso dos alunos leitura fora da escola.

O conceito que as educadoras fazem do gosto/hbito de leitura de seus

alunos, inevitavelmente, acaba por refletir os seus prprios gostos a respeito de leitura literria. A tabela onze traz a sistematizao das respostas s perguntas: Voc
gosta de ler obras literrias? Por qu?; Qual o seu autor preferido?; Que tipo de literatura voc prefere ler? (no questionrio das professoras, essas so as questes
de nmero 14, 15 e 16 e, no das supervisoras, so as questes 13, 14 e 15, respectivamente).

116

PROF.
1A

2A
SP1A
3B
4B
SP2B
5C

6C

SP3C
7D
8D
SP4D
9E
10E
SP5E
11F
SP6F

PREFERNCIAS LITERRIAS DAS EDUCADORAS

GOSTO PELA
AUTOR PREFERIDO
LITERATURA PREFERIDA
LEITURA LITERRIA
- poesia
s vezes
- Nelson Rodrigues
- romance
- Jos de Alencar
- poesia
- Vincius de Moraes
sim
- Carlos Drummond de Andrade - romance
- Ceclia Meireles
sim
- Machado de Assis
- conto
- poesia
- Carlos Drummond de Andrade
no
- romance
- Ceclia Meireles
- livros tcnicos
sim
- Machado de Assis
- poesia
no
(disse no ter um especfico)
- crnica
- Machado de Assis
sim
- Carlos Drummond de Andrade - poesia
- Monteiro Lobato
- Daniel Carvalho Luz
- rico Verssimo
- Olavo Bilac
sim
- conto
- Rubem Alves
- Paulo Freire
- Demerval Saviani
no
(disse no ter preferncia)
- poesia
s vezes
-0- crnica
sim
- Monteiro Lobato
- conto
sim
- Machado de Assis
- conto
- poesia
sim
- Graciliano Ramos
- romance
- Paulo Coelho
sim
- romance
- Penny Jordan
-0-0-0- poesia
s vezes
- Adriana Guns
- conto
sim
- Paulo Freire
- conto

TABELA 11 Leitura literria das educadoras.

Das dezessete educadoras, dez disseram gostar de ler obras literrias e

sete demonstraram no gostar (trs disseram no taxativamente, trs disseram que
gostam s vezes e uma no respondeu s perguntas). Percebemos, ainda, uma certa confuso entre o que literatura e o que no , pois, como no caso das educadoras 6C e SP6F, que, ao citarem seus autores literrios preferidos, incluram Paulo
Freire, Demerval Saviani e Daniel Carvalho Luz66.
H, ainda, uma certa incoerncia entre autores e a tipologia literria escolhida, bem como os motivos da escolha. Assim acontece no caso da professora 1A,
que diz gostar de Nelson Rodrigues e de poesia (Gosto de poesia pois faz bem pa-

66

Daniel Carvalho Luz professor e gerente de qualidade, autor dos livros Insight 1 e 2, de carter de
auto-ajuda.

117

ra a alma e nos permite demonstrar nossos sentimentos.) e de romance (s vezes

gosto de ler romance s para sair da realidade e viajar na fantasia.). Certamente, ler
Nelson Rodrigues no permite uma viagem na fantasia, antes sim, quase que cruelmente, fixa o leitor na realidade.
Outra manifestao de desconexo autor-tipologia literria acontece na
fala da professora 4B, que diz ser Machado de Assis seu autor preferido mas, ao
mesmo tempo, diz preferir ler poesia, pois, segundo ela, a poesia nos remete a um
mundo interior, o eu potico e a sensibiliza. A professora 6C apresenta algo semelhante, uma vez que cita rico Verssimo e Olavo Bilac como seus autores preferidos
e o conto, como forma literria predileta.
De acordo com a preferncia das educadoras, trez autores foram citados,
dentre estes, quatro poetas. Em sua maioria, os autores preferidos pelas educadoras
so j consagrados, literariamente (ou pedagogicamente), como o caso de Jos
de Alencar, Machado de Assis, Monteiro Lobato, rico Verssimo, Graciliano Ramos,
Nelson Rodrigues, Vincius de Moraes, Carlos Drummond de Andrade, Ceclia
Meireles e Olavo Bilac, ou pelo sucesso de vendagens, no caso de Paulo Coelho.
Este o caso, tambm, de Penny Jordan, citada pela professora 10E, autora inglesa
da atualidade que escreve romances femininos, romnticos e com uma certa dose
de suspense e erotismo. Algumas de suas obras encontram-se na coleo Sabrina,
editada pela Nova Cultural.
O carter da qualidade literria de autores como Jos de Alencar, Machado de Assis, Monteiro Lobato, rico Verssimo, Graciliano Ramos, Nelson Rodrigues,
Vincius de Moraes, Carlos Drummond de Andrade, Ceclia Meireles e Olavo Bilac
indubitvel, porm, inegvel tambm o processo incisivo de escolarizao pelo
qual todos eles passaram (com exceo de Nelson Rodrigues, que foi acessibilizado
ao grande pblico pela mdia televisiva). Assim, difcil dizer se so citados pelas
educadoras por serem realmente apreciados por elas, ou porque acreditam que, citando-os, constroem uma imagem positiva de leitoras.
Apesar da maioria das educadoras ter respondido gostar de literatura,
quando questionamos sobre sua prtica de leitura (O que voc tem lido ultimamente? Cite: questo n 9, no questionrio das professoras e 8, no das supervisoras) e
sobre sua preferncia (Que tipo de leitura voc prefere fazer? questes n 11 e 12,
no questionrio das supervisoras e das professoras, respectivamente), no isso
que se revela:

118

EDUC.
1A

2A

SP1A

3B

4B
SP2B
5C

6C

SP3C

7D

8D

SP4D

9E

10E

PREFERNCIAS DE LEITURA ENTRE AS EDUCADORAS

LTIMAS LEITURAS
PREFERNCIAS
- livros tcnicos (lingstica)
- livros tcnicos (lingstica, mente, sociedade e lin- literatura contempornea
guagem)
- revistas sobre educao
- revistas (Nova Escola, Veja, Superinteressante)
- jornal da cidade
- literatura (Cerco a Lisboa, O menino do dedo ver- - revistas
- literatura (romances, contos)
de)
- livros didticos
- apostilas
- revistas (Veja, Nova Escola)
- revistas
- livros didticos
- contos
- livros evanglicos (A mente renovada por Deus)
- textos tcnicos
- revistas (Veja, Nosso Amiguinho)
- textos evanglicos/espirituais
- livros tcnicos (Educando Meninos)
- bblia
- revistas (Nova Escola, Veja)
- revistas sobre educao
- livros de pesquisa/tcnicos
- revistas
- literatura religiosa/esprita (Laos eternos)
- livros de auto-conhecimento
- revistas (Nova Escola)
- livros tcnicos (PCNs, A paixo de conhecer o
(disse gostar de tudo)
mundo)
- textos/livros tcnicos (As dez novas competncias
para ensinar, PCNs, Limites sem traumas)
- livros de auto-ajuda (Quem mexeu no meu quei- - textos tcnicos
jo?)
- literatura (contos)
- literatura (A rvore que dava dinheiro)
- revistas
- bblia
- jornais
- jornais
- revistas
a
- livros tcnicos (A 3 onda, As dez novas competncias para ensinar, Afetividade na escola, Disci- - textos tcnicos
plina na medida certa)
- revistas
- revistas (Nova Escola)
- jornais
- literatura (Budapeste)

- livros didticos
- revistas cientficas
- publicaes peridicas (jornais, revistas) com ma- - literatura (contos)
trias de carter cientfico

- livros tcnicos (Temas transversais em educao,

tica e valores: mtodos para um ensino transver- - revistas
sal, A sexualidade como um tema transversal, - literatura (contos)
PCNs)
- textos tcnicos
- revistas (Nova Escola)
- textos tcnicos
- revistas (poca, educacionais)
- revistas
- livros tcnicos
- literatura (contos)
- livros tcnicos (Pais brilhantes, professores fascinantes; A leitura em questo; O aprendizado da lei(disse ser ecltica, gostar de
tura)
tudo)
- literatura (Infncia)
- literatura (romances clssicos,
- literatura (romances, literatura infantil)
histricos)
- revistas
- revistas (Veja, femininas)
- livros tcnicos

119

EDUC.

LTIMAS LEITURAS

PREFERNCIAS

SP5E

- livros tcnicos (Pais fascinantes, professores brilhantes)

- livros de auto-ajuda (O maior vendedor do mundo)

(disse no ter preferncia)

11F
SP6F

- livros tcnicos
- livros tcnicos (Ensinar aprendendo, Ensinando a
- livros de auto-ajuda
gostar de ler e formando leitores para a vida inteira)
- livros religiosos
- livros tcnicos (Disciplina, limite na medida certa)
- literatura (contos)

TABELA 12 Leituras das educadoras: preferncias.

H em suas respostas uma forte incidncia de textos tcnicos, confirmando o carter utilitrio do conceito de leitura fomentado no meio escolar, como pudemos observar em anlise anterior. Na relao de suas ltimas leituras h apenas a
ocorrncia de cinco ttulos de obras literrias (no consideramos aqui a professora
10E, que no citou nenhum ttulo literrio, mas disse gostar de ler romances e literatura infantil), sendo que apenas dois deles so classificados como literatura infantojuvenil (O menino do dedo verde, de Maurice Druon e A rvore que dava dinheiro, de
Domingos Pellegrini Jr.), o que mostra, tambm, que a maioria das professoras no
l literatura infantil, muito menos, autores contemporneos que tm suas obras no
rol daquelas que apresentam elevada qualidade literria, como o caso de Sylvia
Orthof, Ruth Rocha, Ziraldo, Ana Maria Machado, Lygia Bojunga Nunes, entre tantos
outros. Questionamos, ento: qual o lugar que a literatura infantil ocupa no currculo
escolar?
Diante desse quadro, perguntamos quando as educadoras lem (questes n 10 e 9, respectivamente, para professoras e supervisoras) e o que tem facilitado ou dificultado sua prtica de leitura (questo 11 no questionrio das professoras
e 10 no das supervisoras):
HBITO DE LEITURA DAS EDUCADORAS
EDUC.

FREQNCIA
DE LEITURA

1A
2A

diariamente
diariamente

SP1A

diariamente

3B

diariamente

4B

a todo instante

SP2B

constantemente

5C

diariamente

O QUE DIFICULTA

O QUE FACILITA

-0- busca de novos conhecimentos

- tempo
- gosto pela leitura
- falta de recursos para
- proximidade dos livros
compra de livros
- curiosidade
- tempo
- desejo de conhecer e aprender
- tempo
- acesso s fontes
- falta de poder aquisitivo
-0- falta de biblioteca equipada
-0- tempo

120

EDUC.

FREQNCIA
DE LEITURA

6C

sempre que necessrio

SP3C

O QUE DIFICULTA

O QUE FACILITA

- tempo

-0-

nas horas vagas

- tempo
- desnimo

-0-

7D

nas horas vagas

- tempo

8D

diariamente

SP4D
9E
10E
SP5E
11F
SP6F

semanalmente/
mensalmente/
quando compra (depende do portador)
diariamente
diariamente
raramente (demora
para iniciar uma leitura)
sempre
raramente (um livro
por trimestre)

-0-

- falta de recursos para

- acesso a livros diversos
compra de livros
- falta de recursos para
- acesso ao material de leitura
compra de livros
- tempo
- tempo

- gosto

- no ter o hbito de ler

- tempo
- tempo

-0-

-0-0-0-

TABELA 13 Hbito de leitura das educadoras.

A partir de suas respostas, as educadoras revelaram cinco fatos principais

que as afastam da leitura: falta de tempo, escassez de recursos financeiros, falta de
biblioteca equipada, desnimo e ausncia do hbito da leitura. Em contrapartida, o
desejo de conhecer, o gosto pela leitura, a curiosidade e a proximidade com diferentes materiais escritos movem-nas em direo prtica da leitura. Entretanto, para a
maioria das educadoras que responderam ao questionrio (nove entre as dezessete), no h nada que facilite a leitura, apenas empecilhos.
Diante do quadro que se nos apresenta, apreende-nos sobremaneira o fato de que leitores literrios esto sendo formados por no-leitores literrios e, nesse
momento, vem nossa mente a mxima popular: como posso dar aquilo que no
tenho? Como mediadores no-leitores podero conduzir os alunos nos duros caminhos da leitura, da construo de sentidos?
Essa certa averso pela leitura literria no uma caracterstica apenas
das educadoras de Paranava. Em recente pesquisa organizada e apoiada pela
UNESCO junto a cinco mil educadores de escolas pblicas e privadas do ensino
fundamental e mdio e que teve como objetivo traar o perfil dos professores brasileiros (O Perfil dos Professores Brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que alme-

121

jam...) foi possvel perceber que a leitura literria no ocupa, de forma alguma, o topo das preferncias dos professores.
Na pesquisa, perguntou-se aos professores que, se tivessem que escolher um livro para ler em seu tempo livre, por qual gnero optaria: auto-ajuda, biografias, ensaios de cincias sociais, Histria, literatura de fico, livros religiosos, novela
policial, pedagogia e educao e revistas ou livros cientficos. Quase metade dos entrevistados (49,5%) optou por pedagogia e educao, 28,3% escolheram revistas e
livros cientficos e apenas 27,6% disseram preferir literatura de fico.
Quando olhamos a tabela nmero treze e observamos as educadoras que
no indicam nenhuma razo positiva que as leve prtica da leitura vemos que entre as nove, quatro so supervisoras (SP2B, SP3C, SP5E e SP6F). Se pensarmos
na funo primordial da superviso escolar, que dar suporte pedaggico aos professores, orientando-os no cumprimento das metas estabelecidas no currculo, perguntamo-nos, ento, como possvel fazer da escola um espao de leitura, leitura
de textos literrios, especialmente?
Na tabela abaixo temos uma relao de leituras feitas pelas educadoras
durante sua infncia e adolescncia, a procedncia da indicao dessas leituras e o
efeito produzido por elas (questes 17, 18 e 19 do questionrio respondido pelas
professoras e 16, 17 e 18 do respondido pelas supervisoras):
LEITURAS FEITAS NA INFNCIA PELAS EDUCADORAS
LEITURAS FEITAS NA INFNINDICAO DAS LEITUEFEITO DAS LEITUEDUC.
CIA E ADOLESCNCIA
RAS
RAS
- histrias infantis (infncia)
1A
- interesse prprio
- curiosidade
- romances (adolescncia)
- contos de fadas
- romances A pata da gazela, O
- professor
2A
menino do dedo verde, Olhai os l- prazer
- interesse prprio
rios do campo
- autor preferido: Jos de Alencar

SP1A

3B

4B

- clssicos infantis
- livros da srie Vaga-lume
- gibi

- famlia

- romances clssicos (O tronco do

ip, A mo e a luva, ramos seis, - professor
- amigos
Dom Casmurro)
- literatura trivial (Sabrina, Jlia)
- revistas para adolescentes
- romances

- interesse prprio

- sentir as emoes e
ansiedades das personagens

- viagem na leitura
- prazer
- viagem na histria
- sentir-se a protagonista

122

EDUC.
SP2B

5C

6C

SP3C

7D

8D

SP4D

9E

10E

SP5E
11F

SP6F

LEITURAS FEITAS NA INFNCIA E ADOLESCNCIA

- literatura infanto-juvenil
- romances (A moreninha, Polyana
menina, ramos seis, A ilha perdida)
- romances (A ilha perdida, Chapeuzinho Vermelho, Os trs porquinhos, A Bela adormecida, Olhai
os lrios do campo, A moreninha,
Dibs em busca de si mesmo)
- revistas
- fotonovelas
- clssicos da literatura infantil
- autores: Machado de Assis, Jos
de Alencar
- obra: O pequeno prncipe
- revistas em quadrinhos (na infncia, fora da escola)
- romances (O seminarista, A moreninha, O garimpeiro) na adolescncia, dentro da escola
- gibis
- revistas
- romances
- poesia
- fotonovelas
- romances (A moreninha, Escrava
Isaura)

INDICAO DAS LEITURAS

- professor
- amigos
- professor
- interesse prprio

- professor
- amigos

- emoo
- prazer
- vontade de ler mais
- vontade de indicar o
livro para os amigos

- professor

- transporte para
mundo da fantasia

- professores de lngua por- - desprazer (atividade

tuguesa
chata)

- me
- professor

- alegria
- prazer
- viagem na histria

- interesse prprio
- professor

- prazer
- viagem para a fantasia

- obras de Monteiro Lobato

- professor
- livros da srie Vaga-lume (Ilha
- me
perdida, Sozinha no mundo)
- gibis (Mnica, Disney)
- literatura infantil
- romances
- revistas femininas
- poesia
- jornal
- A moreninha
(disse no lembrar)
- textos de livros didticos
- romances (Helena, A moreninha,
Escrava Isaura)
- gibis
- revistas

EFEITO DAS LEITURAS

- prazer
- viver a histria como
um personagem
- desprazer
- preocupao com cobranas

- prazer

- prazer
- desprazer (indicaes
da escola)

- pais
- professor

- professor

- raiva
-0-

- professor

-0- obrigada
- prazer

TABELA 14 Leituras escolares das educadoras.

Muitos autores, citados como preferidos pelas educadoras, na verdade,

fizeram parte de suas leituras escolares, muitas vezes indicados por seus
professores e causando, em alguns casos, at mesmo um certo desprazer, tendo
em vista o carter de obrigatoriedade da leitura.

123

Essas leituras feitas no decorrer da fase escolar e o efeito produzido por

elas, bem como as preferncias assumidas na idade adulta refletem-se no modo
como as educadoras tratam a leitura em sala de aula. De suas histrias de leitoras
depende fundamentalmente a histria de leitores dos alunos, uma vez que, apesar
de muitos no considerarem a escola como um espao privilegiado de leitura, ela ainda (ou deveria ser) uma das maiores mediadoras de leitura e formadora de leitores de textos literrios.
Percebemos isso quando observamos a listagem de obras lidas pelas crianas. Com exceo de Monteiro Lobato, no encontramos nenhum ttulo de autores brasileiros que traduzam em seus textos uma literatura de qualidade, denunciando que tal literatura no est sendo trabalhada em sala de aula.
Vejamos agora o reflexo desses conceitos de leitura no desenvolvimento
das aulas de lngua portuguesa e nas atividades de leitura citadas pelas educadoras.

4.7- AULAS DE PORTUGUS E ATIVIDADES DE LEITURA

Com a chave na mo
quer abrir a porta,
no existe porta;
quer morrer no mar,
mas o mar secou;
quer ir para Minas,
Minas no h mais.
Jos, e agora?
Carlos Drummond de Andrade67

Analisando atentamente a fala de professoras e supervisoras podemos

perceber que a escola sabe que precisa ler literatura, sabe que precisa acessibilizar
textos literrios para seus alunos, entende que importante a formao do leitor,
mas fica perdida quando comea a praticar isso, no sabe, exatamente, que caminhos seguir, encontra-se em uma encruzilhada.
No questionrio, perguntamos s professoras se elas indicavam livros de
literatura para os alunos e, se sim, que tipo (questo n 22); que critrios usavam para escolher esses livros e o porqu do uso deles (questo n 23) e, por fim, o que um
aluno da 3a e 4a srie deveria ler e o porqu dessa leitura (questo 31). Repetimos
67

ANDRADE, Carlos Drummond de. Jos. In: Antologia potica. 54. ed. RJ: Record, 2004; p. 30.

124

para as supervisoras a primeira e a ltima questo (questes 21 e 25, respectivamente), procurando observar tambm a postura da escola frente indicao de leituras. Observando as respostas dos alunos entrevista pudemos constatar que, como dissemos anteriormente, muitas vezes, as perspectivas de alunos e professores
quanto leitura caminham por direes inversas.
Observando as respostas das educadoras e dos alunos a essas questes
fizemos algumas constataes que julgamos serem bastante elucidativas em relao
ao trabalho feito pela escola com o intuito de desenvolver a leitura literria: (i) a idia
de indicao de leitura na escola ainda est muito ligada imposio de ttulos aos
alunos; (ii) professoras e supervisoras pensam diferente sobre indicaes de livros;
(iii) o pensamento sobre a importncia do trabalho com variedade textual bastante
forte; (iv) o professor acredita que o leitor literrio ser formado a partir da leitura de
textos no literrios e (v) os critrios utilizados para indicar livros no so de carter
literrio.
Em relao primeira constatao, observamos que as professoras 3B,
4B, 5C, 9E e 10E disseram que indicam livros aos alunos, as professoras 7D, 8D e
11F responderam que s vezes indicam e as professoras 1A, 2A e 6C disseram no
indicar livros. Justificando a no indicao, a professora 1A disse que seus alunos
lem o que est disponvel na escola e a 6C disse no indicar porque devem ter autonomia para escolher os que mais lhe agradam. A professora 7D, apesar de parecer que s vezes faz indicaes, acabou revelando que, em relao aos livros de literatura, os alunos escolhem sozinhos (mas, normalmente, dada livre escolha na
seleo dos livros de literatura).
Se a maioria das professoras diz indicar livros de literatura para os alunos,
isso no se confirma nas respostas das supervisoras, mostrando que h uma contradio na escola a respeito desse tema, exceto na escola A, que tanto as professoras quanto a supervisora disseram no haver ningum que indique livros literrios
aos alunos e, na escola D, que as trs educadoras disseram que a indicao de leituras ocorre de acordo com a necessidade.
Nas escolas B e E, enquanto as professoras disseram fazer indicaes de
leitura, a supervisora SP2B disse no haver ningum que faa isso e a SP5E disse
ser a orientadora quem faz a seleo das obras lidas pelos alunos. Algo parecido
ocorre nas escolas C e F. Na primeira, desconsiderando a atitude da professora 5C,
a supervisora SP3C disse que os alunos escolhem sozinhos os livros que querem ler

125

e na segunda, a supervisora SP6F respondeu, ao contrrio da resposta da professora 11F, que no h indicao de livros por parte da professora.
Percebemos nas respostas das educadoras, ainda, o forte apelo feito pelos Parmetros Curriculares Nacionais (1997) a respeito do trabalho com a diversidade textual. Assim, ao serem questionadas a respeito das leituras que seus alunos
deveriam realizar, elas fizeram referncia aos vrios tipos de textos veiculados na
sociedade: textos cientficos, informativos, literrios (poticos e narrativos), sempre
se considerando seu carter verbal, uma vez que textos no-verbais no foram citados pelas educadoras (o que chegou mais perto disso foram as histrias em quadrinhos).
No entanto, se o trabalho com a diversidade textual uma caracterstica
positiva da leitura feita na escola, a ligao de textos no-ficcionais formao do
leitor literrio , no mnimo, desconexa. Muitos professores acreditam (e percebemos
isso em algumas respostas) que, ao trabalhar com textos cientficos, informativos,
instrucionais, entre outros, estar formando um leitor que sinta prazer em ler literatura. certo que esses textos podem contribuir imensamente para a ampliao da enciclopdia do leitor, facilitando e enriquecendo sua postura diante do texto, postura
prevista por Eco (2000; 2002a; 2002b) ao definir e descrever seu leitor-modelo e por
Iser (1996a) ao formatar o leitor implcito, mas isso no significa que formaro o leitor que tenha o hbito, que sinta prazer e que se inter-relacione efetivamente com o
texto literrio.
Podemos encontrar exemplos desse pensamento da escola nas respostas
transcritas abaixo:

Professora 1A: Textos cientficos para despertar o interesse pela cincia, poesia,
jornais, tudo o que a escola pode oferecer.
Supervisora SP4D: Textos variados (contos, fbulas, narraes, poemas, jornais,
revistas, etc), pois os mesmos lhes proporcionam prazer e tambm levam-nos reflexo sobre os temas abordados. Observo que conseguem exprimir suas emoes,
seus valores, seus sonhos, suas vivncias no desenvolvimento das atividades de leitura propostas pela professora.
Essa idia se confirma quando perguntamos: Que tipos de textos e atividades voc acredita que deveriam ser trabalhados nas aulas para incentivar
o gosto pela leitura de obras literrias? (questo n 24 para as supervisoras e n
30 para as professoras). De acordo com as educadoras, preciso trabalhar com vrios tipos de textos (1A, 5C, 6C, SP4D, 11F), relacionar a leitura com a msica e

126

com o desenvolvimento artstico (SP1A), textos que se encaixem na realidade do aluno (3B, SP3C) e atividades de dramatizao, msicas, dilogo, histrias em quadrinhos (8D).
to forte a idia da importncia do contato com textos no-literrios e
do utilitarismo pedaggico da leitura que, muitas vezes, ao indicar livros literrios para leitura, as professoras desconsideram, ou por no saberem, ou por achar emdispensvel, as qualidades literrias de um texto e fazem suas escolhas a partir de outros critrios.
Com esse pensamento que a professora 3B, que leciona para uma turma de 3a srie, indica livros considerando o nvel dos alunos: ...indico uma leitura ao
nvel deles. Autores infantis. O nvel social de meus alunos exige uma leitura simples
e gostosa. No permito [grifo nosso] livros grossos com muito contedo, sei que
no lero. Deve-se comear com finos e ilustrativos para atrair e pegar gosto. Chama-nos a ateno nessa resposta o carter impositivo da proibio da leitura de volumes grandes (no permito livros grossos), a viso homeoptica da leitura (devese comear com finos e ilustrativos) e a idia de que o subalternizado no consegue
realizar leituras complexas (o nvel social de meus alunos exige uma leitura simples
e gostosa).
Contraditoriamente, seus alunos no pensam assim, pois os dois que entrevistamos (aluno 5B e aluno 6B) disseram gostar muito de ler histrias de Monteiro
Lobato e sabemos que as obras desse autor no so, de maneira nenhuma, simples, com pouco contedo, poucas pginas e ilustrativas, mostrando que, para o leitor, o tamanho do livro secundrio diante do prazer da leitura.
A professora 7D disse que o acervo da escola pequeno, o que reduz as
possibilidades de indicaes de leitura, assim, ela sugere apenas algumas fontes de
pesquisa, usando como critrio de escolha a adequao pedaggica: materiais que
mais se adequam ao propsito que pretendo alcanar, seja pela atualidade ou abrangncia dos mesmos. Esse critrio se repete na resposta da professora 8D, que
disse que os livros que indica devem estar de acordo com os gostos e com os contedos programados no planejamento escolar.
Quando listou as leituras que seus alunos deveriam fazer, a professora
7D deixou entrever em sua resposta um outro critrio de escolha, como podemos
observar na seguinte transcrio: deve ler textos curtos, objetivos e diversifica-

127

dos.... Novamente, a literariedade foi desconsiderada em favor da objetividade, da

diversidade e da extenso do texto lido.
Abandonando o aspecto pedaggico, as professoras 9E, 10E e 11F disseram optar pelos seguintes critrios na hora de escolher um livro para indicar aos alunos: a faixa etria das crianas (professoras 9E e 10E), o interesse dos prprios alunos (professoras 9E e 10E), a proximidade com a vida (professora 11F), a possibilidade de reflexo tica e comportamental por parte dos alunos a partir da leitura (professora 11F), a simplicidade do texto (professora 11F) e, por fim, o carter educativo
da obra (professora 11F).
Vimos anteriormente que a escola no tem se constitudo espao de leitura para os alunos e isso pode ser comprovado ao analisarmos as aes desenvolvidas nas escolas com o intuito de formar o leitor do texto literrio. Buscando conhecer
um pouco dessas aes escolares de leitura, fizemos os seguintes questionamentos
s educadoras que contriburam com a pesquisa: Que atividades voc tem feito/vm sendo desenvolvidas para incentivar o hbito da leitura em seus alunos? (questo n 27 para as professoras e 23 para as supervisoras) e Descreva
essas atividades: (questo n 28 no questionrio das professoras). Aos alunos
questionamos como eram as aulas de Portugus e se tinham ou no momentos especficos para fazer leitura.
De acordo com a supervisora SP1A, a atividade desenvolvida pela escola
para incentivar o hbito da leitura levar semanalmente os alunos biblioteca escolar para que o professor ensine que a biblioteca um lugar que abriga diversos livros e que precisa ter silncio para entender o que lido (SP1A), alm disso, so lidas histrias para as/pelas crianas.
Desconsiderando a visita biblioteca do rol das atividades de incentivo
leitura, as professoras 1A e 2A descreveram suas atividades da seguinte forma:

Professora 1A: Levo para sala livros infantis e fantoches. Os alunos escolhem o livro de preferncia e interpretam com fantoches e s vezes montam seu prprio texto.
Professora 2A: Textos de vrios autores, textos poticos, informativos, livros de literatura que trago de casa ou pego na biblioteca da escola. Leitura em grupo, individual, pelo professor, etc. Dramatizao, interpretao oral e escrita. Texto com leitura (oral, individual, em grupo ou silenciosa, etc). Livros de literatura ler sem cobrar, livre, se preferirem comentar, comentamos.

128

Na escola B, a supervisora SP2B disse que uma aula quinzenal de literatura a atividade feita para incentivar a leitura. A professora 3B disse que l livros
de Monteiro Lobato diariamente para os alunos, sempre no incio da aula e depois
de um flash back do que foi lido no dia anterior. Alm disso, os alunos emprestam livros semanalmente na biblioteca da escola e confeccionam seus prprios livrinhos
em papel sulfite (fazem as ilustraes). E a 4B disse que faz leitura e produo de
poemas e leitura de livros literrios.
Deixando a biblioteca disposio para que (os alunos) possam escolher a seu gosto e o professor incentivando em sala, essa a atividade que a supervisora SP3C disse ser desenvolvida pela escola para incentivar a leitura. A professora 5C acessibiliza vrios tipos de textos aos alunos, faz um trabalho com estratgias de leitura (sondagem, levantamento de hipteses, problematizao do tema)
para que o aluno estabelea contato com o texto e expresse sua opinio sobre ele.
A professora 6C disse que faz leitura silenciosa e coletiva dos textos que leva para a
sala de aula e tambm a turma faz a leitura dos livros da biblioteca e uma vez por
semana um voluntrio faz a narrativa do seu livro.
Conscientizao sobre a importncia do hbito de ler, emprstimo e leitura semanal de livros, narrao oral da histria lida, preenchimento de ficha de leitura
(ilustrao do livro lido, nome do autor, nome da obra, personagens, resumo do livro)
e equivalncia de importncia entre as atividades dirias e as de leitura so as atividades citadas pelas educadoras da escola D como forma de incentivarem o hbito
da leitura.
Na escola E, a supervisora SP5E disse que houve uma distribuio de
contos para os alunos da 4a srie e, semanalmente, eles escolhem um deles para
narrar na sala de aula. Nas outras turmas, o rodzio de livros a atividade desenvolvida para o incentivo leitura. A professora 9E leva uma obra para sala, motiva os
alunos para a leitura, l em voz alta com entonao e quando a histria est mais interessante, interrompe a leitura e diz aos alunos se quiserem saber o final, devero
ler o restante. Aps a leitura de uma obra, realizam dramatizao, dobradura e outras atividades artsticas e plsticas .

129
J a professora 10E realiza a roda do livro68, que consiste na leitura e
troca diria de livros de literatura pelas crianas. Segundo ela, pego da biblioteca
cerca de 40 livros de literatura infantil, os quais leio e escolho com cuidado, de acordo com as preferncias da faixa etria dos alunos de minha terceira srie. Fao uma
propaganda de cada livro para os alunos, instigando-lhes a curiosidade de saber
qual vai ser o desenrolar de cada histria. Todos os dias, no incio da aula, fao a
roda do livro: os alunos em crculo, um deles pega o livro de um colega, este pega
de um terceiro colega, at que todos os participantes da roda tenham trocado de livro. Tem alunos que fazem trocas todos os dias, alguns trocam dia sim, dia no.
De acordo com a professora 11F, as atividades ldicas so as ideais para
incentivar a leitura e, em sala de aula, ela procura fazer leitura sem cobranas, perguntas ou questionrios. Dramatizao. Interpretar ou reescrever a histria substituindo, incluindo ou excluindo personagens. Usar fantoches em apresentaes. Dobradura, etc. A supervisora da escola F (SP6F) disse que a ao de incentivo leitura feita pela escola foi a confeco de carteirinha para que os alunos emprestassem livros de literatura da biblioteca escolar.
Relacionamos, a seguir, de forma esquemtica, as atividades desenvolvidas nas escolas pesquisadas e que, segundo as professoras e as supervisoras, tm
a funo de incentivar o hbito da leitura nos alunos:
-

escolha pelos alunos de livros que a professora leva para a sala de aula (professora 1A);

dramatizao da histria lida (professoras 1A, 9E, 11F);

produo de texto a partir da leitura (professora 1A);

oferecimento de textos diversos literrios, informativos (professoras 2A, 5C)

leitura do texto/livro silenciosa, em voz alta (professoras 2A, 6C);

discusso do que foi lido (professora 2A);

visita semanal biblioteca da escola para formao de atitudes apropriadas a

esse lugar (supervisora SP1A);

leitura diria de livro pela professora algumas pginas por dia (professora
3B);

68

Com o nome de roda de leitores essa atividade uma das propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais (1997) para a formao de atitude favorvel leitura (p. 63) e consta no rol das Atividades permanentes de leitura

130

emprstimo de livros da biblioteca escolar (professoras 3B, 6C, 7D, 8D e supervisoras SP3C, SP4D, SP6F);

confeco de livros a partir da leitura (professoras 3B, 4B);

leitura de livros de literatura (professora 4B);

aulas de literatura quinzenais (supervisora SP2B);

aplicao de estratgias de leitura sondagem, levantamento de hipteses,

problematizao (professora 5C);

partilha do que foi lido (professoras 2A, 6C, 7D e supervisora SP5E);

conscientizao sobre a importncia da leitura (professora 7D);

leitura diria em sala de aula (professora 8D);

preenchimento de ficha de leitura (professoras 7D, 8D e supervisora SP4D)

leitura oral pela professora de um trecho de uma obra literria para que os alunos se interessem e leiam o livro inteiro (professora 9E);

produo artstica a partir da leitura (professoras 9E, 11F);

emprstimo e troca diria de livros em sala de aula Roda do Livro (professora 10E);

interpretao da histria lida (professora 11F).

Na tentativa de confirmar ou refutar a prtica dessas atividades, fizemos

perguntas aos alunos acerca da presena de momentos especficos de leitura em

sala de aula, do desenvolvimento das aulas de lngua portuguesa e do contato com
livros de literatura infantil no espao escolar. A partir da anlise de suas respostas,
juntamente com as das educadoras, pudemos perceber que h um fosso entre o que
o professor acredita que deveria fazer para incentivar a leitura e o que ele efetivamente faz.
De acordo com os alunos, em nenhuma das escolas h momentos especficos para a leitura de livros literrios, essa prtica, quando acontece, feita em
ocasies espordicas, entre uma atividade e outra, quando, como disseram os alunos 4A e 24F, no tem nada pra fazer, refletindo na escola a idia corrente de que
literatura no aprendizagem, no ocupao til do tempo, a idia da me do aluno 1A, por exemplo, que, segundo ele, disse que melhor ler outros livros porque,
assim, a gente aprende mais do que ficar lendo historinhas.
De acordo com as respostas dos alunos, o nico contato que tm com a
literatura na escola quando vo biblioteca escolar emprestar livros ou com trechos contidos nos livros didticos. Sabemos que isso no ocorre dessa maneira,

131

pois possvel perceber nas respostas das educadoras que feito um trabalho com
o texto literrio, seja com obras completas ou com extratos inseridos no livro didtico
ou em outros materiais. O que no ocorre, como ficou claro nas respostas tanto dos
alunos quanto das educadoras, um momento especfico, pr-fixado para que os
alunos leiam livros literrios em sala de aula, esse tipo de leitura feito esporadicamente e, principalmente, nos momentos de cio existentes entre as atividades dirias da sala de aula.
Mesmo quando h livros na sala de aula, como o caso da escola F, os
alunos no tm liberdade de l-los: ... por causa que se ns pegar, s vezes, ela
briga e se ns pegar sem ordem dela ela pega e briga, da... s... ela d as coisas
pros moleques que comportado, isso da, n? (aluno 22F).
Vale a pena ressaltar, entretanto, uma tima estratgia desenvolvida pela
professora 3B e que tem surtido grandes efeitos na formao do hbito e do gosto
pela leitura dos alunos. Diariamente, ela l Monteiro Lobato para as crianas, refletindo-se positivamente em seus hbitos de leitura, pois os dois alunos entrevistados
(alunos 5B e 6B) afirmaram gostar e ter o hbito de ler livros desse autor. Segundo o
aluno 6B, isso no ocorre somente com os dois, mas tambm com os outros alunos
da sala: ela [a professora] disse que vai ler cada ms ela vai ler uma histria de
Monteiro Lobato, da a gente ia... da o pessoal l da sala est interessado, da tem
muita gente que pega. Teve uma menina que pegou um livro dessa grossura, grossura grandona... de Monteiro Lobato.
Tal atividade tambm praticada pela professora 9E, mas no com o
mesmo sucesso, pois, depois da leitura, os livros no ficam disposio dos alunos
interessados em fazer a leitura novamente, sozinhos: ela pega o livro e dela, os livros que ela traz tudo dela, a ela no deixa a gente ler, a a gente l s os da escola que pode usar pros alunos (aluno 17E). A professora 4B faz uma atividade similar a esta, mas, como os livros so acessveis aos alunos, o estmulo a leituras
posteriores garantido.
Como podemos observar nas respostas de alunos e educadoras, as aulas
de Portugus, quase sempre, repetem um mesmo ritual: leitura de um texto do livro
didtico (ou extrado de alguma outra fonte) de forma silenciosa e individual e em
voz alta, coletivamente; questionamentos a respeito do que foi lido; discusso (correo, explicao da professora, exposio do que entendeu); resumo da histria; ilustrao do que foi lido. Esse ritual foi tratado por Lajolo (2002) em Do mundo da

132

leitura para a leitura do mundo e, segundo ela, possvel encontrar nas descries
das atividades feitas por professores, uma espcie de atitude ingnua e imediatista,
superficial at, em relao ao problema (se que realmente um problema) da leitura na escola. O professor segue um script que ele julga ser o ideal para a formao
de leitores, como pudemos perceber na relao que fizemos acima das atividades
propostas pelas professoras, mas que nem sempre contribui positivamente para o
desenvolvimento do prazer e hbito da leitura.
No prximo item trataremos dos projetos desenvolvidos pelas escolas
com o intuito de incentivar o hbito/gosto da leitura nos alunos.

4.8- PROJETOS DE LEITURA NA ESCOLA

Sento-me no cho da capital do pas s cinco horas
da tarde
e lentamente passo a mo nessa forma insegura.
Do lado das montanhas, nuvens macias avolumam-se
Pequenos pontos brancos movem-se no mar, galinhas em pnico.
feia. Mas uma flor. Furou o asfalto, o tdio, o
nojo e o dio.
Carlos Drummond de Andrade69

Perguntamos s educadoras se a escola possua algum projeto de incentivo leitura e, se a resposta fosse positiva, como ele seria (questo n 33 para as
professoras e n 28 para as supervisoras) e, somente para as supervisoras, questionamos o grau de conhecimento dos professores da escola em relao a esse possvel projeto (questo n 29).
De acordo com as professoras 1A e 2A e a supervisora SP1A, a escola A
no possui nenhum projeto de leitura pois isso exigiria um profissional especificamente para trabalhar com os alunos. Alm disso, a escola no possui bibliotecria
(1A, 2A) e o acervo limitado (2A), ficando a cargo do professor fazer o trabalho em
sala de aula (1A, 2A).

69

ANDRADE, Carlos Drummond de. A flor e a nusea. In: Antologia potica. 54. ed. RJ: Record,
2004; p. 36.

133

Na escola B, apesar da supervisora SP2B declarar que h um projeto de

trabalho com literatura infantil feito quinzenalmente por ela e que os professores da
escola tm conhecimento disso, a professora 4B disse que cada professor desenvolve o seu, j que so destinados aos alunos 5 livros durante o ano letivo e, segundo a professora 3B, o projeto se restringe troca semanal de livros, sendo que a
leitura feita em casa.
Segundo a professora 5C, cada professor monta o seu projeto de acordo
com a realidade e a necessidade de sua turma e a professora 6C citou um projeto
desenvolvido pela Fundao Cultural de Paranava em parceria com a Biblioteca
Pblica: Contao de Histrias. De acordo com ela, as crianas vo at a biblioteca uma vez por ms, onde ouvem histrias, dramatizam, pintam, desenham, etc. A
supervisora SP3C disse haver um projeto na escola mas que no est sendo desenvolvido por falta de recursos humanos.
A escola D citou como projeto de leitura o emprstimo semanal de livros
na biblioteca da escola (professoras 7D e 8D e supervisora SP4D) e, de acordo com
a supervisora SP4D, as professoras conhecem o projeto e desenvolvem atividades
referentes a todas as disciplinas do currculo a partir da leitura dos livros emprestados.
Segundo as educadoras 9E, 10E e SP5E, a escola E no possui qualquer projeto de leitura, o mesmo acontecendo com a escola F, de acordo com a professora 11F, o que no condiz com a resposta da supervisora SP6F, que declarou
que a escola possui um projeto de literatura infantil e, de acordo com ela, o objetivo
deste projeto foi responder seguinte pergunta: como a literatura infantil pode contribuir para a educao moral da criana? Pretendemos responder a esta pergunta
desenvolvendo junto com as crianas uma metodologia que possa orientar o trabalho da professora. Vale salientar que esse projeto ainda no est em vigor, pois est
em fase de desenvolvimento. Nem todos os professores tm conhecimento pois o
projeto est em fase de desenvolvimento, o professor que vai desenvolver o projeto
tem todo conhecimento.
Esse projeto e a fala da supervisora SP6F faz-nos reportar gnese da literatura infantil em fins do sculo XVII, que nasceu como forma de controle do desenvolvimento intelectual e moral das crianas e como meio de manipulao de suas
emoes, moralizando e pedagogizando-a ao mesmo tempo. Tal viso da literatura
infantil, presente at hoje na escola, como pudemos observar na pergunta do projeto

134

descrito acima, dificulta a aceitao dessa literatura como gnero artstico e, tambm, como meio de emancipao infantil (ZILBERMAN, 2003).
Com exceo das supervisoras SP2B e SP5E, que no fizeram qualquer
indicao, todas as outras supervisoras citaram o projeto j descrito pela professora
6C em sua resposta transcrita anteriormente, Contao de Histrias, ao responderem questo de n 30, que questionou a participao das escolas em projetos de
leitura desenvolvidos por outras entidades externas escola.
A partir das descries feitas pelas supervisoras SP3C e SP4D e pela
professora 6C e de observao in loco feita durante nossa docncia em escola da
rede pblica municipal de Paranava, no 1o segmento do ensino fundamental, tal projeto limita-se a fazer leituras dramticas para as crianas, que no tm contato direto
com as obras, impossibilitando, assim, que estabeleam uma relao prpria com a
leitura, que estabeleam seus prprios horizontes de expectativa, pois lem pelos
olhos dos outros, restringindo as atividades de leitura a atividades artsticas de desenho, pintura e teatro.
Diante dessas respostas dadas por professoras e supervisoras s questes ora analisadas e s discutidas anteriormente, ousamos afirmar que: a escola
est perdida entre a vontade de formar leitores que renam o prazer, o hbito e a
co-autoria na leitura de textos literrios e a ao pedaggica que, efetivamente, contribuir com a formao desse leitor; est perdida entre o leitor ideal (ou idealizado)
e o leitor real (aquele que ela tem em mos); est perdida entre o prazer e o utilitarismo.
Toda essa viso de leitura, leitor e literatura observada nas respostas das
educadoras e refletida nas dos alunos encontra um forte suporte na proposta de leitura dos PCNs de Lngua Portuguesa para o ensino fundamental. Como pudemos
constatar no item 1.3 do captulo dois, a leitura literria secundarizada nos Parmetros tratada, at, como pretexto para leitura e escrita. perceptvel na fala das
educadoras a presena no apenas insinuada, mas tambm concreta dos conceitos
desenvolvidos pelos PCNs e disso que trataremos no prximo item.

135

4.9- A PRESENA DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS NO

DISCURSO DA ESCOLA
Se tento dele afastar-me,
por abstrao ignor-lo,
volta a mim, com todo o peso
de sua carne poluda,
seu tdio, seu desconforto.
Carlos Drummond de Andrade70

Amplamente divulgados desde o momento de sua publicao, em 1997,

os PCNs influenciam fortemente as posturas pedaggicas dos professores, sejam
eles contrrios ou no s suas propostas e seus conceitos a respeito de escola, aluno, professor e processo ensino-aprendizagem. possvel perceber no discurso docente marcas, s vezes profundamente arraigadas, outras apenas superficiais, da
viso dos parmetros curriculares. So essas marcas, que se revelam ao olhar, que
procuramos nas respostas das educadoras que contriburam com esta pesquisa.
A professora 3B, ao responder questo Em que medida voc considera que seus alunos so bons/maus leitores? (n 25), disse: Se eles souberem ler
e narrar o que leram ou interpretarem, para mim meio caminho andado; h alunos
que guardam pra si, no gostam de se expressar. Essa perspectiva avaliativa de
leitura contemplada pelos PCNs quando listam os Critrios de avaliao de Lngua
Portuguesa para o segundo ciclo:

Narrar histrias conhecidas e relatos de acontecimentos, mantendo o encadeamento dos fatos e sua seqncia cronolgica, de
maneira autnoma
Espera-se que o aluno reconte oralmente histrias que j ouviu ou leu, bem
como acontecimentos dos quais participou, ou cujo relato ouviu ou leu, procurando manter a ordem temporal dos fatos e o tipo de relao existente
entre eles. Ao recontar, deve demonstrar esforos de adequao do registro utilizado situao de comunicao na qual est inserido o reconto,
bem como realizar essa atividade de maneira autnoma.
Demonstrar compreenso de textos ouvidos por meio de resumo
das idias
Espera-se que o aluno realize, oralmente ou por escrito, resumos de textos
ouvidos, de forma que sejam preservadas as idias principais (BRASIL,
1997, p. 134).

A professora 8D tambm recorreu aos critrios de avaliao propostos

nos parmetros para descrever o leitor ideal (questo n 24): um bom leitor deve
70

ANDRADE, C. Drummond de. As contradies do corpo. In: Corpo. 10. ed. RJ: Record, 1987; p. 7.

136

saber explorar diferentes modalidades de leitura, como ler para obter informaes,
como ler para revisar, ler para se divertir, etc. De acordo com os PCNs, um aluno
que termina o primeiro segmento do ensino fundamental, deve utilizar a leitura para
alcanar diferentes objetivos: ler para estudar, ler para revisar, ler para escrever
(BRASIL, 1997, p. 135).
Para responder questo Qual a importncia da leitura: a) na sua
profisso, b) na sua vida pessoal e c) na vida dos alunos e das pessoas em
geral? (n 8), as professoras 4B, 5C, 6C e 8D apropriaram-se de definies
discutidas pelos Parmetros Curriculares Nacionais, como podemos perceber no
quadro comparativo abaixo:

A PRESENA DO DISCURSO DOS PCNS NO DAS EDUCADORAS

FALA DAS PROFESSORAS
FALA DOS PCNS

PROF. 4B:
a) O trabalho com leitura deve ser uma prtica
constante. Por um lado, tem o objetivo de formar leitores competentes e por outro, constitui
matria-prima para o ato de escrever.
PROF. 6C:
c) A prtica de leitura muito importante, tem
como finalidade a formao de leitores e, conseqentemente, a formao de escritores pois a
possibilidade de produzir textos eficazes tem
sua origem na prtica de leitura.

O trabalho com leitura tem como finalidade a

formao de leitores competentes e, conseqentemente, a formao de escritores, pois a
possibilidade de produzir textos eficazes tem
sua origem na prtica de leitura, espao de
construo da intertextualidade e fonte de referencias modelizadoras. A leitura, por um lado,
nos fornece a matria-prima para a escrita: o
que escrever. Por outro, contribui para a constituio de modelos: como escrever (BRASIL,
1997, p. 53).

Um leitor competente algum que, por iniciativa prpria, capaz de selecionar, dentre os
trechos que circulam socialmente, aqueles que
podem atender a uma necessidade sua. Que
consegue utilizar estratgias de leitura adequaPROF. 5C:
da para abord-los de forma a atender a essa
b) Eu leio para obter informaes, por prazer, necessidade (BRASIL, 1997, p. 54).
por curiosidade, para tirar dvidas, seguir ins- Emprego dos dados obtidos por intermdio da
trues para executar determinada tarefa, para leitura para confirmao ou retificao das suconfirmar ou refutar algum conhecimento.
posies de sentido feitas anteriormente
(BRASIL, 1997, p. 130).
Utilizar a leitura para alcanar diferentes objetivos: ler para estudar, ler para revisar, ler para
escrever (BRASIL, 1997, p. 135).

PROF. 8D:
A leitura um processo no qual o leitor realiza
b) A leitura pode ser uma fonte de informao;
um trabalho ativo de construo do significado
de conhecimento no qual o leitor realiza um trado texto (BRASIL, 1997, p. 53).
balho ativo de construo do significado.

TABELA 15 A presena dos PCNs no discurso docente.

137

A idia de leitura como subsdio da escrita apresenta-se tambm em outros momentos das respostas das professoras. Tal fato ocorre no questionrio da
professora 6C, que disse que um aluno da 3a e 4a srie (questo n 31) deve ler todo tipo de texto. Porque a leitura nos fornece a matria-prima para a escrita: o que
escrever e contribui para a constituio de modelos: como escrever.
A presena do discurso dos parmetros nas respostas dessa professora
ocorre em maior quantidade do que nas das outras. Ao analisar suas respostas s
perguntas do questionrio pudemos observar seis ocorrncias de citaes, sem indicao, contidas nos PCNs.
Para responder questo nmero 13: Para voc, para que serve a literatura?, citou (no usou qualquer indicao dessa citao), de forma incoerente, os
PCNs quando estes discutem as formas e o uso da lngua oral: aprendizagem sobre os usos e as formas da lngua oral: atividades de produo e interpretao de
uma ampla variedade de textos orais, de observao de diferentes usos, de reflexo
sobre os recursos que a lngua oferece para alcanar diferentes finalidades comunicativas (BRASIL, 1997, p. 49).
A professora 8D e a supervisora SP4D (questo n 12) tambm recorreram aos parmetros para discorrer sobre as funes da literatura. De acordo com a
primeira, a literatura contribui para a formao de leitores capazes de reconhecer os
sentidos, as particularidades e a profundidade das construes literrias, o que
condiz com os PCNs, que dizem que postos de forma descontextualizada, tais procedimentos [expedientes que usam a literatura como pretexto para ensinar boas
maneiras, hbitos de higiene, questes ticas, etc] pouco ou nada contribuem para a
formao de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os
sentidos, a extenso e a profundidade das construes literrias (BRASIL, 1997, p.
37-38).
A segunda aborda o uso de estratgias de leitura indicado pelos PCNs
(p. 53), afirmando que o texto literrio elemento imprescindvel na formao de
verdadeiros leitores, pois o mesmo apresenta fatos que leva-nos motivao, dando-nos a oportunidade de estar utilizando constantemente as estratgias de antecipao, inferncia e checagem; elementos primordiais para efetivao da leitura.
Retornando s citaes da professora 6C, esta, ao estabelecer as caractersticas necessrias para se considerar algum como um bom leitor (questo n

138

24) e fazer uma auto-avaliao como leitora (questo n 20), recorreu aos parmetros, fazendo uma sntese de alguns objetivos gerais e da prtica de leitura.
No dizer da professora, ela uma boa leitora porque consegue interpretar
o que l, faz antecipao de fatos, atribui intenes ao escritor, estabelece relaes
com outros aspectos do conhecimento, nesse sentido que o bom leitor aquele
que formula perguntas enquanto l e se mantm atento; seleciona pontos importantes para a compreenso; antecipa fatos, critica o contedo; transforma e reconstri o
texto lido.
A idia de se utilizar estratgias de leitura permeia toda a abordagem de
leitura dos Parmetros Curriculares, nesse sentido que citamos aqui apenas algumas passagens que mais favorecem um entrecruzamento com a fala da professora:
Compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam em diferentes situaes de participao social, interpretando-os corretamente e inferindo as intenes de quem os produz (BRASIL, 1997, p. 41).
Utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem, sabendo como
proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de informaes contidas nos textos: identificar aspectos relevantes; organizar notas; elaborar roteiros; compor textos coerentes a partir de trechos oriundos de diferentes
fontes; fazer resumos, ndices, esquemas, etc (BRASIL, 1997, p. 42).
Formar um leitor competente supe formar algum que compreenda o que
l; que possa aprender a ler tambm o que no est escrito, identificando
elementos implcitos; que estabelea relaes entre o texto que l e outros
textos j lidos; que saiba que vrios sentidos podem ser atribudos a um
texto; que consiga justificar e validar a sua leitura a partir da localizao de
elementos discursivos (BRASIL, 1997, p. 54).

Os PCNs propem um trabalho constante com diversos tipos de textos e,

segundo eles, esta a primeira e talvez a mais importante estratgia didtica para a
prtica de leitura... Sem ela pode-se at ensinar a ler, mas certamente no se formaro leitores competentes. Encontramos essa considerao, quase literalmente, na
resposta questo Que tipos de textos e atividades voc acha que deveriam ser
trabalhados nas aulas para incentivar o gosto pela leitura de obras literrias?
(n 30) dada pela professora 6C. Para ela, deveriam ser trabalhados a diversidade
textual, sem ela pode-se at ensinar a ler, mas certamente no se formaro leitores
competentes, para isso seria muito importante um profissional capacitado nessa rea (literatura).
O uso no indicado de citaes no , de forma alguma, algo que nos
preocupa nesta anlise, uma vez que partimos do princpio de que o sujeito, ao a-

139

propriar-se de um determinado discurso, acopla-o a seus conceitos prprios e, no

caso da ao de docncia, sua prtica pedaggica. O que questionamos aqui
at que ponto a postura didtica a respeito de formao de leitores de textos literrios proposta pelos Parmetros Curriculares Nacionais para o 1o segmento do ensino fundamental coerente com as teorias que movem os estudos literrios atuais,
pois, como discutido no primeiro captulo da presente pesquisa, se a leitura de um
modo geral tratada de forma completa e efetiva pelos PCNs, o mesmo no ocorre
com a literria, provocando um vcuo no trato com tal tipo de texto.
Tratamos neste captulo de nove questes que dizem respeito ao trabalho
da escola enquanto formadora de leitores: caractersticas das escolas e das educadoras que contriburam com a pesquisa; conceitos de leitura, de literatura e de leitor
que dimensionam as aes da escola; o funcionamento das bibliotecas escolares; os
hbitos de leitura das educadoras e dos alunos; a forma como feito o trabalho com
a leitura em sala de aula; os projetos de leitura desenvolvidos pelas escolas e a presena dos PCNs no discurso escolar.
Entre outras coisas, percebemos que a formao do leitor do texto literrio
na escola est bastante deficitria, uma vez que ainda predomina uma viso utilitria
desse gnero textual e espera-se do aluno-leitor atitudes pedaggicas frente prtica da leitura, como demonstrar por meios diversos o que leu e entendeu. Vimos,
tambm, que as bibliotecas escolares no exercem seu papel de mediao, funcionando de forma precria e ritualizada, com carncia de espao fsico, acervo bibliogrfico e funcionrios.
No discurso das educadoras ficou clara a influncia dos Parmetros Curriculares Nacionais, especialmente sua opo em colocar em um plano secundrio a
leitura literria, que assume, em suas pginas, a funo modeladora da escrita. Tal
influncia dificulta um trabalho mais efetivo com o texto literrio em sala de aula,
chegando ao ponto de no se reservar tempo especfico para a leitura de obras literrias, como pudemos confirmar por meio das respostas dos alunos.
Analisados todos esses pontos, faremos agora, como forma de consideraes finais deste trabalho, um resgate da situao da leitura na escola, procurando
responder ao questionamento principal que nos moveu durante toda a pesquisa:
quem o leitor do texto literrio formado nas turmas de 3a e 4a srie do 1o segmento
do ensino fundamental das escolas pblicas municipais de Paranava?

CONSIDERAES FINAIS
Mas de tudo, terrvel, fica um pouco,
[...]
e sob as bibliotecas, os asilos, as igrejas triunfantes
e sob ti mesmo e sob teus ps j duros
e sob os gonzos da famlia e da classe,
fica sempre um pouco de tudo.
s vezes um boto. s vezes um rato.
Carlos Drummond de Andrade71

A leitura, ou melhor, a falta dela, constitui-se em algo que aflige diversos

setores da sociedade: governo, mdia, editoras, educao, pais, professores, escritores, pesquisadores, entre outros. Aflige e angustia porque no uma questo que
poder ser resolvida com um simples decreto, uma propaganda televisa criativa, no
pode, com conselhos paternos ou pesquisas que analisem o processo de formao
do leitor dentro de ambiente escolar. Talvez o problema da falta da leitura, e entendemos aqui a leitura literria de qualidade, possa comear a ser resolvido com a colaborao organizada de todos aqueles setores acima, pois ler , antes de uma opo e/ou um gosto pessoal, uma atividade que precisa de mediao.
Apesar de perceber a importncia da sociedade em geral no incentivo
leitura, entendemos que da escola o papel principal na formao de um leitor que
possa se colocar de forma ativa (interativa) frente a um texto, em especial, o texto literrio, uma vez que entre seus muros que uma grande parte das pessoas entra
em contato pela primeira e, talvez, ltima vez com tal tipologia. Assim, o papel de
mediao na leitura fica nas mos, principalmente, dos professores, pois nem todas
as escolas populares de nosso pas (ousamos dizer: a maioria) contam com a presena de um bibliotecrio e, sequer, de uma biblioteca.
Quando empreendemos a presente pesquisa apreendia-nos duas dvidas
principais, emergidas da leitura de alguns dados do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF) de 2001, que mostravam que cerca de 67% das pessoas entrevistadas na ocasio afirmavam gostar de ler para se distrair, muito ou um pouco:

71

ANDRADE, Carlos Drummond de. Resduo. In: Antologia potica. 54. ed. Rio de Janeiro: Record,
2004; p. 320.

141

se esse leitor que diz gostar de ler l literatura e o que a escola tem feito para formar
o leitor que sentir prazer ao ler textos ficcionais.
Ao delimitar o espao da pesquisa, optamos pelas duas sries finais da
primeira fase do ensino fundamental (3as e 4as sries), constituindo-se nosso corpus
de questionrios respondidos por 17 educadoras (11 professoras e 6 supervisoras)
atuantes em 6 escolas pblicas municipais da cidade de Paranava, noroeste do Paran e entrevistas concedidas por um total de 24 alunos das professoras acima citadas. Tal corpus permitiu-nos alcanar o objetivo que nos moveu por todo o trabalho:
entender que tipo de leitor do texto literrio os professores das 3as e 4as sries do
ensino fundamental das escolas pblicas municipais de Paranava vm formando ao
desenvolver propostas de leitura em sala de aula.
A concretizao desse objetivo passou por trs outros, mais especficos:
identificar nos discursos dos professores as concepes acerca de leitor leitura
literatura que permeiam sua prtica, arrolar os recursos e estratgias usadas pelos
professores nos momentos de dinamizao da leitura em sala de aula e verificar as
formas como o texto literrio tem sido trabalhado na escola.
Aps essa breve retomada dos motivos que nos levaram a empreender
esta pesquisa e dos objetivos pretendidos com ela, resgatamos agora algumas
questes que j se mostraram importantes ao longo das anlises e que dizem respeito constituio da leitura literria na escola.
A partir da anlise de todo o material que nos foi disponibilizado pelas educadoras e pelos alunos, pudemos perceber, em relao aos conceitos de leitura,
literatura e leitor que movem o trabalho escolar, que (i) a leitura sempre (ou quase
sempre) considerada a partir de seu aspecto verbal; (ii) o aspecto utilitrio da leitura e da literatura prevalece a todos os outros; (iii) muitas educadoras no se consideram boas leitoras; (iv) ao listar as caractersticas de um bom leitor, as educadoras
dicotomizam o leitor que l fora da escola e o que l dentro dela.
Essa viso pragmtica da leitura e da literatura reflete-se negativamente
na formao do leitor, que se sente obrigado a sempre ter um objetivo concreto ao
ler uma dada obra, afastando-o, conseqentemente, da leitura literria feita de forma
gratuita. O fato das educadoras no se considerarem boas leitoras revela uma questo mais profunda: na realidade, elas no so boas leitoras porque no gostam de
ler, talvez porque tambm foram levadas a acreditar que leitura um ato estritamen-

142

te escolar e desprovido de prazer, como esto fazendo, at mesmo inconscientemente, com seus alunos.
Dentre os recursos para dinamizar a leitura na escola, a biblioteca deveria
ocupar um lugar privilegiado, mas no o que pudemos perceber nas anlises que
fizemos. Dentre as escolas pesquisadas, apenas duas no possuem biblioteca, mas,
no entanto, nenhuma conta com um funcionrio que exera a funo de bibliotecrio. Desse modo, o funcionamento torna-se bastante precrio e ritualstico, pois os
alunos tm dias previamente (e rigidamente) determinados para emprstimo e devoluo de obras, no podendo ter a liberdade de locar e ler mais de um livro por semana.
Percebemos, ainda, por meio das anlises dos questionrios e das entrevistas, que as estratgias de formao do leitor desenvolvidas pelas educadoras,
quando existem, so equivocadas na maioria das vezes. O primeiro equvoco que
encontramos que quase no h indicaes de obras para leitura, isto , o professor, como um leitor privilegiado, pois j maduro e experiente, no faz a mediao entre a obra e o leitor, ficando a cargo da prpria criana a escolha aleatria daquilo
que quer ler.
Isso se d por trs motivos principais: (i) o professor no leitor de literatura, muito menos infantil, e, por isso, no pode indicar livros que no leu; (ii) circula
uma idia errada de que indicar, sugerir leituras imposio e (iii) os acervos escolares no contam com um nmero suficiente de obras que meream ser indicadas
para leitura.
Um segundo equvoco a idia expressa pelas educadoras a partir de
uma leitura equivocada dos Parmetros Curriculares Nacionais de que o leitor ideal
deve ler os mais variados tipos de textos, acabando por secundarizar o texto literrio, que passa a ser pretexto para modelos e temas de redao. Pensando assim, o
professor acredita que, ao trabalhar textos no-ficcionais formar leitores de literatura.
H, ainda, uma tendncia da escola de ler para realizar alguma atividade, agora no didtica, mas artstica. Consideramos tal proposta como o terceiro equvoco no processo de formao do leitor, pois no lemos literatura no nosso dia-adia para demonstrar que lemos, para fazer ilustraes ou para apresentar peas teatrais, lemos porque o texto literrio nos completa, d-nos prazer, provoca-nos, dese-

143

quilibra-nos. Alm do ler para, a escola acaba por cercar o ato da leitura de uma
srie de rituais e de regras, sacralizando-o e distanciando-o do aluno-leitor.
O quarto equvoco que encontramos na prtica de leitura na escola e,
sem sombra de dvida, o mais grave, que no h espao para leitura em sala de
aula. Em nenhuma das escolas que participaram da pesquisa encontramos momentos especficos para leitura de obras literrias completas. Em sala de aula, segundo
os prprios alunos, no d tempo para ler, a no ser nos espaos que sobram entre
a realizao de uma atividade e outra, dessa forma, os que tm dificuldade ou precisam de um maior tempo para realizar os exerccios nunca lem livros na escola.
Diante dessas atitudes da escola frente formao do leitor podemos
perceber como o texto literrio e a leitura tm sido tratados em sala de aula. Observando a fala das educadoras e dos alunos, encontramos alguns pontos que merecem ateno: (i) os alunos gostam de ler e lem literatura, em especial os contos de
fadas; (ii) os ttulos de literatura contempornea citados pelos alunos no fazem parte do rol daqueles que, segundo as professoras, so trabalhados em sala; (iii) os alunos lem mais em casa do que na escola; (iv) ao contrrio do esperado, os alunos
tm contato com material de leitura em casa, inclusive, com literatura infantil; (v) a
maioria dos alunos v os pais lendo; (vi) uma grande parte das educadoras no gosta e/ou no tem o hbito de ler literatura; (vii) a maioria das educadoras no l literatura infantil; (viii) h uma forte influncia dos Parmetros Curriculares Nacionais no
trabalho de leitura da escola, o que faz com que ela seja posta em segundo plano.
Em resumo, podemos perceber que em relao formao do leitor na
escola h um profundo fosso entre a inteno e o gesto. H o desejo, a conscincia
da importncia e a boa vontade, mas ainda no se encontrou o caminho. Perdidas
em meio a tantos discursos, cobranas e contedos, as educadoras acabam no
formando o leitor que elas acreditam ser o ideal.
Acreditamos que tal distanciamento s ser amenizado com polticas pblicas que verdadeiramente entendam a importncia da escola e da leitura. Desse
modo, entendemos que distribuir livros a alunos e professores e fazer propagandas
ressaltando a leitura no basta. preciso equipar as bibliotecas escolares, aumentando seu acervo (com qualidade e quantidade), priorizando seu espao e colocando
profissionais capacitados para nelas atuarem. necessrio, ainda, instituir planos de
carreira que valorizem o professor e permita que ele tenha mais tempo para ler e dinheiro para adquirir livros.

144

Entretanto, j vimos que ter tempo e acesso a livros no condio irrestrita para se desenvolver o gosto e o hbito da leitura, por isso, indispensvel que
se oferea aos professores alternativas tericas que se contraponham quelas j
sedimentadas em seu discurso e em sua prtica para que, assim, possam desenvolver um trabalho efetivo de formao do leitor. Isso somente ser conseguido com o
oferecimento de formao continuada, favorecendo a pesquisa, o debate e a reconstruo de idias.
Vivemos em um mundo arlequinal, como diriam os modernistas, difcil de
viver, de entender e, apesar da leitura desse mundo preceder a leitura da palavra,
como nos ensinou Paulo Freire (1983), ler a palavra uma forte arma que nos permite decifrar o que se encontra por trs de gestos, discursos e intenes. No podemos privar nossos alunos disso, j que uma grande parte deles j foi privada de
bens primrios de sobrevivncia. Eleger a leitura literria como bem essencial vida
humana favorecer no apenas a incluso, mas a compreenso do que significa viver em sociedade. E esse o papel primeiro da escola.

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ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 11. ed. So Paulo: Global,
2003.

ANEXOS

150

ANEXO A
Questionrio professoras
Caracterizao
1- Escolaridade:
( ) Ensino Mdio. Curso: __________________ Ano de concluso: _____________
( ) Graduao. Curso: ____________________ Ano de concluso: _____________
( ) Especializao. Curso: ___________________ Ano de concluso: ___________
( ) Outros. __________________________________________________________
2- Em que srie voc leciona hoje nessa escola? ____________________________
3- H quanto tempo voc leciona nessa srie? ______________________________
4- Em que outras funes relacionadas educao voc j atuou? Durante quanto
tempo? ____________________________________________________________
5- Qual a sua carga horria semanal? ___________________________________
6- H quanto tempo voc professora? ___________________________________
Leituras
7- O que ler?
8- Qual a importncia da leitura:
a) na sua profisso?
b) na sua vida pessoal?
c) na vida dos alunos e das pessoas em geral?
9- O que voc tem lido ultimamente? Cite:
10- Com que freqncia voc l?
11- O que tem dificultado ou facilitado sua leitura?
12- Que tipo de leitura voc prefere fazer (textos tcnicos, revistas, romances, contos, outros)?

151

13- Para voc, para que serve a literatura?

14- Voc gosta de ler obras literrias? Por qu?
15- Qual o seu autor preferido?
16- Que tipo de literatura voc prefere ler?
( ) Poesia. Por qu? __________________________________________________
( ) Romance. Por qu? ________________________________________________
( ) Conto. Por qu? ___________________________________________________
( ) Crnica. Por qu? _________________________________________________

( ) Novela. Por qu? __________________________________________________

( ) Outro. Por qu? ___________________________________________________
17-Cite as leituras que voc fazia na infncia e na adolescncia (dentro e fora da escola):
18- Quem indicava essas leituras?
19- O que voc sentia ao fazer essas leituras?
20- Voc se considera um bom leitor? Por qu?

Prtica docente

21- Seus alunos costumam ler? O que eles lem?

22- Voc indica livros de literatura para seus alunos? Que tipo?
23- Que critrios voc usa para escolher esses livros? Por que voc usa esses critrios?
24- Para voc, que caractersticas deve apresentar um bom leitor?
25- Em que medida voc considera que seus alunos so bons/maus leitores?
26- Na sua opinio, seus alunos gostam de ler obras literrias? Que tipo?

152

27- Que atividades voc tem feito para incentivar o hbito da leitura em seus alunos?
28- Descreva essas atividades:
29- Com que freqncia seus alunos lem? Por que eles lem?
30- Que tipos de textos e atividades voc acha que deveriam ser trabalhados nas
aulas para incentivar o gosto pela leitura de obras literrias?
31- Na sua opinio, o que um aluno da 3 e 4a srie deve ler? Por qu?
32- Que uso voc faz dos textos literrios inseridos no livro didtico?

Projeto da escola

33- A escola tem um projeto de incentivo leitura? Se tem, como ele ?

Acesso s obras literrias

34- Tem biblioteca em sua escola? Se tem, como funciona?
35- Seus alunos freqentam a biblioteca da escola? E outra biblioteca? Por qu?
36- A quantidade de obras que a escola possui suficiente para o nmero de alunos?
37- Que tipos de livros a escola possui?
38- Como montado o acervo de livros da escola?
39- Voc costuma freqentar a biblioteca pblica de seu municpio?
40- Como voc faz para conseguir obras literrias para ler (compra, empresta de outras pessoas, empresta em bibliotecas)?

153

ANEXO B
Questionrio supervisoras

Caracterizao
1- Escolaridade:
( ) Ensino Mdio. Curso: __________________ Ano de concluso: _____________
( ) Graduao. Curso: ____________________ Ano de concluso: _____________
( ) Especializao. Curso: ___________________ Ano de concluso: ___________
( ) Outros. __________________________________________________________

2- H quanto tempo voc atua como supervisora nessa escola?

3- H quanto tempo voc trabalha nessa escola? ___________________________

4- Em que outras funes relacionadas educao voc j atuou? Durante quanto

tempo? ____________________________________________________________
5- H quanto tempo voc atua no magistrio? ______________________________
Leituras
6- O que ler?
7- Qual a importncia da leitura:
a) na sua profisso?
b) na sua vida pessoal?
c) na vida dos alunos e das pessoas em geral?
8- O que voc tem lido ultimamente? Cite:
9- Com que freqncia voc l?
10- O que tem dificultado ou facilitado sua leitura?
11- Que tipo de leitura voc prefere fazer (textos tcnicos, revistas, romances, contos, outros)?
12- Para voc, para que serve a literatura?

154

13- Voc gosta de ler obras literrias? Por qu?

14- Qual o seu autor preferido?
15- Que tipo de literatura voc prefere ler?
( ) Poesia. Por qu? __________________________________________________
( ) Romance. Por qu? ________________________________________________
( ) Conto. Por qu? ___________________________________________________
( ) Crnica. Por qu? _________________________________________________

( ) Novela. Por qu? __________________________________________________

( ) Outro. Por qu? ___________________________________________________
16-Cite as leituras que voc fazia na infncia e na adolescncia (dentro e fora da escola):
17- Quem indicava essas leituras?
18- O que voc sentia ao fazer essas leituras?
19- Voc se considera um bom leitor? Por qu?

Prtica docente

20- Os alunos da escola costumam ler? O que eles lem?

21- Algum indica o que e onde eles devem ler ou escolhem sozinhos?
22- Com que freqncia os alunos lem? Por que eles lem?
23- Que atividades vm sendo desenvolvidas para incentivar o hbito da leitura nos
alunos?
24- Que tipos de textos e atividades voc acredita que deveriam ser trabalhados nas
aulas para incentivar o gosto pela leitura de obras literrias?
25- Na sua opinio, o que um aluno da 3a e 4a srie deve ler?
26- Para voc, que caractersticas deve apresentar um bom leitor?

155

27- Como os textos literrios inseridos no livro didtico tm sido usados?

Projeto da escola

28- A escola tem um projeto de incentivo leitura? Se tem, como ele ?

29- Qual o conhecimento dos professores em relao a esse projeto?
30- H algum projeto de incentivo leitura que no foi feito pela escola, mas do qual
ela participa? Se h, descreva-o:

156

ANEXO C
Roteiro de entrevista alunos

1- Identificao:
srie:
idade:

2- Voc gosta de ler? Por qu?

3- O que voc mais gosta de ler? Por qu?
4- Cite algumas coisas (livros, revistas, etc) que voc tem lido ultimamente:
5- Como so suas aulas de Portugus? Descreva-as:
6- Voc tem aulas de leitura? Como so?
7- O que voc l nessas aulas?
8- que atividades so feitas nessas aulas?
9- Voc vai biblioteca (pblica e/ou da escola)?
10- Que tipos de livros voc l quando vai biblioteca?
11- Onde voc mais l: em casa ou na escola?
12- O que voc costuma ler na escola? Por qu?
13- O que voc costuma ler em casa? Por qu?
14- Onde voc consegue material para ler?
15- Seus pais e/ou irmos costumam ler? O qu?