Cuadernillo 2014 CIENCIAS SOCIALES PDF

I.S.F.D.
y T N103 - Profesorados de Historia y Geografa
PROVINCIA DE BUENOS AIRES
DIRECCIN DE EDUCACIN SUPERIOR
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIN DOCENTE

Y TCNICA N 103
PROFESORADO DE HISTORIA
Y
PROFESORADO DE GEOGRAFA
CUADERNO DE ESTUDIO Y DE ACTIVIDADES PARA 1 AO
Ingreso 2014
TALLER INTRODUCTORIO - INGRESO 2014
I.S.F.D. y T N103 - Profesorados de Historia y Geografa
Carta al ingresante
Itinerario
Texto N1
Texto N2
Texto N3
Texto N4
Texto N5
Texto N6
Texto N7
Texto N8
Texto N9
Texto N10
Texto N11
Texto N12
NDICE
Pg. 3
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Pg .
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El Taller Inicial introductorio comienza el lunes a las 17.30 hs.
La modalidad de evaluacin de los aprendizajes es por mdulo y se realizar durante las tres
semanas del Taller.
El da se realizar una evaluacin INTEGRAL
Todo ingresante debe tener la documentacin completa para ingresar a 1 ao.

La constancia de ttulo en trmite tiene validez por 60 das.
ESTIMADO INGRESANTE:
Por medio de este escrito te damos la bienvenida a nuestro Instituto de Formacin Docente
y Tcnica N 103 (a partir de este momento tuyo tambin), para muchos sencilla y cariosamente
EL 103. En el encontraras un grupo de personas dispuestas a acompaarte en esta nueva
eleccin que has realizado para tu vida.
El nuevo proceso que hoy comenzaste, seguramente te provocar una gran cantidad de
dudas y preguntas, que se irn desvaneciendo a lo largo de este taller inicial, pero al mismo tiempo
aparecern otras que las remplazarn, constituyendo partes de un mecanismo de crecimiento
intelectual que, a su vez, se transformar en crecimiento personal.
Cuntas veces te habrs preguntado: Cundo el hombre comenz a ser hombre? Por
qu el hombre necesit escribir? Que sucedi realmente cuando se encontraron americanos y
europeos? Cules fueron las causas reales de la Revolucin de Mayo? Por qu, si la ciencia
progresa tanto, ese progreso no llega a todas las personas? Por qu esta sociedad es tan
desigual? Para qu sirve estudiar historia? Cundo la sociedad humana dejar de contaminar al
planeta? Este es el momento en que comenzars a encontrar algunas respuestas. Respuestas que
solamente vos sers capaz de formular.
El cuerpo de docentes que integra la carrera del Profesorado de Historia y Geografa estar
a tu lado acompandote en el transcurso de los prximos cuatro aos. Nuestra intencin es tratar
de dar respuestas a esos interrogantes que surgirn en ti, pero tambin nos interesa, por sobre
todo, tu persona. Estamos a tu disposicin para dialogar, ayudarte, asistirte tcnica y
afectivamente, en definitiva, para cooperar con vos en estos pasos que comienzas a dar.
Durante el Taller Inicial incorporars las primeras herramientas tericas de cada una de las
reas y Perspectivas del primer ao de la carrera. Para que este comienzo lo realices de manera
firme te recomendamos que, previamente al inicio de la cursada, leas con atencin los textos de
este cuadernillo y, si te animas, comiences a resolver las actividades. Si bien esto es lo
aconsejable, durante las clases del taller haremos el recorrido necesario por cada una de ellas.
Te esperamos
Prof. Alejandro De Len
Jefe de rea de Ciencias Sociales
Prof. Daniel Reynoso
Vicedirector Unidad Acadmica
Prof. Mnica Leis
Regente de estudios
Lic. Carmen A. Galvn
Directora Unidad Acadmica
ITINERARIO
Durante el ciclo lectivo 2013 los docentes de las carreras de Historia y Geografa observamos una
cantidad importante de dificultades para comprender y utilizar conceptos tericos en los alumnos de
los primeros aos de dichos profesorados. El problema se hizo evidente an en estudiantes que
asisten con regularidad a clases, participan activamente y mantienen un apropiado ritmo en las
lecturas.
Evidentemente el centro de las dificultades radica en la insuficiente preparacin que la mayora ha
recibido en el nivel previo, y una enorme falta de oferta formativa en medios de comunicacin.
Conversando con los estudiantes sobre sus sensaciones y vivencias en el primer ao de estudios,
apareci con frecuencia el comentario sobre dificultades en el taller de ingreso.
El reclamo general puede sintetizarse mediante estas frases: Se ven muchos temas y textos
diferentes; por lo general no se llegan a trabajar completos y ya se pasa a otros. No se completan
las actividades del cuadernillo. No tienen tiempo para asentar las novedades que se les
presentan. En conjunto, todo pasa muy rpido y se llega a la evaluacin con muchos cabos
sueltos.
Una funcin central del taller de ingreso es abrir ventanas. Presentar nuevas perspectivas, abordar
nuevos problemas, despertar curiosidad, asomarse al placer de descubrir y conocer. Desde este
ngulo es defendible la mayor diversidad de textos.
Al mismo tiempo, debe plantearse una gradacin en el trabajo, partiendo de la situacin de la
mayora de los ingresantes. Asimismo, entendemos que entre las cuestiones centrales deben
contarse el entrenamiento en lectura comprensiva, la alfabetizacin acadmica y la confeccin de
sntesis e informes tiles.
En primer lugar, por todo lo expuesto hasta aqu, consideramos que las actividades a desarrollar
en el taller deben comenzar y terminar en la misma clase, para que los alumnos finalicen el da con
una meta completada y la adquisicin de habilidades y conocimiento aplicables.
En segundo lugar, en funcin de lo anterior, nos parece aconsejable reducir la cantidad de textos
del cuadernillo, planteando su variedad temtica, extensin y grado de dificultad en funcin de las
clases que se van a desarrollar en el taller.
En tercer lugar, el propio desarrollo del taller debe contemplar las intervenciones docentes en
bloques de dos o cuatro horas como unidades cerradas. Esto requiere una cuidadosa planificacin
tanto del tiempo como de las actividades. Del mismo modo, si se encomienda a los estudiantes
realizar trabajos domiciliarios, estos deben corresponderse con actividades ya realizadas en clase
(fijacin) y evaluarse rpidamente al inicio de la clase siguiente con el profesor que las propuso.
Los docentes a cargo de las clases propusieron textos pensados en funcin del trabajo que se
pretende desarrollar, con objetivos centrados ya no tanto en el anlisis exhaustivo de los textos
sino en los procesos cognitivos necesarios para alcanzar un buen desempeo en el nivel terciario.
Es este proceso el que la Direccin Provincial de Educacin Superior llama alfabetizacin

acadmica y que consiste en la capacidad de manejar con cierta habilidad los procesos cognitivos
propios de las exigencias del nivel.
Ustedes recibirn el presente cuadernillo con un buen nmero de material didctico divido en
clases:
-CLASE NUMERO 1:
Procesos cognitivos: Observar y comparar.
Texto: Manifiesto de ideas, valores e intenciones de la Carrera de Historia del I.S.F.D. y T. N
103.
-CLASE NUMERO 2:
Proceso cognitivo: Explicar
Texto:. Diseo curricular para la formacin docente de grado.
-CLASE NUMERO 3:
Proceso cognitivo: Enumerar y discriminar
Texto: El conductismo: una aproximacin al estudio cientfico del comportamiento humano.
Gonzalo Fernndez Sordo
-CLASE NUMERO 4:
Proceso cognitivo: Describir
Texto: Instrucciones para ser profesor. Pedagoga para aspirantes. Estanislao Antelo.
- CLASE NUMERO 5:
Proceso cognitivo: fundamentar
Texto: Origen y evolucin de los humanos. Jos Luis Poverene.
- CLASE NUMERO 6:
Proceso cognitivo: Ejemplificar y argumentar
Texto: El concepto de Indio en Amrica: una categora de la situacin colonial. Anales de
Antropologa, UNAM, 1972, 9: 105 124.Guillermo Bonfil Batalla
- CLASE NUMERO 7:
Proceso cognitivo: Interpretar
En la clase numero siete todos los ingresantes junto a los profesores, observaremos la pelcula LA
HISTORIA OFICIAL de Luis Puenzo, cuyo argumento nos remite a la ltima Dictadura Militar en la
Argentina y sus consecuencias. Dedicaremos la mitad del tiempo con la pelcula y la otra mitad
para la interpretacin de imgenes relacionadas con lo observado. Luego de la puesta en comn,
encomendaremos a los alumnos la redaccin de un informe para la clase siguiente.
- CLASE NUMERO 8:
Proceso cognitivo: Resumir Y sintetizar
Texto: Minero en la frontera argentino-chilena. La Botnia de Los Andes. Daro Aranda
- CLASE NUMERO 9:
Proceso cognitivo: Relacionar.
Texto: Trayectoria educativa. Prof. Mnica Leis.
Texto: La enseanza como accin intencional de transmisin cultural. Prof. Mnica Leis
- CLASE NUMERO 10:

Proceso cognitivo: Construir redes conceptuales e interpretar.
Texto: Los mapas conceptuales
EVALUACIN
Respecto de la evaluacin, estar dirigida a medir el grado de alfabetizacin acadmica logrado y
las habilidades adquiridas en el manejo de textos y tcnicas de estudio.
Consistir en la redaccin y defensa de un informe durante las dos primeras semanas de
clases. Con las siguientes consignas:
-A partir de lo trabajado en el taller de ingreso, redactar un texto de dos cariillas indicando

los ejes centrales de los textos del cuadernillo. Aplicar el mayor nmero de procesos
cognitivos con el fin de lograr una mayor calidad literaria.
-Una vez corregido, el texto ser defendido ante los profesores, con fecha a confirmar.
-La evaluacn escrita y la oral formaran parte del bagaje de notas de las siguientes materias:
La lectura atenta y crtica de los textos que forman este cuerpo, la

presencia activa durante las clases y la correcta resolucin de las
actividades propuestas, llevaran al ingresante a un exitoso inicio de su
carrera terciaria.
11----------Integracin Areal I-----------------------------------Prof. Jos Luis Poverene
12----------Filosfico-Pedaggico I ---------------------------Prof. Vivian Hood
13-----------Pers. Esp-temp Argentina y Americana--------Prof. Luis Jurado
Prof. Alejandro De Len

Jefe de rea de Ciencias Sociales
DIA
1
LUNES
TEXTO
N1
PROCESO
COGNITIVO:
Observar
comparar
PROFESORES
JURADO
REYNOSO
DE LEON
TEXTO N1
Manifiesto de ideas, valores e intenciones de la

Carrera de Historia del I.S.F.D. y T. N 103*
() planteamos un concepto de totalidad, que, sin caer en totalizaciones reduccionistas, sea capaz de
develar los silencios de las corrientes hegemnicas en las ciencias sociales y de hacer emerger las voces de
otros protagonistas de la historia. Se trata de incorporar datos de la realidad dentro de un marco
comprensivo, para evaluar crticamente esas versiones que, al considerar slo una parte de los procesos
histricos, al desarticular los fenmenos sociales y mltiples espacios, al seleccionar unos rasgos y eludir
otros, pretenden imponer una versin cientfica del relato de la historia que ve slo el rostro del progreso y
no el del espanto ()1
Durante dos mil nueve, los profesores de Carrera de Historia del I.S.F.D.Y T. N103 trabajamos en forma
colectiva en un documento que exprese nuestra forma de entender la enseanza de la historia en la comunidad
de Villa Urbana. En tanto fuimos avanzando en su construccin fueron apareciendo ideas acerca de los
distintos aspectos que hacen a la Didctica de la Historia. Creemos que este escrito no es definitivo, sino que,
por el contrario y de acuerdo a nuestra manera de trabajar, estar siempre en continua revisin.
A continuacin presentamos una breve sntesis de aquel documento original:
La Historia la vamos haciendo colectivamente sobre las huellas que nos conducen hacia el pasado. Es
nuestra tarea descifrar e interpretar los movimientos sociales que fueron fraguando nuestra forma
especfica de ser presencia en este mundo tan complejo y a veces incomprensible. Es nuestra tarea,
tambin, mantener activa nuestra memoria para no olvidar procesos representativos de un cierto
esquema histrico de dominacin.
Nuestra propuesta tiene que ver con el conocimiento de los procesos histrico-sociales, tan alejado de
los cuentos de hroes marmolados, detrs de cuya estatua se esconden aquellas otras historias, la de
los que perdieron, la de los que resisten, la de los que permiten que su sangre fluya por la vena
Latinoamericana.
Alcira Argumedo. Los silencios y las Voces de Amrica Latina.
Nuestro plan se entremete en la historia cotidiana de los Condenados de la Tierra con la intencin de
apostar a su emancipacin, a partir de la toma gradual de conciencia individual y colectiva que crece
en el magma de la praxis liberadora. Ella crece y se transforma cada da en la superacin del relato y
en las tramas complejas de historias conocidas y perversas.
Creemos que sin esperanza no hay educacin posible. Esperanza y educacin son irreductibles entre
s. Y la esperanza se alimenta de la utopa y en los sujetos colectivos organizados para resistir, luchar
e intentar materializar los sueos. Esperanza que asoma como bandera, cuando la injusticia hace
alarde de ser el nico camino posible.
Nuestro proyecto de formacin para el futuro Profesor de Historia da cuenta de los conflictos, de la
pugna de intereses, de los procesos dialcticos, como instancias de lucha inextinguible por una
sociedad ms justa que va construyndose histricamente, cada da, y con lo mejor que tenemos de
humanos.
Pugnamos por reconocer lo oculto de la historia oficial, convencer la esperanza, provocar la
posibilidad a la luz de la utopa comprometindonos a materializarla. Menuda tarea compartida con
otros y con la historia; entre instituciones, docentes, alumnos y conocimiento, no sin disputa, pues la
fuerza del poder hegemnico constantemente nos atraviesa, nos provoca, nos perturba.
Creemos, por lo tanto, que existen verdades indiscutibles en nuestra historia, como ser los crmenes de
Lesa Humanidad, ya juzgados o no, cometidos durante los hechos histricos conocidos como: La
Conquista de Amrica, La dictadura de los desaparecidos, La Segunda Guerra Mundial, La Conquista
del Desierto, etc.
La problemtica epistemolgica, est atravesada en nuestro Profesorado, por la historia de la Historia,
y la historia de la educacin. De cmo entendemos esa historia, tendremos las claves de cmo
entendemos los procesos sociales hoy. Un entendimiento que no escapa a las contradicciones.
Epistemolgicamente, nos basamos en las leyes del materialismo histrico y la teora crtica, en
cuanto a entender a la sociedad como el espacio de la lucha de clases pero en su sentido ms moderno,
es decir donde se defienden y promueven los valores de la democracia real.
Proponemos salir del proyecto hegemnico vigente, que se encuentra traducido, en los mbitos del
conocimiento, bajo el nombre de Paradigma Positivista. ste se halla presente en la mayora de las
prcticas vinculadas a la enseanza de la historia en las ms reconocidas instituciones de enseanza.
Se pretende, a travs de l, considerar a la historia como portadora de ciertas caractersticas, como,
por ejemplo, asptica, objetiva, en definitiva: cientfica. Es la historia vigente en la escuela argentina a
partir del modelo de pas que proyectaba el Rgimen Conservador (1880-1916). Es la historia
cristalizada en el relato de la vida de hroes de bronce; en el relato pormenorizado de las vicisitudes
de la construccin del Estado Nacin Argentino, por supuesto liberal; en el olvido de los de los que
pagaron el costo con sus vidas; en el olvido, tambin, de los que perdieron socialmente, de los que
proponan otro modelo de patria, una historia que no explica, describe, que trabaja con el documento
escrito y el tiempo cronolgico, que ensea en forma memorstica.
Pensamos que la historia es presente, ese es el camino que proponemos recorrer en el ISFDYT N
103.Una historia que parte del presente de esta comunidad .Es la herramienta que nos conducir en
dos direcciones, que en definitiva cumplen con el mismo objetivo. La historia desde el presente, por
un lado, nos permite escapar del paradigma vigente en el sentido de trabajar con el tiempo histrico y
no con el tiempo lineal que fluye desde el pasado. Es una historia que realiza el recorrido inverso:
parte desde el presente, busca respuestas en el pasado, vuelve al presente y se proyecta hacia el futuro.
Por otro lado, es la historia con contenidos significativos para esta comunidad especfica, es la historia
que libera, la historia de los oprimidos para los oprimidos. Una vez ms, la historia construida
colectivamente y no aquella que baja verticalmente desde las academias.
Sabemos que en 2008 la economa mundial ha cado al abismo. Est desarrollndose ante nuestros
ojos la mayor crisis econmica de la Historia. Y generar enormes crisis sociales, polticas,
institucionales y culturales. Qu relacin tiene esta catstrofe con el ideario de nuestro
Departamento? Tenemos la oportunidad nica de contrastar los marcos tericos con la realidad en una
escala nunca antes vista. Actualmente se ponen a prueba todas las teoras, las leyes del
comportamiento social y econmico, las tesis polticas. Qu ofrecen el liberalismo, el nacionalismo,
el marxismo, en la comprensin de esta crisis? Es el momento de la gran pregunta: Qu Hacer?
Nos encontramos frente a la destruccin de fuerzas productivas a escala planetaria. Cada da que pasa
arroja nuevos efectos sobre nuestro pas, nuestros alumnos y nosotros mismos. La crisis es un
gigantesco laboratorio en el que vemos a diario los ensayos practicados por gobiernos, actores
sociales, corrientes filosficas y polticas. Servirn medidas keynesianas? El Estado puede poner
freno a la catstrofe? Quin y por qu medios debe decidir el curso de accin? Debemos en fin, traer
a la luz el mecanismo ntimo que gener este derrumbe histrico. Slo as podremos educar,
promoviendo la reflexin y creando conciencia para la accin. Los que provocaron esta crisis no
pueden encontrarle salida. Es nuestra hora, la de los pueblos trabajadores. Ser eso o ser las vctimas.
Consideramos necesario explicitar la perspectiva que seala a la escuela como institucin social y la
educacin como prctica poltica. Queremos
revalorizar el trmino poltico no como
posicionamiento partidario sino como compromiso de transformacin de la realidad. Desde esta
perspectiva no existen sujetos no polticos.
Entendemos que el educador, no es un agente ajeno o externo al proceso, a la dinmica ni a la
cultura de la comunidad de pertenencia. Por eso su rol es el de un verdadero investigadortransformador que intenta comprender y sistematizar la propia prctica institucional y ulica desde el
aporte que brindan los enfoques crticos de las actuales teoras de la didctica de las Ciencias Sociales
y el de los alumnos de los cuales sin dudas aprende.
Uno de los propsitos que nos moviliza es el de democratizar las prcticas educativas, generando
espacios reflexin conjunta. Ello nos compromete a ofrecer un mbito donde el trabajo pedaggico
tenga sentido de realidad para nuestros alumnos docentes. Para ello proponemos, consolidar
procesos de participacin institucional y comunitaria, facilitar condiciones para implementar prcticas
democrticas en las aulas, promoviendo espacios para transformar un modelo educativo que conserva
rasgos autoritarios y reproduce las condiciones de exclusin de una sociedad hegemnica.
Es por ello que la formacin de los perfiles de la Carrera de Historia propone la participacin en
experiencias didcticas vinculadas con lo social, la organizacin y concurrencia a eventos, debates,
congresos, conferencias, muestras, y planificacin de viajes de estudio, que necesariamente refieren a
aspectos no convencionales de aprendizajes, caracterizados por ser altamente motivadores y
significativos, tanto para docentes como para los alumnos.Entendemos que vivenciando situaciones
ulicas, institucionales y sociales activas, participativas, de investigacin , de construccin conjunta
de conocimiento, de promocin social, de solidaridad, es que podrn convertirse en facilitadores de
prcticas pedaggicas centradas en los alumnos como sujetos polticos capaces de formular y
reformular la realidad presente y pasada.
Debemos evitar la enseanza tradicional, basada en la transmisin verbal de los contenidos, que no
despierta el inters de los alumnos, que genera un aprendizaje mecnico y repetitivo. Pretendemos
utilizar un modelo didctico alternativo basado en el constructivismo y en la investigacin escolar. El
desarrollo de este nuevo modelo implica un cambio en profundidad de las capacidades y destrezas
profesionales de los profesores de historia.
Consideramos que el sistema educativo enfrenta una fuerte perdida de legitimidad que se relaciona
con un sistema que no supo cumplir la promesa de ascenso social y que ms bien funcion como un
mecanismo adicional en la explicacin y reproduccin de la brecha social.
Sin embargo, creemos que el historiador no debe olvidar lo que subyace al anlisis social: la
infraestructura, es decir la dominacin de una clase sobre el resto, y la consecuente lucha de las clases
sometidas por liberarse, porque todos los procesos del perodo estarn signados por esta
confrontacin. Del mismo modo, el docente debe ser capaz de hacer evidente esta relacin ante sus
alumnos, porque en ella est la clave de la evolucin histrica y la explicacin profunda de los
acontecimientos.
Creemos, tambin, que los principales protagonistas de estos procesos de enseanza y aprendizaje, en
el que intervienen nuestros estudiantes, nosotros y los saberes que nos relacionan, son precisamente
nuestros estudiantes.
Vemos necesario profundizar en las metodologas de la investigacin social para "crear
conocimiento", superando la mera lectura de textos, visionando films, analizando documentos,
discursos e imgenes, examinando cartografa, en definitiva utilizando los aportes de las nuevas
tecnologas que hoy tenemos a nuestro alcance.
10
Aceptamos que el conocimiento cientfico en forma alguna es simplemente un "efecto" o resultado de

una observancia de reglas metodolgicas, sino un proceso complejo que involucra dimensiones
individuales, grupales, institucionales, sociales, econmicas, ideolgicas y polticas que interactan
dialcticamente en su construccin.
Villa Urbana, noviembre de 2009.

* Texto construido por profesores de la Carrera de Historia del I.S.F.D. y T N 103. Impulsado por la Prof.
Vivian Hood y compilado por el Prof. Alejandro De Len.
DIA
2
MARTES
TEXTO
N2
PROCESO
COGNITIVO:
EXPLICAR
PROFESORES
HOOD
SANTOMAURO
COLON
EXPLICAR: toda explicacin se compone de dos partes, una es la presentacin del problema que
se va a explicar y la otra es la explicacin-solucin propiamente dicha que posibilita la inteligibilidad
de dicho problema.
El problema puede plantearse:
a.- A modo de pregunta, de manera explcita: Por qu el medio ambiente concierne tan
particularmente a los seres humanos?
b- De manera indirecta: Cabe preguntarse por qu el medioambiente concierne a los
seres humanos particularmente?
cDe manera implcita en el ttulo o en el texto: Por qu el medio ambiente concierne
particularmente a los seres humanos?
La solucin transforma el fenmeno problemtico en un fenmeno explicado cuando permite pasar
de lo desconocido a lo conocido, de lo que no se comprende a lo que se comprende.
Entre el problema y solucin se establecen dos tipos de relaciones: causales y de equivalencias.
Las primeras plantean las causas de la ocurrencia del problema y explicitan los por qu y los cmo
(partida de la explicacin) y el por qu (punto de partida de la respuesta).
Las segundas plantean correspondencias o paralelismos entre lo general y lo particular, entre un
nombre y una definicin, entre una regla y un caso, entre otros.
En los hechos sociales predominan las explicaciones causales mientras que en texto de
divulgacin cientfica las explicaciones utilizan sinnimos y ejemplos con el objetivo de hacer ms
fcilmente comprensible la novedad cientfica que se divulga.
Entonces explicar puede ser definido como desarrollar lo implcito en una idea, un tema o suceso,
dando razn de sus causas y aclarando su significado.
11
Texto N 2
PROVINCIA DE BUENOS AIRES
DISEO CURRICULAR PARA LA FORMACIN DOCENTE DE GRADO

Primera Parte
Estructura General
Fundamento de los Espacios Formativos

Espacio de la Prctica Docente
La concepcin de la Prctica como Eje Vertebrador de la Formacin Docente, se concreta en la

configuracin de un Espacio Formativo articulador de toda la propuesta: el Espacio de la Prctica
Docente. En este convergen, en una concepcin integradora de la accin pedaggica, todos los
conocimientos y competencias que los alumnos adquieren durante su formacin.
La Prctica Docente supone la insercin del alumno en la realidad escolar, a la que llega con
referentes tericos con los que puede confrontarla. En la accin pedaggica, descubre facetas
insospechadas de la realidad, situacin que lo induce a retornar a los marcos tericos con la
necesidad de su revisin y complejizacin o bien al replanteo de su prctica.
Al futuro docente se lo forma para practicar la teora y teorizar sobre la prctica en dialctica
constante: sta es la concepcin de la prctica como praxis.
Desde este Espacio se concibe a la tarea en el aula como una de las dimensiones de la prctica
docente, pero no la nica y -mucho menos- la excluyente. Por el contrario, forma parte de las
prcticas institucionales y contextualizadas socialmente, con lo que adquiere su configuracin de
prctica social.
Espacio de la Fundamentacin Pedaggica

La Fundamentacin Pedaggica constituye el conjunto de concepciones y teoras para
analizar, explicar y comprender los hechos y procesos educativos de la Formacin Docente de
Grado, de los cuales se derivan las orientaciones para la accin. Es el mbito para el tratamiento
de situaciones concretas, a la luz de esas teoras y concepciones, articulado con el Espacio de la
Prctica.
12
El Espacio de la Fundamentacin Pedaggica se centra en el estudio de la educacin, en su

ms amplio sentido, a partir de la seleccin e integracin de aportes tericos que iluminan el
complejo fenmeno educativo y todos sus aspectos incidentes. Estos abarcan tambin las
cuestiones personales y sociales que estn ms all de los lmites de la educacin formal.
La educacin se constituye, entonces, como problema central del Espacio de la
Fundamentacin Pedaggica, que debe aportar para su anlisis crtico las distintas concepciones
vigentes. Adems, debe ser el mbito ordenador que configure la visin amplia de la realidad socioeducativa en sus diversas pticas.
El estudio de la educacin tomar necesariamente los aportes de las distintas disciplinas y
lograr su articulacin a partir del anlisis de la realidad educativa como un todo, integrndolos a fin
de superar visiones parcializadas y parcializantes.
As, este Espacio integrar diferentes Perspectivas que suponen:
un abordaje filosfico, que plantee los problemas inherentes al ser del hombre en todas
sus dimensiones, a las posibilidades y lmites del conocimiento, a las cuestiones
axiolgicas, a la dimensin tica de la accin educativa;
un abordaje sociolgico, centrado en el anlisis de las distintas dimensiones (poltica,

econmica, cultural, etc.) del contexto en el cual se producen las situaciones educativas, y
el modo en que estos aspectos condicionan las concepciones y las prcticas educativas;
un abordaje histrico-crtico, que permita analizar situaciones educativas del pasado que
repercuten en el presente, relacionndolas con el contexto en el que tuvieron lugar y con el
marco de ideas vigente en cada momento; un abordaje que, a efectos de fundamentar
decisiones pedaggico-didcticas, incluya los aportes del Espacio de la Especializacin
por Niveles.
Para la implementacin curricular del Espacio de la Fundamentacin Pedaggica, se establece la

organizacin de distintas Perspectivas, que implican diferentes miradas con las cuales se aborda el
objeto de conocimiento. Dichas Perspectivas son:
13
Los contenidos seleccionados establecen redes de conocimientos que
- aunque con miradas
propias en cada Perspectiva- conforman ncleos temticos nodales. Estos deben abordarse de
forma
interdisciplinaria, en interaccin continua con los dems Espacios Formativos, para
mantener la coherencia del proyecto. Su carcter articulador requiere que los docentes a cargo del
Espacio de la Fundamentacin Pedaggica asuman una actitud de disponibilidad interdisciplinaria,
de consulta, de trabajo en equipo, de proyectos comunes, de ctedras que compartan momentos
de aprendizaje, y una interaccin continua con las dems reas para mantener la coherencia ya
sealada y para recoger sus preocupaciones y problemas pedaggicos y buscar soluciones
conjuntas. Se trata de una forma de trabajo coordinado que debe concretarse desde el comienzo
mismo del plan de formacin y durante todo su desarrollo.
La propuesta de contenidos aspira a mostrar una red de conocimientos que con particularidades
propias de cada Espacio Curricular- favorece el carcter nodal de ncleos temticos y las
aproximaciones al objeto de conocimiento con peculiaridad y niveles de complejidad diversos.
Perspectivas Filosfico-Pedaggica I y II y Filosfico-Pedaggico-Didctica
La Perspectiva Filosfico-Pedaggica plantea la indagacin sobre cuestiones centrales de la
Educacin: las caractersticas, lmites y posibilidades del conocimiento; las concepciones
antropolgicas sobre las que se sustentan las teoras educativas; los compromisos ticos que
subyacen en la prctica educativa y la reflexin sobre la educacin como proceso de humanizacin
y personalizacin.
Esta Perspectiva incluye los contenidos de tica que sustentan las concepciones para la formacin
tica de los alumnos a fin de que el futuro docente sea competente para trabajar esta dimensin
educativa. En el tercer ao de la Carrera la Perspectiva Filosfico-Pedaggico-Didctica integra los
saberes adquiridos en los distintos Espacios formativos para analizar sus connotaciones y
14
consecuencias y proyectar una reflexin ltima respecto al ser docente, la educacin como hecho
poltico y social y las relaciones pedaggicas como relaciones vinculares,
para reconocer su
trascendencia y carcter prospectivo en el desempeo profesional.

Las caractersticas descriptas hacen de estas Perspectivas un lugar necesario para el dilogo
crtico sobre el hacer profesional y la cultura institucional
Actividad: Intenta armar una respuesta, con tus propia palabras, a las siguientes preguntas:
De qu hablamos cuando nos referimos a la Fundamentacin? Cul es el objetivo e
importancia de este Espacio para la Formacin Docente?
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DIA
3
TEXTO
MIERCOLES
N3
PROCESO
COGNITIVO:
PROFESORES
HENRIQUE
ENUMERAR
ZIMEI
DISCRIMINAR
GUTIERREZ
TEXTO N3
El conductismo: una aproximacin al estudio cientfico del comportamiento humano.
Gonzalo Fernndez Sordo
Escuela de Psicologa
Universidad Anhua c del Norte (Mxico)
__________________________________________________________________________
Aunque Hasta fines del siglo antepasado la psicologa segua siendo considerada como parte de la
filosofa, posteriormente, se le consider como una ciencia independiente, aunque sin un objeto
bien preciso ni del todo cientfica (Bunge, 1980). La psicologa adopt desde el principio
fundamentos dualistas1, lo que trajo por consecuencia el estudio de objetos no naturalistas
(Bunge, 1980) como el alma, el ego o la conciencia, acogindose a una metodologa no
cientfica que analiza la conducta humana como producto de un proceso interno de naturaleza
no fsica. Esta diferenciacin entre un hombre interno y uno externo llev necesariamente a un
conflicto al intentar disear un mtodo para abordarlo, pues resulta difcil cuando se habla de
objetos no naturalistas. Se estableci entonces el objetivo de la psicologa como la descripcin de
estados anmicos y su influencia sobre estados somticos, y su mtodo era la introspeccin directa
o indirecta (Bunge, 1980).
La psicologa mentalista o introspectiva no adopta el enfoque cientfico porque desdea los
problemas referentes a la conducta, no emplea el mtodo cientfico y no se propone explicar ni
predecir mediante hiptesis incorporadas a teoras empricamente comprobadas, por lo tanto es
precientfica (Bunge, 1980).Este mentalismo fue la escuela dominante del pensamiento psicolgico
hasta fines de este siglo. Sin embargo en tiempos recientes se ha regresado a concepciones de
este tipo, principalmente en el campo de la psicologa cognoscitiva, que concibe a la mente
como una coleccin de programas (Bunge y Ardila, 2002), es decir, hipotticos procesos
mentales que permiten conocer el mundo, procesar informacin, elaborar juicios, tomar decisiones,
etc.
Paralelamente a este mentalismo, algunas lneas distintas de pensamiento impulsaron a una
posicin contraria llamada positivismo, la cual niega la existencia de la mente, pues segn este
enfoque slo se pueden conocer fenmenos o sucesos que aparecen a un observador. La
relacin que existi entre el conductismo y el positivismo lgico fue estrecha, aunque la
proclamacin del conductismo se dio antes, durante la poca dominante de ambos en cada una
de sus disciplinas, filosofa de la ciencia y psicologa, se dio una mayor interaccin, con algunos
paralelismos y divergencias. Estas diferencias surgieron principalmente porque los intereses
16
epistemolgicos de los conductistas estaban determinados ms por su concepcin de la psicologa

que por cualquier idea externa filosfica o metodolgica. Los paralelismos e ideas afines al
positivismo lgico estuvieron generadas y restringidas por sus ideas psicolgicas del
conocimiento, que, al final, la misma psicologizacin del proceso de conocimiento cre un
profundo abismo entre sus epistemologas y las de los positivistas lgicos (Smith, 1994).
El conductismo surge entonces como una de las corrientes que intentan terminar con las
explicaciones mentalistas y precientficas, basado en el mtodo cientfico. La psicologa bajo
este enfoque tendra como objetivo la descripcin y prediccin de la conducta, y tendra como
mtodo la observacin directa, experimentacin y medicin sobre el organismo ntegro (Bunge,
1980).
Para poder comprender el enfoque conductista es necesario hacer un repaso de los
acontecimientos histricos que marcaron el surgimiento de esta escuela, su evolucin hacia una
explicacin de la conducta sin apelar a causas mentales o distintas de las que se observan, y
finalmente una revisin actualizada del estudio de la conducta para evidenciar la permanencia de
algunos conceptos de la antigua psicologa dualista.
Surgimiento del Conductismo
La evolucin del conocimiento se da como un cambio social progresivo, resultado de una serie de
pensamientos e ideologas que rigen en la poca, y resulta difcil nombrar un solo evento o hecho
del que haya surgido el conductismo. Sin embargo existen tres grandes publicaciones que son
fundamentales en este surgimiento: Los reflejos condicionados e inhibicin de Ivn P. Pavlov
(Pavlov, 1972), La Psicologa ta l como la ve un conductista de John B. Watson (Watson, 1913)
y La Conducta de los Organismos de B.F. Skinner (Skinner,1979).
Una primera aportacin importante vino de la experimentacin de laboratorio y el
descubrimiento de los reflejos condicionados. El fisilogo y neurlogo Ivn P. Pavlov descubri
que ciertos estmulos que evocan reflejos absolutos o incondicionados podran ser sustituidos
por otro (estmulo condicionado o seal) que provocar(n), por aprendizaje, una reaccin refleja
adquirida. Descubri que todo fenmeno natural puede ser convertido en seal, que estos
reflejos condicionados ponen en juego procesos no slo de excitacin sino tambin de
inhibicin, y que pueden alcanzar un alto grado de especificidad. Pavlov dedujo que su mecanismo
dependa de la funcin cortical, sin embargo actualmente se sabe que se pueden formar reflejos
condicionados en organismos sin corteza cerebral (Pavlov, 1972 cit. en Mueller, 1998).
Otras investigaciones que se estaban efectuando en el campo de la psicologa animal eran las de
J. Loeb (1990) acerca de los tropismos, y los famosos experimentos de la cajaproblema de E.
Thorndike(1911), quin tambin apelaba a cuestiones neurofisiolgicas para explicar este tipo de
conducta. La conducta instrumental y de solucin de problemas descrita por Thorndike (1911)
sera despus retomada e integrada por Skinner como un fenmeno analizable en trminos de
relaciones de contingencia (Ribes, 1990a).
Pero, cules eran los antecedentes especficos que enmarcaban el surgimiento de esta nueva
psicologa? Segn Kantor (1990), para poder entender el surgimiento de esta corriente es
necesario tener en cuenta antecedentes especficos sobresalientes que condujeron al desarrollo
del conductismo. Primero la institucin de la psicologa como ciencia, pues las actividades del
organismo quedaban sujetas a un estudio organizado y crtico, con intentos incesantes de los
hombres de ciencia para acercarse a los acontecimientos originales. Las races en la tradicin
materialista de los siglos XVII y XIX ejerci influencia en el pensamiento de los primeros
conductistas. Muchos crticos del conductismo lo acusaban de no tener nada novedoso, era slo
una versin ms del Materialismo histrico. Lo novedoso del conductismo est en el prescindir
completamente de los factores mentales, mientras que el materialismo solo los someti a procesos
fsicos y qumicos.
La teora de la evolucin fue sin duda uno de los factores ms destacados en el desarrollo
de la teora conductista. Tir abajo la diferenciacin de los organismos humano y animal. El
resultado fue el desarrollo de estudios sobre conducta animal que llevaron de manera bastante
directa a la nocin de que todos los eventos psicolgicos son conductas. Estudios sobre conducta
animal y el inters en la conducta comparada de diferentes organismos condujo a la realizacin
17
de estudios importantes sobre inteligencia y hbitos. Avances en la experimentacin con

animales indicaron que no eran necesarios procesos mentales internos para explicar la conducta.
La elaboracin y propagacin de las tcnicas del condicionamiento jugaron un papel importante en
el desarrollo del conductismo. Sirvi de modelo objetivo para el desarrollo y modificacin de las
interacciones de los organismos con los objetos de estmulo. Las actividades psicolgicas podan
ser explicadas con una base conductual (Kantor, 1990).
Con la publicacin en 1913 de La Psicologa tal como la ve un Conductista de J.B. Watson se
establecieron los primeros cimientos de la escuela conductista, ah mismo se expresan algunos
enfoques que cambiaran a la psicologa. Watson afirm que el comportamiento deba ser
estudiado por si mismo y no por lo que pudiera revelar de algn estado bsico de
comportamiento (Watson, 1913 cit. en Brennan, 1999). Es decir el comportamiento humano
intentara ser explicado con las relaciones estmulorespuesta, tomadas del descubrimiento de los
reflejos condicionados.
La psicologa, tal como la ve el conductista, es una rama puramente objetiva y experimental de la
ciencia natural. Su meta terica es la prediccin y el control de la conducta. La introspeccin no
constituye una parte esencial de sus mtodos, y el valor cientfico de sus datos no depende de que
se presenten a una interpretacin fcil en trminos de conciencia. En sus esfuerzos por obtener un
esquema unitario de la respuesta animal, el conductista no reconoce ninguna lnea divisoria entre
ste y el hombre. La conducta del hombre, con todo su refinamiento y complejidad, no es ms que
una parte del esquema total de investigacin del conductista. Parece haber llegado el momento de
que la psicologa descarte toda referencia a la conciencia, de que no necesite ya engaarse al
creer que su objeto de observacin son los estados mentales (J.B. Watson 1913 cit. en Marx y
Hillis, 1969, p.158).
Esta nueva propuesta de Watson cuestionaba la validez de la introspeccin, es decir, no
solo cmo el observador acceda a los eventos internos, sino tambin a cmo ese observador
conoca que miraba dentro de s. Watson neg el estudio de la mente y los estados
mentales, mucho ms por razones de incapacidad metodolgica, pues es imposible acceder a
los eventos internos de manera objetiva y por lo tanto los elimina. Ribes (1994, p.141) describe
claramente la posicin de esta nueva psicologa:
Ante la imposibilidad de sustenta r una psicologa de la experiencia subjetiva , pura , accesible
slo mediante el mtodo de la introspeccin, la nueva psicologa retom el argumento
conductista de una ciencia no trascendental, amparada en los mtodos de la ciencia natural, la
observacin y la experimentacin, y concord en delimitar lo psicolgico a partir del mtodo y no
del objeto .
El conductismo metodolgico influenciado por algunas conclusiones del Crculo de Viena (Skinner, 1975)
se vio entonces obligado, por su posicin epistemolgica y la incapacidad de establecer un acuerdo
entre observadores sobre los hechos mentales, a desechar los eventos internos o privados. Es el primer
intento por dejar la concepcin dualista, sin embargo esta posicin fue mucho ms cuestionada, pues
al desechar los eventos internos se acepta la existencia de un mundo externo y observable, y uno
interno, el que finalmente sera ignorado.
As, muchos conductistas metodolgicos aceptaban la existencia de hechos mentales, aunque los dejaron
fuera de consideracin. Este punto de vista de que un mundo puramente fsico podra ser autosuficiente
lo haba sugerido siglos antes el paralelismo psicofsico, que tambin sostena la existencia de dos
mundos: uno de la mente y otro de la materia (Skinner, 1975).
Posteriormente surgieron reacciones al conductismo metodolgico, principalmente la de B.F. Skinner
quin convirti a este conductismo en un conductismo radica l.
E l cond uctismo de Sk inner

Skinner retomara los estudios de Thorndike de 1898 sobre las consecuencias de la conducta. La
llamada Ley del Efecto de Thorndike (1911) hace referencia al hecho de que la conducta seguida por
18
ciertas consecuencias queda grabada, sin necesidad de un proceso de reflexin interior en los animales para
resolver el problema en las cajas especiales. A diferencia de los reflejos condicionados que se encuentran
estrechamente relacionados con la fisiologa interna del organismo, la conducta seguida por
consecuencias explica ms ampliamente algunas caractersticas del comportamiento humano, es decir la
conducta que tiene algn efecto sobre el mundo circundante. Estas consecuencias de la conducta vuelven
a influir en el organismo y pueden ocasionar que la misma conducta se produzca de nuevo (Skinner,
1971).
Skinner (1971) establece que ciertas interpretaciones del experimento de Thorndike (1911) son
superfluas. Por ejemplo la expresin aprendizaje mediante ensayoerror, que comnmente se asocia a la
Ley del Efecto, est fuera de lugar pues no existe ninguna razn para llamar error a un movimiento que no
consiga una consecuencia determinada. Incluso expresa que el uso del trmino aprendizaje es engaoso:
La afirmacin de que una paloma aprende que va a conseguir comida estirando el cuello es un relato inexacto
de lo que ha sucedido. Decir que ha adquirido el hbito de estirar el cuello es ta n slo recurrir a una invencin
explicativa , puesto que la nica prueba que tenemos del hbito es la tendencia que ha adquirido a lleva r a cabo
dicha a accin. La afimacin ms exacta posible a cerca de este proceso es sta : hacemos contingente
una consecuencia dada respecto de cierta s propiedades fsicas de la conducta (el movimiento ascendente
de la cabeza), y entonces observa mos que la conducta se produce con ms frecuencia .
Los estudios de Skinner estaban basados en lo observable, y consideraba innecesarios a los eventos
internos para explicar el comportamiento. La conducta es una funcin de estmulos previos y consecuencias
ambientales. Los eventos privados como las emociones no eran propios de un mundo interno distinto al
externo, sino que tenan las mismas caractersticas fsicas del mundo externo y estaban regidos por
las mismas leyes. El conductismo ahora se propone abordar objetivamente lo subjetivo, en vez de
rechazarlo.
En este punto Skinner (1971) se propone hacer una aclaracin sobre lo que, desde un punto de vista
conductual, son las emociones, pensamiento y dems procesos que se identifican, en muchas
explicaciones del fenmeno psicolgico, como ca usa s del comportamiento, una herencia de la psicologa
precientfica.
Skinner formulara una explicacin de los hechos internos para una ciencia natural:
Dentro de la piel de ca da uno de nosotros est contenida una pequea par te del universo. No hay
razn para que tenga un esta tus fsico especia l por encontrar se dentro de estas fronteras
(Skinner , 1975, p.29). Skinner no niega la existencia de un mundo interno y tampoco niega la
posibilidad de su estudio cientfico. Lo nico diferente entre el mundo interno y el externo es que
solo una persona puede responder a ella, es decir que es privado. Por eso las emociones y
sentimientos son simplemente cambios en nuestro cuerpo, y no pueden explica r la conducta .
Lo que se observa introspectiva mente son ciertos productos colaterales de la historia gentica y
ambiental de la persona (Skinner, 1975).
Para explicar las experiencias internas Skinner hizo mencin de la importancia de la comunidad
verbal. Todo lo que una persona describe como experiencia interna siempre depender del
consenso y la comunidad verbal, es decir, por ejemplo: nombrar adecuadamente un color es
seguido por el reforzamiento positivo, y hacerlo inadecuadamente por la extincin. No se
podrn ver dos colores diferentes hasta que la comunidad verbal refuerce de manera distinta.
ste es el mismo principio que se usara para discriminar los diferentes estados dentro del
organismo (Casalta, 1981). Las formas de describir estos eventos, las formas de pensar y las
diferencias entre culturas seran dependientes de sus comunidades verbales.
He aprendido a describir un estmulo privado con una precisin que sola mente depende del
grado en que concuerdan los hechos priva dos y los pblicos (Skinner, 1975, p.31).
19
Skinner en su momento tambin cuestiona las explicaciones de la conducta que hacen referencia
a procesos que suceden dentro del individuo. Los fenmenos llamados procesos cognoscitivos
podran ser explicados de modo objetivo, segn Skinner (1975), como formas de conducta. Por
ejemplo la percepcin es la reaccin del organismo ante un estmulo, y no implica introducir
dentro de nosotros representaciones del mundo. Recordar no se refiere a buscar dentro de un
almacn las experiencias pasadas, sino volver a actuar cuando se percibi un estmulo en
particular. Recordar e imaginar son respuestas sensoriales condicionadas (Staats, 1983).
Para el conductismo radical no es necesario el uso de trminos como conciencia, mente, ideas o
representacin para explicar la conducta. Primero porque estos trminos hacen referencia a cosas
de naturaleza metafsica. Se argumenta que al utilizar estos trminos se deja de indagar en las
causas reales del comportamiento, pues sera necesaria una explicacin de los mismos, lo que nos
llevara a buscar en el ambiente. Estos constructos no son directamente manipulables por lo que no
son de utilidad para la modificacin prctica de la conducta.
En cuanto a las causas neurofisiolgicas Skinner argumenta que son necesarias ciertas
condiciones biolgicas, sin embargo no son la causa de la conducta. Las variables fisiolgicas,
biolgicas o genticas deben tomarse en cuenta, pero no explican por si solos el comportamiento
(Plazas, 2006). Otro argumento comn en contra de este tipo de explicaciones es que se intenta
dar una explicacin a un nivel de conocimiento diferente al del fenmeno. Un fenmeno
psicolgico debera ser explicado a nivel de la interaccin del individuo y no a un nivel biolgico,
pues este no alcanzara a comprender o representar el fenmeno. Y finalmente se cuestiona a las
teoras neurofisiolgicas por la forma en que han sido construidas, pues parten de la
observacin de la conducta para inferir procesos neurolgicos y no de la observacin directa del
sistema nervioso. En conclusin, las condiciones biolgicas son necesarias, mas no suficientes
para explicar el comportamiento, este tipo de variables deben ser estudiadas por bilogos,
mdicos y genetistas y no por los psiclogos.
A mediados de 1950 la psicologa cognitiva aparece para estudiar los procesos mentales que el
conductismo marginaba (malentendido aclarado anteriormente). Pareca que el modelo
conductista no tena nada ms que dar, sin embargo este enfoque persisti, los conductistas
tendieron a formar sus propias asociaciones, revistas, reuniones, etc., por lo que fueron acusados
de formar su propio ghetto, pero es que los analistas de la conducta saban que no caba
esperar mucho de la ciencia cognitiva (Skinner, 1990).
El conductismo despus de Skinner
Actualmente dentro del conductismo, adems del Anlisis Experimental de la Conducta
desde Skinner, conviven otras dos distintas corrientes:
Una de aproximacin ms contextual como el Interconductismo de Kantor (1978), despus
retomado y desarrollado por Ribes (1985).
El autor ms importante sobre interconductismo es J.R. Kantor, quien publicara su primera obra
Principles of Psychology de 1924 en un momento donde el psicoanlisis dominaba la psicologa y
avanzaba el conductismo de Watson. Kantor observa las limitaciones del conductismo y se propone
un ejercicio terico y metaterico para establecer un marco donde la psicologa pueda
desarrollarse como una ciencia natural. Aunque el interconductismo no surge despus del
conductismo de Skinner, es por sus proposiciones bsicas, que superan el modelo conductista de
la poca, por lo que se le considera en este texto como el paso a seguir despus del conductismo
skinneriano.
20
El Interconductismo cambia la definicin de conducta por interconducta, o la interaccin entre

organismo y entorno. Esta propuesta difiere con la del condicionamiento operante en que toma
como objeto de inters la interaccin misma que se da entre el organismo y su ambiente, y no
solamente la actividad del organismo. Se propone el estudio de un conjunto de relaciones que
forman parte de esta interaccin (Ribes, 1985). Entonces la unidad de anlisis que se somete a
estudio es el segmento conductua l. El interconductismo no vara mucho en sus mtodos y adopta,
por lo general, mtodos del anlisis experimental, dndole un anlisis ms interactivo. Desde este
rigor cientfico aparecen propuestas y crticas al mismo paradigma del reflejo (Ribes, 1990a) en
las que se expresa la insuficiencia del modelo operante para explicar la conducta humana y se
sealan algunos remanentes del dualismo en algunos conceptos, y que Skinner, en su intento por
desligar la explicacin de la conducta de toda referencia al dualismo, cay en una posicin
peligrosa.
Las principales crticas se enfocan en la forma en que Skinner trata los eventos privados, internos o
subjetivos como eventos fsicos, pues esto implica que se asume la existencia de un mundo
privado cognoscible solo a travs del lenguaje, y se reduce a ste como un vehculo de consenso
intersubjetivo (Ribes, 1990b).
Desde el punto de vista de Ribes (1990b) todo proceso lingstico de referencia a eventos privados
o subjetivos, constituye el evento privado de referencia, es decir, que el evento supuestamente
referido es en realidad el acto de referir como acto de interaccin lingstica originada y
convalidad pblicamente. Las descripciones lingsticas no son indicadores externos de
acontecimientos internos, son el ncleo de la interaccin social que es el evento privado
contenido en las descripciones. Esta aproximacin a los conceptos de internalidad y
subjetividad abren un campo distinto que logra desligar por completo al estudio de la conducta de
posiciones dualistas.
Una ltima corriente es la que intenta unificar los conceptos con la psicologa general propuesta
por Staats (1997), quin describe a la psicologa como un conjunto de conocimientos
desorganizados, sin un rumbo especfico. Staats (1997) argumenta que es necesario unificar,
organizar y relacionar esta diversidad, el mtodo para hacerlo es conductualizando la psicologa, es
decir, hacer investigacin basada en el anlisis de conducta para poder integrarla en un marco
comn como una teora multinivel.
Tambin existen aportaciones novedosas como la teora de los marcos relacionales de Hayes
(2001), que intenta estudiar el lenguaje desde una perspectiva conductual y basada en la
investigacin experimental. Algo as como lo que Skinner habra intentado con su libro Verbal
Behavior publicado en 1957, aunque el libro de Skinner no est basado en investigaciones
realizadas, sino en un conjunto de hiptesis que partan de un anlisis del lenguaje desde el punto
de vista del anlisis experimental de la conducta, lo que terminara siendo otro malentendido
evidente con la publicacin de la ya famosa crtica de Chomsky (1959), quin se limitara a
afirmar que la propuesta de Skinner era errnea, sin demostrarlo con datos experimentales y
suponiendo que una hiptesis no comprobada es una hiptesis falsa y que debera ser
rechazada (Primero, 2008). En la actualidad existe evidencia favorable a la propuesta de Skinner
(1957), pero es un tema que necesitara de un anlisis aparte. La teora de Hayes (2001) ha
avanzado mucho en reas en las que anteriormente se tenan problemas.
Todas estas propuestas se mantienen sin grandes diferencias con respecto al rigor cientfico con el
que tratan su objeto de estudio, la conducta.
21
Despus de revisar los orgenes y fundamentos de la llamada psicologa del aprendizaje, que ha
ocupado un lugar muy importante en la teorizacin, investigacin y aplicaciones prcticas de la
psicologa contempornea, desde que irrumpi como una filosofa especial de la disciplina
(Ribes, 1990a), queda clara la capacidad explicativa del modelo propuesto por los conductistas,
y queda la duda de por qu no se ha podido imponer a otras teoras.
Para aceptar el conductismo, plena y libremente, se requiere de un desarrollo lento el abandono
de antiguos hbitos y la formacin de nuevos. El conductismo es un vino nuevo que no puede
envasarse en odres viejos (Watson, 1961, p.298).
Entendiendo que se ha asimilado en general que el objeto de estudio de la psicologa es el
comportamiento, an existen investigaciones que intentan buscar a la mente en la activacin de
circuitos neuronales, o en la creacin de procesos cognitivos. Se pueden sealar entonces dos
grandes posiciones dentro de la psicologa contempornea: la que propone que las causas de la
conducta son internas y emanan al exterior, y la que propone que la conducta es producto de
la interaccin entre un organismo en su totalidad y el ambiente. La primera sigue de alguna
manera en una posicin dualista, permanece en la bsqueda de causas internas, enfocadas
al organismo y que posiblemente caiga en una reduccin del fenmeno psicolgico como un evento
puramente biolgico. La segunda sin embargo, en su formulacin como una concepcin del
fenmeno psicolgico apartada de la posicin dualista, encontrara un campo de estudio de lo
psicolgico bien delimitado para ser distinguido de lo biolgico y lo social.
Sin embargo la diferencia entre ambas posiciones puede estar en una confusin lgica que
viene de los conceptos que se utilizan en la psicologa.
El anlisis conceptual
La psicologa contempornea comprende el estudio de distintas estructuras consideradas
esenciales como las sensaciones, la percepcin, las emociones, la motivacin, el aprendizaje, la
memoria, el pensamiento, el lenguaje, la inteligencia y la personalidad. Conceptos que
constituyen un punto de referencia obligado de cualquier teora psicolgica. Se entiende con
esto que cuando se habla de sensaciones se hace referencia a eventos distintos a los que
tienen que ver con el aprendizaje o con la memoria. As, la teora psicolgica debe organizar las
relaciones y propiedades de estas estructuras identificables en todo fenmeno psicolgico. An
cuando las diferentes teoras han proporcionado diferentes soluciones a este problema, ninguna ha
cuestionado la representatividad emprica de estos conceptos (Ribes, 1990a).
Esta suposicin tiene sus orgenes histricos. El lenguaje de la psicologa est vinculado al
lenguaje ordinario y a ciertos criterios especiales para interpretarlo. La psicologa, se pensaba,
comparta condiciones semejantes a otras ciencias ms desarrolladas, pero a diferencia de stas
no contaba con un objeto de estudio bien definido, ni tampoco con un lenguaje tcnico apropiado.
En esta conversin de trminos del lenguaje ordinario a trminos tcnicos se llevo a confundir las
palabras con procesos o estructuras. Se desarrollaron supuestos falsos basados en un error
lgico, se tomaban las expresiones respecto a los eventos mentales como referencias a objetos y
eventos que acontecan en algn lugar. Ribes (1990a) propone que es necesario volver a los
trminos tericos fundamentales y examinar su estatuto lgicoconceptual como trminos tcnicos.
Hablar en trminos menta les no es hablar a cerca de hechos mentales. Es hablar de
propensiones, tendencias e inclinaciones, y este hablar tiene significado slo y exclusiva mente en
el contexto de su uso. Para Ribes (1990a, p. 19) este anlisis histricoconceptual de las teoras y
categoras adquiere una prioridad equivalente al refinamiento metodolgico de la recoleccin de
datos.
22
Desde el surgimiento del conductismo, como la filosofa especial de una ciencia del
comportamiento (Skinner, 1975), se le ha criticado y rechazado. Aunque existen otras razones del
rechazo al conductismo sealadas por otros autores (Prez, 1992 Dorna y Mndez, 1979 Luzoro,
1998), sta confusin conceptual que envuelve a la psicologa se perfila como la ms importante.
Principalmente porque pareciera que la explicacin conductual deja fuera algunos elementos
considerados tradicionalmente. Aunque cuando hablamos en trminos mentales realmente nos
referimos a tendencias en la actividad del organismo. Es decir, que la conducta no es otra cosa
ms que la interaccin de estmulo y respuesta, hablar de hechos menta les es hacer
referencia a ciertas caractersticas de stas interacciones.
El conductismo sigue acumulando conocimiento cientfico sobre la explicacin, prediccin y
control de la conducta. Se autocorrige y reconstruye sobre si mismo como una autntica ciencia
del comportamiento, crea sus propios procedimientos para la obtencin de datos y propone leyes
sobre el comportamiento.
El conductismo ha marcado a la psicologa desde sus mtodos y aportaciones tericas. Tuvo
un impacto determinante en la delimitacin de sta como ciencia y profesin. An as pareciera
haber cierta resistencia a adoptar esta conceptualizacin que propone el conductismo. Quizs
porque la explicacin tradicional a estos fenmenos se ha mantenido por muchos aos, lo que
hace percibir a una propuesta diferente como contraria al sentido comn.
Esta corriente no ha sido del todo rechazada pues es evidente en la actualidad que toda teora
psicolgica parte de datos que hacen referencia al comportamiento, considerado como un indicador
de todo evento psicolgico (Ribes, 1990a). Lo que seala a un paradigma comn aceptado en la
psicologa: el conductismo metodolgico. En conclusin el conductismo nace como una
contraposicin a la psicologa de la poca, constituye una renuncia a las doctrinas del alma,
la mente y la conciencia (Kantor, 1990). Cambi la introspeccin por la observacin directa
como mtodo. Redefine el objeto de estudio, la psicologa sera el estudio de la conducta de un
organismo en interaccin con sus ambientes, una ciencia natural interesada en la prediccin
y control efectivo de la conducta. Por encima de todo, surgi como un movimiento para eliminar
las suposiciones mentalistas que estaban profundamente arraigadas en el pensamiento cultural
(Kantor, 1990).
En contraposicin de estas ideas nuevas surgieron crticas que describan al conductismo como
una teora de la caja negra, que no consideraba lo que suceda adentro del organismo. En realidad
el conductismo cuestionaba la idea misma de una caja negra , es decir, que por supuesto el
organismo no es completamente vaco y no debera ser tratado como algo tan simple, sin embargo
es necesario distinguir lo que sabemos realmente sobre ella a lo que solamente inferimos. Adems
procura aclarar que lo que sucede dentro de ella no es ms que conducta, de la misma
naturaleza que cualquier conducta visible para un observador externo. Que la misma consideracin
de la existencia de la mente o caja negra es caer en un error conceptual. El conductismo no
adopta una filosofa distinta de la mente, si no que propone terminar con una mitologa de la mente.
Esta posicin opuesta sobre las causas del fenmeno psicolgico llev a un rechazo y
malentendido generalizado dentro de la psicologa tradicional, lo que termin por aislar al
conductismo, que sigui su desarrollo casi como una psicologa paralela. Mientras la psicologa
contempornea mantiene algunos tintes de lo que fue la psicologa dualista, el conductismo
intent desligarse por completo de ellos para lograr una concepcin de la psicologa como una
ciencia natural.
Para que la psicologa pueda ser comparada con otras ciencias tan slidas como la fsica y la
qumica, y logre avances importantes en la prediccin y control del comportamiento se debe
entender que los procesos psicolgicos son tan naturales como las reacciones qumicas y la
atraccin gravitacional. Para lograrlo se debe recurrir a medios distintos a los adoptados
histricamente como las correlaciones fisiolgicas, la cuantificacin, la medicin y la
experimentacin. Se debe atacar de frente.
La psicologa a lo largo de su desarrollo ha logrado acumular gran cantidad de datos,
perfeccionado sus mtodos estadsticos y experimentales y desarrollado una atmsfera profesional
digna de crdito. Sin embargo, mientras la psicologa se ocupe solamente de investigar
23
manifestaciones de procesos ocultos, solo se aproxima al estatus de ciencia natural (Kantor, 1978).
El primer paso en la aproximacin se dio al establecer y definir a la conducta como el objeto de
estudio de la psicologa, ahora es necesario proveer un paradigma terico y de investigacin
comn y recrear conceptos y definiciones. Finalmente ubicar el problema de los eventos internos
en el marco de una ciencia natural, que ha representado una de las grandes tareas que se ha
propuesto el conductismo desde su aparicin.
DIA
4
JUEVES
TEXTO
N4
PROCESO
COGNITIVO:
DESCRIBIR
PROFESORES
LUNA
ROBERTS
PAZ
SANTOMAURO
DESCRIBIR: podemos decir que describir responde a la pregunta, Cmo es? Es un tipo textual
que revela un ordenamiento jerrquico de ideas. La descripcin se caracteriza por anunciar un
tema y por descomponerlo en partes o aspectos.
Tambin describir puede ser definido como la enumeracin ordenada de las caractersticas ms
importantes de una cosa, hecho o situacin.
Ej: Realice una descripcin del siguiente sitio Web http://www.nationalgeographic.com.es/ con el
propsito de preparar una bsqueda del tesoro para abordar el tema Las condiciones ecologicas
en el mundo globalizado.
Texto N 4
INSTRUCCIONES PARA SER PROFESOR. PEDAGOGIA PARA ASPIRANTES
Estanislao Antelo
CAPTULO 3
Instrucciones para motivar, interesar, despertar a los estudiantes o Cmo
deshacerse de argumentos poco tiles para ensear.
"Yo tena 20 aos. No permitir que nadie diga que es la edad ms hermosa de la vida" (Paul
Nizan).
Se dice que los estudiantes, nios, jvenes y adolescentes estn ablicos, apticos,
desinteresados, desmotivados, dormidos, irrespetuosos, indiferentes, distrados, no tienen lmites,
estn en otra, todo les da lo mismo, estn aburridos, no tienen aspiraciones, todo les resbala, no se
cuestionan nada, son superficiales, no son transgresores, no participan, no tienen valores. Estos
calificativos en su mayora son despectivos, fatalistas, amargos, malhumorados, impotentes, dignos
24
del muro de los lamentos. Incluso no llamara la atencin que se incluyera en esta serie que son
tontos, estpidos, que no saben lo que hacen. Las formas de nombrar a los estudiantes arriba
mencionadas comparten algo. En estos argumentos se supone un "estar" de los estudiantes de hoy
en la Argentina, que se opondra al verdadero "ser" del estudiante. Pareciera que los estudiantes,
adolescentes y jvenes, por cuestiones biolgicas, etarias, hormonales, energticas, fnicas,
olorficas, alimentarias, deportivas, deben ser, siempre fueron y seguirn siendo de determinada
manera. Claro que esta determinada manera suele ser la manera que nos agrada, un ideal. Es
coma si hubiera una forma, y slo una, de ser joven y estudiante, con la cual medir a las distintas
generaciones que se suceden. Algo llama poderosamente la atencin: las preocupaciones acerca
de la motivacin, el inters y la apata siempre van a parar del lado de las estudiantes, Qu
sucede con el profesor? "Para nosotros ningn alimento es tan pesado para un profesor como el de
los lugares comunes. El remedio para las contraseas que la opinin disea es la desconfianza.
Cuando todos estamos de acuerdo tan rpidamente en el nombre de lo que est mal, debemos
desconfiar.
1-Para ensear, es preciso examinar si los estudiantes son/estn ablicos.

Se dice que los alumnos -nios, adolescentes y/o jvenes- estn ablicos y que hay que hacer
algo. Correcto. Lo primero que hay que hacer es abandonar este argumento; los alumnos de
ninguna manera estn -ablicos. Un ser ablico es aquel que est privado de voluntad. Los
adolescentes, por ejemplo es cierto, tienen privaciones, pero la voluntad no es algo que les
falte. Recordemos que voluntad es potencia del alma, o voluntad de vivir, como se suele decir.
Potencia, voluntad, deseo. No son ellos, precisamente, los impotentes. Uno de los nombres de la
impotencia es no poder responder, no poder contestar, no poder estar. Y si hay algo que se les
reprocha muchas veces a los adolescentes es precisamente ser contestadores. Otra cosa es que
no respondan lo que uno quiere escuchar, que no estn en los lugares en los que uno espera
encontrarlos. Vamos a repetirlo todas las veces que sea necesario: que el mundo no se
corresponda con nuestros ideales no quiere decir que el mundo est equivocado.
Usted ensea Matemticas. Ensea, por ejemplo, el concepto de funcin
inversa asociado con la composicin y la biyectividad. Considera usted
que si los jvenes no aprenden es porque estn privados de voluntad?
Diagnosticar a los estudiantes como ablicos es una maniobra que consiste en sacarse de encima
dos cuestiones: a) aun suponiendo que la voluntad falte, quedara indagar cmo se ha producido
esta falta. Como hemos visto, los que estn en situacin de aprender como nosotros estn
hechos de herencia, de memoria, de transmisin, de enseanza. Estas tareas han sido llevadas a
cabo en este mundo, las ms de las veces, por adultos. Si algo falta, no ser la responsabilidad
de los adultos, adems de la de los jvenes?; b) quiz son en verdad algunos adultos los que se
resisten a las privaciones. Nosotros creemos que algo debe sacrificarse para que algo pueda ser
transmitido. Para que la voluntad tenga lugar debe precederla una renuncia "adulta". Renuncia a
"instalarse en una posicin similar a la de un padre feroz y omnipotente que designa
imperativamente las huellas dejadas por l, grabadas en el basalto de su deseo y de su poder de
dinosaurio moribundo, por miedo a que sus herederos se alejen de los caminos establecidos"
(Hassoun, 1996). Podemos decirlo de la siguiente manera: la voluntad del que estudia tendr lugar
en tanto el adulto, adems de renunciar a clonar, pueda soportar que el joven vaya ms all de l.
La voluntad del estudiante precisa del dilogo del adulto con su propia abulia. Se pregunt usted,
por ejemplo, si los profesores estn ablicos?
25
Es el caso del zapatero armenio, del tendero judo, del campesino francs o del
minero gales que desea apasionadamente que su hijo sea mdico, profesor,
abogado, aunque no ignora que en ese proceso, vacilarn sus propios emblemas,
que en esa aventura sus creencias y convicciones ms valoradas sufrirn
modificaciones capaces de alejar a su hijo del contexto tnico-social de sus
antepasados. Ese "padre" que posibilita la discontinuidad ser el mismo que
permite que las separaciones no sean desgarradoras. Ser entonces aquel que
para transmitir se separa de su hijo, creando esa distancia ptima que no excluye
conflictos ni sufrimientos, pero que permite que la transmisin se efecte.
2. Para ensear, es preciso examinar si los estudiantes estn realmente apticos.

Se dice que los estudiantes, jvenes y/o adolescentes, estn apticos y que hay que hacer algo.
Lo primero que hay que hacer es abandonar este argumento; los alumnos de ninguna manera
estn apticos. Aptico es aquel que no sufre, aptheia es "falta de sentimiento". Siendo uno de los
derivados de "pattico" -pathtiks, pathon, pthos- (sufrimiento, padecimiento), el prefijo "a"
acta como privativo o negativo. Se afirma con esto que los estudiantes no sufren, que estn faltos
de sentimientos. La idea de juzgarlos como apticos est asociada con la idea de que son
impasibles, insensibles, indiferentes, dejados, indolentes, que les falta energa y que estn en un
estado de "embotamiento de las relaciones afectivas acompaado de depresin de las reacciones
motrices". Precisamente, si hay algo pattico, son estas afirmaciones. Los adolescentes y jvenes
en (los recitales-de rock, con sus amigos, sentados en los kioscos, en las canchas de ftbol, en los
bares, mandando saluditos por la radio, en las procesiones a la Virgen de San Nicols, tatundose,
en las discotecas, haciendo escraches, en las escuelas, formando bandas de msica, fumando,
ponindose aritos en el ombligo, yendo a misa, consumiendo drogas, patinando, haciendo
aerobics, en los colectivos, en las marchas de silencio, mirando Videomatch, tindose el pelo,
caminando por la calle, yndose de campamento al Champaqu, cantando, tomando cerveza, son
apticos, no tienen sentimientos, no sufren? Otra vez la maniobra es sencilla: no tener sentimientos
debe leerse aqu como que no tienen los mismos sentimientos que tenamos nosotros los de otros
tiempos, te acords hermano qu sentimientos aqullos...
Usted ensea Educacin Fsica. Ensea, por ejemplo, El fenmeno de

Valsalva y esfuerzos a glotis cerrada; los ncleos articulares y las
sinergias musculares Considera usted que si los estudiantes no
aprenden es porque no tienen sentimientos?Cmo piensa que es
posible establecern lazo sentimental entre el fenmeno de Valsalva y
los sentimientos de los alumnos?
La suposicin de que a los estudiantes les falta energa va demasiado rpida y a ritmo de una
insoportable nostalgia. En todo caso, lo que hay es algn tipo de conflicto energtico. Entre el
Winco y Mayo del '68; entre el Hi-Fi y el merchandising del Che Guevara. No se puede escuchar un
disco de pasta en una reproductora de CD. Y si sufren, y si algo les falta, quiz sea por la decisin
26
de un pas que se desliga de ofrecer lugares y superficies para nios, jvenes y adultos, es decir,
para todos los que alguna vez fueron considerados privilegiados o, en todo caso, de un pas que se
suicida culturalmente huyendo de la responsabilidad de ensear. "Y si es cierto que hay jvenes
apticos, tambin hay adultos apticos" (Abra-mowski, 1998), dice una adolescente de 16 aos
Y es posible, y de hecho est aconteciendo, que las conductas

polticas de los nios y adolescentes sean ostensiblemente la del
voto por la indiferencia, por la desconexin, por la convivencia de
mundos que no tienen puentes tendidos entre s, por las conexiones
empticas con los universos de la msica que los conectan
afectivamente con universos de sentido que nada tienen que ver con
la cultura letrada, y otros fenmenos desde zonas de resistencia que
tienden a dar sentido pleno al por qu estoy en el mundo, por qu
me trajeron aqu (...). Y esta desconexin entre las generaciones,
entre pasado y presente, entre la transmisin cultural de los adultos
hacia las generaciones ms jvenes, plantea un fenmeno indito en
la historia de la cual somos testigos. Un rechazo de la herencia, un
potencial rechazo de la herencia, una construccin lateral, un
sembrar en otro jardn. El punto es que nosotros entendimos hasta
hoy que si no hay aceptacin elaborada de la herencia, habra
repeticin, esto es, volver a cero el reloj de los aprendizajes sociales,
de las competencias tcnicas y de todo orden que la cultura
transmite. Sin embargo, vastos sectores juveniles estn rechazando
la herencia y no cayendo en la pura repeticin, es decir, estn
asimilando aprendizajes ante los cuales no tenemos maneras de
DIA
TEXTO
5
N5
VIERNES
PROCESO
COGNITIVO:
PROFESORES
POVERENE
FERNANDEZ
FUNDAMENTAR
ALVAREZ LOPEZ
JURADO
FUNDAMENTAR: es apoyar o basar una afirmacin que se sostiene, dar razones o motivos en los
que se funda una idea ya sea opinin o enunciado con pretensiones de verdad. Se fundamenta
cuando se explica y tambin cuando se argumenta, siempre que se requiere justificar.
Muchas veces las razones o los motivos que se expresan para fundamentar pueden apoyarse en
hechos o pareceres del emisor o se basan en puntos de vista ajenos.
En general se espera que el alumno fundamente sobre la base de afirmaciones que no le son
propias sino que provienen de textos que fueron indicados por el docente lo que exige seleccionar
partes de dicho texto que sirvan para la fundamentacin. Las partes seleccionadas podrn ser
citadas en forma directa (textual, marcada entre comillas) o indirecta (reelaborando el texto fuente).
27
Al fundamentar el autor NO atena de ninguna manera su afirmacin, esto es NO utiliza

expresiones como la siguiente: Creo que , Me parece que y en general necesita ms
informacin acerca de los autores que del emisor mismo, dependiendo de esto su grado de
confiabilidad
Texto N 5
ORIGEN Y EVOLUCIN DE LOS HUMANOS

Jos Luis POVERENE
Los seres vivos evolucionan. Las especies se extinguen y van siendo reemplazadas por otras que
se adaptan a los cambios ambientales. Hace unos 65 o 70 millones de aos, la extincin en masa
de los dinosaurios permiti que los mamferos se desarrollaran y ocuparan el mundo, dividindose
en diferentes rdenes (felinos, cnidos, etc.) Uno de esos rdenes el de los primates- se dividi
hace unos 40 millones de aos en distintas familias: hilobtidos (monos con cola) y homnidos.
Estos ltimos se dividieron hace 30 millones de aos en gneros a los que pertenecen los grandes
simios (orangutn, gorila, chimpanc) y los homninos (humanos y nuestros parientes cercanos
extinguidos).
Por lo que sabemos actualmente, el clado (grupo evolutivo) de los homninos tiene unos 7 millones
de aos. Esa es la antigedad de nuestros antepasados ms viejos encontrados hasta ahora.
Desde estos viejos antepasados hemos seguido evolucionando, muchas especies humanas se han
extinguido, pero han dejado restos que nos permiten estudiarlas: huesos y dientes, huellas,
herramientas, cenizas, obras de arte, refugios y hasta basura. La nica especie sobreviviente nos
llamamos homo sapiens sapiens (hombre que sabe que sabe).
Hasta fines de la dcada de 1980, las relaciones de parentesco entre distintos fsiles se basaban
en estudios anatmicos, observando similitudes y diferencias en los huesos. A partir de los aos
90, grandes avances en biologa molecular han permitido obtener datos de parentesco basados en
el ADN, mucho ms precisos.
Los estudios morfolgicos consideran diferencias de grado. Por ejemplo, el crneo del chimpanc y
el humano estn compuestos por los mismos huesos, pero stos se diferencian por su tamao y
forma. El estudio de estas variaciones, llamadas morfomtricas, registra estadsticamente las
diferencias de las estructuras anatmicas por medio de anlisis geomtricos espaciales, a partir de
puntos anatmicos comunes.
Es muy interesante, en el anlisis de la evolucin humana, que muchos de los cambios de forma
observados ocurrieron de manera asociada. Por ejemplo, las modificaciones en la forma de los pies
y huesos largos ocurren simultneamente con el aumento en el tamao del crneo. De esa forma
se concluye que la posicin erecta permiti sostener con xito un cerebro cada vez ms grande y
pesado, mientras que una gran cabeza representa una desventaja para un cuadrpedo
relativamente pequeo. Al mismo tiempo los bpedos con manos prensiles pueden desarrollar
habilidades con ellas. La asociacin mano-cerebro lleva rpidamente a la creacin y uso de
herramientas. Otra modificacin asociada al desarrollo anatmico posicin erecta-crneo grande,
es la aparicin de una laringe capaz de emitir sonidos complejos, que luego facilitarn el lenguaje
articulado.
Los datos obtenidos de las secuencias de ADN se comparan con el registro fsil para construir el
rbol genealgico humano. Una primera conclusin es que nuestros parientes vivos ms cercanos
28
son los chimpancs, un poco ms lejanos son los gorilas, y ms all se encuentran los
orangutanes.
Gorilas y chimpancs viven en frica, que es donde el registro fsil muestra los hallazgos de
nuestros antepasados ms antiguos. Es all entonces donde debemos rastrear nuestro origen.
Diferentes tcnicas de laboratorio nos permiten datar la antigedad de los fsiles y de los terrenos
en los que los encontramos. Estas tcnicas se basan en los cambios qumicos de los huesos y
minerales.
Podemos dar una lista de hallazgos fsiles de nuestros antepasados entre los siglos XIX y XXI, y
luego relacionarla con la ubicacin espacial y temporal de sus restos.
No se trata de una lista completa ni exhaustiva, ya que se han hallado cientos de fsiles
correspondientes a distintos gneros y especies. Se indican los ms representativos de la lnea
evolutiva que llega hasta nosotros.
Hallado en
1856
Nombre cientfico actual

Homo neanderthalensis
Antigedad (aos)
300.000 a 30.000
1868
1892
Ubicacin geogrfica
Neanderthal,
Alemania
Cro Magnon, Francia
Java, Indonesia
Homo sapiens
Homo erectus
1924
Taung, Sudfrica
Australopitecus africanus
160.000 a 10.000
1,5 millones a
300.000
2,5 a 3 millones
1938
Shangiran, China
Homo erectus
1938
Homo Neanderthaliensis
1963
1972
1974
1975
1983
1992
1993
2000
2001
Teshik-Tash,
Uzbekistn
Olduvai, Tanzania
Koobi Fora, Kenya
Hadar, Etiopa
Koobi Fora, Kenya
Kebara, Israel
Herto Bouri, Etiopa
Afar, Etiopa
Tugen, Kenya
Djurab, Chad
2004
ileret, Kenya
Homo habilis
Homo rudolfiensis
Australopitecus afarensis
Homo ergaster
Homo Neanderthaliensis
Homo sapiens
Ardipitecus ramidus
Orrorin tugenensis
Sahelantropus
tchadiensis
Homo erectus
1,5 millones a
300.000
300.000 a 30.000
2 millones
2,5 millones
4 millones
1,7 millones
300.000 a 30.000
160.000 a 10.000
5 millones
6 millones
6 a 7 millones
1,5 millones a
300.000
La vida de los primeros humanos debe haber sido bastante difcil. El esqueleto del hombre del
milenio tiene marcas de mordeduras, y es posible que algn depredador lo haya matado. Por sus
dientes sabemos que coma principalmente vegetales. Tal vez fuera capaz de atrapar pequeos
animales, pero no tenemos pruebas de ello.
Durante varios millones de aos, los hombres primitivos debieron obtener su comida del entorno
natural: frutas de los rboles, plantas comestibles, tal vez algunos insectos, larvas, o cosas
similares. El problema de alimentarse los mantena en constante movimiento; probablemente se
detenan por un tiempo en los lugares de mayor abundancia, pero al escasear el alimento deban
ponerse en marcha nuevamente. Como el resto de los animales, los hombres se movan por el
mundo en busca de comida y dependan totalmente de las condiciones naturales para obtenerla.
Esta vida nmade implicaba un gran gasto de energa y peligros durante los viajes, especialmente
para los nios. Por estas y otras razones la tasa de reproduccin era baja, y los grupos humanos
eran reducidos.
29
La supervivencia del grupo era lo principal, porque los individuos aislados tienen menos
posibilidades. En una sociedad de este tipo todos son iguales, todos deben colaborar para
sobrevivir, y todos reciben su parte. Esto no significa que no hubiese lderes y miembros ms
respetados, pero tambin ellos deban hacer su tarea. Justamente el respeto y el liderazgo surgan
de sus conocimientos y habilidades al servicio del grupo. Si era necesario tomar decisiones
importantes, los adultos reunidos las tomaban escuchando a los miembros ms sabios y con mayor
experiencia.
En resumen, en estas sociedades primitivas no existan clases sociales, no haba Estado ni poltica.
Esta inexistencia es una caracterstica especfica de la sociedad prehistrica.
En algn momento, hace millones de aos, esos hombres desarrollaron un sistema de
comunicacin llamado lenguaje, ms sofisticado que el de los otros animales, que favoreci
muchsimo su capacidad de sobrevivir y desarroll otra capacidad: la del pensamiento complejo. El
lenguaje permiti transmitir experiencia y conocimientos. Cada generacin poda acumular lo que
saban sus antecesores, y agregarle cosas nuevas. De este modo los hombres empezaron a usar
herramientas: palos y piedras les permitieron multiplicar sus capacidades, empezaron a cazar y
mejoraron su alimentacin. Mucho ms tarde lograron encender fuego, que sirvi para calentarse y
conservar los alimentos cocinndolos. Cada nuevo invento mejoraba la supervivencia, pero en
general la vida segua siendo nmade y difcil. No haba una diferencia fundamental entre hombres
y animales en cuanto a capacidad de sobrevivir.
Hace relativamente poco tiempo, unos 12.000 aos atrs, los hombres dieron un salto cualitativo en
su capacidad de supervivencia. Aprendieron a cultivar y a domesticar animales. El problema de la
alimentacin el ms importante de todos- empez a quedar bajo control. La capacidad de producir
alimentos, en lugar de tener que buscarlos, permiti generar reservas que aseguraran la comida
para los tiempos difciles. La agricultura oblig a los hombres a quedarse junto a sus cultivos. El
sedentarismo, a su vez, oblig a construir viviendas permanentes, dando lugar a las primeras
aldeas. La alimentacin asegurada hizo crecer abruptamente la poblacin.
Este desarrollo fue muy rpido, en slo dos mil aos se asentaron pueblos agricultores con
sociedades completamente diferentes a la primitiva. Este proceso se conoce como la
Revolucin de la Agricultura o Revolucin del Neoltico.
La agricultura dispar enormes cambios. Las tcnicas y herramientas se multiplicaron, se hizo un
nuevo uso del tiempo y cambi la organizacin social. Se acepta generalmente que la Historia
comienza con la escritura. Sin embargo, en cuanto a la organizacin de la sociedad, podemos decir
con fundamento que la Revolucin Agrcola separa la Prehistoria de la Historia.
.
Actividades:
-
Leer el texto en forma grupal.

Hacer un glosario incluyendo todas las palabras desconocidas. Si el grupo no puede establecer
el significado de estas palabras intercambiando ideas, recurrir al diccionario o al docente que
coordina la clase.
Reordenar la tabla de antepasados, clasificndolos por su antigedad y nombre.
Ubicar en un mapa la distribucin de los hallazgos fsiles.
Establecer cules son los conceptos centrales del texto y producir un listado de los mismos.
Redactar un texto que sintetice esos conceptos fundamentales. Es muy importante que el texto
sea una creacin propia, evitando copiar del original.
30
DIA
6
LUNES
TEXTO
N6
PROCESO
COGNITIVO:
PROFESORES
TOGNOLOTTI
EJEMPLIFICAR
VAZQUEZ
ARGUMENTAR
LUNA
EJEMPLIFICAR: Cuando ejemplificamos nombramos una cosa, un dato concreto.

La
ejemplificacin cumple una funcin esclarecedora con respecto a un objeto de explicacin, como
prueba que sirve para legitimar argumentos y tesis que se presentan.
- El espacio en la escuela registra huellas de vida de los grupos que pasan por ella, es este
sentido podemos afirmar que los espacios hablan.
Por ejemplo: En una escuela nueva se observan signos de deterioros (paredes golpeadas, vidrios
rotos, bancos y sillas tirados), las aulas sucias con paredes que tienen escritos insultos, hecho que
nos da cuenta de un alto nivel de agresividad, rechazo, malestar y violencia por parte alumnos.
ARGUMENTAR: argumentar es fundamentar opinin, plantear razones que la justifiquen. La

argumentacin es utilizada para convencer al otro de la razonabilidad, de la verdad, cuanto ms
convincente son los argumentos ms probabilidades hay de que la opinin sea aceptada o
comprendida.
Composicin de un argumento
Distinga entre premisas y conclusin. La conclusin es la afirmacin a favor de la cual usted est
dando razones; las afirmaciones mediante las cuales usted ofrece sus razones son llamadas
premisas. Los argumentos se pueden utilizar como un medio de indagacin, y se puede comenzar
tan slo como la conclusin que quiere defender, expngala con claridad, explcitamente, y
pregntese a s mismo qu razones tiene para extraer esa conclusin.
El primer paso al construir un argumento es preguntarse Qu estoy tratando de probar? Cul es
mi conclusin? Presente sus ideas en un orden natural, ponga primero la conclusin seguida de
sus propias razones, o exponga primero sus premisas y extraiga la conclusin final. En cualquier
caso exprese sus ideas en un orden tal que su lnea de pensamiento se muestre de la forma ms
natural a sus lectores.
Parta de premisas fiables, si usted no est seguro acerca de la fiabilidad de una premisa, puede
que tenga que realizar una investigacin, y/o dar algn argumento corto a favor de la premisa
misma. Si no puede argir adecuadamente a favor de su(s) premisa(s), entonces, tiene que darse
completamente por vencido y comenzar de otra manera.
Use un lenguaje concreto, especfico, definitivo, escriba concretamente, evite los trminos
generales, vagos y abstractos.
Evite un lenguaje emotivo, no haga que su argumento parezca bueno caricaturizando a su
oponente. Generalmente las personas defienden una posicin con razones serias y
sinceras.
31
Trate de entender sus opiniones aun cuando piense que estn totalmente equivocadas, y si
usted no puede imaginar cmo podra alguien sostener el punto de vista que usted est
atacando, es porque todava no lo ha entendido bien.
Evite el lenguaje cuya nica funcin sea la de influir en las emociones de su lector u oyente,
ya sea a favor o en contra de las opiniones que est discutiendo. El lenguaje emotivo
predica slo para el converso, pero una presentacin cuidadosa de los hechos puede, por s
misma, convencer a una persona.
Use trminos consistentes. Use un slo conjunto de trminos para cada idea: los trminos
consistentes son especialmente importantes cuando su propio argumento depende de las
conexiones entre las premisas. Es importante que use un nico significado para cada
trmino. La tentacin opuesta es usar una sola palabra en ms de un sentido: sta es la
falacia clsica de la ambigedad.
Para evitar la ambigedad defina cuidadosamente cualquier trmino clave que usted
introduzca: luego, tenga cuidado de utilizarlo slo como usted lo ha definido. Tambin
puede necesitar definir trminos especiales o palabras tcnicas.
Argumentos mediante ejemplos

Los argumentos mediante ejemplos ofrecen uno o ms ejemplos especficos en apoyo de una
generalizacin. Es necesario preguntarse Cuntas premisas apoyan adecuadamente una
generalizacin? Un requisito es que los ejemplos sean ciertos, puesto que un argumento debe
partir de premisas fiables. Si las premisas no pueden sustentarse, no hay argumento.
Para comprobar los ejemplos de un argumento, o para encontrar buenos ejemplos para sus
argumentos, tendr que investigar.
Un ejemplo simple puede ser usado, a veces, para una ilustracin. Pero slo un ejemplo no ofrece
prcticamente ningn apoyo para una generalizacin. Puede ser un caso atpico, la excepcin que
confirma la regla. Siempre se necesita ms de un ejemplo. En una generalizacin sobre un
conjunto de casos relativamente pequeo, el mejor argumento examina todos, o casi todos, los
ejemplos.
Las generalizaciones acerca de grandes conjuntos de casos requieren la seleccin de una
muestra. Cuntos ejemplos son necesarios? Depende de su representatividad y del tamao del
conjunto acerca del cual se hace la generalizacin. Usualmente los conjuntos grandes requieren
ms ejemplos. Cuando elabore su propio argumento, no confe slo en el primer ejemplo que le
venga a la cabeza. Los tipos de ejemplos en los que usted, probablemente, piensa de inmediato,
es probable que estn sesgados.
Una vez ms haga lecturas, piense cuidadosamente en las muestras apropiadas y sea honesto
buscando contraejemplos.
La informacin de trasfondo
A menudo se necesita previamente una informacin de trasfondo para poder evaluar un conjunto
de ejemplos. Para juzgar una enumeracin de ejemplos, a menudo tenemos que examinar las
proporciones subyacentes.
Cuando un argumento ofrece proporciones o porcentajes, la informacin de trasfondo relevante
debe incluir normalmente el nmero de ejemplos.
Los contraejemplos
Si se le ocurren contraejemplos de una generalizacin que desea defender, revise su
generalizacin. A veces puede querer cuestionar el supuesto contraejemplo, o bien, otra respuesta
32
es refutar que el contraejemplo es, en realidad, conforme a la generalizacin, o puede reinterpretar

el contraejemplo como otro ejemplo ms.
Trate de pensar en contraejemplos cuando evale los argumentos de cualquier otra persona.
Pregunte si las conclusiones de esa persona tienen que ser revisadas y limitadas, o si tienen que
ser retiradas por completo, o si el supuesto ejemplo puede ser reinterpretado como un ejemplo
ms.
Tiene que aplicar la misma regla tanto a los argumentos de cualquier otra persona como a los
propios, la nica diferencia es que usted tiene la posibilidad de corregir por s mismo su
generalizacin excesiva.
Argumentos por analoga
Los argumentos por analoga, en vez de multiplicar los ejemplos para apoyar una generalizacin,
discurren de un caso o ejemplo especfico a otro ejemplo, argumentando que, debido a que los dos
ejemplos son semejantes en muchos aspectos, son tambin semejantes en otro aspecto ms
especfico. Cuando un argumento acente las semejanzas entre dos casos, es muy probable que
sea un argumento por analoga.
Cmo evaluar los argumentos por analoga?
La primera premisa de un argumento por analoga formula una afirmacin del ejemplo usado
como una analoga.
La segunda premisa afirma que el ejemplo de la primera premisa es similar al ejemplo acerca
del cual el argumento extrae una conclusin.
Las analogas no requieren que el ejemplo usado como una analoga sea absolutamente igual al
ejemplo de la conclusin, stas requieren slo similitudes relevantes.
Argumentos de autoridad
A menudo tenemos que confiar en otros para informarnos y para que nos digan lo que no podemos
saber por nosotros mismos. Si no podemos juzgar, a partir de la propia experiencia, entonces
recurrimos a los argumentos de autoridad.
Los criterios de un buen argumento de autoridad deben considerar lo siguiente: las fuentes deben
ser citadas, estar bien informadas y ser imparciales; se debe comprobar el origen de las fuentes, y
rechazar aquellas que aluden a los ataques personales y no a lo que dicen.
Argumentos acerca de las causas
A veces tratamos de explicar por qu sucede alguna cosa argumentando acerca de sus causas.
Usted debe preguntarse: Explica el argumento cmo la causa conduce al efecto? Propone la
conclusin la causa ms probable?
Los hechos correlacionados no estn necesariamente relacionados, y los hechos correlacionados
pueden tener una causa comn: cualquiera de los hechos correlacionados puede causar el otro, y
adems las causas pueden ser complejas.
Argumentos deductivos* 2
Los argumentos deductivos correctamente formulados, son aquellos en los cuales la verdad de sus
premisas garantiza la verdad de sus conclusiones.
Fuente: http://noemagico.blogia.com/2006/122801-de-la-argumentacion.php
33
Texto N 6
El concepto de Indio en Amrica: una categora de la situacin colonial.

Anales de Antropologa, UNAM, 1972, 9: 105 - 124
Guillermo Bonfil Batalla

La definicin de indio o indgena (trminos que en este ensayo se emplean indistintamente) no es
una mera preocupacin acadmica ni un problema semntico. Por lo menos, no lo es en la medida
en que se reconozca que el trmino en cuestin designa una categora social especfica y, por lo
tanto, al definirla es imprescindible establecer su ubicacin dentro del contexto ms amplio de la
sociedad global de la que forma parte. Y esto, a su vez, est preado de consecuencias de todo
orden, que tienen que ver con aspectos tericos y con problemas prcticos y polticos de enorme
importancia para los pases que cuentan con poblacin indgena.
En primer lugar, me propongo revisar crticamente las principales definiciones que se han
elaborado en torno al indgena. En seguida, ofrezco mi propia concepcin al respecto. Finalmente
sealo algunas implicancias de la posicin que sustento. 3
Los intentos por definir al indio
El indio ha evadido constantemente los intentos que se han hecho por definirlo. Una tras otra,
las definiciones formuladas son objeto de anlisis y de confrontacin con la realidad, pruebas en
las que siempre dejan ver su inconsistencia, su parcialidad o su incapacidad para que en ellas
quepa la gran variedad de situaciones y de contenidos culturales que hoy caracterizan a los
pueblos de Amrica que llamamos indgenas.
Algunos enfoques parecen haber sido definitivamente superados. En general, cualquier intento
por definir a la poblacin indgena de acuerdo con un solo criterio, se considera insuficiente. El uso
exclusivo de indicadores biolgicos, conectado estrechamente con la concepcin del indio en
trminos raciales, resulta obsoleto dada la amplitud de la miscigenacin ocurrida entre poblaciones
muy diversas entre s y dentro de cada una de ellas-, lo que hace que en Amrica todos
resultemos mestizos. Sin embargo, todava en las ltimas dcadas se publicaron sesudos ensayos
en los que sus autores pretendan caracterizar biolgicamente a los grupos indgenas, o an ms,
clamaban en contra de la confusin de la raza indgena con una clase social, lo que slo lleva a
tergiversaciones interesadas de las cosas y dificulta la clara comprensin del problema porque
elimina, artificialmente, uno de los trminos principales: el de raza, que juega en l un papel
preponderante. 4 En los Estados Unidos la definicin legal de indio incluye todava consideraciones
sobre el porcentaje de sangre indgena de los individuos. 5
El criterio lingstico es el ms frecuentemente usado para las estimaciones censales de la
poblacin indgena. Sin embargo, el uso de lenguas aborgenes no resulta tampoco un indicador
suficiente; un pas como el Paraguay presenta un ejemplo extremo de la falta de adecuacin entre
el sector de la poblacin hablante de un idioma indgena y el grupo social denominado indio, ya
que el 80 % de los paraguayos hablan el guaran y slo el 2.6 % de la poblacin es considerado
3 La elaboracin de este esquema se vio constantemente estimulada por las discusiones que el autor sostuvo sobre tales temas en
los seminarios que dirigi en el Museo Nacional de Ro de Janeiro, Brasil (1970), en la Universidad nacional Autnoma de Mxico
y en la Universidad Ibero-Americana (1971), as como en el Coloquio sobre fricciones intertnicas en Amrica del Sur, celebrado
en Barbados, en febrero de 1971.
4
L. Mendieta y Nez, Notas sobre el artculo El indio en Mxico de Robert Redfield, Revista Mexicana de Sociologa,
IV, 3, 1942.
5
C. Beale, Caractersticas demogrficas de los indios de los Estados Unidos, Amrica Indgena, XV: 2, Mxico, 1955.
Conviene aadir que los recientes movimientos indgenas en ese pas han hecho uso frecuente del concepto de raza
para designarse a s mismos.
34
indgena. 6 En general, en todos los pases hay un sector de indios que no hablan la lengua
aborigen, as como un nmero de hablantes de esas lenguas que no son definidos como indgenas.
Ambas situaciones no se componen slo de esos casos individuales sino que pueden referirse a
comunidades enteras.
La cultura, en el sentido globalizante que se da a ese trmino en antropologa, ha sido el criterio
ms favorecido para basar en l la definicin de indgena. Los indios, se dice, participan de culturas
diferentes de la Europa occidental, que es la cultura dominante en las naciones americanas. Son
indgenas afirma Comas- quienes poseen predominio de caractersticas de cultura material y
espiritual peculiares y distintas de las que hemos dado en llamar cultura occidental. 7 No se
intenta definir cul es la cultura indgena; se la establece por contraste con la cultura dominante; a
lo sumo, se indica que aquella tiene su punto de partida en las culturas precolombinas. As, por
ejemplo, Gamio escribi:
Propiamente un indio es aquel que adems de hablar exclusivamente su lengua nativa,
conserva en su naturaleza, en su forma de vida y de pensar, numerosos rasgos culturales de sus
antecesores precolombinos y muy pocos rasgos culturales occidentales. 8
Y, por su parte, Len-Portilla agrega:
en nuestro medio cuando se pronuncia la palabra indgena, se piensa fundamentalmente
en el hombre prehispnico y en aquellos de sus descendientes contemporneos que menos
fusin tnica, y sobre todo cultural, tienen con gentes ms tardamente venidas de fuera. 9
En la bien conocida definicin que formul Alfonso Caso 10 se atiende al hecho de que en muchos
grupos indgenas la proporcin de elementos de origen precolombino es ya mnima; por eso el
autor indica que el criterio cultural (uno de los cuatro que emplea; los otros tres son el biolgico, el
lingstico y el psicolgico); consiste en demostrar que un grupo utiliza objetos, tcnicas, ideas y
creencias de origen indgena o de origen europeo pero adoptadas, de grado o por fuerza, entre los
indgenas, y que, sin embargo, han desaparecido ya de la poblacin blanca. 11
El contraste frente a la cultura dominante queda a salvo; la cultura del grupo indgena podra
estar predominantemente compuesta de elementos de origen europeo; pero el hecho de que tales
rasgos ya no estn en vigor entre la poblacin blanca permitira definirla como una cultura
diferente. Lo que importa segn Caso, no es el contenido especfico de la cultura, ni la proporcin
de rasgos precolombinos que contenga, sino el que siga siendo considerado cultura indgena y el
que sus portadores continen sintiendo que forman parte de una comunidad indgena. Volver ms
adelante sobre este concepto.
Quienes se sienten indios en Amrica, o son considerados tales, forman un conjunto demasiado
dismil en cuyo seno es fcil encontrar contrastes ms violentos y situaciones ms distantes entre
s, que las que separan a ciertas poblaciones indgenas de sus vecinas rurales que no caen dentro
de aquella categora. Si se piensa, por ejemplo, que hay todava
grupos cazadores y recolectores en la cuenca amaznica que permanecen casi en contacto con la
poblacin nacional, y si se compara su situacin y su cultura con las de los zapotecos del Istmo de
6
El dato sobre hablantes de guaran procede de A. Borgognon, Panorama indgena paraguayo, Amrica Indgena,
XXVIII: 4, Mxico, 1968; el porcentaje de poblacin indgena es una estimacin del Anuario Indigenista, XXII, Mxico,
1962, donde se calcula un total de 64 mil indios en el Paraguay.
7
J. Comas, Razn de ser del movimiento indgena, Amrica Indgena, XIII: 2, Mxico, 1953.
8
M. Gamio, Pases subdesarrollados, Amrica Indgena, XVII: 4, Mxico, 1957.
9
M. Len-Portilla, El indio en Amrica, Amrica Indgena, XXVII: 4, Mxico, 1966.
A. Caso, Definicin del indio y lo indio, Amrica Indgena, VIII: 4, Mxico, 1948. Es indio dice- todo individuo que se siente pertenecer a una
comunidad indgena; que se concibe a s mismo como indgena, porque esa conciencia de grupo no puede existir sino cuando se acepta totalmente
la cultura del grupo; cuando se tienen los mismos ideales ticos, estticos, sociales y polticos del grupo, cuando se participa en las simpatas y
antipatas colectivas y se es de buen grado colaborador en sus acciones y reacciones.
11 A. Caso, obra citada, p. 245.
10
35
Tehuantepec, se estar de acuerdo en que, aunque ambos se sintiesen pertenecer a una

comunidad indgena o ms bien, aunque a ambos les adscribamos la calidad de indios-, esa
identidad nos resulta de escaso valor heurstico y es, por s misma, incapaz de explicarnos la
diferente condicin de los dos grupos ni las razones para agruparlos en la misma categora.
Ante la situacin descrita, algunos antroplogos plantearon la imposibilidad de llegar a una
definicin universalmente vlida del indio. Pedro Carrasco, por ejemplo, sealaba dos
alternativas: 12 o se trataba de una definicin arbitraria, escogida por el investigador en funcin del
problema especfico que desea estudiar y por lo tanto, de valor slo en trminos de esa
investigacin particular-, o se reconoca que el indio es una categora social peculiar de ciertos
sistemas sociales y se estudiaba objetivamente en cada uno de ellos, sin pretender darle a esa
categora un rango ms amplio que el que tenga en la sociedad concreta de que se trate. El
concepto de indio concluye Carrasco- vara en su contenido real en las diferentes regiones, y no
hay definicin que sea vlida dondequiera. Por otro lado, se lleg hasta a negar el indio y a tachar
de discriminadora a la poltica indigenista. 13
El debate sobre la definicin de indio lleg a su clmax al mediar la dcada de los cuarenta. 14
Por esos mismos aos cobr auge una corriente de opinin que pugnaba por una definicin
funcional y utilitaria, al margen del academicismo que ya sonaba bizantino, y destinada nicamente
a delimitar de manera convincente cules deban ser los sectores de la poblacin que seran objeto
de una poltica especial: la poltica indigenista.
La condicin de indio resultaba, dentro de esta nueva perspectiva, una cuestin de grado: los
indios estaban peor equipados que otros grupos para la convivencia dentro de la sociedad
dominante, por lo que resultaba ser el sector ms explotado; la indignidad se identificaba con un
ncleo de costumbres rsticas y con el retraso, y era algo que se poda y se deba eliminar. 15
Esta corriente contina hasta nuestros das y encuentra su expresin ms desarrollada en la
obra de Ricardo e Isabel Pozas, quienes sealan:
Se denomina indios o indgenas a los descendientes de los habitantes nativos de Amrica -a
quienes los descubridores espaoles, por creer que haban llegado a las Indias, llamaron indiosque conservan algunas caractersticas de sus antepasados en virtud de las cuales se hallan
situados econmica y socialmente en un plano de inferioridad frente al resto de la poblacin, y que,
ordinariamente, se distinguen por hablar las lenguas de sus antepasados, hecho que determina el
que stas tambin sean llamadas lenguas indgenas, y prosiguen ms adelante:
Fundamentalmente, la calidad de indio la da el hecho de que el sujeto as denominado es el
hombre de ms fcil explotacin dentro del sistema; lo dems, aunque tambin distintivo y
retardador, es secundario. 16
Darcy Ribeiro tambin explora este camino y considera la indignidad como una forma de desajuste
frente a la sociedad nacional. 17
El indio como categora colonial
De lo expuesto anteriormente se concluye que la definicin de indio no puede basarse en el
anlisis de las particularidades propias de cada grupo: las sociedades y las culturas llamadas
indgenas presentan un espectro de variacin y contraste tan amplio que ninguna definicin a partir
de sus caractersticas internas puede incorporarlas a todas, so pena de perder cualquier valor
heurstico.
La categora de indio, en efecto, es una categora supratnica que no denota ningn contenido
especfico de los grupos que abarca, sino una particular relacin entre ellos y otros sectores del
P. Carrasco. Culturas indgenas de Oaxaca, Amrica Indgena, XI: 2, Mxico, 1951.
Cf. J. de la Fuente. Discriminacin y negacin del indio, Relaciones intertnicas, Instituto Nacional Indigenista, Mxico, 1965.
14 El Segundo Congreso Indigenista
12
13
J. de la Fuente, Definicin, pase y desaparicin del indio en Mxico. Relaciones intertnicas, INI, Mxico, 1965.
R. Pozas e I. H. de Pozas, Los indios de las clases sociales de Mxico, Siglo XXI, Mxico, 1971.
17 D. Ribeiro, Fronteras indgenas de la civilizacin. Siglo XXI, Mxico, 1971.
15
16
36
sistema social global del que los indios forman parte. La categora de indio denota la condicin de
colonizado y hace referencia necesaria a la relacin colonial.
El indio nace cuando Coln toma posesin de la isla Hispaniola a nombre de los Reyes
Catlicos. Antes del descubrimiento europeo la poblacin del Continente Americano estaba
formada por una gran cantidad de sociedades diferentes, cada una con su propia identidad, que se
hallaban en grados distintos de desarrollo evolutivo; desde las altas civilizaciones de Mesoamrica
y los Andes, hasta las bandas recolectoras de la floresta amaznica.
Aunque haba procesos de expansin de los pueblos ms avanzados (incas y mexicas, por
ejemplo) y se haban consolidado ya vastos dominios polticamente unificados, las sociedades
prehispnicas presentaban un abigarrado mosaico de diversidades, contrastes y conflictos en todos
los rdenes. No haba indios ni concepto alguno que calificara de manera uniforme a toda la
poblacin del Continente. 18
Esa gran diversidad interna queda anulada desde el momento mismo en que se inicia el
proceso de conquista: las poblaciones prehispnicas van a ver enmascarada su especificidad
histrica y se van a convertir, dentro del nuevo orden colonial, en un ser plural y uniforme: el indio /
los indios. La denominacin exacta vari durante los primeros tiempos de la colonia; se habl de
naturales antes de que el error geogrfico volviera por sus fueros histricos y se impusiera el
trmino de indios.
Pero, a fin de cuentas, lo que importa es que la estructura de dominio colonial impuso un
trmino diferencial para identificar y marcar al colonizado.
Esa categora colonial (los indios) se aplic indiscriminadamente a toda la poblacin aborigen
sin tomar en cuenta ninguna de las profundas diferencias que separaban a los distintos pueblos y
sin hacer concesin a las identidades preexistentes.
Tal actitud generalizante la comparten necesariamente todos los sectores del mundo
colonizador y se ejemplifica bien en los testimonios que revelan la mentalidad de los misioneros:
para ellos, los indios eran infieles, gentiles, idlatras y herejes. No cabe en esta visin ningn
esfuerzo por hacer distinciones entre las diversas religiones prehispnicas; lo que importa es el
contraste, la relacin excluyente frente a la religin del conquistador. As, todos los pueblos
aborgenes quedan equiparados porque lo que cuenta es la relacin de dominio colonial en la que
slo caben dos polos antagnicos, excluyentes y necesarios; el dominador y el dominado, el
superior y el inferior, la verdad y el error.
En el orden colonial el indio es el vencido, el colonizado. Todos los dominados, real o
potencialmente, son indios: los incas y los piles, los labradores y los cazadores, los nmadas y los
sedentarios, los guerreros y los sacerdotes; los que ya estn sojuzgados y los que habitan ms all
de la frontera colonial, siempre en expansin; los prximos, los conocidos slo por referencias y los
que apenas se imaginan o se intuyen. De una sola vez, al mismo tiempo, todos los habitantes del
mundo americano precolonial entran en la historia europea ocupando un mismo sitio y designados
con un mismo trmino: nace el indio, y su gran madre y comadrona es el dominio colonial.
La consolidacin paulatina del rgimen colonial va haciendo explcito el contenido de la
categora indio dentro del sistema. La colonia disloca el orden previo y va estructurando uno nuevo
que se vertebra jerrquicamente y descansa en la explotacin del sector recin inventado: el indio.
El colonizador se apropia paulatinamente de las tierras que requiere; somete, organiza y explota la
mano de obra de los indios; inicia nuevas empresas coloniales siempre fundadas en la
disponibilidad de indios; establece un orden legal para regular y sobre todo para garantizar- el
dominio colonial; modifica compulsivamente la organizacin social y los sistemas culturales de los
Haba algunas denominaciones genricas, como la de chichimecas, que usaron despectivamente los mexicas para
referirse a los pueblos que vivan ms all de la frontera norte de Mesoamrica.
Sin embargo, los nombres que se dan a s mismos muchos pueblos aborgenes significan conceptos tales como los
hombres, los hombres verdaderos y otros semejantes.
18
37
pueblos dominados, en la medida en que tales alteraciones son requeridas para el establecimiento,
la consolidacin y el crecimiento del orden colonial.
Como toda estructura colonial, el mundo euroamericano es un mundo escindido, bipolar. El
orden jerrquico admite aqu slo dos instancias: el colonizador y el colonizado. La racionalizacin
correspondiente postula la supremaca del colonizador en base a la superioridad de su raza o de su
civilizacin. La situacin colonial implica, como lo ha sealado Georges Balandier, un verdadero
choque de civilizaciones. 19 La diferencia cultural entre colonizador y colonizado no es un mero
aadido al sistema de dominio colonial sino un elemento estructural indispensable. De ah,
precisamente, que sea sa la nica distincin cultural que cuenta (y aqu, al decir cultural, se
abarcan tambin distinciones raciales reales o slo postuladas) y que es preciso asumir y remarcar:
no importa cuan diferentes sean entre s los colonizados, lo que verdaderamente importa es que
sean diferentes del colonizador. Por eso son indios, genricamente.
Cmo entender dentro de este contexto el proceso del mestizaje?, no es evidente que la
presencia misma del mestizo anula el planteo anterior, es decir, la estructura bipolar del rgimen
colonial? Cabe recordar, en primer trmino, la distincin entre mestizaje biolgico y la categora
social del mestizo; aqu he de referirme a esta ltima, sin desconocer que el mestizo es, a la vez
que un segmento de la sociedad colonial, un producto de la mezcla biolgica entre colonizadores y
colonizados, pero entendiendo que adems de los catalogados socialmente como mestizos, hubo
tambin los frutos de una amplia miscigenacin que permanecieron adscritos a la poblacin
indgena y, seguramente, tambin a la criolla.
El rgimen colonial iberoamericano demandaba una capa social capaz de desempear una
serie de tareas (administrativas, de servicios, de mediacin y de mediatizacin) que la poblacin
netamente colonizadora es decir, los espaoles peninsulares y los criollos- no bastaban para
cubrir.
El funcionamiento de una empresa colonial en expansin y crecientemente compleja creaba da
tras da nuevas funciones que no podan ser desempeadas por el grupo dominante, pero que, al
mismo tiempo, no podan ponerse en manos de la poblacin colonizada, ya que correspondan, en
mayor o menor grado, a la estructura de dominio.
Los mestizos, como categora social, como sector diferente de la poblacin indgena fue el
expediente adecuado del que el sistema colonial ech mano para satisfacer esa carencia. Sobre
este grupo se ejerci una intensa accin aculturativa que dio por resultado su desarraigo del sector
colonizado (que en general coincida con su filiacin materna); a ellos se destin legalmente una
serie de ocupaciones distintas de las admitidas para el indio; se les concedieron privilegios que los
enfrentaban con los indios y, en fin, se les asign un estatuto social diferente y superior al que
ocupaba el colonizado, aunque tambin subordinado a la capa colonizadora estrictamente definida.
En otras palabras, los mestizos pueden verse como un sector de origen colonizado que el aparato
colonial coopt para incorporarlo a la sociedad colonizadora, asignndole dentro de ella una
posicin subordinada. Visto as, el mestizo no es un enlace, un puente, ni una capa intermedia
entre colonizadores y colonizados sino un segmento particular del mundo colonizador, cuya
emergencia responde a necesidades especficas del rgimen dominante.
Otra es la condicin del negro dentro de la estructura colonial. l forma la segunda categora
del mundo colonizado y en eso se identifica con el indio. Pero representa una fuerza de trabajo
complementaria o supletoria a la de la masa colonizada; se le destina a tareas diferentes en
general, a empresas coloniales que no tenan equivalente en las culturas prehispnicas-; se le
adjudica un estatuto inferior al del indio; es el esclavo que se adquiere por compra, cuya
humanidad se niega ms empecinadamente y durante ms largo tiempo que al indio, es decir, se le
deifica en mayor grado. Su importancia ser variable en las distintas colonias americanas, en
funcin del monto y las condiciones de la poblacin aborigen en las diversas reas: en unas ser
19 G. Balandier, Sociologie actuelle de lAfrique Noire, Presses Universitaires de France, Pars, 1963, y The colonial
situation: a theoretical approach, en I. Wallerstein (Ed), Social change. The colonial situation, John Wiley & Sons,
Nueva Cork, 1966.
38
slo un suplemento comparativamente restringido, en otras se convertir en la masa fundamental

de los colonizados. En consecuencia, marcar con diferente intensidad a los regmenes coloniales
y teir en diverso grado las caractersticas de las futuras naciones americanas.
Por otra parte, en el tratamiento de la poblacin de origen africano se pueden hallar muchos
elementos semejantes a los que definen la condicin del indio como colonizado, slo que
frecuentemente acentuados por el rgimen de esclavitud; as, por ejemplo, la marca del plural: 20 la
falta de discriminacin en cuanto a sus orgenes y filiaciones tnicas, la negacin de su
individualidad, el englobamiento dentro de una sola y misma categora (el negro/los negros).
Negro e indio son, en resumen, las dos categoras que designan al colonizado en Amrica.
Los dos segmentos que forman la sociedad colonial se definen por su relacin asimtrica y tal
asimetra se manifiesta en todos los rdenes de la vida y conforma, en consecuencia, una situacin
total. Dentro de ella, el indio es el colonizado y, como tal, slo puede entenderse por la relacin de
dominio a que lo somete el colonizador. En el proceso de produccin, en el orden jurdico, en el
contacto social cotidiano, en las representaciones colectivas y en los estereotipos de los dos
grupos, se expresa siempre la diferenciacin y la posicin jerarquizada de ambos: el amo y el
esclavo, el dominador y el dominado.
La invencin el indio, o lo que es lo mismo, la implantacin del rgimen colonial en Amrica,
significa un rompimiento total con el pasado precolombino. No importa cun abundantes y
significativas puedan ser las evidencias de continuidad, de persistencia de elementos culturales
entre la poblacin aborigen, lo cierto es que el indio nace entonces y con l la cultura indgena: la
cultura del colonizado que slo resulta inteligible como parte de la situacin colonial. Todos los
rasgos de las culturas prehispnicas vigentes en el momento del contacto, adquieren a partir de
entonces un nuevo significado: ya no son ms ellos mismos, sino partes del sistema mayor que
abarca tambin a la cultura de conquista.
As como sta no puede entenderse como un simple transplante de Europa a Amrica como lo
ha mostrado Foster- 21 as tampoco es posible entender la cultura indgena como una perpetuacin
de las culturas originales durante el perodo colonial. Pero menos an en el caso de la cultura
indgena, porque la cultura de conquista es la del grupo dominante en tanto que aqulla es la de los
pueblos sojuzgados; la primera se modifica para adaptarse a un ambiente nuevo, pero su cultura
madre, de la que pretende ser una expresin transterrada, permanece autnoma y ofrece un marco
de referencia vigente, en tanto que la cultura indgena se ve alterada compulsivamente, se mutila,
queda impedida de cualquier desarrollo autnomo, al mismo tiempo que sus pautas de referencia
originales pierden aceleradamente vigencia y se opacan en el pasado para transformarse
paulatinamente en mito o en nada.
Aunque la situacin colonial homogeneiza a los pueblos dominados y los engloba dentro de una
misma categora; aunque, en mucho, el proceso de aculturacin compulsiva al servicio de los
intereses coloniales impone pautas idnticas y apunta hacia una igualacin efectiva en algunos
sectores de las culturas originales, no puede concluirse de esto que el proceso colonial hiciera tabla
rasa de las diferencias preexistentes entre las sociedades sojuzgadas. Esto acontece as por
razones de dos rdenes: primero, porque el efecto final de la aculturacin compulsiva no slo
depende de la intencin colonizadora sino tambin de la matriz cultural previa en la que habrn de
darse los cambios; segundo, porque est dentro de las necesidades del orden colonial el impedir
una cohesin creciente dentro del sector colonizado.
Es innegable que el efecto de la poltica colonial que a cierto nivel puede considerarse
unvoca- no fue el mismo en todas las poblaciones aborgenes sometidas a una misma potencia
colonial. La diversidad de los resultados concretos obedeci a un complejo entrelazamiento de
causas diferentes, pero entre ellas tienen un peso de singular importancia las condiciones
particulares de cada sociedad colonizada.
Con ese trmino designa Memmi el fenmeno de la prdida de singularidad en la imagen que el colonizador se
forma del colonizado. Cf. Portrait du colonis, Jean-Jacques Pauvert, Utrech, 1966.
21 G. M. Foster, Cultura y conquista, Universidad Veracruzana, Xalapa, 1962.
20
39
Un campo en el que es patente ese proceso diferencial es el de los resultados de la

evangelizacin. Aqu, el trasfondo religioso particular de cada grupo fue un factor de indudable
importancia y su efecto se manifiesta en los fenmenos comnmente designados como sincrticos.
En otros aspectos, pinsese slo en los resultados de la poltica de reduccin y congregacin,
y en los problemas variadsimos que presentaron los diversos grupos de acuerdo con su peculiar
organizacin social y su especfico sistema de produccin.
Por otra parte, fueron muchas y de distinto orden las medidas adoptadas por el rgimen colonial
para fragmentar las lealtades previas y obstruir el paso al surgimiento de otras nuevas y ms
amplias entre los colonizados. Como tendencia general podra sealarse la reorganizacin y el
reforzamiento de la estructura de la comunidad local con su consecuente identidad parroquial,
limitada a sus propios trminos en virtud de su estructura de poder que reduca al mnimo la
posibilidad de comunicacin horizontal y aislaba a cada unidad local, mediatizando todos sus
canales de comunicacin en una primera instancia de poder controlada ya directamente por el
aparato colonial.
En otras palabras, cada unidad local indgena podra manejar hasta cierto punto sus asuntos
internos, incluso mediante autoridades propias, pero la conexin con otras comunidades no poda
hacerla directamente (horizontalmente) sino a travs de funcionarios superiores que eran parte del
sector colonizador. Aunados a esa estructura arborescente, y reforzndola, se multiplicaban los
motivos artificiales de conflicto entre comunidades vecinas (por tierras y agua, casi siempre) con
lo que se pona un dique ms a la posibilidad de solidaridad entre los colonizados. El estudio de
Fernando Fuenzalida sobre la matriz colonial de las comunidades tradicionales en el altiplano
andino aporta un ejemplo excelente de ese proceso. 22
En resumen, las culturas aborgenes sufren el efecto de la situacin colonial integrando en su
seno los resultados de tendencias aparentemente contradictorias pero que son consecuentes y
explicables dentro del contexto colonial.
Por una parte, se modifica en sentido convergente para ajustarse a la situacin que las iguala
dentro del sistema: la de las culturas colonizadas; por la otra, se particularizan al asimilar en forma
diferencial las medidas aculturativas uniformes, en funcin de su matriz cultural especfica, al
mismo tiempo que las unidades tnicas mayores se fragmentan y se reorganizan en sociedades
locales que responden a la estructura de dominio dentro del rgimen colonial.
Dentro del sistema total el colonizado es uno y plural (el indio/los indios), forma una sola
categora que engloba y uniformiza al sector dominado; internamente, se disgrega en mltiples
unidades locales que debilitan las antiguas lealtades enfatizando la identidad parroquial. Podra
afirmarse, con Luis Beltrn, que la sociedad colonial es dual en su estructura bsica y plural en el
sector colonizado. 23
Para concluir esta argumentacin cabe repetir sus postulados iniciales: el trmino indio puede
traducirse por colonizado y, en consecuencia, denota al sector que est sojuzgado en todos los
rdenes dentro de una estructura de dominacin que implica la existencia de dos grupos cuyas
caractersticas tnicas difieren, y en el cual la cultura del grupo dominante (el colonizador) se
postula como superior. El indio es una categora supratnica producto del sistema colonial, y slo
como tal puede entenderse.
Los indios en la Amrica de hoy
La quiebra del imperio colonial europeo en Amrica deba colocar al indio en una nueva
situacin. Los aspectos puramente formales de este problema los atacaron algunos libertadores
desde el momento mismo de la independencia. As, por ejemplo, San Martn ordenaba en su
F. Fuenzalida, La estructura de la comunidad de indgenas tradicional, en: varios autores, La hacienda, la
comunidad y el campesino en el Per, Col. Per Problema, 4, Instituto de Estudios Peruanos, Lima, 1970.
22
23
L. Beltrn, Dualisme et pluralismo en Afrique tropical indpendant, Cahiers internacionaux de sociologie, 47, Pars, 1969.
40
decreto del 27 de agosto de 1821: 24 En adelante no se denominarn los aborgenes Indios o

Naturales; ellos son hijos y ciudadanos del Per y con el nombre de Peruanos deben ser
conocidos. Por desgracia, la desaparicin del indio no se reduca a un simple cambio de nombre.
La estructura social de las naciones recin inauguradas conserv, en trminos generales, el
mismo orden interno instaurado durante los tres siglos anteriores y, en consecuencia, los indios
continuaron como una categora social que denotaba al sector dominado bajo formas coloniales,
ahora en el seno de pases polticamente independientes.
Ms todava: muchos pueblos aborgenes se mantuvieron hasta mediados del siglo XIX en un
estado de virtual independencia, ocupando enormes reas que la sociedad colonial no haba
requerido, o no haba podido incorporar efectivamente. Los pases independientes habran de
sustentar en la explotacin de esos territorios su economa nacional, atendiendo al desgajamiento
de los antiguos imperios coloniales y a la necesidad de reorientar sus empresas econmicas en un
contexto nuevo en el que se deban vincular con la economa mundial de forma diferente a la que
caracteriz a las colonias. Dos casos, entre muchos otros, muestran con toda claridad esta
situacin.
En primer lugar, la conquista del Oeste en Norteamrica: un proceso por el que una enorme
extensin territorial que haba permanecido slo nominalmente adjudicada a las metrpolis
espaola e inglesa, pero que de hecho permaneca ocupada por una gran cantidad de grupos
aborgenes autnomos y beligerantes, pasa a formar parte real de las nuevas naciones, las cuales,
para dominarlo, no slo habrn de luchar contra los indios sino entre ellas mismas.
El segundo caso es el de la conquista del desierto, como se denomin la expansin argentina
hacia el sur, ocupando la pampa y la Patagonia que durante la poca colonial fueron tan slo tierra
de indios. En ambos ejemplos es patente que la independencia y la formacin de naciones
americanas repercutieron en un nuevo impulso a la expansin territorial; pero lo que es ms
importante: la actitud nacional ante esa expansin, la actitud hacia los indios que ocupaban las
tierras por conquistar, fue precisamente una actitud de conquista, que en nada se distingua de de
la que caracteriz a los colonizadores europeos de los siglos XVI a XVIII.
La ms superficial lectura de los documentos de la poca revela similitudes sorprendentes con
los clsicos cronistas de la conquista. El indio sigue apareciendo en ellos con las mismas
caractersticas que tena en el siglo XVI, a los ojos asombrados de los primeros expedicionarios: los
mismos estereotipos, los mismos prejuicios, consolidados por ms de 300 aos de rgimen colonial
que, como anot ya, exiga esas imgenes para racionalizar el orden de dominio y explotacin
imperante.
Y el proceso sigue an. Millones de kilmetros cuadrados de la gran cuenca amaznica son
todava, para cualquier efecto prctico, tierra ignota habitada slo por indios o, como se dice ms
frecuentemente y muy reveladoramente: tierra deshabitada. Brasil y los dems pases que con l
comparten ese enorme territorio, imaginan la porcin que les corresponde de manera muy
semejante a como en los albores de la colonia se imagin Eldorado y las ciudades de Cbola. Los
frentes de expansin de las sociedades nacionales mordisquean incesantemente los lmites de la
que todava hoy se llama frontera de la civilizacin; son los nuevos territorios de conquista y, en
tal condicin, los indios que los habitan son nuestros enemigos por ms que las legislaciones
respectivas los declaren ciudadanos de tal o cual pas. El tiempo se detuvo; al indio hay que
dominarlo, civilizarlo, cristianizarlo; cualquier resistencia suya, real o imaginada, justifica el
genocidio etapa extrema del etnocidio constante. El apetito de tierra es insaciable y en Amrica
la tierra tiene indios.
Los ejemplos anotados corresponden ya a la vida independiente de las naciones americanas.
Porque son casos extremos, situaciones-lmite, muestran con mayor claridad que otros que la
24
Citado por A. Lipschutz, La comunidad indgena en Amrica y en Chile, Editorial Universitaria, Santiago de Chile, 1956.
41
presencia del indio indica persistencia de la situacin colonial. Indio y situacin colonial son, aqu,
trminos inseparables y cada uno conlleva al otro.
Confo en que haya quedado suficientemente claro que la categora de indio o indgena es un
producto necesario del sistema colonial en Amrica. Es, evidentemente, una categora supratnica
que abarca indiscriminadamente a una serie de contingentes de diversa filiacin histrica cuya
nica referencia comn es la de estar destinados a ocupar, dentro del orden colonial, la posicin
subordinada que corresponde al colonizado. El problema consiste en definir si la persistencia de la
categora social indio corresponde efectivamente a la persistencia de una situacin colonial, o si
debe entenderse como un remanente que ya no est sustentado por el orden social colonial- que
le dio origen. 25
No es ahora el momento para entrar de lleno y a fondo en la compleja polmica que se ha
desatado en Amrica Latina en torno a conceptos tales como colonialismo interno, sociedad dual o
plural, marginalidad y otros del mismo tenor; pero sin duda, el tema que he discutido toca de
manera directa esa problemtica y es necesario apuntar expresamente sus principales
implicaciones al respecto.
Me parece que la documentacin etnogrfica disponible aunque tal literatura, por desgracia,
haya sido con frecuencia completamente ciega a ese tipo de problemas- es abundante en indicios
sobre la manera en que las sociedades indgenas se vertebran dentro de las sociedades
nacionales, y que el cuadro que paulatinamente nos revelan, a pesar de ser fragmentario y
desdibujado, nos permite apreciar un tipo de relaciones cuya naturaleza colonial es evidente.
El carcter colonial de estas relaciones no implica que sean relaciones precapitalistas, o que no
correspondan a un orden en que el modo de produccin dominante sea el capitalismo.
De hecho, el colonialismo de los tiempos modernos, a partir de la era de los grandes
descubrimientos que abrieron el camino para la expansin europea, es un resultado del capitalismo
y ha acompaado a este modo de produccin a travs de sus diversas etapas.
En otras palabras: las relaciones coloniales (sean internas o externas); no slo son
incompatibles ni estn en contradiccin con el modo de produccin capitalista, sino que no pueden
entenderse ms que como un producto del rgimen capitalista. Ahora bien, no todas las relaciones
de produccin dentro del orden capitalista son relaciones coloniales, ni se pueden identificar, en
consecuencia, relacin colonial con relacin capitalista.
Lo que define especficamente a una situacin colonial y en esto trato de seguir las ideas de
Georges Balandier- 26 es el hecho de que es una situacin total que involucra necesariamente a
dos grupos tnicos diferentes, uno de los cuales, portador de una civilizacin con una tecnologa
de dominio ms avanzada, se impone sobre el otro en todos los rdenes y justifica y racionaliza
ese dominio en nombre de una superioridad racial, tnica o cultural dogmticamente afirmada. As
entendida, la relacin colonial es una categora a nivel diferente de la de modo de produccin.
Volviendo ahora a la reflexin sobre la situacin de las 0poblaciones indgenas, cabra sealar,
entonces, que la vinculacin de stas con el resto de la sociedad nacional se puede postular como
una relacin colonial, sin que esto niegue la naturaleza capitalista (dependiente) que caracteriza
todava a la estructura econmica de las naciones latinoamericanas en las que existe poblacin
indgena. La situacin que subsiste en las regiones indgenas y en los frentes de contacto (o e
friccin, como aclara Cardoso de Oliveira) 27 entre sociedades nativas y agentes de las sociedades
nacionales, conformara una situacin colonial.
Los indicios de tal situacin colonial son abundantes en la literatura antropolgica, y no cabe en
los lmites de este artculo ningn intento serio de documentarlos sistemticamente; pero el lector
familiarizado con estos temas podr recordar con facilidad el contexto de discriminacin que
predomina en esas reas, la gran variedad de formas de dominio poltico e ideolgico y de
25
sa es la posicin que sustentan R. e I. Pozas en su obra antes citada.
G. Balandier, obra citada.

27 R. Cardoso de Oliveira, Estudo da reas de frico intertnica no Brasil, Amrica Latina, v: 3, Rio de Janeiro, 1962.
26
42
explotacin econmica que se dan dentro de l en beneficio inmediato de la minora no-india , as

como el papel que juegan las diferencias socio-culturales entre la poblacin indgena y la
nacional. 28
El contraste entre ese tipo de relaciones y las que podemos llamar propiamente capitalistas, no
est en que en las primeras no conlleven una forma de explotacin econmica en beneficio de la
burguesa nacional y/o internacional, sino en la manera en que tal explotacin se efecta y en que
demanda un contexto socio-cultural con caractersticas peculiares que, a la vez, hace posible la
explotacin colonial. 29
El papel que desempean los sectores indgenas dentro de las estructuras nacionales es un
tema a analizar, pero lo que me parece claro es que su caracterizacin no se agota y s, en
cambio, se oscurece- cuando en un exceso de simplificacin se pretende encasillarlos bajo rubros
como el de proletarios o ejrcito de reserva industrial. A este respecto, el estudio de Jos Nun 30
sobre la marginalidad en Amrica Latina es, en mi opinin, un buen ejemplo del tipo de anlisis que
exige esta problemtica.
Indios y etnias
La conceptualizacin del indio como categora social de la situacin colonial en Amrica
conlleva una serie de implicaciones de gran importancia, de entre las cuales slo voy a referirme
aqu a una: la distincin entre indios y etnias.
La categora indio o indgena es una categora analtica que nos permite entender la posicin
que ocupa el sector de la poblacin as designado dentro del sistema social mayor del que forma
parte: define al grupo sometido a una relacin de dominio colonial y, en consecuencia, es una
categora capaz de dar cuenta de un proceso (el proceso colonial) y no slo de una situacin
esttica. Al comprender al indio como colonizado, lo aprehendemos como un fenmeno histrico,
cuyo origen y persistencia estn determinados por la emergencia y continuidad de un orden
colonial. En consecuencia, la categora indio implica necesariamente su opuesto: la del colonizador.
El indio se revela como un polo de una relacin dialctica, y slo visto as resulta comprensible.
El indio no existe por s mismo sino como una parte de una dicotoma contradictoria cuya
superacin la liberacin del colonizado- significa la desaparicin del propio indio.
La etnia como categora aplicable para identificar unidades socio-culturales especficas resulta
ser una categora de orden ms descriptivo que analtico. En efecto, si hablamos de sioux,
tarahumaras, aymaras o tobas, hacemos referencia a las caractersticas distintivas de cada uno de
esos grupos y no a su posicin dentro de las sociedades globales de las que forman parte:
estamos nombrando entidades histricas que alguna vez fueron autnomas, hoy estn colonizadas
y en el futuro se habrn liberado, sin que el paso de una condicin a otra las haga necesariamente
desaparecer, porque no se definen por una relacin de dominio como el indio- sino por una
continuidad de su trayectoria histrica como grupos con una identidad propia y distintiva. La
identidad tnica, por supuesto, no es una condicin puramente subjetiva sino el resultado de
procesos histricos especficos que dotan al grupo de un pasado comn y de una serie de formas
de relacin y cdigos de comunicacin que sirven de fundamento para la persistencia de su
identidad tnica.
Es evidente que las etnias sometidas han sufrido los efectos de la situacin colonial. Muchos
grupos desaparecieron a lo largo de cuatro y medio siglos de colonizacin; otros estn en vas de
extincin. Buen nmero de etnias se han fragmentado como resultado del mismo proceso. En
mayor o menor grado la cultura indgena es decir la cultura del colonizado- ha substituido con
elementos comunes lo que antes fueron rasgos distintivos particulares, reduciendo as la base
tnica distintiva pero ampliando el fundamento de la identidad comn del colonizado.
Vase por ejemplo, para el caso de Mxico, G. Aguirre Beltrn, Regiones de refugio, Instituto Indigenista Interamericano, Mxico, 1967.
Damos aqu al concepto de explotacin un sentido primordialmente econmico, entendiendo por tal el proceso de transferencia de los excedentes
de produccin, del grupo productor a otro u otros, sin reciprocidad.
30 J. Nun, Superpoblacin relativa, ejrcito industrial de reserva y masa marginal, Revista Latinoamericana de Sociologa, v: 2, Buenos Aires, 1969.
28
29
43
La liberacin del colonizado la quiebra del orden colonial- significa la desaparicin del indio;
pero la desaparicin del indio no implica la supresin de las identidades tnicas, sino al contrario:
abre la posibilidad para que vuelvan a tomar en sus manos el hilo de su historia y se conviertan de
nuevo en conductoras de su propio destino.
Ya hay ejemplos que apuntan en la direccin sealada. Julio de la Fuente reporta en uno de
sus trabajos que los zapotecos del Istmo de Tehuantepec rechazan la denominacin de indios,
pero no la de zapotecos ni la de tehuanos. Al parecer, se ha roto en esa regin la estructura de
dominio colonial y ello ha dado lugar al surgimiento de una identidad tnica regional desligada de la
categora indgena. En otros casos no ha persistido la denominacin tnica, aunque subsista una
organizacin cultural distintiva; tal sera la situacin en la ciudad de Cholula y en el rea aledaa
mestiza. 31 Las condiciones que determinan la persistencia de una identidad tnica especfica, o
su transformacin en una conciencia regional distintiva una vez roto el vnculo colonial seran
uno de los problemas a estudiar dentro de la perspectiva que aqu se ha propuesto.
Este planteamiento se relaciona de manera clara e ineludible con la poltica indigenista. En
primer trmino, porque al no haber hecho sta una distincin clara entre indios y etnias ha cado en
la confusin de proponerse como meta la desaparicin de las etnias y no de los indios es decir:
del orden colonial. Al no reconocer que el problema indgena reside en las relaciones de dominio
que sojuzgan a los pueblos colonizados, el indigenismo ha derivado generalmente -en la teora,
pero sobre todo en la prctica- en el planteamiento de lneas de accin que buscan la
transformacin inducida y a veces compulsiva- de las culturas tnicas, en vez de la quiebra de las
estructuras de dominio.
Para la solucin del problema, la poltica indigenista plantea como condicin implcita y previa la
desaparicin de las etnias cuando, como hemos visto, la desaparicin del indio obedecer a un
proceso que es ajeno a los que determinarn la disolucin o el reforzamiento de las entidades
tnicas. El indigenismo, en fin, parece considerar que el pluralismo cultural es un obstculo para la
consolidacin nacional; en realidad, no es la pluralidad tnica lo que entorpece la forja nacional,
sino la naturaleza de las relaciones que vinculan a los diversos grupos, y en el caso indgena, la
situacin colonial que le da origen
El caso de Cholula ha sido estudiado en detalle por el autor y los resultados se ofrecen en Modernizacin y
tradicionalismo. Dialctica del desarrollo en Cholula de Rivadavia, Puebla, prximo a publicarse.
31
44
DIA
7
MARTES
TEXTO
N7
PROCESO
COGNITIVO:
PROFESORES
INTERPRETAR
TODOS
TEXTO N7
Ese da martes , N7 del taller inicial veremos y analizaremos la

pelcula La historia oficialdel director Luis Puenzo.
Te invitamos a que, durante el verano, busques informacin sobre
la ltima Dictadura Militar en La Argentina.
45
La Historia Oficial
Direccin: Luis Puenzo.
Pas: Argentina.
Ao: 1985.
Duracin: 112 minutos.
Intrpretes: Hctor Alterio (Roberto), Norma Aleandro (Alicia), Chunchuna Villafae (Ana), Hugo
Arana (Enrique), Guillermo Battaglia (Jos), Chela Ruiz (Sara), Patricio Contreras (Bentez); Mara
Luisa Robledo (Nata), Jorge Petraglia (Macci), Anala Castro (Gaby), Leal Rey (Cura), Augusto
Larreta (General.
Con gran valor se aborda en esta pelcula, a travs de temas contemporneos, la problemtica de
la responsabilidad personal en medio de una injusticia colectiva.
Argumento: Ese lunes 24 de marzo de 1986, La Historia Oficial recibi el premio Oscar a
la Mejor Pelcula en Idioma Extranjero.
Luego de la obtencin del premio, muchos se inclinaron a creer que ese reconocimiento
tena un fuerte sesgo poltico, quizs en desmedro del valor artstico del film en s. La
produccin de Luis Puenzo se haba estrenado el 3 de abril de 1985 y su repercusin en el
pblico no haba sido excepcional ni mucho menos. Pero es necesario reconocerlo, La
Historia Oficial es un filme excelente, profundamente emotivo y al mismo tiempo,
propietario de una visin analtica y reflexiva del tema tratado, apoyado sobre la base
fundamental de un guin perfectamente estructurado, magnficamente puesto en escena
gracias a dos actuaciones excepcionales como las de Hctor Alterio y sobre todo, la de
Norma Aleandro. Si bien a primera vista, La Historia Oficial est centrada sobre la
bsqueda de una madre que desea conocer el origen de su hija adoptiva, en una segunda
aproximacin la obra de Luis Puenzo revela toda su complejidad temtica y conceptual, a
travs del relato de los momentos previos a la cada de la dictadura, desplegando la
extensa trama de actores sociales e institucionales que se solidarizaron para sostener un
sistema de funcionamiento poltico, econmico y social entre los aos 76 y 83.
Solidaridad y traicin son las caras de un pacto siniestro, firmado por generales, financistas
corruptos, civiles comprometidos y sacerdotes llamados a silencio, que deja en claro que
solo la colaboracin generosa de todos ellos poda garantizar que el Proceso no se
resquebrajara.
Para poder desentraar esa complejidad temtica, vamos a dividir el contenido de la
pelcula a partir de los ejes conceptuales que se presentan en la introduccin del relato y
que, desarrollndose a lo largo de todo el film le van a dar peso y consistencia dramtica a
la historia.
Estos ejes son:
1. La relacin de Alicia con el pasado reciente y su actitud como profesora de historia.
2. El conflicto entre Alicia y Roberto en torno a la bsqueda de la identidad de Gaby.
3. La heterognea alianza social que hizo posible la dictadura.
4. La recepcin a los exiliados y las diversas actitudes frente a la cuestin de los militantes
de los aos 70.
46
Podemos iniciar el anlisis de La Historia Oficial considerando que una de las fuentes que
la inspira es un problema historiogrfico. El ttulo mismo de la pelcula nos gua hacia esa
perspectiva.
En primer lugar diremos que, el diseo y la tipografa que se utiliz en los ttulos de la
pelcula y en los afiches publicitarios remita a la idea de expedientes y archivos donde la
palabra OFICIAL, estaba cruzada como un sello en rojo sobre la palabra HISTORIA, dando
lugar a la nocin sencilla y bsica de que existen una historia verdadera y otra falsa, y que
es precisamente la historia verdica la que se nos est por contar.
La historia oficial es tambin un film sobre la memoria. La memoria de los pueblos y la
polmica escritura de los hechos del pasado en comn, son temas puestos en escena por
el film. Esas versiones del pasado ponen de manifiesto las luchas para dominar el registro
de los acontecimientos histricos y construir a travs de ellos, la representacin que se
hacen los pueblos de su propio rostro como nacin.
Argumentalmente, este eje est plasmado en la pelcula a travs de Alicia, el personaje de
Norma Aleandro, una gris profesora que ao tras ao le ensea y transmite a sus jvenes
alumnos los hechos capitales de la historia argentina, siempre defendiendo las versiones
que guardan los libros escolares. En las escenas que transcurren en el colegio, se
presentan discusiones con sus alumnos en los que estos confrontan con los puntos de
vista propuestos por la profesora, sobre todo en cuanto al relato de la muerte de Mariano
Moreno, sobre las verdades y mentiras que se entretejen en torno de la misteriosa muerte
del prcer en altamar. Los alumnos citan un prrafo
de los escritos de Moreno sobre la libertad de
expresin y la necesidad de difundir la verdad,
dando muestra de que esas voces rebeldes fueron
Si la historia la escriben los
acalladas por los relatos que han hecho los
que matan, eso quiere decir...
triunfadores, sobre la historia que ellos mismos han
forjado sangrientamente. Esta es una duplicacin, un
reflejo del ncleo central de la obra: el problema y el
conflicto entre las historias falsificadas y las
verdicas. En un primer momento, Alicia solo parece creer en las historias oficiales y
cannicas, sin detenerse a pensar en su validez.
Pero la transformacin que sufrir tanto su personalidad cvica como as tambin su
carcter de profesora, se deber directamente a su experiencia personal como madre de
una hija adoptiva, que ha sido robada de los brazos de una mujer que ha desaparecido a
manos de los grupos de tareas de la dictadura. Su modo de entender la historia viva,
contempornea, se transformar como consecuencia de su drama familiar y personal. Es
experimentando las vicisitudes de la historia poltica y social de los aos setenta en carne
propia, de la nica manera en que llegar a conocer y comprender, como docente, la
verdad escondida, encubierta detrs de los relatos oficiales. Cuando nos presentan a
Alicia, encontramos una mujer incapaz de reconocer el verdadero rostro del drama de los
desaparecidos, los secuestros y el terrorismo de Estado y las relaciones de complicidad
entre diversos sectores sociales, vnculo que est representado a travs del personaje de
Hctor Alterio, su marido en la ficcin. Es indignante el modo en que Alicia, siendo
profesora de Historia, manifiesta un desconocimiento absoluto de la tragedia que vive la
sociedad argentina o la desconfianza que muestra respecto de los relatos que escucha
sobre los desaparecidos. Es el personaje de Ana (Chunchuna Villafae), una exiliada
poltica que regresa al pas en 1983, quien en una noche de reencuentro despus de
varios aos, le cuenta la experiencia personal como vctima de torturas, submarinos y
47
violaciones. Le muestra el drama atroz del robo de bebs y la inmoral connivencia de las
familias que los compraban sin preguntar de dnde venan, como haba hecho Alicia.
Este ser el detonante de la historia; es esta revelacin de Ana la que va a impulsar a
Alicia a investigar sobre el origen de su hija.
Y a su vez esto transformar su conocimiento de la realidad. A pesar de que todo pasa a
su lado y de que su marido es parte de ese engranaje poltico y econmico, Alicia no
sospecha nada. En este caso, no es solo miopa o descuido por parte de ella, sino que
tambin nos muestra el poder que tuvo la fachada engaosa detrs de la cual se ocultaban
las acciones reales de los grupos en el poder. Pero pronto, los hechos comenzarn a
desafiarla. Sus alumnos le pegan en el pizarrn las hojas de un diario que contiene fotos y
listas con los nombres de los desaparecidos; en una charla con el profesor de literatura del
colegio, encarnado por Patricio Contreras, ste le cuenta que debi escapar de la
Universidad de Cuyo por las amenazas que reciba en su contra.
Los rumores que ella se negaba a creer empiezan a tomar consistencia. Esto es, lo que el
personaje de Patricio Contreras le reprocha a ella como smbolo de una sociedad ciega,
sorda y tartamuda: Es necesario que haya gente que se niegue a creer, aun cuando todo
pase frente a sus ojos, es necesaria esa complicidad para que todo funcione.
Finalmente, una marcha de las Abuelas de Plaza de Mayo le abrir los ojos
completamente; sorprendida y aturdida, por el peso de la evidencia reconocer la
verosimilitud de todas sus sospechas. Esto anticipa el tercer momento: el choque frontal
con la verdadera identidad de su hija y la aparicin de su abuela materna, la pondrn frente
al rostro autntico de una sociedad que por todos los medios se niega a creer lo que est
viendo y a comprometerse con lo que est pasando.
Alicia en el pas del no me acuerdo
El personaje de Norma Aleandro presenta una curva evolutiva que va del desconocimiento,
la incredulidad y la debilidad, a la plenitud del saber, la verdad y la fortaleza. Desde que su
amiga Ana siembra en ella la sospecha sobre el origen de su hija, todos los esfuerzos de
Alicia estarn encaminados a informarse sobre la familia de Gaby. Primero intentar
romper el pacto de silencio que le ha impuesto Roberto, su marido, desde el momento
mismo de la llegada de Gaby a su casa. La veremos sumisa y obediente ante el mandato
de su esposo, pero pronto la necesidad de conocer la llevar a cambiar su actitud
respetuosa ante su marido, quien se niega a colaborar en su bsqueda. Todo lo har sola;
en un hospital se cruzar con una mujer mayor que se encuentra en la misma situacin
que ella. De la mano de esta mujer extraa y solidaria, llegar a los archivos de Abuelas de
Plaza de Mayo.
Buscar la ayuda de un cura, que se llamar a silencio, de su marido, pero ste otra vez
procurar obligarla a olvidar, gritndole enfticamente dej de pensar, dej de pensar;
este hecho demuestra cul era la actitud que esa gente pretenda de la sociedad, no
pensar, no saber, y s alguien saba, no hablar. Y para el que hablaba, la violencia y el
silenciamiento.
El relato de la cada econmica
Paralelamente a esta primera historia, de la bsqueda de la identidad de los padres de la
nia, nos adentramos a travs del personaje de Alterio en el retrato del ocaso de la
dictadura y de la cada econmica del rgimen y de las prcticas financieras fraudulentas a
las que dieron lugar las libertades monetarias del Proceso.
Lo ms interesante es la manera en que esta parte del relato se van entrecruzando y
vislumbrando en los pliegues de la historia mayor. El relato de la cada econmica, est en
un segundo plano y nunca se sabe bien a qu se dedica ese grupo heterogneo, ni qu
48
clase de negocios sucios realizan. Pero el espectador lo va percibiendo veladamente, a

medida que Alicia va profundizando en la investigacin sobre el origen de Gaby.
La Historia Oficial no es un canto de gloria a la sociedad argentina que se reconcilia con la
dolorosa verdad de su pasado reciente en el mismo momento en que decide buscar y
enfrentar a los culpables de la dictadura; es ms bien una muestra de respeto al valor que
tuvieron ciertas personas para luchar contra ese muro de silencio que haba impuesto el
Proceso sobre su poltica de terror institucional y vaciamiento econmico.
En una sociedad dictatorial donde los enunciados sobre la verdad histrica son acallados y
condenados a un crculo de saberes secretos y discursos silenciados, es gracias a la
sangre y la lucha de las mujeres que esa verdad es descubierta y puesta en circulacin en
la sociedad argentina.
Gua de estudio
1. Despus de haber visto la pelcula... Qu te hacen recordar estas imgenes?
2. Cmo era el personaje de Alicia? Caracterizarlo.
3. Cmo fue el conflicto que surge entre Alicia y Roberto sobre la identidad de Gaby?
4. Cul era la cancin que cantaba Gaby cuando Alicia la baaba?
5. Qu es lo que reprocha Bentez a Alicia?
6. Cmo era el crculo en el que se maneja Roberto Ibez? Quin aparece en ese
crculo? Caracterizar.
7. Cmo se siente Roberto al ver nuevamente a Ana de regreso al pas? Qu le
pregunta y por qu?
8. Qu relacin exista entre Alicia y Ana?
9. Comenta entre el grupo el final y qu hubieras hecho vos / ustedes en el lugar de Alicia y
en el de Roberto y Ana
La Legitimidad Militar y sus Discursos
El poder militar en Argentina no se explica solamente desde su aparicin en 1930. La
legitimidad social que le permiti autoproclamarse como representante de la reserva moral
del pas, solamente preocupado por la grandeza nacional, tiene sus orgenes en la propia
gnesis de la Nacin. La historia contada en las escuelas los ubica siempre en un lugar
heroico y protagnico... la Mayora de los ciudadanos argentinos no est lejos de pensar
que su pas es una creacin de sus generales. En efecto, es lo que ensea la historiabatalla. De las escuelas. El ejrcito suministr una serie de valores y smbolos que
apuntaron a la construccin de un ser nacional, a la vez que los afirm en un lugar
preponderante y tutelar.
Por su parte, a la par de la educacin primaria obligatoria, comn y universal impulsada
con la ley 1.420, el servicio militar tambin fue una fuente de formacin cvica y moral
tendiente a la homogeneizacin buscada desde las clases dirigentes como antdoto al
cosmopolitismo de la inmigracin. Como explica Rouqui, el hijo del inmigrante se
arraigar a travs de la escuela y el ejrcito, encargados de inculcarle el apego patritico a
los valores nacionales. Por lo tanto, cuando los militares dejaron de ser una institucin
estatal para hacerse cargo de todo el estado, las fuentes de su legitimidad social ya
estaban dadas en el seno de la sociedad argentina.
49
24 de marzo de 1976
La Junta Militar derroca a la presidenta Mara Estela Martnez de Pern.
La llegada al poder de los militares en 1976, no constituy un hecho desconectado del
devenir de la vida poltica de nuestro pas. Su legitimacin como fuerza ltima ratio condujo
a la entrega de poderes absolutos a una nueva Junta Militar que, en nombre de la
aniquilacin, el terrorismo, utiliz toda la maquinaria estatal para actuar como verdaderos
terroristas, al negar todo tipo de derechos y garantas a la poblacin a la que deca
defender. La consecuencia inmediata ms dramtica del terrorismo de Estado fue el
genocidio sistemtico de miles de personas. Pero tambin existen otras ms difciles de
identificar que son las consecuencias econmicas, sociales y psicolgicas de mediano y
largo plazo que el pas an est sufriendo. 32
Teora de los Dos Demonios y Teora de las Vctimas Inocentes
A la sociedad argentina le ha costado mucho poder asumir su propio pasado y es por eso
que una parte de la misma acepta sin hacerse preguntas explicaciones como la Teora de
los dos demonios y la Teora de las vctimas inocentes que se encuadran dentro de un
mecanismo de negacin de lo acontecido. Segn Stanley Cohen, la sociedad, producto de
un proceso de autojustificacin, niega su responsabilidad en lo sucedido porque no puede
percibirse a s misma como perpetradora de injusticias ya que eso debilitara la imagen que
tiene de s misma y la que proyecta al mundo. Como explica Jos Pablo Feinmann, la
Teora de los dos demonios sirvi al gobierno de Ral Alfonsn para implementar sus
relaciones con los estamentos militares y los organismos de derechos humanos. Desde su
horizonte conceptual se elabor el Nunca Ms planteando que la sociedad inocente en s
misma se haba visto arrasada durante los aos setenta por dos horrores: uno provena de
la extrema izquierda, el otro de la extrema derecha.
Uno era la guerrilla, el otro la represin del Estado militar. Pero en realidad no hay simetra
posible entre el accionar de las dos fuerzas como tampoco es posible plantear la existencia
de una guerra entre una fraccin de la sociedad y el aparato militar del Estado. Por otra
parte, el gobierno constitucional tambin aval la Teora de las vctimas inocentes al
censurar mayormente en el decreto 158/85 los ilcitos cometidos contra las vctimas
inocentes, considerando ms justificables las acciones contra aquellas valoradas como
culpables. Esta teora implica tambin la negacin del principio de inocencia y del derecho
a la defensa en juicio de los militantes muertos y desaparecidos que no tuvieron la
oportunidad de presentarse ante la justicia.
De lo expuesto se desprende que, en ambas teoras, la sociedad queda excluida de toda
conexin directa con los episodios que se relatan, reconstruidos as como historias que le
ocurrieron a la Argentina. La sociedad se permite as, reconstruir un pasado en el que no
figura el apoyo masivo, poltico y moral, que recibieron los guerrilleros en los 70 y el que
recibieron los militares cuando asumieron el poder en 1976 y durante su mandato.
Tambin se desconoce, como plantea Duhalde, que hoy vivimos en una sociedad
posterrorista de Estado, que muchos de los objetivos propuestos fueron cumplidos y que,
en buena medida, el gran capital y su instrumento, las Fuerzas Armadas, aceptan al
32
Rouqui, Alain; Poder militar y sociedad poltica en la Argentina, Emec Editores, Buenos Aires, 1984.
-Rouqui, Alain; Poder militar y sociedad poltica en la Argentina, Emec Editores, Buenos Aires, 1984.
-Quiroga, Hugo; El tiempo del Proceso. Conflictos y coincidencias entre polticos y militares. 1976-1983, Editorial
Fundacin Ross, 1994.
50
rgimen constitucional porque ya no quedan sectores capaces de articular una lucha social
que ponga en riesgo sus intereses. La clave es superar las negaciones. 33
La Historia Oficial, Liberal o Mitrista:

Definicin:
Es oficial porque se ensaa desde hace dcadas en los diversos niveles de enseanza,
porque predomina en los medios masivos de comunicacin, porque est presente en los
discursos y la iconografa oficial, y porque se yergue en las estatuas de las plazas y
denominaciones de calles y localidades.
Es liberal porque interpreta y valora los acontecimientos histricos desde un enfoque
ideolgico liberal-conservador, que hace eje en lo econmico con el libre juego del
mercado y la apertura al exterior, se impregna de una concepcin elitista y antipopular. En
lo cultural es europesta y antilationamericana.
Es mitrista porque Bartolom Mitre fue su principal propulsor, poltico e historiador. A l
se debe su bibliografa bsica y su ideologa reproducidas por sus epgonos.
DIA
8
TEXTO
MIERCOLES
N8
PROCESO
COGNITIVO:
RESUMIR
SINTETIZAR
PROFESORES
MENZANO
MICHELLI
BLANCO
WASLAWICK
RESUMIR: el resumir exige presentar lo que es esencial de un texto en otro nuevo ms breve.
Reconocer lo esencial puede ser ms o menos sencillo dependiendo esto de la coherencia del
texto base e implica identificar la informacin base de la idea principal, la que se va agregando y
eliminar aquella que se repita. El nuevo texto debe presentar el tema global, los temas particulares
ordenados, las ideas de manera concisa, clara, interconectadas de manera coherente.
En un primer paso del resumen se pueden plantear preguntas orientadoras:
Cul es el tema del que habla el texto base? Qu se expresa acerca del tema en cada uno de
los prrafos que conforman el texto? (esto permite sustituir varios conceptos por uno principal).
ANALIZAR/SINTETIZAR: analizar implica conocimiento y razonamiento, es estudiar, examinar por
separado las partes de modo ordenado y sistemtico. Es descomponer el todo en partes,
analizando un concepto examinando los sub conceptos con los cuales ha sido elaborado.
Este concepto de descomponer un objeto de conocimiento en partes se opone al concepto de
sintetizar, reunir cosas separadas en un conjunto orgnicos. Anlisis y sntesis son trminos
33
Feinmann, Jos P.; La sangre derramada, Ariel, Buenos Aires, 1999. En diario Pgina 12, Buenos Aires, 21/01/2001,
pg. 25.
51
complementarios ya que, habiendo analizado el todo en sus partes se procede a recomponer las
mismas lo que da como resultado una respuesta que contempla todo lo surgido del anlisis. Es por
ello que una de las definiciones de analizar es: capacidad que nos permite estudiar un todo
cualquiera en sus diversas partes componentes en busca de una sntesis o comprensin de su
razn de ser.
Ejemplo: Anlisis de un texto histrico
Un texto histrico es un documento escrito que puede proporcionarnos algn conocimiento sobre el
pasado humano. Nos permite acercarnos a la compresin de una poca histrica de ah la
importancia de situar el documento en su contexto. Hay que desentraar lo que su autor o autores
ha dicho, cmo lo ha dicho, cundo, por qu y dnde, siempre relacionndolo con su momento
histrico.
Pasos:
1. Lectura y preparacin
2. Clasificacin del texto
3. Anlisis del texto propiamente dicho.
1. Lectura y preparacin
En una primera lectura slo hacemos una lectura general del texto, nos acercar a la primera idea
y significado del mismo. No haremos ninguna anotacin ni subrayado, slo leer.
En una segunda lectura preparamos el texto, mediante:
El subrayado de trminos: resalta aquellos trminos ms relevantes, que son claves en la
comprensin del texto y que sern objeto de un anlisis posterior. Puede tratarse de
nombres, fechas, nmeros, etc.
El subrayado de ideas primarias: se realiza sobre aquellas ideas que sealan las lneas
fundamentales del texto.
El subrayado de las ideas secundarias: refuerza y complementa la idea central del texto.
Para mayor claridad, es aconsejable utilizar un trazo o color distintos del precedente.
Anotaciones marginales: son de extrema utilidad para sealar bloques temticos, hacer
llamadas aclaratorias, breves comentarios, etc. Puedes utilizar llaves o lneas que delimiten
dichas acotaciones.
2. Clasificacin del texto
La clasificacin correcta del texto constituye el paso inicial del anlisis y comentario. En esta parte
del trabajo es necesario precisar una serie de aspectos que hay que determinar:
a. Naturaleza del texto
b. Circunstancias espacio-temporales.
c. Autor
d. Destino
a) Naturaleza del texto
En este primer punto debe determinarse temtica del texto, sealndola precisa y brevemente.
Segn sus caractersticas, un texto puede ser:
1. Texto jurdico: cuando tiene carcter legal, emana de fuentes legales o establece normas de
derecho, bien a nivel nacional o internacional. Son textos jurdicos las leyes y decretos de todo
tipo, las constituciones, los tratados y acuerdos internacionales, y, en general, cualquier texto
poltico de carcter anlogo.
2. Texto histrico-literario: cuando posee un notorio carcter subjetivo, emanado
directamente de la trayectoria personal de un individuo o grupo, en la que se refleja o proyecta
52
el proceso histrico. Son de este tipo las memorias, las autobiografas, los recuerdos histricos,
las cartas y notas personales, los artculos de prensa y, asimismo, las obras literarias y de
pensamiento que recogen y dan testimonio de la realidad social, por ejemplo, la novela o el
ensayo histricos.
3. Texto narrativo: cuando est relacionado o emana de un hecho, circunstancia o proceso
histrico determinado, en funcin del cual argumenta el autor. Son de este tipo los discursos,
las proclamas, las declamaciones, resoluciones o acuerdos desprovistos de carcter legal y los
escritos o informes de tipo econmico o social.
4. Textos historiogrficos: cuando se trata de la obra de un historiador o autor posterior a los
hechos, que son analizados con una finalidad investigadora y cientfica. Entran en este grupo
las obras de historia en sentido amplio.
5. Otros tipos: judiciales, fiscales, contractuales, econmicos, religiosos, geogrficos, etc.
b) Circunstancias espacio-temporales:
Han de tenerse en cuenta para determinar cundo y dnde fue escrito el texto. En este sentido, es
imprescindible sealar:
La fecha exacta o aproximada en la que el texto fue elaborado:
En los textos que incluyen fecha la tarea es fcil; en todo caso, ha de someterse a crtica
para asegurar su veracidad.
En los textos que no incluyen fecha, sta puede deducirse del contenido del texto. En todo
caso, ha de sealarse el momento histrico al que el texto corresponde de la manera ms
aproximada posible.
En el caso de los textos historiogrficos y en el de algunas obras literarias (novela histrica,
por ejemplo) hay que sealar dos fechas: aquella en la que escribe el historiador o autor y
aquella sobre la que escribe, es decir: la fecha en la que se elabora el texto y la fecha sobre
la que se sita la accin de que habla.
La situacin y circunstancias histricas en las que el texto fue creado.
Se trata aqu de sealar el contexto histrico relacionado con el texto.
c) Autor
El tercer punto de esta clasificacin aborda la identificacin del autor del texto. En este caso es
preciso sealar:
Cuando el texto tiene un autor individual, hay que fijar su identidad as como su situacin personal
y las circunstancias histricas en que vivi; se darn unas breves pinceladas biogrficas y se
especificar su relacin con el contenido del texto.
Hay casos en los que:
El autor aparece como tal en el texto: en ese caso, slo se tratara de constatar la
autenticidad de tal autora.
El autor no figura en el texto: en tal caso, se debe identificar al posible responsable

por el contenido.
Cuando el texto tenga autor colectivo es preciso establecerlo sealando los diversos ejecutores,
pero destacando entre todos ellos el ms significativo.
d) Destino
Identifica
quin
se
dirige
el
texto
los
objetivos
que
persigue.
Indagaremos:
53
1. A quin va destinado: si es a una persona individual o a una colectividad, y si la intencin

es que permanezca en secreto o por el contrario sea divulgado.
2. Cul es su finalidad: si tiene un carcter pblico o privado, si es personal u oficial y si
abarca un mbito nacional o internacional. En definitiva, qu pretende su autor o autores.
3. Anlisis del texto propiamente dicho

Constituye la parte central del trabajo intelectual. Se basa en el anlisis temtico y explicacin
profunda de su contenido. Al inicio de esta actividad hay que insistir en la necesidad de la atenta y
detenida lectura del texto.
Destacaremos dos mtodos para explicar y analizar el contenido de un texto histrico:
El mtodo literal: consiste en seguir un orden descriptivo con la explicacin progresiva de
palabras, expresiones y alusiones que en l aparecen. Es un mtodo sencillo que puede ser
muy til cuando tenemos entre manos un texto muy denso.
El mtodo lgico: consiste en reagrupar los pasajes y las explicaciones de acuerdo con su
temtica; resulta til para textos mal articulados o confusos.
En cualquier caso e independientemente del mtodo empleado, la explicacin del contenido ha de
organizarse desde el nivel ms elemental y concreto al ms complejo y general, de acuerdo con el
siguiente esquema 34:
a) Primer nivel: definicin y comprensin de los trminos, conceptos y datos contenidos. Esto
supone:
1. Definir de manera precisa los nombres propios, los nombres tcnicos, los de instituciones
y en general, todas las expresiones significativas.
2. Aclarar y precisar las alusiones histricas, los datos y los hechos a los que se hace
referencia.
b) Segundo nivel: captacin y esbozo de la estructura del texto resumiendo y explicando cada una
de sus partes. De esta manera habr sido desmenuzado y estudiado sin que nos resten partes sin
comprender.
34
Para ampliar el tema se puede visitar la pgina: http://www.claseshistoria.com/general/comentariotextos.htm
54
Tcnicas de resumen y sntesis

Qu es un Resumen?
Qu es una Sntesis?
Reduccin de un texto respetando el

estilo y vocabulario del autor.
Reduccin de un texto a sus conceptos esenciales con

un vocabulario y estilos propios. Integra y condensa el
contenido desde una perspectiva personal y creadora.
Se toman las ideas centrales que expresa Es una combinacin de mayor nivel intelectual porque
el autor respetando el orden y el lenguaje ordena los conceptos en forma personal teniendo en
del mismo
cuenta los siguientes items: la veracidad de las
afirmaciones, la lgica de las ideas del autor con las
Los pasos para realizar un resumen son:
expresiones, ideas o conceptos que se agreguen a la
1. lectura global
sntesis.
2. hacer una lectura analtica con
Permite mayor libertad de construccin en cuanto al
subrayado de ideas principales y lenguaje y a la estructura de las ideas
secundarias
3. redactar integrando las ideas
El fin que se quiere lograr es el del proceso:
principales.
Sncresis-----Anlisis-----Sntesis
Consideraciones:
Omitir los dilogos
Evitar la repeticin
Emplear la 3 persona del singular
Evitar el estilo telegrfico que impide la
comprensin
Utilizar correctamente los signos de
puntuacin.
La Sncresis: explicacin global de la realidad, de una

idea o texto, sin profundizar en las partes que lo
componen.
El anlisis es la descomposicin de un fenmeno de
cualquier tipo en sus partes, principios o elementos con el
fin de comprenderlo mejor.
La sntesis, recompone el todo (fenmeno) luego de
haberlo analizado. Reagrupa nuevamente los elementos y
nos vuelve a presentar la realidad completa en forma
integrada, pero le otorga otra significatividad.
Sintetizar es, en definitiva, enunciar brevemente lo esencial de un tema, abreviar la informacin y

organizarla de un modo personal.
Analizar es, bsicamente, descomponer un todo en sus partes y considerarlas de a una.
___________________________________________________________________________
55
TEXTO N8
MINERO EN LA FRONTERA ARGENTINO-CHILENA
La Botnia de los Andes

Por Daro Aranda
Desde Tudcum y Jchal, San Juan
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En San Juan, este ao comenzar la construccin del primer yacimiento binacional, Pascua
Lama, apoyado por ambos gobiernos pero criticado por pobladores de los dos lados.
Utilizar diecisiete camiones con cianuro por mes. Radiografa del emprendimiento ms
polmico de Sudamrica.
Ms grande y contaminante que tres plantas de celulosa juntas. Es la definicin de

organizaciones sociales, comunidades campesinas y entidades ambientalistas que cuestionan el
proyecto minero de oro y plata Pascua Lama, de la empresa canadiense Barrick Gold, que en
septiembre prximo comenzar a construirse en plena Cordillera de los Andes, parte en Chile y
parte en Argentina. A diferencia de lo sucedido con las pasteras, ambos gobiernos apoyan, y
defienden, el emprendimiento. Y las comunidades de ambos pases se oponen a la instalacin.
El megaproyecto, publicitado como el mayor yacimiento de la regin, cuenta con reservas por
20.000 millones de dlares (dos veces la deuda externa que se pag al FMI), utilizar 17 camiones
con cianuro por mes, usar 370 litros de agua por segundo en una zona semidesrtica, 200
camiones de explosivos al mes y detonarn 45.000 toneladas de roca por da. Adems de la
magnitud del emprendimiento, y las acusaciones de contaminacin, Pascua Lama ser el primer
yacimiento en zona limtrofe ambos gobiernos crearon, en la dcada pasada, una ley que permite
una zona franca minera, puntapi para que una decena de empresas exploten montaas a lo
largo de los 5000 kilmetros de cordillera.
Riquezas, cianuro y drenajes cidos
A mediados del siglo XIX, San Juan comenz la explotacin minera artesanal, con gran cantidad de
hombres que se internaban, pico en mano, en las galeras en busca del oro. La industria subsisti
hasta las primeras dcadas del siglo XX y resucit ahora, impulsada por la clase dirigente y
encabezada por el gobernador Jos Luis Gioja, pero utilizando otros mtodos: megaproyectos con
56
gran uso de explosivos, maquinarias sofisticadas, sopas qumicas para extraccin del mineral,
grandes cantidades de agua y acusaciones de contaminacin.
En la actualidad, San Juan cuenta con cinco proyectos mineros: tres en estudio (Pachn, Casposo
y Gualcamayo), uno en plena produccin desde 2005 (Veladero, tambin de la empresa Barrick) y
otro a punto de construirse: Pascua Lama, sealado por impulsores y detractores como el proyecto
minero ms ambicioso de Amrica: con reservas de 528 toneladas de oro (11.211 millones de
dlares) y 21.400 toneladas de plata (8991 millones de dlares), ser el de mayor envergadura,
tendr una vida til de 23 aos, para la instalacin se requerirn 2400 millones de dlares y en su
construccin trabajarn 5500 obreros. Y, por sobre todo, ser la primera vez que una empresa
minera se instale en la frontera entre dos pases en plena cordillera, con legislacin especial (ver
aparte) y que ser el puntapi para la radicacin de una decena de proyectos a lo largo de todo el
cordn de los Andes.
El primer proyecto mundial entre dos pases, se ufana la canadiense Barrick Gold, que rechaz
hablar con Pgina/12 para esta nota. Ya cuenta con aprobacin de ambos pases, se ubicar muy
cerca del yacimiento Veladero, en el noroeste de San Juan y, de lado chileno en el Valle de
Huasco, en la Tercera Regin. La compaa construir una verdadera ciudad de lujo a 5000 metros
de altura: un hotel para 2000 personas, televisin satelital, salones de juegos, gimnasio, canchas
de ftbol, voley y bsquetbol, un hospital y hasta un cine en las alturas.
Aunque el 75 por ciento del mineral se encuentra del lado chileno, se construirn en Argentina los
epicentros de la posible contaminacin: la planta de procesos (donde las rocas se muelen, con
enormes cantidades de polvo liberadas al aire) y el dique de colas, una gigantesca pileta, de 420
hectreas y de 200 metros de profundidad, que cumplir la funcin de basurero qumico. All se
depositarn, segn cifras de la misma empresa, hasta 257 millones de toneladas de basura
qumica. Adems de los gases que emana, estos diques pueden sufrir roturas, con filtraciones
subterrneas que terminan en arroyos y ros. Imagnese ese enorme piletn con basura qumica
filtrando en la cordillera, donde nacen todos los ros que nos alimentan de agua y que permanecer
all por siempre, ms all de cuando se vaya la Barrick. Adems, todo en una zona de movimientos
ssmicos, con dos devastadores terremotos en los ltimos sesenta aos, lamenta Leonardo
Fernndez, de la organizacin campesina Asociacin de Familias Rurales del Norte Jachalero.
El oro y la plata se encuentran diseminados en grandes extensiones de suelo. Se utiliza un proceso
de extraccin llamado a cielo abierto, donde se dinamitan las montaas, millones de toneladas de
roca se trituran y se crea una gigantesca olla de diez kilmetros de dimetro y hasta diez cuadras
de profundidad. Explotan las paredes de ese hoyo y las rocas resultantes las transportan a
trituracin. Donde se obtienen piedras de, mximo, tres centmetros. De all a una pileta donde se
roca con una solucin de agua y cianuro (uno de los elementos ms cuestionados y
contaminantes). El qumico extrae el oro y la plata de la roca. La sopa qumica resultante nunca se
puede reciclar en su totalidad.
Los puntos polmicos: las enormes cantidades de polvo en suspensin que permanecern en la
atmsfera y que aceleran la produccin natural de sulfuros, que en contacto con el aire y el agua
producen drenajes cidos, con su contaminacin a cuestas. Desde la Asamblea de Esquel (pionera
en la lucha contra este tipo de emprendimientos), detallan: El drenaje cido subsistir por cientos
de aos, moviliza metales pesados que contaminan las aguas superficiales y subterrneas.
57
Otro gran cuestionamiento hace eje en el cianuro. Segn la ONG chilena Observatorio
Latinoamericano de Conflictos Ambientales (OLCA), especializada en la problemtica minera, en
Pascua Lama se utilizarn 17 camiones con cianuro por mes. La intoxicacin aguda con cianuro
puede terminar con la muerte. Es una sustancia altamente txica y hay casos de derrames en la
industria minera, explic Csar Padilla, coordinador ejecutivo del Observatorio de Conflictos
Mineros de Amrica Latina, con sede en Bolivia, y coautor del Exilio del Cndor, un minucioso
estudio sobre Pascua Lama.
La agricultura y el oro azul
Dos horas de micro y 155 kilmetros separan a Jchal de la capital sanjuanina. Es la ciudad ms
cercana a Veladero y tambin ser cercana a Pascua Lama. Aqu viven 21 mil personas, pero es
hora de siesta y la calle est desierta. En la plaza principal, frente a la iglesia, se deja ver un
extrao monumento a la olla. Recuerda el 19 y 20 de diciembre de 2001 y advierte a los
funcionarios que la historia se puede repetir. Aqu la movilizacin popular oblig a renunciar a un
intendente acusado de corrupcin.
Leo Fernndez y Ana Medina se mudaron a Jchal hace tres aos. Y hace cuatro meses naci
Camila, su primera hija. Los tres remarcan que los tres integran la Asociacin de Familias
Rurales del Norte Jachalero, conformada por pequeos trabajadores del campo sin tierra, que
alquilan desde hace dcadas entre una y tres hectreas para poder subsistir con la siembra y
cosecha de cebolla, principal producto de la zona. Adems de la falta de tierra y opciones de
trabajo, los campesinos sealan un tercer mal: la falta de agua. Y apuntan a un responsable. Pap
vivi toda la vida aqu, siempre sembr cebolla y nunca le ha faltado el agua. El (ro) Jchal
siempre trajo agua para todos, pero ahora no. Mire usted, coincide con la llegada de la Barrick y,
qu casualidad, la Barrick saca su agua cerquita de donde nace el Jchal, ironiza Daniela Mallea
de 30 aos, alta, delgada, trabajadora desocupada que vive en un paraje rural a 16 kilmetros de
Jchal.
Por la escasez de agua sufren cortes programados de riego, siete das con agua, siete das con
cortes. Por ley provincial, el orden de prioridad es lgico: consumo humano, produccin
agropecuaria y, por ltimo, la industria. Pero en Jchal el orden se invierte: primero cortan al agro,
luego a los habitantes y nunca a la industria. A nosotros nos dejan sin agua y a la Barrick no le
cortan nunca. Ellos en un da chupan ms agua que todo el pueblo y nunca les cortan. Imagnese
lo que ser con la nueva mina, reclama Segundo Lujn, tambin pequeo productor de cebolla.
Segn datos de la misma empresa, Pascua Lama utilizar 370 litros de agua por segundo, 22.000
litros por minuto, ms de un milln de litros de agua por hora. Un dato, entre curioso y de humor
negro: los habitantes de Jchal pagan un canon al Departamento de Hidrulica (dependiente de la
provincia), pero Barrick no paga por el agua.
Adems de la cantidad, la calidad del agua tambin es cuestionada. Las Madres Jachaleras,
entidad pionera en oponerse a la minera en la provincia, aporta estudios: el agua pas de tener 69
miligramos de arsnico por litro a tener 120 miligramos. Muy por encima de lo permitido. La
minera a gran escala tambin es acusada de atentar contra otras formas de desarrollo (agricultura,
cra de animales, turismo), ya sea por la contaminacin que produce o por el agua que utiliza y deja
sin recursos a las otras cadenas productivas. No es casualidad que el movimiento opositor a
Pascua Lama sea tan amplio como heterogneo: adems de comunidades campesinas y
58
organizaciones ambientalistas, incluye a partidos polticos de izquierda, grupos de trabajadores

desocupados, estudiantes, comunidades indgenas, vecinos autoconvocados, la Federacin de
Viateros y empresarios tursticos. El enemigo es muy grande y la contaminacin que se producir
es irreversible. A quin venderemos vino si est sospechado de contaminacin?, grafican los
viateros de Calingasta, una localidad a 190 kilmetros del yacimiento. En Chile la resistencia no
es menor: ONG, la Iglesia Catlica, organizaciones ambientalistas, comunidades indgenas y un
millar de productores agropecuarios tambin estn movilizados en defensa del Valle de Huasco y
de las aguas que bajan de la cordillera.
Muchos de esos actores proponen consultas populares para que las poblaciones decidan qu tipo
de desarrollo prefieren (como sucedi en Esquel, Chubut, donde la poblacin vot contra un
emprendimiento minero). El nico gobierno local que acept la propuesta fue el de Calingasta,
zona de tradicin agrcola. Adolfo Ibazeta, el intendente, propuso tres veces en 2005, 2006 y en
abril pasado una consulta popular (el eje era la utilizacin y transporte de sustancias peligrosas en
la regin). Las tres veces el Tribunal Electoral (integrado por aliados del gobernador Gioja) vet el
llamado a votacin.
Frontera minera
Casas bajas, humildes y blancas, castigadas por los aos y el viento zonda. Un asfalto gris como
calle principal, con pltanos y sauces en ambas veredas. Precordillera al oeste, clima desrtico. Sol
impiadoso durante el da, fro helado por la noche. Rostros curtidos, sonrisas amables de
bienvenida. Todos saben que hay gente de afuera. Se trata del paraje llamado Tudcum (Por
donde cae el agua, en idioma ancestral), un pueblo de 890 habitantes, en el departamento de
Iglesia, noroeste sanjuanino, el ltimo poblado antes de ingresar a territorio minero. El nico camino
que existe hacia Chile cuenta con barrera y guardias de Barrick Gold. Aunque la frontera de
Argentina est a 150 kilmetros, la empresa figura como duea del camino y de todo lo que existe
entre el puesto de control minero y la cordillera; entre Tudcum y Chile todo es, como advierten los
carteles de la empresa, territorio privado minero. Nadie pasa, y nadie ingresa, sin el permiso de
Barrick. Es como otro pas. Hasta la Gendarmera hace guardia para ellos, explica Leonardo
Fernndez, de la Asociacin de Familias Rurales del Norte Jachalero, gua ocasional en la
recorrida.
Rodolfo Quilpatay es nacido y criado en Tudcum. Pero nadie la conoce por su nombre, para todos
es El Mota, el carpintero del pueblo y uno de los locos que no quiere a la Barrick y, ms loco an,
se anima a decirlo.
Cmo es trabajar para la minera?

Para lo que es el pueblo, pagan ms o menos bien. Unos 2000 pesos. Pero ojo, eh, son catorce
das all arriba (en la cordillera), en el da 15 recin bajan a la casa. Hay que dejar a la familia y
59
arruinarse la salud all arriba. Muchos aguantan slo un tiempo, el fro arruina esqueletos, eh. A m
me dicen loco, pero djeme con mi carpintera, a nadie hago mal y a nadie contamino.
Las calles de Tudcum estn saturadas de enormes tachos de basura. Son de madera barnizada y
tienen frases que pregonan el cuidado del ambiente. Al pie de la consigna, uno de sus impulsores:
Parques Nacionales. Del lado de atrs, figura su otro financiante: Barrick. Minera Responsable.
Extraa sociedad, dicen algunos. Pero otros explican una relacin ms extraa: Pascua Lama se
encuentra prxima a la Reserva de Biosfera San Guillermo (protegida por la Unesco, organismo
cientfico, cultural y educativo de la ONU) y del Parque Nacional San Guillermo. Organizaciones
ambientalistas advierten el riesgo que corre la zona protegida. Pero la empresa y la provincia
aseguran que estn fuera de la zona de trabajo y desmienten cualquier riesgo. Los glaciares
enclavados en San Guillermo son fbricas de agua, regulan el escurrimiento que forma los ros
Cura y Jchal, nicos suministros de riego y agua potable que reciben los delicados cultivos del
desierto sanjuanino, resalta el informe Los secretos sucios de Barrick, una investigacin de
organizaciones sociales de Argentina, Australia, Canad, Chile y Per sobre el accionar de la
empresa en el mundo.
Cul es el uso de oro que se extrae de este tipo de yacimientos? pregunt Pgina/12.
El 80 por ciento de ese oro es utilizado para objetos suntuosos, alhajas y joyas.
Explica Csar Padilla, coordinador del Observatorio de Conflictos Mineros de Amrica latina. Y
tambin especfica las diferencias entre yacimientos mineros y las plantas de celulosa: Las
pasteras cierran, se van y la contaminacin disminuye porque esa contaminacin es producto del
proceso. En la minera se sigue contaminando por siglos slo por la sola existencia del enorme
crter de la mina, productor de arsnico, acidez de agua y otros metales pesados. El agua es la
ms afectada en ambas actividades, pero hay diferencias: en las pasteras, el ro es fuente
inagotable. Mientras que en las montaas el agua se agota con la desaparicin de los glaciares.
El Mota, el carpintero de Tudcum, asegura no saber de qumica, geologa, economa ni medio
ambiente, pero, mientras lija lo que ser una puerta, sonre y resume: El oro no me lo puedo
comer. Pero sin agua seguro no puedo vivir. Hasta un loco sabe qu tenemos que cuidar.
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DIA
9
JUEVES
TEXTO
N9 Y
N10
PROCESO
COGNITIVO:
RELACIONAR
PROFESORES
LEIS
LUNA
CENTRONE
MARANGIO
RELACIONAR: relacionar exige establecer vnculos entre dos o ms cosas, sucesos, hechos,
ideas. La relacin se establece cuando existe una circunstancia que une ambas cosas en la mente
o en la realidad. Las formas de poner dos trminos en relacin pueden ser:
- Temporales: de anterioridad, de posterioridad o de simultaneidad.
- Lgicas: de causa, de consecuencias, de fin, de resultado, de conclusin, de oposicin, de
equivalencia, de analoga, de deduccin, de induccin, de generalizacin, de ejemplificacin, etc.
Previo a la resolucin de una consigna que solicite relacionar es importante determinar el orden de
la relacinPor ejemplo, la consigna Relacione la nocin de clima con la de tiempo atmosfrico admite
variadas respuestas dependiendo el orden de la relacin que se establezca.
Respuesta posible 1 : Clima y tiempo se relacionan en la medida en que el clima incluye al tiempo
atmosfrico debido a que resulta del estudio prolongado que se hace del tiempo en un lugar
determinado a los largo de los aos. (orden de inclusin).
Respuesta posible 2: El concepto de clima y el de tiempo atmosfrico se relacionan pues ambos
provienen del mismo campo del saber, la meteorologa. (orden de analoga)
Texto N 9
TRAYECTORIA EDUCATIVA
Prof. Mnica Leis
Te invitamos a reflexionar acerca del recorrido que realizaste como estudiante en tu formacin
que se inicio en el seno de tu familia, de tu barrio, en las acciones que llevaste adelante en la vida
comunitaria. Seguramente este recorrido es muy amplio porque abarca los aos de estudio en los
niveles del sistema educativo: nivel inicial, primario, secundario y se prolonga en el terciario o
superior en el cual te has inscripto para iniciar en el ao 2013.
Acompaa a estos aos de estudio sistemtico todos aquellos aprendizajes que lograste a partir de
los medios masivos de comunicacin, la informtica, los espacios comunitarios en que
participaste o lo continas haciendo en la actualidad. Todo ello forma parte de lo que
denominamos Campo educativo, lo podemos definir como todos aquellos espacios en que se
lograron saberes que estnms all de la escuela, pero que forman parte de la formacin, que
sustentan e incrementan los conocimientos de la institucin educativa.
Esos saberes son validos porque se incluyen en el reconocimiento de la trayectoria personal, se
incluyen en los programas de las materias, de los talleres y proyectos institucionales. Forman las
61
habilidades y capacidades que cada uno tiene y merecen su reconocimiento y aprobacin desde
las diferentes lneas de accin institucional.
Por ello planteamos un acompaamiento en la articulacin del nivel secundario con el terciario.
Te proponemos una serie de preguntas para responder que te ayudan a reflexionar acerca de
tu trayectoria educativa.
Te recomendamos: Lo principal es ser sincero con uno mismo.
Suerte!
1.
Qu te impulso a estudiar en el profesorado?

2. A qu escuelas asististe desde Jardn de infantes hasta la actualidad?
3. Dnde terminaste los estudios secundarios? Marca el que corresponda: Escuela secundaria
- Plan FINES- Bachillerato popular- CENS
4. Qu cursos seguiste para aprender algo que te gustaba como ingls, deportes, maquillaje,
manualidades, bailes, etc.? Terminaste de completarlos o abandonaste?
5. Partipas o participaste de organizaciones comunitarias (partidos poltico, ONG, sociedad de
fomento, grupos de autoayuda, apoyo escolar, comedores, etc.?
6. En cules? Qu aprendiste en ellos?
7. Escribe alguna de las metas relacionadas con lo que pensas que se puede aprender en este
ciclo.
8. Qu necesitas conocer de la vida institucional del Instituto Superior de Formacin
Docente y Tcnica N 103 de Villa urbana?
9. Escribe tus intereses, habilidades, deportes, hobbies, etc.
10. En caso de trabajar , cuntas horas lo haces por semana .
11. Pensantes en organizarte para el estudio Cmo?
12. Escribe un relato de la menos 10 renglones donde comentes tu historia personal o
profesional
IMPORTANTE:La entrega de este cuestionario y el relato se realizar en el taller de la Prof. Leis a
cargo de la Perspectiva pedaggico didctica
Texto N 10
La enseanza como accin intencional de transmisin cultural
Prof. Mnica Leis
En las sociedades humanas, una de las formas de aprendizaje ms importante ocurre cuando
una persona o un equipo ayuda a otros a aprender; es decir, cuando les ensean. Un maestro
ensea a leer, a escribir, a contar; los padres corrigen a sus hijos en las formas de hablar y
relacionarse; un profesor conduce a un grupo de alumnos para alcanzar la comprensin de un
62
problema y desarrollar capacidades de pensamiento; un equipo de profesionales gua a los ms

jvenes en el aprendizaje de la profesin, una personas orienta las acciones de otra conforme a
valores ticos.
Revisando estas prcticas (y una innumerable lista de situaciones), podremos observar que la
enseanza implica:
Transmitir un conocimiento o un saber.
Favorecer el desarrollo de una capacidad.
Corregir y apuntalar una habilidad
Guiar una prctica.
En cualquiera de los casos, la enseanza siempre responde a intenciones, es decir, es una accin
voluntaria y conscientemente dirigida para que alguien aprenda algo que no pueda aprender solo,
de modo espontneo o por sus propios medios. Cuando una personas aprende sola, sin que exista
la intencin consciente y voluntaria de otro por ensearle (aprender por la simple imitacin de un
modelo adulto o repitiendo lo que hacen otros), lo que ocurre uno es enseanza, sino
aprendizaje social o socializacin (acoplamiento al comportamiento del grupo).
Estas intenciones son de doble va: quien ensea desea hacerlo y quienes aprenden desean
aprender. Sin embargo, en un sentido estricto, la intencionalidad surge de quien ensea, con una
amplia gama de recursos (muchas ms de las que supone, sin necesidad de apelar a premios o
sanciones) para que los otros puedan aprender algo efectivamente y aun deseen hacerlo.
Pero la intencionalidad de la enseanza no se restringe a lograr lo que los otros aprendan. Ms all
del resultado de aprendizaje en s, quienes ensean buscan transmitir un saber o una prctica
considerada culturalmente vlida, socialmente justa y ticamente valiosa. En otras palabras,
ensear es un acto de transmisin cultural con intenciones sociales y opciones de valor.
En este sentido Fenstermascher (1989) distingue analticamente la enseanza con xito, con
logro de resultados de aprendizaje, y la buena enseanza, sustentada en valores ticos y en la
validez de aquello que ensea. Cuando las prcticas de ensear se transforman en actos de
rutina, no es que enseo (y la forma en que lo enseo), es vlido?, ayuda a las personas en su
desarrollo?, es ticamente sostenible?.
La dbil consideracin de estas intenciones produce, no pocas veces, una contradiccin entre los
propsitos declarativos y las prcticas : ensear saberes o prcticas que ya han sido superados
por el desarrollo del conocimiento, afianzar comportamientos sociales que ya nada tienen que ver
con las prcticas de la sociedad, ensear de manera autoritaria, mecnica o memorstica, cuando
se declara quien aspira formar a ciudadanos conscientes.
En un sentido de sntesis, la enseanza debera considerar ambas dimensiones: promover
resultados de aprendizaje y transmitir conocimientos, habilidades, capacidades y modos de relacin
considerados vlidos ticamente sostenibles.
63
Con esta direccin, es necesario incluir la dimensin sociopoltica de la enseanza. Aunque la

accin de ensear se desarrolle en un espacio y tiempo acotado entre dos o ms personas, implica
un acto de democratizacin de un saber, ponindolo al servicio de los otros, y de ampliacin de la
conciencia. En otros trminos, sus fundamentos y sus resultados no permanecen restringidos a la
pequea esfera interpersonal, sino que puede habilitar mayores grados de conciencia acerca del
mundo.
La enseanza puede as, ensanchar la comprensin de la naturaleza y de la sociedad de
quienes aprenden. Vistas desde ste ngulo, la enseanza en las escuelas debera constituirse
en una gran distribuidora del conocimiento a individuos y grupos sociales, generando espacios
de participacin en el mundo social y de la cultura.
La obra de Emile Durheim (1858-1917), uno de los pilares de la sociologa moderna,

enfatiz el papel fundamental de la educacin como forma de transmisin cultural
necesaria para la continuidad de la sociedad. Luego, la sociloga y la pedagoga del
siglo XX destacaron su importancia para disminuir las brechas de desigualdad social y
cultural, ampliar la participacin y la conciencia. La enseanza es, especficamente, el
puente que podra concretar estas finalidades.
Ejercitacin 1:
1-Marca Falso o Verdadero en cada una de las siguientes frases.

A-El verdadero aprendizaje se realiza cuando la persona aprende por s sola.
B-Las intenciones que de quien ensea y los recursos que emplea son fundamentales para el
enseante.
C-La enseanza exitosa es la que verdaderamente logra resultados.
2-Realiza una lista de 5 conceptos, jerarquizndolos de 1 (ms importante) a 5

(Menos importantes)
Te recordamos que cuando mencionamos conceptos: son las ideas que se sustentan en
palabras significativa, otorgndole claridad conceptual al prrafo.
64
D-Escribe al menos tres renglones acerca de lo que te sugiere esta imagen en relacin al
aprendizaje.
La enseanza como mediacin social y pedaggica
Otra manera importante de de analizar la enseanza, es entenderla como una mediacin social
entre los conocimientos y prcticas culturales y personas que aprenden. La conservacin y el
desarrollo de las sociedades humanas a travs del tiempo requieren la transmisin de su legado y
costumbres a sus miembros y lo hacen por la mediacin de la enseanza. Con ello, no slo
transfieren y conservan su cultura, sino que amplan las capacidades de los individuos y de los
distintos grupos sociales, asegurando su participacin en la renovacin cultural y la mejora
social.
En la relacin de enseanza simple, en la cual participan dos personas (un adultos y un nio) o
de una persona y un grupo (profesor y el grupo de alumnos), se espera que quienes aprenden
adquieran las herramientas culturales (por ejemplo, el lenguaje) y amplen sus conocimientos ,
habilidades y desempeos, es decir, desarrollen sus potencialidades y capacidades individuales,
sociales y culturales.
Adems de entender la enseanza como la mediacin social en las sociedades (dimensin marco
social), es necesario reconocer la dimensin interna de la mediacin pedaggica: entre aquello
que se ensea y las caractersticas y necesidades de un individuo o grupo concreto.
La idea de mediacin pedaggica es frtil para comprender que quien ensea nos es el centro
del proceso de ensear, por ms sabia que sea la persona. Por el contrario, quienes ensean
son efectivamente mediadores entre el contendido cultural a transmitir (conocimiento, habilidad o
prctica) y las caractersticas de los sujetos que aprenden y el contexto particular. En otros
trminos, una propuesta de enseanza debera contemplar estas condiciones de los sujetos y
del contexto: grupos juveniles en distintos contextos, nios de medios rurales o urbanos,
estudiantes universitarios, trabajadores, etctera.
65
En las escuelas, el docente es un mediador entre los conocimientos y los alumnos, adecuando
sus propuestas a las capacidades e intereses y las necesidades del grupo en particular y a las
caractersticas del contexto socio cultural especfico. Con ello, no slo buscar que los alumnos
asimilen, sino tambin que puedan vincular el conocimiento y las prcticas, lo general y lo local,
el aprendizaje comn y el tratamiento particular de los problemas. Estos puentes requerirn de
la mediacin pedaggica del profesor para:
Vincular los contenidos generales que se esperan ensear con las necesidades, la
idiosincrasia y la cultura del grupo en particular.
Proponer actividades. Discusiones, profundizaciones, ejercicios que favorezcan el

tratamiento de los temas considerando las caractersticas, los intereses y la cultura de los
alumnos.
Favorecer el intercambio entre los alumnos a partir de sus expectativas y concepciones.
Ampliar el conocimiento y las perspectivas particulares, brindando nuevas informaciones

y comunicando otros puntos de vistas y experiencias.
Vincular la enseanza al contexto particular y a las situaciones especficas.
Ejercitacin 2:
1-Escribe de cada prrafo 3 conceptos.

Te recordamos: Prrafo: Cada una de las divisiones de un escrito sealadas por la letra mayscula
al principio del rengln y punto aparte al final del trozo de escritura.
2-Observa con atencin las imgenes e indica las que favorecen el intercambio entre educadores y
alumnos.
66
Imagen A
Imagen B
Imagen C
Buceo en la WEB: http://caobac.blogspot.com.ar La falsa dicotoma entre educacin tradicional y
educacin moderna. Fecha de entrada 6/12/1012
Bibliografa:
Textos adaptados de:
DAVINI, Mara Cristina. Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y profesores.
Bs. As. Santillana. 2008.
67
DIA
TEXTO
N11 Y
10
VIERNES N12
PROCESO
PROFESORES
COGNITIVO:
CONSTRUIR
DE LEON
REDES
REYNOSO
CONCEPTUALES
FERNANDEZ
INTERPRETAR
BERTOLDO
TEXTO N 11
LOS MAPAS CONCEPTUALES
______________________________________________________________________________
Un mapa conceptual es un diagrama grfico-semntico jerrquico que procura reflejar el
conocimiento que ha sido incorporado en la estructura cognitiva de un sujeto, luego de haber
estudiado un tema.
El modelo de Aprendizaje Significativo de D. Ausubel 35
Ausubel, considera que la estructura cognitiva de un ser humano est formada por conceptos y
relaciones entre conceptos ordenados en una jerarqua. Dicha organizacin conceptual jerrquica
debera corresponderse con la jerarqua conceptual propia de cada disciplina o temtica.
Todo nuevo aprendizaje significativo requerira conectarse, de algn modo, a conceptos ya
existentes en la estructura cognitiva del sujeto que aprender estos conceptos, que seran el lugar
de anclaje de la nueva informacin, los llama conceptos inclusores. Esta conexin se facilitara
mediante un puente cognitivo u organizacin anticipante que, de algn modo, permitiera exponer
o activar los conceptos inclusores acertados que, ordinariamente, estn subsumidos dentro de la
estructura cognitiva.
Conceptos de mayor jerarqua
Organizador previo
puente cognitivo
Conocimiento nuevo
Conceptos de menor jerarqua
35
D. Ausubel, psiclogo. Escribi sobre el modelo del aprendizaje significativo.
68
D. Ausubel propone que la nueva informacin se conecta al conocimiento previo (C.P.) a travs de
conceptos de inclusores (C.P.I) Esta conexin se hara posible mediante la accin de un puente
cognitivo (P.C.) La incorporacin de un nuevo conocimiento hara replantear permanentemente la
estructura jerrquica del conocimiento previo
Esta actividad intelectual de organizacin mental previa al aprendizaje constituye el primer paso de
los cuatro definidos por Ausubel para el aprendizaje significativo.
Un organizador anticipante sera una idea ms abarcativa y de un nivel de abstraccin mayor que
las ideas comunes. Las dos condiciones principales que debe cumplir un organizador anticipante (u
organizador previo) son:
estar relacionado con conceptos ya incorporados en la estructura cognitiva del que aprende;
estar relacionado a algn concepto de la nueva informacin a ser aprendida.
Toda incorporacin de nueva informacin en forma de aprendizaje significativo implica una

reestructuracin cognitiva del conocimiento precedente.
Segn este modelo, un aprendizaje equivocado podra responder a la unin de la nueva
informacin con conceptos inclusores errneos, o no apropiados; y un aprendizaje netamente
memorstico podra, a su vez, visualizarse como el caso en que la nueva informacin se incorporara
esfuerzo intelectual mediante- a la memoria, pero no lograra conexin con conceptos ya incluidos
en la estructura cognitiva del individuo. Este aprendizaje no ser operativo, es decir, no tendra
funcionalidad, constituira una especie de islote de comprensin.
El aprendizaje netamente memorstico no requerira, entonces, de conocimientos previos
afianzados sobre los cuales consolidarse; es esttico y slo podr utilizrselo para repetirlo
mediante evocacin.
Uno de los aspectos relevantes de este modelo es considerar que el aprendizaje real no es
excluyentemente memorstico o significativo; sino que predice un continuo entre ambos tipos de
aprendizaje.
Otro aspecto importante del modelo establece que cada vez que se produjera un aprendizaje
significativo se reestructurara la jerarqua conceptual previa del sujeto que aprende. Esta jerarqua
conceptual de la estructura cognitiva deber tener correspondencia con la ordenacin conceptual
jerrquica particular de cada ciencia o de cada tema.
Ausubel prev que cada ciencia estara formada por tres niveles en la jerarqua de conceptos:
los conceptos ms abarcativos (supraordenados)

los conceptos de jerarqua intermedia ms especficos (poco inclusivos); y
finalmente,
conceptos menos inclusivos, llamados tambin conceptos subordinados
La actividad cognitiva de diferenciacin progresiva de conceptos constituye el segundo de los

cuatro pasos del modelo ausubeliano del aprendizaje significativo y es la que permitira efectuar la
reestructuracin de las jerarquas conceptuales.
El tercer y el cuarto paso en dicha secuencia se conocen como disonancia cognitiva y
reconciliacin integradora, respectivamente. La disonancia cognitiva implicara la deteccin
consciente de una falla en la coherencia entre el significado internalizado para un concepto y su
nueva acepcin (o significado) desde otro contexto. La reconciliacin integradora implicara una
revisin y reacomodamiento de toda la jerarqua conceptual modificada a raz del nuevo
aprendizaje. Si bien estos pasos se analizan tericamente como entidades separadas, en la
prctica pueden ser procesos que se den tan rpidamente que resulte difcil identificarlos
aisladamente.
69
Tcnica de la construccin
Los mapas conceptuales estn formados por nodos y lneas de unin entre nodos. Los nodos, que
representan conceptos o atributos especficos del tema o disciplina desarrollada, se muestran
enmarcados con crculos, rectngulos, etc., y se unen mediante trazos. Estas conexiones
representan las relaciones que unen a dichos conceptos y pueden (o no) llevar una leyenda que
aclare el significado de dicha relacin. Palabras de enlace tales como de, donde, el, para,
entonces, con, etc., son utilizadas, tanto como verbos y sustantivos, para construir las
proposiciones que se leen entre nodos.
El mapa conceptual es un formato representativo: un grfico, por la cual los conceptos
supraordenados que son los ms abarcativos e inclusores- deben ubicarse en la parte superior
del grfico y, a medida que se desciende verticalmente por el mapa, se ubican los conceptos de
jerarqua menor.
De esta forma, el mapa conceptual es un modelo de representacin de las relaciones entre
conceptos que van desde lo general- parte superior del mapa- a lo especfico.
Aplicaciones: Novak resume las aplicaciones prcticas de los mapas conceptales de la siguiente
forma:
1. exploracin de lo que los alumnos saben
Los mapas conceptales son instrumentos muy tiles para establecer comunicacin con la
estructura cognitiva del alumno, de tal forma de exteriorizar lo que l ya sabe, es decir, su punto de
partida conceptual antes de recibir la nueva informacin.
2. evaluacin de la jerarqua conceptual incorporada
La estructura jerrquica de un material a aprender, empieza con conceptos amplios e inclusivos y
contina posteriormente con conceptos ms especficos, menos inclusivos.
3. estmulo para diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora
Las disonancias cognitivas que se producen al comparar:
a. mapas conceptuales del mismo estudiante antes y despus del aprendizaje
b. mapas realizados por diferentes personas sobre el mismo tema
c. mapas realizados para distintos temas pero con elementos comunes
La organizacin del mapa origina discusiones que ayudaran a la clase a poner de manifiesto las
relaciones jerrquicas entre conceptos, as como incrementar tanto la inclusividad como la
precisin de sus significados.
Asimismo, los mapas conceptuales ponen de manifiesto las estructuras proposicionales de los
alumnos, hacindoseles evidentes y conscientes las nuevas relaciones que existen entre el nuevo
grupo de conceptos adquiridos y los antiguos, as como el descubrimiento de errores conceptuales.
Los mapas conceptuales muestran actualmente algunas palabras nexo entre nodos consecutivos
formando proposiciones. Varias de estas proposiciones pueden leerse secuencialmente formando
una oracin que abarque varios nodos.
En sntesis se puede representar lo siguiente:
70
INTERPRETACIN DE IMAGENES
71
ACTIVIDAD:
A PARTIR DE LA OBSERVACION DE LAS IMGENES CONSTRUIR TEXTOS CON SUS
RESPECTIVAS INTERPRETACIONES Y COMPARACIONES.
72

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Es este proceso el que la Direccin Provincial de Educacin Superior llama alfabetizacin

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-A partir de lo trabajado en el taller de ingreso, redactar un texto de dos cariillas indicando

La lectura atenta y crtica de los textos que forman este cuerpo, la

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Aceptamos que el conocimiento cientfico en forma alguna es simplemente un "efecto" o resultado de

Villa Urbana, noviembre de 2009.

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