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filosos porque podra daar el cdigo).
IMPORTANTE:
Este cdigo de acceso slo puede usarse una vez y no es
reem plazable.
Asegrese de que no est daado o descubierto.
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PEARSON
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Pginas: 208
Mario Contreras
Gabriela Lpez Ballesteros
e-mail: gabriela.lopezballesteros@pearson.com
Bernardino Gutirrez Hernndez
Juan Jos Garca Guzmn
By Color Soluciones Grficas
Editor de desarrollo:
Supervisor de produccin:
Diseo de interiores y portada:
Gerencia Editorial
Educacin Superior Latinoamrica: Marisa de Anta
PRIMERA ED ICI N , 2012
PEARSON
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Contenido
Prlogo
xi
Presentacin
x iii
Introduccin
XV
Referente te rico
M odelo d id ctico
Investigacin
17
Gua didctica
31
55
Bloque 1
Operaciones y propiedades de los nmeros naturales
65
66
67
68
Hoja de
69
Hoja de
70
Hoja de trab ajo 6. Del cero al cien con slo cuatro "cuatros"
71
72
Hoja de
73
Hoja de
74
Hoja de tra b ajo 10. Esos "numerotes" son divisibles entre todo eso?
75
76
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Bloque 2
Nmeros decimales: sus operaciones y propiedades
77
Hoja de
78
Hoja de
79
Hoja de
80
Hoja de
81
Hoja de
82
Hoja de
83
Hoja de
84
Hoja de
85
Hoja de
86
Hoja de
87
Hoja de
88
Hoja de
89
90
Bloque 3
Fracciones comunes
91
92
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94
95
96
97
98
99
100
101
102
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Contenido
Bloque 4
Nmeros con signo y sus operaciones
103
104
Hoja de trab ajo 34. Algo ms sobre suma de nmeros con signo
105
106
107
108
109
110
111
112
Bloque 5
El concepto de aproximacin en el contexto
de la potenciacin y radicacin
113
114
115
116
117
118
Bloque 6
Mtodos no convencionales para resolver ecuaciones
119
120
121
vi i
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122
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Bloque 7
Exponentes y simbolizacin
131
132
133
134
135
136
137
138
139
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141
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143
144
145
146
147
148
viii
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/"
Bloque 8
Introduccin a la representacin grfica de funciones
149
150
151
152
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155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
Bloque 9
Introduccin a la representacin grfica de funciones cuadrticas 167
Hoja de trab ajo 85. Dos puntos determinan una recta
168
169
170
171
172
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173
174
175
Hoja de trab ajo 93. Entre dos puntos hay otro punto?
176
177
178
179
180
181
182
Bloque 10
Puntos en el plano cartesiano
183
184
Hoja de
185
Hoja de
186
Hoja de
187
Hoja de
188
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189
0.23
0.24
95
.'93'.
15W
'
.
-062
s
i
.
...
a
a
. . . .2325 . .
4 0 Q ......................
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400 es uno de tantos nmeros que responde al problema planteado (de hecho, hay infini
dad). En un nivel de dificultad ms exigente se puede pedir encontrar un rango; por ejemplo,
todos los nmeros entre 388 y 404 cumplen con lo solicitado. Este tipo de actividad parece
ms factible si se cuenta con el apoyo de una calculadora.
En este libro, el autor, a travs de las reflexiones y actividades que presenta en contextos
de uso de calculadoras, aborda una problemtica compleja que es el paso del pensamiento
aritmtico al pensamiento algebraico, el cual es de los ms difciles que tienen que dar los es
tudiantes para poder resolver problemas desde un punto de vista ms general y abstracto. El
paso de la aritmtica al lgebra constituye una ruptura epistemolgica. Gerard Vergnaud seala
al respecto: Tn tonto que la resolucin aritmtica de un problema en lengua naturalconsiste en bus
car las incgnitas intermediarias en un orden conveniente, yen escoger hs datos y las operacbnes
adecuados para calcular esas incgnitas, el lgebra consiste en determinar relachnes explcitas entre
incgnitas y datos, y de sumergirse enseguida en procedimientos de tratamientos relativamente au
tomticos para encontrar la solucin*
El autor encamina sus reflexiones hacia un puente que relacione productos de investiga
cin con respecto a la construccin de conceptos a travs del uso de calculadoras y su puesta
en prctica en el aula de matemticas. El investigador es consciente de la problemtica entre
el paso de un pensamiento aritmtico a un pensamiento algebraico e implementa actividades
que permitan el desarrollo de habilidades algebraicas apoyndose en el trabajo terico de
Jerome Bruner.
Como se seala antes, el investigador y profesor de matemticas necesita una infraes
tructura de apoyo que le permita tener mejores acercamientos a la problemtica en que est
inmerso. Este libro est encaminado a proporcionar ese apoyo tanto al investigador en educa
cin matemtica como al profesor de matemticas. Estamos en una era que cuenta con una
tecnologa muy avanzada y sofisticada; por ello, es imprescindible la investigacin y produc
cin de materiales que estn dirigidos al uso reflexivo de la tecnologa; este libro forma parte
de esa corriente para el mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje de la matemtica, en
un ambiente tecnolgico que privilegia las calculadoras.
Fernando Hltt
Profesor titular
Universidad de Qubec, Montral
Qubec, Canad
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Presentacin
La calculadora en el aula
sta serie tiene como propsito poner a disposicin de investigadores y profesores mate
riales y tcnicas de enseanza para el uso de la calculadora en el aula; estas tcnicas han
derivado de la investigacin realizada por el autor en los ltimos quince aos. Actualmente
la calculadora es una herramienta muy utilizada por los profesores de matemticas, y en los
ltimos aos se ha observado que cada vez ms profesores e investigadores mexicanos estn
desarrollando propuestas para el uso de esta herramienta, situacin que se ha hecho palpable
en los distintos foros sobre la enseanza de las matemticas que se llevan a cabo en Mxico.
Estas iniciativas son indicadores claros de un creciente inters por conocer y explotar los nue
vos recursos tecnolgicos como un medio para apoyar el aprendizaje y la enseanza.
Existen diversas revistas de enseanza y de investigacin que incluyen actividades para el
uso de la calculadora en las clases de matemticas a nivel bsico. Pero tienen la limitante de
que, a pesar de que estas iniciativas presentan actividades e ideas interesantes, slo propor
cionan una muestra, la cual no es suficiente para delinear una propuesta didctica en la que el
profesor se pueda apoyar para abordar el currculum oficial.
Recientemente se han editado valiosos materiales sobre el uso de la calculadora; sin em
bargo, la mayora estn dirigidos a profesores de los niveles medio superior y superior, y en
particular a profesores y estudiantes que cursan carreras de ingeniera. Los materiales para la
Educacin Bsica y Educacin Normal an son escasos. La propuesta de la primera etapa de
esta serie editorial es llenar ese vaco.
La calculadora en el aula representa un esfuerzo para propiciar la construccin de una cul
tura didctica en el uso de nuevos recursos tecnolgicos. Esta tarea requiere la participacin
de muchos educadores que coadyuven en la bsqueda de alternativas acordes al estilo y tradi
ciones de enseanza de las escuelas formadoras de docentes, y a las exigencias educativas que
deben atender los profesores de educacin bsica en servicio. En consecuencia, una condicin
que se ha impuesto a los materiales de esta serie es que sean el producto de cuidadosas revi
siones a partir de resultados de investigacin obtenidos en el aula.
Reiteramos nuestra conviccin de que sern los profesores en sen/icio quienes tendrn la
ltima palabra en cuanto a la pertinencia y utilidad de esta serie, por lo que sus comentarios y
crticas siempre sern bienvenidos.
Tenoch E. Cedido A.
Valentn Cruz Oliva
Autores
xiii
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Introduccin
Referente terico.
Modelo didctico.
Resultados de investigacin.
Gua didctica
Actividades para la enseanza
Manual bsico para el uso de la calculadora.
xv
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El Modelo didctico parte del reconocimiento explcito de las diferencias entre el lenguaje
natural y el cdigo algebraico. La calculadora, adecuadamente empleada, puede simular un
microcosmos en el que el lenguaje que "se hablares el lenguaje de las matemticas; ms con
cretamente, los cdigos de la aritmtica, el lgebra y la geometra.
La seccin Resultados de investigacin incluye episodios selectos de la investigacin que
los autores han realizado sobre el potencial del uso de sistemas algebraicos computa rizados
instalados en calculadoras grficas. Esta seccin est dirigida a profesores e investigadores in
teresados en conocer los efectos del uso de ese tipo de calculadoras en el aprendizaje de
estudiantes que se encuentran en el proceso de transicin de la aritmtica al lgebra.
La Gua didctica contiene recomendaciones especficas para la aplicacin de cada una
de las actividades que conforman el material destinado a la enseanza. Se espera que esta
seccin sea de utilidad para que el profesor anticipe de manera ms gil cules son los te
mas y conceptos matemticos que implcitamente contienen cada una de las actividades de
aprendizaje propuestas, el tiempo que se sugiere para el tratamiento de cada actividad, y las
situaciones que pueden surgir durante su aplicacin. En esta seccin tambin se presentan
sugerencias para incluir actividades diseadas con base en el uso de la calculadora en el tra
tamiento del currculum actual.
La seccin Actividades para la enseanza est dirigida a investigadores y profesores. Se
pretende que los investigadores encuentren en esta seccin un material que les pueda ser til
para la toma de datos de sus propias indagaciones o de sus estudiantes, y una coleccin de
actividades que muestran cmo se concret una propuesta didctica que relaciona la teora
con la prctica. Esta seccin pone a disposicin de los profesores un conjunto de actividades
articuladas que les permitir llevar a la prctica un enfoque alternativo para introducir el estu
dio del lgebra escolar a partir de los antecedentes aritmticos que sus estudiantes recibieron
durante la educacin bsica. Las observaciones obtenidas en una amplia poblacin nos indu
cen a esperar que los estudiantes encontrarn en este material actividades que estimularn su
curiosidad intelectual para luego estar en posibilidades de confrontar complejas situaciones
matemticas a partir de sus propias formas de razonar, sin tener que recordara cada paso pro
cedimientos o definiciones ya alguna vez aprendidos.
Esta seccin contiene 104 hojas de trabajo, distribuidas en 10 bloques, en las cuales se
presentan actividades especficamente diseadas para introducir el estudio de los siguientes
temas algebraicos:
Bloque 1
Bloque 2
Bloque 3
Fracciones comunes
Bloque 4
Bloque 5
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Introduccin
Bloque 6
Bloque 7
Exponentes y simbolizacin
Bloque 8
Bloque 9
Bloque 10
Por ultimo, el Manual bsico presenta una gua mnima para iniciarse en el uso de la
calculadora algebraica (sistema algebraico computarizado), en el que se abordan las funciones
que se utilizan con mayor frecuencia para realizar las actividades contenidas en este volumen.
Este libro cuenta con recursos tecnolgicos desarrollados por Texas Instruments, Inc.
Porfavor, dirjase a la pgina de este libro en:
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y siga las instrucciones para obtener el cdigo de acceso para poder utilizarlos.
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Crditos
Sobre los documentos de las actividades:
Todos los documentos con la extensin .tns que acompaan a las actividades de este libro y
que se encuentran en la pgina Web www.pearsonenespaol.com/cedillo, han sido desarro
llados por Texas Instruments, Inc y son propiedad de esta empresa. Texas Instruments, Inc ha
otorgado a Pearson Mxico permiso para utilizarlas y publicarlas en la pgina mencionada.
Texas Instruments otorga a los maestros que usen este libro como texto en un curso, permiso
para utilizarlas y editarlas para sus clases, siempre y cuando se reconozca el derecho de autor
original a esta empresa.
Sobre el software:
Los documentos con la extensin .tns que se encuentran en la pgina Web www.pearsonenespaol.com/cedillo de este libro utilizan la tecnologa Tl-Nspire desarrollada por Texas
Instruments, Inc El software Tl-Nspire para Profesores permite a los maestros demostrar
conexiones que estimulan la comprensin de las matemticas y de las ciencias en los estu
diantes. El SoftwareTI-Nspire para Profesores es igual al software existente en las calculadoras
Tl-Nspire y permite trabajar con el Sistema Algebraico Computacional (CAS) o con clculos
numricos estndar. Tambin permite realizar demostraciones interactivas y la exploracin
matemtica de imgenes de la vida real.
Esta tecnologa y su software son compatibles con tablones interactivos y con proyectores
digitales.
Texas Instruments permitir la descarga opcional de una versin de prueba por tres meses del
software Tl-Nspire para Profesores a los usuarios de este libro. Para descargar la versin de
prueba del software Tl-Nspire para Profesores, favor de dirigirse a: education.ti.com/lar/pearson.
Nota: usted podr correr todas las actividades en elTI-Nspire Document Player sin necesidad
de poseer o instalar el software Tl-Nspire para Profesores.
El Tl-Nspire Document Player se encuentra en la siguiente direccin: http://education.ti.com/
LAR/documen t-player/
*TI-Nspire soporta imgenes de los siguientes tipos: jpg, jpeg, bmp, png.
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F;hD fiUTD
50
821
FUNC 1 /3 0
Figura 1
Ese recurso permite que el usuario trabaje con las expresiones algebraicas como obje
tos activos, en el sentido de que no solamente es capaz de expresar algebraicamente
el enunciado de un problema, sino tambin de hacer algo con esas expresiones y
obtener retroalimentacin inmediata de la mquina. Este recurso hace surgir conside
raciones didcticas como las que se presentan a continuacin (Cedillo,2001).
Si leemos la pantalla de izquierda a derecha encontramos la regla de corres
pondencia de la funcin a2 + 1, despus su dominio y contradominio. Si la leemos
de derecha a izquierda observamos un patrn numrico y la regla algebraica que lo
gobierna. En trminos didcticos hay una notable diferencia segn la direccin en
que se lee la pantalla. Si leemos de izquierda a derecha empezamos con definiciones
y reglas sintcticas que nos conducen a una funcin algebraica que puede usarse
para producir un conjunto de valores numricos. Si leemos de derecha a izquierda,
empezamos con un patrn numrico mediante el cual, por simple inspeccin visual,
podemos encontrar la regla algebraica que lo produce. Ms an, de izquierda a dere
cha empezamos por leer el contradominio de la funcin y luego su dominio.
Esas ideas se ubican en el ncleo del acercamiento didctico que se presenta en
este libro; este enfoque sugiere una aproximacin al cdigo algebraico como lengua
je en uso y conforma en gran medida el referente terico en el que se sustenta esta
secuencia didctica que proponemos para introducir el estudio del lgebra escolar.
A ntecedentes
El sustento terico del modelo didctico que se presenta en este libro se conform a
travs de una constante interaccin entre teora y prctica. Este proceso se origin en
un estudio exploratorio sobre el potencial de la calculadora programable como herra
mienta cognoscitiva; el estudio se llev a cabo con estudiantes de 11 a 12 aos de edad
que no haban recibido instruccin en lgebra (Cedillo, 1994), y el trabajo de campo
tuvo una duracin de diez sesiones de 50 minutos. Las actividades con que se expe
riment en el aula se basaban en pedir a los estudiantes que identificaran las reglas
que gobiernan ciertos patrones numricos. Una vez que lo lograban, se les peda que
construyeran un programa en la calculadora que reprodujera esos patrones. En trmi
nos matemticos, estas actividades requieren que los estudiantes expresen mediante
una funcin lineal la forma en que ellos describen verbalmente las reglas que generan un
patrn numrico. Por ejemplo, la regla que genera los datos de la figura 2 puede expre
sarse mediante la funcin y - 2 x - 1 .
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Referente terico
\felor de entrada
Valor de salida
11
17
9
Figura 2
Como se esperaba, la primera reaccin de los estudiantes para enfrentar esas activi
dades fue expresar verbalmente la regla que genera una tabla como la anterior; por
ejemplo:"multiplicar por 2 y restar 1" o "sumar el nmero consigo mismo y restar uno".
Una vez que introducan en la calculadora una funcin lineal que consideraban que
representaba esa regla, asignaban valores numricos a la variable para as verificar la
validez de sus respuestas (vea, por ejemplo, las actividades del bloque 1). Debe men
cionarse que en este estudio no se incluy instruccin alguna acerca de nomenclatura
o conceptos algebraicos; para los estudiantes, esas expresiones algebraicas slo eran
programas que permitan que la calculadora "entendiera"lo que ellos queran hacer.
La posibilidad de editar expresiones algebraicas que brinda la calculadora va ms
all de slo escribirlas, como se hace en el ambiente del lpiz y el papel o en un piza
rrn electrnico. El recurso relevante de esas mquinas es que hacen posible usar las
expresiones algebraicas; por ejemplo, obtener su valor numrico para un valor espec
fico de la variable, o construir tablas y grficas para exploraciones subsecuentes. Esto,
adems, proporciona una retroalimentacin inmediata al usuario.
Los resultados de ese estudio sugirieron que los recursos que ofrece la calculadora
programable permiten que los estudiantes aborden las actividades creando estrate
gias no convencionales que se generan al seguir sus propias formas de razonamiento
(Cedillo, 1994). Las respuestas de los estudiantes mostraron que el uso de la calculadora
favoreci que formularan conjeturas y las evaluaran por s mismos, lo cual les estimul
a aventurarse siguiendo estrategias propias, sin necesidad de acudir constantemente
al profesor para solicitar su aprobacin o para recordar procedimientos convencionales
previamente aprendidos. En vez de hacer ese tipo de preguntadlas participaciones de
los estudiantes se concentraron en proponer soluciones cuyas formas de validacin
se discutan con el profesor. Esto, en principio, brindaba al profesor la posibilidad de
conducir a sus estudiantes hacia un nivel ms alto de aprendizaje. Por ejemplo, el sim
ple hecho de que en general cada estudiante eligiera una literal distinta para editar sus
programas, como p +4 y b + 4; o cuando uno de ellos construa el programa a + a - 1, y
otro estudiante optara por el programa 2 x t>-1, daba lugar a interesantes debates en
el grupo sobre cuestiones relacionadas con la equivalencia algebraica.
El ambiente de trabajo que se gener durante ese estudio podra describirse
como un escenario en el que, en esencia, a travs de la exploracin numrica orienta
da a la consecucin de un fin claramente establecido los estudiantes iban asignando
significados al cdigo algebraico a partir de las formas en que lo usaban, sin requerir
previamente del conocimiento de definiciones y reglas de transformacin algebraica.
Esta forma de trabajo indic que los estudiantes estaban aprendiendo a emplear el
cdigo algebraico a partir de su uso, lo cual condujo a la bsqueda de elementos te
ricos que permitieran explicar y analizar lo que ah se haba observado.
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Principios tericos
B estudio que sucintamente se describi en la seccin anterior dio lugar a cuestionar
un principio terico que subyace en un enfoque de enseanza ampliamente emplea
do en matemticas:
Los significados determ inan los distintos usos del lenguaje
Muchos libros de texto ejemplifican este principio. La leccin inicia con definicio
nes, ejemplos y reglas sintcticas (significados); despus, el captulo cierra con una
serie de problemas que requieren la aplicacin de las definiciones, reglas y ejemplos
que les antecedieron {usos). Indudablemente, este enfoque terico funciona; de esa
manera han aprendido muchas generaciones. Pero tambin sabemos que para una
gran mayora de los estudiantes las matemticas han resultado algo muy difcil de
comprender, y en muchos casos es un obstculo insuperable (Kchemann, 1981;
Booth, 1984; Lee y Wheeler, 1988). Los resultados poco satisfactorios que se han
obtenido aplicando ese mtodo hacen plausible la bsqueda de alternativas, como la
que se expone a continuacin.
La contraparte de ese principio terico se ajusta en buena medida a lo observado
en el estudio exploratorio anteriormente expuesto, el cual puede resumirse como sigue.
Los usos del lenguaje determ inan sus significados
La postura terica que conlleva ese principio concuerda con el trabajo desarrollado
por Bruner (1980, 1982,1983,1985), quien realiz una extensa investigacin sobre la
adquisicin del lenguaje materno. Su estudio se centr en indagar cmo es que los
nios, aparentemente sin esfuerzo, aprenden algo tan complejo como el lenguaje
natural. Una parte central de su trabajo se condujo a estudiar qu es lo que hace posi
ble que el lenguaje natural sea aprendido por cualquier persona con una inteligencia
normal, mientras que, en general, otros campos de conocimiento presentan una
situacin bastante distinta a este respecto. Por qu no todos aprendemos matemti
cas, filosofa, geografa o historia, y s aprendemos con un aceptable nivel de dominio
el lenguaje natural?
La investigacin de Bruner cuestiona sensiblemente posiciones tericas planteadas
con anterioridad. Entre stas deben destacarse las propuestas por Piaget y Chomsky.
Piaget (1985,1988), planteado sucintamente, propone que el desarrollodel lengua
je es un subproducto del desarrollo de operaciones cognoscitivas no lingsticas. Bajo
esta perspectiva, el lenguaje es simplemente un sntoma de la semiotizacin autom
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Referente terico
tica de las operaciones cognoscitivas del desarrollo. Esta posicin terica presenta el
problema de que no especifica a travs de qu medios concretos dichas operaciones
cognoscitivas no lingsticas propician la capacidad para reconocer y emplear la gra
mtica de predicados, o el sistema de marcadores lingsticos definido-indefinido de
la anfora, o la capacidad para generar nicamente frases bien formadas, confiando as,
con una fe ciega, en la inevitabilidad del progreso. Un ejemplo claro de la inconsistencia
de esta posicin es que no ofrece una respuesta plausible de cmo un nio, situado cla
ramente en u na fase egocntrica, puede dominar el uso de pronombres de cambio de
persona como "yo"y t", cuando se supone que el desarrollo intelectual que ha alcan
zado no le permite adoptar la perspectiva de alguien ms (Bruner, 1982).
Otra importante perspectiva terica sobre la adquisicin del lenguaje es la desa
rrollada por Chomsky (1957), que propone que los seres humanos nacemos equipados
con un poderoso sistema neurolgico que nos permite decodificar la gramtica del
lenguaje natural. Esta concepcin sugiere que la adquisicin de la estructura sintctica
formal del lenguaje es completamente independiente del conocimiento del mundo,
o de una interaccin social privilegiada con los hablantes del lenguaje. Segn esta
postura, la cuestin de los detalles de la adquisicin del lenguaje es, sobre todo, un
problema de desempeo ms que de competencia, la cual es innata. De acuerdo
con Chomsky, el desarrollo del desempeo depende totalmente del desarrollo de
otros procesos, como la amplitud de atencin y la capacidad de procesamiento
de informacin.
La investigacin de Bruner ofrece una alternativa que va ms all de las concep
ciones planteadas por Piaget y Chomsky. Los resultados de su investigacin sugieren
que el lenguaje natural no es slo una consecuencia del desarrollo intelectual, o slo
un resultado del sistema neurolgico propio del hombre. De sus principales resulta
dos retomamos para este estudio el de que el lenguaje natural se ensea; es decir, que
el adulto arregla artificialm entee\ ambiente de manera que sintonice con las posibili
dades de comprensin del nio (Bruner, 1983).
Constructos te ricos
En esta seccin se abordan los conceptos centrales de la teora desarrollada por Bru ner
(1980,1982,1983,1985,1990), considerados para construir el modelo didctico para el
uso de calculadora en el aula. La seccin concluye con la presentacin de ese modelo.
E l concepto de form ato
Bruner (1980) destaca tres facetas en el estudio del lenguaje: sintaxis, semntica y prag
mtica, esta ltima es la que adopta para estudiar el proceso de adquisicin del lengua
je materno. Los argumentos de Bruner para tomar esta decisin se analizan sucintamente
a continuacin, en particular porque nos ayudarn a lograr una comprensin ms amplia
de su posible trascendencia hacia la enseanza.
La pragmtica implica procesos diferentes a los empleados en dominar un con
junto de cdigos semnticos y sintcticos. La semntica y la sintaxis estn formula
das para tratar casi exclusivamente con la comunicacin de la informacin mediante
la provisin de un cdigo para "representar" algn conocimiento del mundo "real"
En cambio, la pragmtica se aboca a estudiar el proceso mediante el cual se llega a
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emplear el habla para lograr fines sociales, como prometer, humillar, calmar, advertir,
declarar o pedir; los elementos de la pragmtica no representan nada, son algo.
Con base en esa concepcin, la pragmtica se relaciona necesariamente con
el discurso, y al mismo tiempo depende del contexto, de un contexto compartido. El
discurso presupone un compromiso recproco entre hablantes que incluye al menos
tres elementos:
Un conjunto de convenciones compartidas para establecer la intencin del
hablante y la disposicin del que escucha;
una base compartida para explotar las posibilidades decticas del contexto
temporal, espacial e interpersonal, y
medios convencionales para establecer y recuperar lo que otros presuponen.
De este modo se aprecia que el discurso no puede fundamentarse en las categoras
gramaticales porque el poder de las reglas que rigen los actos del habla (decticas y
de presuposicin del discurso), dependen de su aparicin en las expresiones del dis
curso, y no slo de la estructura de oraciones individuales.
Muchos actos del discurso son medios para sintonizar estas formas de compromi
so recproco, lo cual se observa en particular en la interaccin que se da entre el nio
y el adulto que lo tiene bajo su cuidado.
A este respecto, Bruner (1983) gener el concepto de formato para analizar la
forma en que el adulto arregla el ambiente para lograr interactuar con un nio que
todava no es capaz de comunicarse a travs del habla. Un formato es un esquema
de interaccin que consiste en una rutina de comunicacin entre el nio y el adulto;
es una forma de interactuar que permite al adulto anticipar las intenciones del nio
y a ste las del adulto. Esto implica que para que el nio reciba las claves del lenguaje,
primero debe participar en un tipo de relaciones sociales que acten en consonancia
con los usos del lenguaje en el discurso; es decir, con respecto a una intencin com
partida, una especificacin dectica, y al establecimiento de una presuposi
cin. En otras palabras, se asume que para poder entender lo que un nio dice, o
quiere decir, es necesario que se sepa qu es lo que l est haciendo. En esta perspec
tiva, un formato es un esquema de interaccin regulada, en el que el nio y el adulto
hacen cosas el uno para el otro y entre s. Los formatos, al regular la interaccin comu
nicativa antes de que comience el habla lxico-gramatical entre el nio y la persona,
se constituyen en vehculos para la transicin de la comunicacin al lenguaje. A nivel
formal, un formato supone una interaccin contingente entre al menos dos partes
actuantes; contingente, en el sentido de que puede mostrarse que las respuestas de
cada miembro dependen de una respuesta anterior del otro. Cada miembro de este
par marca una meta y un conjunto de medios para lograrla de modo que se cumplan
dos condiciones:
Que las sucesivas respuestas de un participante sean instrumentales respecto
de esa meta.
Que exista en la secuencia una seal clara que indique la consecucin del
objetivo.
Aun cuando la estructura de un formato es un esquema altamente regulado, con el
tiempo, y en sintona con el progreso de las capacidades lingsticas del nio, el adulto
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Referente terico
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La aritmtica y el lgebra
como lenguajes
La construccin de este modelo didctico parte del reconoci
miento explcito de las diferencias que existen entre el lenguaje
natural y el cdigo algebraico. Entre las ms relevantes destaca la
demanda social, que est presente en el usodel lenguaje. Esta de
manda ubica al lenguaje no slo como un importante campo
de conocimiento, sino que lo coloca al nivel de un medio para
la supervivencia, caracterstica que evidentemente no pue
de atribuirse a los cdigos matemticos. Por su naturaleza, el
hombre es un ser social y establece sus relaciones a travs del
lenguaje. El uso continuo e intenso del lenguaje natural es una
de las caractersticas que distingue a sta de otras reas de co
nocimiento y lo convierte en un conocimiento indispensable
para la vida en sociedad.
La calculadora, adecuadamente empleada, puede simular
un microcosmos en el que el lenguaje que "se hablares el de las
matemticas; de manera ms concreta, los cdigos de la aritm
tica, el lgebra y la geometra. Una vez que se oprime la tecla que
activa la calculadora, cualquier operacin que se quiera hacer
despus ser a travs de cdigo matemtico. Esto nos lleva a la
idea de crear un ambiente de enseanza basado en el uso de
la calculadora, donde la mquina desempea el papel de una
comunidad que exige el uso del lenguaje de las matemticas. El
diseo de ese ambiente de enseanza es el propsito del mo
delo didctico que aqu se analizar; un ambiente en el que los
estudiantes participen activamente, que capte su inters y esti
mule su creatividad intelectual, y que al mismo tiempo favorez
ca el desarrollo de habilidades matemticas bsicas orientadas a
un uso apropiado del cdigo matemtico, en particular las habi
lidades relacionadas con la resolucin de problemas mediante el
uso de la aritmtica y el lgebra.
Este planteamiento concuerda con lo propuesto por Papert
(1980) en relacin con el ambiente de trabajo que l recre em
pleando el lenguaje de programacin Logo. Papert conceba las
matemticas como un lenguaje y a Logo como un ambiente
que exige el uso del lenguaje matemtico; para ilustrar su dea
empleaba la metfora de "si realmente quieres aprender fran
cs, hazlo en Francia".
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Han pasado casi cuarenta aos desde que se empez a introducir el uso de la
calculadora en las clases de matemticas. En un principio, sta apareci en el mercado
como una herramienta que facilitara los clculos aritmticos, y de la calculadora
de cuatro operaciones se pas rpidamente a la "calculadora cientfica", que inclu
ye funciones matemticas ms sofisticadas y la posibilidad de editar y correr progra
mas de cmputo. A mediados de la dcada de 1980 se pusieron a disposicin del
pblico las primeras calculadoras con capacidad grfica que, adems de las funciones
que ofrecen las calculadoras cientficas, cuentan con una pantalla que permite editar
tablas y grficas de funciones. A principios de la dcada de 1990 tuvo lugar el adve
nimiento de las calculadoras con capacidad de manipulacin algebraica, que inclu
yen nuevos recursos que facilitan la edicin y captura de datos (sistemas algebraicos
computa rizad os). Una notable diferencia entre las calculadoras algebraicas y los
modelos que las precedieron, es que el cdigo que emplean se rige estrictamente por
las formas convencionales de la notacin y sintaxis algebraica. Estos hechos han oca
sionado que los usos de la calculadora hayan evolucionado sensiblemente, de modo
que esta mquina pas de ser un mero auxiliar para el clculo aritmtico y algebraico,
a ser una herramienta que actualmente se emplea como un recurso para mediar el
conocimiento (Ruthven, 1996).
Otra notable diferencia entre la adquisicin del lenguaje y el aprendizaje del
lgebra es la privilegiada relacin uno a uno en la cual se fundamenta la enseanza
del lenguaje natural. No obstante, es factible explotar los recursos que ofrecen las
calculadoras algebraicas para disear una estrategia didctica orientada a proponer el
aprendizaje de la aritmtica y el lgebra a travs de su uso, sin necesidad de partir de
una enseanza basada en reglas, ejemplos y definiciones. Esta hiptesis se fortalece
con los resultados de investigacin que se analizan ms adelante.
La calculadora permite el acceso individual a poderosos procesadores matemti
cos, caracterstica que favorece que los estudiantes trabajen en forma ms autnoma
y privada; el tamao de la pantalla, aun en el caso de aquellas que son de mayor
tamao, hace que slo sea posible ver lo que se est haciendo en la mquina si quien
lo est procesando lo permite. La privacidad que brinda la calculadora alienta a los es
tudiantes a explorar distintos acercamientos a la solucin de un problema, a afinar sus
planteamientos y hacer pblico su trabajo slo cuando ellos as lo deciden. Contrario
a lo que podra esperarse, la forma individual de trabajo que induce el uso de la
calculadora no inhibe el trabajo colaborativo; la retroalimentacin inmediata que da
la calculadora y la posibilidad que brinda a los estudiantes de explorar soluciones si
guiendo sus propias formas de razonamiento, da lugar a la produccin de distintas
y originales soluciones a un mismo problema, lo cual es un estmulo a compartir y
discutir sus hallazgos con sus compaeros y con el profesor (Cedillo, 1996).
Desde luego, esta manera de aproximarse al estudio de las matemticas no
depende solamente del uso de la calculadora, pues el diseo de las actividades de
enseanza y la participacin del profesor desempean roles determinantes. Las ac
tividades deben plantearse de manera que no haya una nica forma de obtener o
de expresar una solucin, y el profesor debe mantener una actitud favorable para
entender formas de solucin que l antes no haba concebido y estar siempre alerta
para aprovechar las oportunidades de aprendizaje que brindan las contribuciones ori
ginales de los estudiantes.
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Modelo didctico
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Entre otras cosas, el uso de las hojas de trabajo con el apoyo de la calculadora
algebraica favorece:
Que el profesor no tenga que estar al frente del grupo exponiendo una leccin,
lo cual le deja tiempo para atender individualmente las preguntas e interven
ciones de los estudiantes.
Que los estudiantes inicien la actividad sin requerir una presentacin prelimi
nar por parte del profesor.
Que los estudiantes desarrollen su creatividad matemtica siguiendo sus propias
formas de razonamiento. Esta forma de trabajo propicia que los estudiantes
logren producciones originales, de manera que cuando consultan algo con el
profesor, ste se ve motivado a seguir la lnea de razonamiento del estudiante.
Que los estudiantes produzcan respuestas cuya originalidad exige al profesor
dialogar con ellos para entenderlas y que tome ese dilogo como punto de
partida para continuar el anlisis con el estudiante. Esto facilita una rica inte
raccin entre pares, donde uno de ellos es experto, y el otro, an en su calidad
de aprendiz, est sometiendo al criterio del experto conjeturas que puede de
fender con argumentos basados en una validacin emprica previa que logr
empleando los recursos matemticos y tecnolgicos que tiene a su alcance.
(4) La enseanza del lenguaje se modula cuidadosamente para que sintonice con el
avance lingstico del nio. En este proceso es fundamental respetar el ritmo de avance
del que aprende.
La sintona entre la propuesta de enseanza y el avance del estudiante es crucial y su
logro implica un esfuerzo notable por parte del profesor. Una adecuada organizacin
de la actividad en el aula puede facilitar que el profesor est siempre al tanto del
avance de cada uno sus alumnos, lo cual es un elemento central en el logro de dicha
sintona.
La sintona entre la propuesta de enseanza y el avance del estudiante es un
punto fundamental en un esquema didctico, porque cada individuo tiene un ritmo
distinto para aprender, y es aqu donde las hojas de trabajo desempean un papel
central. El paso de cada estudiante puede respetarse si no se le proporciona slo una
hoja de trabajo para que la complete en una sesin de clase, sino un paquete con cua
tro o cinco hojas de trabajo. La instruccin del profesor puede ser la siguiente: "Estas
actividades son las que deben completaren esta clase;algunos de ustedes las podrn
hacer todas, y quiz otros no completen algunas. Lo que realmente importa es que el
trabajo que entreguen sea el resultado de su mximo esfuerzo".
El uso de paquetes de hojas de trabajo permite que los estudiantes que avanzan a
un ritmo ms rpido no detengan su progreso, y que los estudiantes que avanzan con
ms lentitud puedan acudir a la ayuda del profesor para aclarar sus dudas, o mantener
su propio ritmo si trabajan sin tropiezos. Se recomienda, como una regla insoslaya
ble, que ningn estudiante entregue su trabajo en blanco al trmino de una sesin
de clase. En caso de que agoten sus esfuerzos y no puedan avanzar, los estudiantes
tienen la obligacin de consultar al maestro o a alguno de sus compaeros. La obliga
cin de consultar al maestro, adecuadamente manejada, propicia que los estudiantes
formulen preguntas mejor definidas, en lugar de un"no entiendo nada". Las respuestas
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Modelo didctico
a esas preguntas deben ser instrumentales para el logro de la actividad con la que han
tenido problemas.
Una aparente desventaja de respetar el avance individual de los estudiantes es
que al trmino de algunas sesiones de clase el profesor tiene ante s un grupo con
logros individuales muy heterogneos. Esto es aparente por al menos dos razones: la
primera, porque independientemente de la estrategia de enseanza, el avance indi
vidual de los estudiantes es distinto; segunda, porque esa heterogeneidad se puede
aprovechar para generar fructferas sesiones de "puesta en comn en las cuales el
maestro puede organizar un debate con el grupo sobre los aspectos ms relevantes
de un bloque de actividades. En esa sesin el profesor puede centrar la atencin de
los estudiantes en las respuestas correctas que se han producido, comentar por qu
son correctas y analizar rigurosamente las formas de validacin que generan los es
tudiantes para sus respuestas. Adems, y quiz lo ms importante, es que el profesor
puede desglosar los errores que se hayan presentado, y ante todo, discutir los criterios
que permiten dilucidar el que esas respuestas sean incorrectas.
El discurso en el aula
A continuacin se expone cmo se adoptaron los principios sealados por Bruner con
respecto a los requerimientos para el establecimiento de la comunicacin (discurso).
Debe existir un conjunto de convenciones compartidas que permitan establecer la in
tencin del hablante y la disposicin del que escucha.
De acuerdo con Bruner (1983), la adquisicin del lenguaje se inicia con una etapa de
comunicacin entre el adulto y el nio, lo cual tiene lugar antes de que el nio pueda
emitir su primera expresin lxico-gramatical. Esa comunicacin previa al lenguaje se
da,adems del uso del lenguaje por parte del adulto,con la incorporacin de elemen
tos no lingsticos,como el lenguaje corporal y las acciones. Esos elementos permiten
la creacin de un puente que apoya la transicin de la comunicacin prelingstica
a la comunicacin basada en el lenguaje.
Para emular esa transicin, en las hojas de trabajo se emple como "puente"' el
referente numrico para dar sentido tanto a los nmeros mismos como al cdigo al
gebraico. En esas actividades se acude al uso de tablas de valores generadas por una
cierta relacin numrica para situar al estudiante en un contexto que le es familiar,
dado que ha tenido una experiencia de seis aos en la escuela primaria trabajando
con nmeros. Como se ver con mayor detalle en la seccin Resultados de investiga
cin, las respuestas de los estudiantes confirman este supuesto. Cuando empleaban
una literal para editar un programa no estaban pensando en la variable contenida
en una expresin algebraica, sino que utilizaban esa literal teniendo en mente un n
mero, aquel valor que les dio la clave para identificar la regla que gobierna el patrn
numrico con el que estaban trabajando.
La rutina con que se inicia una actividad, "Constru una frmula que produce la
siguiente tabla, puedes encontrar cul es la frmula que hice?", se emplea como un
medio para establecerla intencin del hablante y la disposicin del que escucha". La
evidente espontaneidad de los estudiantes para abordar esas actividades sugiere que
el juego"adivina qu frmula utilic" permite lograr con xito ese propsito.
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Debe establecerse una base com partida para explotar las posibilidades decticas del
contexto temporal, espacial e interpersonal.
El logro de este requerimiento descansa en gran medida en la intervencin del profesor.
La calculadora algebraica es un recurso que exige un uso apropiado de los cdigos
aritmtico y algebraico, lo cual representa ventajasen cierto sentido y desventajas en
otro. Por ejemplo, la mquina no acepta expresiones sintcticamente mal estructu
radas, que, en referencia con el lenguaje natural, el adulto puede manejar bastante
bien durante la etapa de los primeros balbuceos del nio. Una etapa similar ocurre
en los primeros encuentros del estudiante con los cdigos aritmtico y algebraico, en
la que el estudiante construye expresiones no ortodoxas que la mquina "no puede
entender" a pesar de que para l tienen un claro sentido y debieran funcionar co
rrectamente de acuerdo con su lnea de razonamiento. Por ejemplo, cuando quieren
construir el 32 usando slo cuatro"cuatros" producen en la calculadora exp res iones como
4 + 4 x 4 + 4; la mquina da por resultado 8 en lugar de 32, como esperaban; o bien,
cuando quieren construir una frmula que "primero sume 2 y luego multiplique por 3"
en general su primera aproximacin es editar una expresin como a+ 2 x 3. Los resul
tados que ofrece la mquina sitan en un conflicto al estudiante, que no entiende por
qu no est obteniendo las respuestas que desea. En momentos como se es crucial
la intervencin del profesor, pues l es quien puede entender las expresiones no orto
doxas de sus estudiantes para auxiliarlos en la transicin de los "balbuceos al lenguaje".
Es importante sealar que a pesar de que la calculadora es un excelente medio para
producir resultados y trabajar con expresiones aritmticas y algebraicas, la mquina no
tiene la capacidad de "entregar" al estudiante nuevas formas de expresin (Ruthven,
1993). Esta situacin est contemplada en las hojas de trabajo (vea, por ejemplo, los
bloques 1 y 7 en la seccin Actividades para la enseanza). Aqu el profesor desempea
un papel fundamental, ya que l es quien puede decidir de mejor manera cundo y
cmo introducir nuevas reglas sintcticas para la produccin de expresiones aritmticas
y algebraicas.
Debe disponerse de medios con vencionales para establecer y recuperar presupues tos.
El cumplimiento de este requerimiento se basa esencialmente en las posibilidades
que brinda una calculadora para registrar y recuperar las cadenas de operaciones arit
mticas o las expresiones algebraicas que producen los estudiantes en el proceso de
solucin de un problema. El fundamento formal para este aspecto descansa en la es
tructura que brinda la aritmtica para el manejo numrico. La aritmtica es el recurso
en que se sustenta la disposicin de medios convencionales para establecer y recuperar
presupuestos. El referente numrico es el principal medio de validacin en un ambien
te de enseanza como el que aqu se propone. Cmo puede un estudiante que no
ha recibido instruccin algebraica estar seguro que la funcin ("frmula") 2 x a + 1 es la
regla que gobierna al patrn numrico 3,5,7 ,9 ,1 1 ,...? La forma de validacin disponi
ble para el estudiante es emprica al obtener en la calculadora el valor numrico de
2 x a+ 1 para a ={1,2 ,3 ,4 ,5 }. Obtiene justamente esa sucesin, y no lo logra con ningu
na otra expresin que no sea equivalente a 2 x a + 1. La forma de validacin que tiene al
alcance es inductiva y descansa en un acercamiento emprico al lgebra.
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Modelo didctico
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Introduccin
El modelo didctico que se incluye en este libro se ha sujetado
a tres fases de investigacin. La primera se llev a cabo en el
periodo 1992-1993, y tuvo como propsito obtener evidencia
emprica acerca de la factibilidad del modelo. Los principales
indicadores empricos que se estudiaron fueron las estrategias
y nociones algebraicas que los estudiantes desarrollan cuando
ese modelo didctico se aplica en las circunstancias normales
del ambiente escolar. En este estudio el investigador desempe
el papel del profesor durante el ao escolar y el trabajo de
campo se dise de manera que formara parte del tratamiento
del programa oficial (Cedillo, 1994,1995,1995a, 1996c).
La segunda fase se llev a cabo en el periodo 1994-1995,
y su principal propsito fue investigar los efectos de distintas
estrategias de formacin de profesores de secundaria para la in
troduccin de la calculadora en el aula. Para este efecto se equi
p a tres escuelas secundarias, dos en el Distrito Federal y una
en Xalapa, Veracruz.' En cada escuela se incorpor un profesor
de manera voluntaria; la fase de preparacin para los profesores
tuvo una duracin de cuatro meses,y despus de esto se realiz
el trabajo de campo en el aula durante seis meses. El investiga
dor se limit a conducir la etapa de formacin de los profesores
y a observar, registrar y analizar los eventos que ocurran en el
trabajo en el aula (Cedillo, 1996b).
La tercera fase de esta investigacin se inici en 1998 y con
cluy enelao 2006.2 Enesta investigacin seestudiel potencial
de la calculadora algebraica con dos propsitos; el primero era
investigar las condiciones que favorecen y limitan la expansin
a mayor escala del modelo didctico que aqu se discute. El
segundo propsito fue investigar el potencial de los sistemas
algebraicos computarizados (SAC) como factor de cambio en
las concepciones de profesores en servicio sobre la enseanza
de las matemticas y su aprendizaje. En este estudio participaron
alrededor de 100 profesores y 15 000 estudiantes, distribuidos
en 16 escuelas ubicadas en distintas regiones del pas.
Los reportes de este estudio estn publicados en un libro
1 FVoyecto aprobado por el Programa de Apoyo a Proyectos de Investigacin
Educativa, Convenio SEP-ConacyL
2 FVoyecto aprobado por el Programa de Apoyo a Proyectos de Investigacin, Conacyt
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de este mismo autor (Cedillo, 2006). Por cuestiones de espacio, en este reporte se
incluyen en esencia los resultados de la primera fase.
O bjetivos
Investigar en un ambiente de enseanza apoyado por el uso de la calculadora programable:
Qu nociones y estrategias desarrollan los estudiantes cuando el estudio del lge
bra se da a travs de su uso sin que la enseanza incluya reglas y definiciones, como
ocurre con el aprendizaje de la lengua materna.
En qu medida las nociones y estrategias no convencionales que desarrollan los
estudiantes les permiten abordar tareas que implican manipulacin simblica.
Investigar en qu medida las estrategias y nociones no convencionales que desa
rrollan los estudiantes les permiten abordar la solucin de problemas algebraicos.
M todo
Se adopt el mtodo de anlisis cualitativo (Miles y Huberman, 1984); en particular, se
aplic la tcnica de estudio de casos. La investigacin se organiz en dos partes, un
estudio piloto y un estudio principal. El estudio piloto se realiz durante 10 sesiones
de 50 minutos con estudiantes de un grupo escolar que no participara en el estudio
principal. El estudio principal consisti en el trabajo de campo, las etapas de registro
y el anlisis de datos. El trabajo de campo se llev a cabo en el ambiente natural del
saln de clases, durante 23 sesiones de 50 minutos distribuidas a lo largo de once se
manas. El investigador fungi como profesor de matemticas del grupo experimental
durante todo el ao escolar, a fin de lograr un conocimiento de los estudiantes que
diera un mejor soporte al anlisis cualitativo de los datos. La investigacin se realiz
en una escuela donde el principal criterio de admisin no era el desempeo escolar
previo de los estudiantes, sino su disposicin para colaborar en un ambiente escolar en
el que la disciplina se derivara de la calidad del trabajo.
Sujetos
El grupo constaba de 25 estudiantes de entre 11 y 12 aos de edad del primer grado
de secundaria que no haban recibido instruccin en lgebra. De ellos se eligieron
ocho sujetos cuyo trabajo se observ aplicando la tcnica de estudio de casos. Se
eligieron de la siguiente manera: los primeros tres meses de trabajo con el grupo
escolar aportaron informacin para seleccionar un nio y una nia con alto aprove
chamiento en matemticas; dos nios y dos nias con aprovechamiento promedio,
y un nio y una nia con aprovechamiento por debajo del promedio. Tambin se
registr el trabajo del resto de los estudiantes para aplicarlo durante la fase de anlisis
de los datos.
Fuentes de datos
Se emplearon tres instrumentos para colectar datos: (1) El trabajo escrito de los
estudiantes (60 hojas de trabajo por estudiante); (2) tres entrevistas individuales
videograbadas; una al iniciar el estudio, la segunda despus de cinco semanas, y la
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tercera al trmino del trabajo de campo, y (3) las notas del investigador al trmino de
cada sesin. Las entrevistas se estructuraron a partir de una tarea especfica basada en
situaciones que los estudiantes no haban abordado en el saln de clases; en esen
cia, situaciones que implican manipulacin simblica y resolucin de problemas. Esto
permiti indagar en qu medida la experiencia adquirida por los estudiantes en la
etapa de enseanza podra extenderse a situaciones que requirieran una elaboracin
ms refinada de las nociones y estrategias desarrolladas.
Actividades
Se basaron en el reconocimiento de patrones numricos para introducir el uso de
expresiones algebraicas como medios para representar las reglas que generan esos
patrones. Se disearon 50 hojas de trabajo que se organizaron en cinco paquetes. En
las primeras 15 hojas se introduce el cdigo algebraico; las siguientes 5 tratan del uso
de parntesis y la jerarqua de operaciones; el tercer paquete contena 10 actividades
sobre equivalencia algebraica; el cuarto incluy 10 actividades sobre representacin
algebraica de relaciones parte-todo, y el quinto paquete constaba de 10 actividades
sobre inversin de funciones lineales (vea los bloques de actividades 1 a 5 en Cedillo,
T., y Cruz, V., Desarrollo del Pensamiento Algebraico, Pearson, Mxico, 2012).
Las literales y expresiones algebraicas se introducan en las hojas de trabajo como
medios para editar programas en una calculadora. Segn esto, para los estudiantes
una letra no era una incgnita o una variable, sino una etiqueta que indica el nom
bre de una memoria que la calculadora emplea para almacenar la informacin que
se le introduce, y una expresin algebraica era una cadena de operaciones que los
estudiantes construan, en las cuales era necesario incluir el nombre de una memo
ria (letra);esas cadenas le permitan construir un programa en la calculadora para que
se realizara la operacin deseada (reproducir un patrn numrico dado, por ejemplo).
De acuerdo con lo observado en el estudio piloto, la notacin concatenada de coeficien
tes y variables en la multiplicacin algebraica creaba confusin en los estudiantes (3a).
Con base en esta experiencia, y considerando que este estudio se basa en el acercamien
to informal al lgebra, se decidi emplear la notacin aritmtica de la multiplicacin en
la edicin de expresiones algebraicas; por ejemplo, en vez de 3a, se us 3 x a .
Organizacin del trabajo en el aula
El aula contaba con mesas hexagonales que podan ser ocupadas por cuatro o seis
estudiantes a la vez, quienes elegan libremente su lugar. Para cada estudiante haba
una calculadora grfica que poda utilizar durante la clase y un sobre con su nombre.
Al inicio de la sesin los estudiantes tomaban de la mesa del profesor una calculadora
y el sobre con las actividades correspondientes. La instruccin para iniciar las acti
vidades era que completaran tantas hojas de trabajo como les fuera posible, y que
ninguno poda entregar su trabajo en blanco; pero si agotaban sus esfuerzos y no
podan continuar solos, tenan la obligacin de acudir al profesor o a cualquiera de sus
compaeros para aclarar sus dudas.
Los estudiantes iniciaban su trabajo y el profesor estaba siempre alerta para
atender sus inquietudes y discutirlas de manera individual. Al trmino de la clase los
estudiantes colocaban los sobres con sus actividades en la mesa del profesor, que a
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la siguiente sesin las regresaba revisadas. La revisin del profesor consista en hacer
breves comentarios escritos acerca de las respuestas de los estudiantes siguiendo
los lineamientos que se mencionan a continuacin: (1) En el caso de errores nunca
se daba una respuesta directa para corregirlos, sino que se indicaba qu estaba mal
y se planteaba una nueva pregunta al estudiante, con el propsito de que, al contes
tarla, pudiera encontrar alguna pista que le hiciera evidente el error; (2) en el caso de
las respuestas correctas, el profesor agregaba una nueva pregunta con la intencin
de motivar al estudiante para que encontrara otra forma de resolver el problema
planteado, o que le llevara ms all de lo que haba logrado.
Resultados
Nociones sobre las literales en expresiones algebraicas
El trabajo escrito y las respuestas en entrevistas individuales de tos estudiantes de los
tres estratos (alto, medio y bajo), indican que el uso de la calculadora para describir
el comportamiento general de patrones numricos fue un apoyo determinante en el
desarrollo de la nocin de literalcomo un smbolo que "representa cualquier nmero"
y la nocin de artefactos de clculo para las expresiones algebraicas que empleaban
para construir programas en la calculadora.
La respuesta de Diego (alumno de nivel promedio) a la pregunta "Qu significa
para ti la letra que usas cuando construyes un programa en la calculadora?", caracteri
za la nocin que desarrollaron los estudiantes en torno a las literales algebraicas:
La letra que uso en un programa es el nombre de una memoria de la calcula
dora, p ero en rea lid a d una letra personifica un nmero, cualquier nmero...
mira, tecleas el programa y le puedes dar distintos valores a la letra (teclea el
programa a + 3 x a - 2 y lo corre para distintos valores), el programa entiende
que debe calcular un nuevo resultado para cada nmero que introduzcas... no
necesitas cam biarla letra!
Las nociones que desarrollaron los estudiantes en torno al concepto de expresin al
gebraica pueden resumirse en la respuesta de Erandi (alumna promedio) a la pregun
ta: "Qu significa para ti un programa como los que has hecho en tu calculadora?":
nUn programa (en trminos matemticos "representacin algebraica de
una funcin lineal") sirve para hacer algo... para com pletar una tabla o para
resolver un problema... sirve para decirle a la calculadora cmo hacer lo que
tengo en la cabeza para resolver un problem a".
Las respuestas de los estudiantes sugieren que un aspecto clave para el desarrollo de
esas nociones fue que la calculadora les permite usar el cdigo de programacin no
slo como un medio de edicin sino, adems, como una herramienta para calcular.
Otro factor que influy fue que las actividades se basaron en la descripcin de pa
trones numricos; este tipo de tarea les ayud a establecer una conexin entre el
nuevo cdigo formal que estaban usando y la experiencia aritmtica que haban
adquirido en cursos anteriores. La fuerte relacin entre las tareas experimentales y
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transformacin con expresiones con tres o ms trminos. Esto sugiere que la sustitu
cin numrica fue la estrategia ms slida que generaron.
La estrategia de ensayo y refinamiento empleada por los estudiantes resalta el
papel del cdigo de la calculadora como una herramienta que media el aprendizaje
del lgebra escolar. Las formas en que los estudiantes confrontaron las actividades
indican que, en general, no usaron el lenguaje de la mquina para describir una idea
acabada; ms bien, usaron ese cdigo como un medio para dar sentido al problema
que enfrentaban y refinar progresivamente sus razonamientos.
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Nm. de salida 1
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podan generar expresiones ms complejas que las de la forma ax+ b; sin embargo, sus
respuestas en las entrevistas indican que parecan estar preparados para interactuar
con un compaero ms competente. Estas reacciones de los estudiantes sugieren
que la experiencia que obtuvieron al transformar expresiones algebraicas fue un pun
to clave para que se percataran de la existencia de expresiones algebraicas que van
ms all de las de la forma a x + b que utilizaron al describir patrones numricos.
Las actividades en el cuarto paquete presentan situaciones en que los estudiantes
deben describir algebraicamente relaciones parte-todo, como la longitud de las dos
partes en que queda dividido un alambre que mide 16 cm y se corta arbitrariamente
(x, y 16 - x , respectivamente). La complejidad de ese tipo de situaciones se fue in
crementando. Por ejemplo, se les propusieron problemas como el siguiente: "Una
persona quiere construir una cerca para un terreno rectangular en el que uno de sus
lados est limitado por un arroyo. Slo cuenta con 100 metros de tela de alambre
para construir la cerca y quisiera hacerlo de manera que el rea del terreno sea lo
ms grande que se pueda. Puedes programar la calculadora para encontrar las m e
didas ptimas que debe tener su terreno?".
Los estudiantes fueron capaces de construir expresiones como (100 - a) + 2 x a
y explorar con diversos valores de la variable para dar respuesta al problema, lo cual
proporciona evidencia de que es factible extender la experiencia con patrones num
ricos al empleo del cdigo algebraico para representar relaciones cuantitativas invo
lucradas en situaciones ms complejas.
Por ltimo, en el quinto paquete de actividades se abord de manera especfica la
inversin de funciones lineales. Esas tareas se orientaron a conducir a los estudiantes
en la bsqueda de formas sistemticas para invertir ese tipo de funciones y a afinar sus
nociones sobre el uso de los parntesis. Este fue un tema difcil y aparentemente no
lograban dominarlo. Sin embargo, poco tiempo despus mostraron avances impor
tantes. En la ltima entrevista se les plante la siguiente situacin que pareca ser muy
compleja:"Observa la siguiente lista de nmeros: 5,9,1 3,1 7,... Encontrars el nmero
877 si continas escribiendo nmeros en esa lista?" Las respuestas de los estudian
tes fueron sorprendentes, como la que se expuso anteriormente (Roco, nivel bajo),
y muestran el potencial de la experiencia que obtuvieron usando funciones inversas
para encontrar valores especficos de la variable cuando se daba el valor de la funcin.
Lim itaciones
La calidad del aprendizaje que lograron los estudiantes durante este estudio propor
ciona evidencia emprica en favor de un acercamiento pragmtico para una enseanza
del lgebra que ofrece una veta promisoria para explotar los recursos simblicos que
ofrece la calculadora. Sin embargo, consideramos necesario continuar esta investiga
cin para saber ms sobre los alcances y limitaciones de las nociones y estrategias que
aplicaron los estudiantes para confrontar la solucin de problemas. En particular, se
observa la necesidad de afinar esos logros de los estudiantes si queremos que lleguen
a ser usuarios competentes del cdigo algebraico como herramienta para expresar y
justificar generalizaciones.
Una de las limitaciones de este estudio se deriva de su naturaleza cualitativa, lo
cual no nos da elementos para aventurar la generalizacin de sus resultados. En con
secuencia, los resultados de este estudio deben ser considerados como una evidencia
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Referencias
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NFER-NELSON, Londres, 1984.
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invitacin, Congreso Anual de la Sociedad Matemtica Mexicana, Universidad de
San Luis Potos, Mxico, 1995a.
Ced ilio, T., Number Patterns: A promising start point for students to face algebra pro
blem solving, XX International Conference for the Psychology of Mathematics
Education, Algebraic Process and Structure Working Group, Valencia, Espaa,
1996a.
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Hoja de trabajo
Tema
explcito
Temas implcitos
Valor
posicional
Valor
posicional
Lectura de nmeros
naturales y decimales.
Resta con nmeros
naturales y decimales.
Desarrollo de nmeros.
Potencias de base 10.
Lectura y
escritura
de
nmeros
Lectura y
escritura de
nmeros
naturales
Operaciones con
nmeros naturales y
decimales.
Sistema de numeracin
decimal.
Equivalen
cia num
rica
Equivalencia
numrica
31
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Tema
explcito
Temas implcitos
jSe des
compuso
la tecla
para
sumar!
Estrategias no
convenciona
les para sumar
jSe des
compuso
la tecla
para
restar!
Estrategias no
convenciona
les para restar
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Tema
explcito
Temas implcitos
Del cero
al cien
con slo
cuatro
cuatros"
Uso de las
operaciones
aritmticas
bsicas
Introduccin del
exponente cero y la
raz cuadrada.
Distintas
representaciones de la
unidad.
Uso del parntesis
y la prioridad de las
operaciones.
Introduccin a la
produccin de cadenas
de expresiones
numricas.
Estimacin.
Clculo mental.
Al cero
en cinco
pasos!
Divisibilidad
Nmeros compuestos.
Nocin de nmero
primo.
Estimacin.
Clculo mental.
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Tema
explcito
Temas implcitos
Cules
nmeros
dividen a
otros?
Divisibilidad
Nmeros compuestos.
Nocin de nmero
primo.
Descomposicin de
nmeros en factores.
Construccin de
nmeros con una
cantidad de divisores
dada.
Clculo mental.
Cules
nmeros
se dividen
entre
el 7 y 11?
Divisibilidad
entre 7 y 11
Nocin de divisor.
Relacin entre factores
de un nmero y sus
divisores.
Primeras reglas de
divisibilidad: "Si un
nmero es divisible
entre otros dos,
tambin es divisible
entre su producto".
"Si un nmero a es
divisible entre otro
nmero b, entonces
a es divisible entre
cualquiera de los
factores de b".
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Tema
explcito
Temas implcitos
10
Esos "nu
mrots"
son divisi
bles entre
todo eso?
Divisibilidad
entre 7 ,11
y 13
Nocin de divisor.
Relacin entre factores
de un nmero y sus
divisores.
Primeras reglas de
divisibilidad: "Si un
nmero es divisible
entre otros dos,
tambin es divisible
entre su producto".
"Si un nmero a es
divisible entre otro
nmero b, entonces
a es divisible entre
cualquiera de los
factores de b\
Relacin entre el
algoritmo de la
multiplicacin con
nmeros enteros y la
propiedad distributiva
del producto.
11
Suma y
estima
cin
Suma y esti
macin con
nmeros
decimales
Descomposicin de
nmeros decimales en
sumandos.
Valor posicional con
nmeros decimales.
Clculo mental.
La resta como
operacin inversa de la
suma.
12
Resta y
estima
cin
Resta y esti
macin con
nmeros
decimales
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Tema
explcito
Temas implcitos
13
Multipli
cacin y
estima
cin
Multiplicacin
y estimacin
con nmeros
decimales
14
jSe des
compuso
la tecla
para
multipli
car!
Estrategias no
convenciona
les para multi
plicar
a x = b.
15
Divisin
y estima
cin
Divisin y es
timacin con
decimales
Estrategias no
convencionales para
dividir.
El producto como
operacin inversa de la
divisin.
Iniciacin a la
resolucin de
ecuaciones de la
formas x / a = b y a / x = b
16
Se des
compuso
la tecla
para
dividir!
Estrategias
no conven
cionales para
dividir
17
Lectura y
escritura
de
nmeros
decimales
Lectura
y escritura
de nmeros
decimales
Valor posicional.
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Tema
explcito
Temas implcitos
18
Lectura y
escritura
de me
didas de
longitud
Lectura y
escritura de
medidas
de longitud
Relacin entre el
sistema decimal de
numeracin y el
sistema decimal de
medidas de peso.
Clculo mental.
Resolucin de
problemas que
involucran distintas
unidades de medida.
19
Lectura y
escritura
de me
didas de
peso
Lectura y
escritura de
medidas
de peso
Relacin entre el
sistema decimal de
numeracin y el
sistema decimal de
medidas de peso.
Clculo mental.
Resolucin de
problemas que
involucran distintas
unidades de medida.
20
Trans
formacio
nes en un
solo paso
Operaciones
que involu
cran poten
cias de 10
Sistema de numeracin
decimal.
Clculo mental.
Estimacin.
21
Se des
compuso
la tecla del
punto
decimal
Operaciones
que involu
cran poten
cias de 10
Sistema de numeracin
decimal.
Clculo mental.
Estimacin.
22
Fracciones
decimales
Nocin de
fraccin deci
mal como
representa
cin de
particiones
de la unidad
Particin de la
unidad y formas de
representacin.
El nmero 1 como
suma de las partes de
la unidad.
La escritura de un
nmero decimal como
fraccin y viceversa.
Nociones bsicas
de probabilidad y
frecuencia relativa.
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Tema
explcito
Temas implcitos
23
Nocin de
fraccin
Nocin de
fraccin co
mn como
representa
cin de par
ticiones de la
unidad
Particin de la
unidad y formas de
representacin.
El nmero 1 como
suma de las partes de
la unidad.
Nociones bsicas
de probabilidad y
frecuencia relativa.
24
Fracciones
equiva
lentes
Equivalencia
de fracciones
Suma de fracciones.
Conversin de dos
o ms fracciones a
fracciones equivalentes
con un mismo
denominador.
25
Fracciones
y razones
Uso de las
fracciones
para expresar
la relacin
entre dos
magnitudes
Fracciones
equivalentes.
Resolucin de
problemas.
26
Fraccio
nes como
operado
res
Uso de las
fracciones
para obtener
partes deter
minadas de
cantidades
enteras
Relacin entre la
divisin y el producto
de fracciones.
Reconocer a la
multiplicacin de
fracciones como "una
parte de".
Resolucin de
problemas.
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Tema
explcito
Temas implcitos
27
Cules
fracciones
faltan?
Suma y
resta con
fracciones
comunes
28
Cmo
encuentro
esas frac
ciones?
Suma y
resta con
fracciones
comunes
Descomposicin
de fracciones en un
nmero de sumandos
dado.
Clculo mental con
fracciones comunes.
Fracciones
equivalentes.
29
Un poco
de frac
ciones y
restas
Suma y
resta con
fracciones
comunes
Descomposicin
de fracciones en un
nmero de sumandos
dado.
Clculo mental con
fracciones comunes.
Fracciones
equivalentes.
Lectura de ecuaciones.
Resolucin de
ecuaciones que
contienen fracciones.
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explcito
Temas implcitos
30
Qu fcil
es multi
plicar con
fraccio
nes!
Producto
con
fracciones
El producto como
una forma de obtener
fracciones equivalentes.
Inverso multiplicativo.
Resolucin de
ecuaciones que
contienen fracciones.
La relacin inversa
entre producto y
divisin con fracciones.
31
Cul
fraccin
es mayor?
Orden en el
conjunto de
las fracciones
La equivalencia
como una forma
de comparacin
entre fracciones.
La resta como una
forma de comparacin
entre fracciones.
Densidad en el
conjunto de las
fracciones.
32
Cules
fracciones
dan la
suma
mayor?
Orden en el
conjunto de
las fracciones
Construccin de
criterios para
determinar qu
fraccin es menor.
Clculo mental con
fracciones.
Fracciones
equivalentes.
Estrategias de conteo.
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Tema
explcito
Temas implcitos
33
Cmo
sumamos
nmeros
con signo?
Suma de
nmeros
con signo
34
Algo ms
sobre
sumas de
nmeros
con signo
Suma de
nmeros
con signo
Clculo mental.
Estimacin.
Primeras nociones de
orden en el conjunto
de los nmeros
negativos.
Resolucin de
ecuaciones que
contienen nmeros
negativos.
35
Cmo
restamos
nmeros
con signo?
Resta con
nmeros
con signo
Introduccin al uso de
signos concatenados
(+ - - -)
Resolucin de
ecuaciones que
contienen nmeros
negativos.
Resolucin de
ecuaciones que
involucran signos
concatenados (---- ).
Introduccin de - 1
como coeficiente
implcito.
Resolucin de
problemas que
involucran operaciones
con nmeros con
signo.
Relacin inversa entre
la suma y la resta.
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explcito
Temas implcitos
36
Cmo
multiplico
nmeros
con signo?
Producto con
nmeros
con signo
Comparacin entre
el producto con
nmeros positivos y
con nmeros negativos.
Propiedad conmutativa
del producto.
37
Algo ms
sobre la
multipli
cacin de
nmeros
con signo
Producto con
nmeros con
signo
Producto con ms de
dos factores.
Determinacin del
signo del producto a
partir del nmero de
factores negativos.
Propiedad asociativa
del producto.
38
Cmo
divido n
meros con
signo?
Divisin con
nmeros con
signo
Comparacin entre el
cociente con nmeros
positivos y el cociente
con nmeros negativos.
No conmutatividad del
cociente.
39
Potencias
de nme
ros con
signo
Potencias de
nmeros con
signo
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Tema
explcito
Temas implcitos
40
Algunas
aplicacio
nes de los
nmeros
con signo
Resolucin
de problemas
que involu
cran nmeros
con signo
Operaciones con
nmeros con signo.
Valor numrico
de expresiones
algebraicas.
Signo del valor
numrico de x.
41
Exponen
tes frac
cionarios
Estimacin,
aproximacin
y redondeo
con nmeros
decimales
Introduccin numrica
de exponentes
variables.
Antecedentes a la
nocin de logaritmo.
42
Exponen
tes nega
tivos
Estimacin,
aproximacin
y redondeo
con nmeros
decimales
Introduccin
numrica a la relacin
entre ex ponen tes
fraccionarios y
radicales.
Nociones de
aproximacin "por
arriba" y "por abajo".
Orden en el conjunto de
los nmeros decimales.
43
jSe des
compuso
la tecla de
raz cua
drada!
Nocin de
raz cuadrada
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explcito
Temas implcitos
44
Aproxima
cin "por
abajo" y
"por arri
ba"
Nocin de
raz cuadrada
45
Incg
nitas?
Ecuacio
nes?
Qu es
eso?
Solucin de
ecuaciones de
por mtodos
no convencio
nales
Lectura de ecuaciones.
La literal como
incgnita.
Valor numrico.
Nocin de igualdad.
Operaciones
aritmticas.
Ensayo y error.
46
Nmeros
perdidos
47
Ecuacio
nes que
tienen
ms de
una
solucin
Solucin de
ecuaciones
de segundo
grado por
mtodos no
convencio
nales
Lectura de ecuaciones.
La literal como
incgnita.
Valor numrico.
Races de una ecuacin.
Potencias
48
Ecuaciones
distintas
que tienen
la misma
solucin
Ecuaciones
equivalentes
Lectura de ecuaciones.
La literal como
incgnita.
Valor numrico.
Uso de parntesis.
Jerarqua de las
operaciones.
49
Ecuaciones
equivalen
tes
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50
y
51
Tanteo y
refina
miento
Simplifi
cacin de
ecuacio
nes
Tema
explcito
Temas implcitos
Solucin de
ecuaciones a
partir de la visualizacin de
la ecuacin
Lectura de ecuaciones.
Visualizacin de
ecuaciones.
Hechos numricos.
Operaciones
aritmticas.
52
Des
haciendo
operacio
nes
Solucin de
ecuaciones
mediante las
operaciones
contrarias
Lectura de ecuaciones.
Operaciones
aritmticas y su
operacin contraria.
Uso de parntesis.
Jerarqua de las
operaciones.
53
Resolver
ecuacio
nes no es
tan difcil
Construccin
de ecuaciones
a partir de
una, dos y tres
soluciones
Escritura de ecuaciones.
Solucin de una
54
a
57
Potencias
y simboli
zacin
Iniciacin
al uso de
literales
ecuacin.
Operaciones
aritmticas.
Nocin de igualdad.
Jerarqua de
operaciones.
Uso de parntesis.
Introduccin a la
representacin de
generalizaciones
usando el cdigo
algebraico.
Reconocimiento de
patrones numricos
generados al elevar
distintos nmeros a
una misma potencia.
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Tema
explcito
Temas implcitos
58
Qu
significa
"elevar a
la menos
1?
Notacin
exponencial
Significado
instrumental del
exponente -1.
Introduccin a la
representacin de
generalizaciones
usando el cdigo
algebraico.
Reconocimiento de
patrones numricos
generados al elevar
distintos nmeros a
una misma potencia.
59
Leyes de
los expo
nentes
Iniciacin
al uso de
literales
Introduccin numrica
a las leyes de los
exponentes para
el producto con
expresiones algebraicas
no lineales.
Una po
tencia que
siempre
da por
resultado
1?
Significado
del exponente
cero
Introduccin a la
representacin de
generalizaciones
usando el cdigo
algebraico.
Reconocimiento de
patrones numricos
generados al elevar
distintos nmeros a
una misma potencia.
Sistemas de
numeracin.
60
61
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62
Simbo
lizacin:
nmeros
consecu
tivos
63
Trminos
semejan
tes
64
Equivalen
cia alge
braica
65
Simbo
lizacin
algebraica
y resolu
cin de
problemas
66
67
68
69
jEsto s
est
difcil!
Tema
explcito
Patrones
numricos
y grficas
Primeras
reglas de
escritura
algebraica
Introduccin a la
representacin de
generalizaciones
usando el cdigo
algebraico.
Reconocimiento de
patrones numricos
generados al elevar
distintos nmeros a
una misma potencia.
Uso del cdigo
algebraico para
plantear y resolver
problemas.
Iniciacin
al uso de
literales
Introduccin
instrumental al uso
de la nocin de
recursividad.
Reconocimiento de
patrones numricos
generados al aplicar
recursiva mente una
misma secuencia de
operaciones a distintos
nmeros.
Introduccin a la
representacin de
generalizaciones
usando el cdigo
algebraico.
Plano carte
siano, grficas
de funciones
lineales y uso
de coorde
nadas para
denotar un
punto en
el plano
Patrones numricos.
Construccin de
grficas de funciones
lineales.
Traduccin de la
representacin tabular
a la representacin
algebraica.
Recursividad: La
tecla ANS
70
Temas implcitos
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Tema
explcito
Temas implcitos
71
Patrones
numricos
y coor
denadas
cartesia
nas
Plano carte
siano, grficas
de funciones
lineales y co
rrespondencia
uno a uno
Patrones numricos.
Construccin de
grficas de funciones
lineales.
Localizacin de puntos
en el plano cartesiano.
Traduccin de la
representacin tabular
a la representacin
algebraica.
72
Ecuacio
nes linea
les y sus
grficas
Plano carte
siano, grfi
cas defuncio
nes lineales y
relacin uno
a uno de una
funcin
Patrones numricos.
Construccin de
grficas de funciones
lineales.
Localizacin de puntos
en el plano.
Reconocimiento de los
ejes cartesianos.
Traduccin de la
representacin tabular
a la representacin
algebraica.
73
Inclina
cin de
una recta
en un
plano car
tesiano
Plano carte
siano, grficas
de funciones
lineales y
pendiente
Patrones numricos.
Construccin de
grficas de funciones
lineales.
Localizacin de puntos
en el plano.
Identificacin de los
cuadrantes en el plano
cartesiano.
Traduccin de la
representacin tabular
a la representacin
algebraica.
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explcito
Temas implcitos
Plano carte
siano, grficas
de funciones
lineales y
signos de
las coordena
das de un
punto de
acuerdo al
cuadrante en
que estn
Patrones numricos.
Construccin de
grficas de funciones
lineales.
Localizacin de puntos.
Identificacin de los
cuadrantes en el plano
cartesiano.
Traduccin de la
representacin tabular
a la representacin
algebraica.
74
Ubicacin
de la recta
en el pla
no carte
siano
75
Mrvin
Hp
1MULIUI 1UC
rrprimipnv-lCLI11IICI 1
to en una
recta en el
plano
76
Rectas y
cuadrantes
del plano
cartesiano
77
Puntos
relevan
tes en la
grfica de
una ecua
cin lineal
(1)
Plano carte
siano, cons
truccin de
grficas de
funciones
lineales e
interseccin
de la grfica
con los ejes
cartesianos
Patrones numricos.
Construccin de grficas
de fundones lineales en
la calculadora.
Localizacin de puntos
en el plano.
Identificacin de los
cuadrantes en el plano
cartesiano.
Trazo con lpiz y
papel de grficas de
funciones lineales.
Traduccin de la
representacin tabular
a la representacin
algebraica y de la
representacin tabular
a la grfica.
78
Puntos
relevan
tes en la
grfica de
una ecua
cin lineal
(2)
79
Iniciacin
a la lectu
ra de gr
ficas de
funciones
lineales
Plano cartesia
no, grficas
defunciones
lineales y
reconocimien
to de un
punto que
pertenece a
una funcin a
partir de sus
coordenadas
Patrones numricos.
Construccin de grficas
de funciones lineales.
Localizacin de puntos
en el plano.
Identificacin de los
cuadrantes en el plano
cartesiano.
Trazo de grficas con
lpiz y papel.
Traduccin de la
representacin tabular
a la algebraica y de la
representacin tabular
a la grfica.
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Tema
explcito
Temas implcitos
80
Ecua
ciones
lineales y
coordena
das en el
plano
Plano carte
siano y grfi
cas de funcio
nes lineales e
interseccin
de la grfica
con los ejes
cartesianos
Patrones numricos.
Construccin de
grficas de funciones
lineales.
Localizacin de puntos
en el plano.
Identificacin de los
cuadrantes en el plano
cartesiano.
Trazo de grficas con
lpiz y papel.
Traduccin de la
representacin tabular
a la representacin
algebraica y de la
representacin tabular
a la grfica.
81
Los pun
tos de la
grfica de
una ecua
cin lineal
(1)
Plano carte
siano, grfi
cas de funcio
nes lineales
y reconoci
miento de
puntos que
pertenecen
a una misma
funcin lineal
Patrones numricos.
Construccin de
grficas de funciones
lineales.
Localizacin de puntos
en el plano.
Trazo de grficas
con lpiz y papel.
Traduccin de la
representacin tabular
a la representacin
algebraica y de la
representacin tabular
a la grfica.
82
Rectas
paralelas
en plano
cartesiano
Plano carte
siano, grficas
de funciones
y parte de la
familia de la
funcin lineal
Construccin de
grficas lineales.
Identificacin de los
cuadrantes en el plano
cartesiano.
Traduccin de la
representacin
algebraica a la
representacin tabular.
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83
Rectas
horizontales (1)
84
Rectas
horizontaIes (2)
85
Por pun
tos de
terminan
una recta
86
Cules
puntos
estn en
una recta?
87
Otro tipo
de ecua
ciones
88
Otro tipo
de grfi
cas
Tema
explcito
Temas implcitos
Plano carte
siano, grficas
de funciones
constantes y
funciones con
relacin mu
chos a uno
Patrones numricos.
Construccin de
grficas de funciones
constantes.
Localizacin de puntos
en el plano.
Trazo de grficas
con lpiz y papel.
Traduccin de la
representacin tabular
a la representacin
algebraica y de la
representacin tabular
a la grfica.
Plano carte
siano, cons
truccin de
la grfica de
una funcin
lineal a partir
de dos puntos
dados y reco
nocimiento de
un punto que
pertenece a
una funcin a
partir dess
coordenadas
Patrones numricos.
Construccin de
grficas de funciones
lineales.
Localizacin de puntos
en el plano.
Trazo de grficas
con lpiz y papel.
Traduccin de la
representacin tabular
a la grfica y de la
representacin tabular
a la algebraica.
Plano carte
siano, grficas
de funciones
cuadrticas,
dominio y
contradomi
nio e inter
seccin de las
grficas con
los ejes carte
sianos
Lectura de grficas.
Patrones numricos.
Construccin de
grficas.
Traduccin de la
representacin tabular
a la grfica y de la
representacin tabular
a la algebraica.
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89
De rec
tas a sus
ecuacio
nes
90
De par
bolas a
sus ecua
ciones
91
Puntos y
ecuaciones (1)
92
93
Tema
explcito
Temas implcitos
Plano carte
siano, grficas
de funciones
lineales y cua
drticas
Puntos y
ecuacio
nes (2)
Plano carte
siano, grficas
de funciones
cuadrticas,
dominio y
contradomi
nio
Entre dos
puntos
hay otro
punto?
Plano carte
siano, grficas
de funciones
lineales y den
sidad cuando
el dominio de
una funcin
son los nme
ros reales
94
95
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Hoja de trabajo
96
Parbolas
y trasla
ciones en
el plano
97
Qu
modifica
estas pa
rbolas?
98
Reflexin
de una
parbola
99
Puntos en
el plano
100
Dibujando
con pun
tos
101
Movi
mientos
rgidos y
puntos en
el plano
102
Trasla
ciones y
simetras
con grfi
cas
103
Unos es
tudiantes
hicieron
esos dibu
jos?
Tema
explcito
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Plano carte
siano, grficas
de funciones
cuadrticas,
dominio y
contradomi
nio, y familia
de la funcin
cuadrtica
Plano carte
siano y grfi
cas de funcio
nes: lineales y
cuadrticas, y
sus inversas
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---f W
5-a + 9 = 7-a - 2
(5a + 9 = 7 a - 2 ) - 9 - 7 a
5a+9=7a-2
-2 a = -11
|< - 2 * a = - ll> / - 2 M
MAIN
GKDAUTO
Figura 1
ruNC 3/30
tttt'
34/2
J36l
17
19
4/3
8 /6
J54
J<24>
MAIN
Figura 2
2-JS
GRDAUTO
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FUM
CV30
Cuando el SAC est configurado para producir valores aproximados, los resultados de
los clculos numricos se expresan en forma decimal; inclusive, las cantidades enteras
se despliegan con un punto decimal.
(CTB tf?y~^r
34/2
17.
19.
i 8 /6
1 .3 3 3 3 3
J54
J<24>
4.8 9 8 9 8
Figura 3
Operaciones concatenadas
En un SAC es posible escribir cadenas de operaciones en una sola lnea. La ejecucin
de las operaciones concatenadas se apega a la jerarqua de las operaciones aritmticas.
^
r~r ^
1 8 / 2 -J5* 4-3*
5*4+18/2-J<3^4>+4*3^2
5 4 +
56
Figura 4
El uso de los parntesis como signos de agrupacin se emplea para modificar el orden
en que se ejecutan las operaciones, lo cual es posible constatar al obtener el resultado
correspondiente.
5 4 + 18/2-.34 + 4- 32
56
5#<4+18>/2-J<3^4>+<4*3>^2
MAIN
GKD AUTO
FUMC 2 / 3 0
Figura 5
La resta y el signo negativo
En el SAC los signos estn diferenciados para indicar cundo se refiere a la operacin
de resta y cundo se refiere a u n nmero como negativo.
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8a-13a +5 a - a
*a
8 a - * 1 3 a + 5 a a________________ 27 a
8 a -< -1 3 a > ^ 5 a -< -a >
6RD A lltO
M AIN
rUNC
/3 o
Figura 6
Esta diferenciacin se hace evidente en casos donde se desea usar el signo negativo
para efectuar una resta; en tales situaciones el SAC lo interpreta como un producto,
pero si se usa el signo de resta para indicar que un nmero es negativo, el SAC lo iden
tifica como un error de sintaxis.
TTT-
ERROR
f
Sintaxis
<'ESC=CfiNCEL)
13-5
M A IN
FUM C
M A IN
1 /3 0
Figura 7
G RD MUTO
FUNC
0 /30
Figura 8
Potencias
B clculo de potencias respeta las leyes de los exponentes y acepta diferentes tipos
de nmeros tanto en la base como en el exponente. Para escribir el exponente se
utiliza un smbolo especial en forma de A(v invertida).
57
5 1*5 5 * 5
78125
25.
125.
Cs1-5)2
3/4
M A IN
J5
GR AUTO
FU N C
S/3 0
Figura 9
Operaciones con fracciones
Los clculos con fracciones comunes son posibles cuando el SAC est configurado
para ofrecer resultados exactos. La lnea de fraccin se despliega en el Historial aun
cuando el cociente se indique con una / en la lnea de edicin.
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1- Po 1gebralcaTcotroslESPrgJorrT
3/4 +2/5
23/20
45/77
5/7-9/11
3
4
T
1/96
" 9
J5
J9/45
5
MAIN
GRDRUTO
Figura 10
fUNC 1/30
Fundn a n s ( )
La funcin ans( ) permite recuperar el ltimo resultado que obtuvo el SACy operar con
l, sin importar si se trata de un valor numrico o una expresin algebraica. Para aplicar la
funcin a n s ( ) basta introducir al inicio de la linea de edicin la operacin a realizar,
y enseguida el operando o ms operaciones y operandos; tambin es posible escribir
directamente ans(l).
fr^DY
r ^ r r w - y y ft;
3
3 -2 -1
5 2 - 1
9 2 - 1
17 2 - 1
33 2 - 1
65 2 - 1
OCG RUTO
k t R lg e b r a jC a lc O th e r |PrgnIO|C le a n Up|
FUNC 7 / 3 0
a3
2 a3
2 a 3 + a 3
3 a3
3 a 3 * a 3
4 a3
+a 3
la n s <1>+a E
4 a 3
MRIN
Figura 11
a3
a 3 + a 3
DCG RUTO
5 a3
FUNC 5 / 3 0
Figura 12
En el caso que se desee recuperar un valor que no sea el ltimo que obtuvo el SAC,
basta cambiar el valor del parntesis, el cual corresponde al nmero de linea del his
torial, numerando las lneas de abajo hacia arriba.
|fi7rz-r
!-
F1 Y FS Y FS-r
[ V f [h I g eb r afca c | O th e r |Pr gri 10 |C 1ean
a3
i
a "
a3
a3
a 3 + a 3
2 a3
a 3 + a 3
2 a2
2 a 3 + a 3
3 a3
2 a 3 + a 3
3 a2
3 a 3 + a 3
4 a3
3 a 3 +a 3
4 a2
3 a 3
3 a3
an s< 2>
MRIN
Figura 13
0GRUTO
FUNC N/30
FUNC 5/30
Los primeros seis bloques de las actividades del libro pueden realizarse en el ambiente
numrico del SAC. En los bloques deben tenerse en cuenta todos los aspectos mos
trados, aunque hay algunos que son muy importantes. Para ciertas actividades con
nmeros naturales conviene tener en cuenta el orden de las operaciones y el uso de
parntesis. Por ejemplo, las hojas de trabajo Equivalencia numrica y Del cero al cien
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con slo cuatro "cuatroses conveniente que los resultados obtenidos sean exactos, y
que en el de decimales los resultados sean aproximados. Para el bloque de nmeros
con signo debe tenerse en cuenta que hay un signo para la resta y otro para los nm e
ros negativos; para las actividades de potencias debe saberse bien cmo escribirlas en
el SAC; y para el de ecuaciones lo importante es el uso de los parntesis.
fr^or
3 * x 2 1x * C7
*a +b |a = U
-4
-10>
<147
75
48
300>
^ T
5
<7
4>
7
7>
Figura 15
Esta herramienta del SAC es primordial para los bloques 7 a 10, en los cuales es nece
sario completar tablas y escribir sus frmulas. Una frmula es una expresin algebraica
y los valores asignados a la literal y sus resultados equivalen a los valores de entrada y
salida de las tablas. La siguiente tabla aparece en la hoja de trabajo 54 y se ilustra su
frmula escrita en el SAC, con los respectivos valores de entrada y de salida.
Valor de
entrada
Valor de
salida
25
49
64
Figura 17
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Manipulacin simblica
Un recurso esencial de un SAC es su capacidad de manipulacin simblica. En una
gran cantidad de expresiones de entrada hay una salida que es el resultado de una
operacin o transformacin, la cual se efecta de acuerdo con las reglas algebraicas
convencionales. Desde la perspectiva educativa, este recurso brinda oportunidades
didcticas para la enseanza y aprendizaje de las matemticas.
W i
fllg e b r a |C a lc O tros|ESPrgrc|Borr|_________
(3 x + 9 )2
(4 x + 10) (6 x + 16)
4 (2 x + 5) ( 3 - x + 8)
12 x 2 + 9 y 2 - 7 x 2
5 x 2 + 9 y 2
9 ( x + 3)
_ 144 n 4 n 6
144 M-
.... r .'- s - -
rr
144*m^4#n^6/<m*n'v8 >
K f lg e b ra |C a lc 0 th e r lP rg n I0 |c ie a n Up|
1024 b 15
14
. ( 4 b3 r
,5 -5
a 2 - 14 a + 40
a- 4
a ( a + b + c) = a a + a b + a c
m
a - 10
tru e
a*<a+b+c>=a*a+a*b+a*c
Figura 18
Figura 19
Comandos algebraicos
Los comandos algebraicos permiten realizar transformaciones algebraicas y resolver
ecuaciones entre otras acciones. El comando so lv ef ) resuelve ecuaciones con res
pecto a la incgnita que se indique; factorf ) efecta la factorizacin de expresiones
algebraicas y expand ) las desarrolla.
P? f S J f l 1g eb r a ca Y c o th e rP r gn 10 [ciean Upf~ j
s o lv e ( 2 - 3 ~x + 3 X * 1 = 0 , x )
f a c t o r ( x 4 - 4 x 3 - x 2 + 16 x - 12)
________________________ ( x - 3 ) ( x - 2 ) ( x - l ) ( x t 2 )
X =
-1
f actor <x>v4-4x^3-x^2*16x-12>
Figura 20
Figura 21
rune
/ o
expand((a + b + c ) 2 )
_____________ a 2 + 2 a - b + 2 a c + b 2 + 2 b c + c 2
OCG AUTO
TUNC 1 / 3 0
Figura 22
Para el bloque 7 es de gran utilidad conocer esta capacidad de manipulacin sim
blica y del uso de comandos del SAC, ya que es justo en estas actividades que se
introduce el trabajo con las literales y las primeras reglas algebraicas.
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MFICO
^yl*x
^y2=x2
^y3^x
y4=
y5=
y6=
y=
y8=
J2_____
y4< x> =
Figura 23
En la parte superior de la pantalla del editor hay herramientas para diversas acciones;
por ejemplo, la asociada a F4 (una palomita) permite seleccionar o deseleccionar una
ecuacin para que su grfica se despliegue o no; la asociada a F6 (Estilo) define el trazo
de la grfica (gruesa, con puntos, fina, etctera).
Grficas
En la pantalla para desplegar grficas aparece el plano cartesiano y de inicio el origen
est centrado. Las grficas se despliegan en el orden de sus ecuaciones. Es posible
navegar de una grfica a otra utilizando la tecla del cursor.
En la parte superior de la pantalla hay herramientas para diversas acciones con las
grficas; por ejemplo, la que est asociada a F4 (Redib) permite reiniciar la pantalla
y observar la reconstruccin de cada una de las grficas; en el caso de F5 (Mat), hay
opciones para determinar los cruces entre dos grficas, rectas tangentes en un punto
dado, etctera.
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Trace (Traza)
Esta herramienta asociada con F3 (Traza) permite recorrer las grficas y desplegar las
coordenadas de los puntos por los que pasa. En el caso de ms de una grfica, con
la tecla del cursor es posible cambiar de una grfica a otra y recorrer la seleccionada.
x c :9 .
yc?3.
MAIN
Figura 27
Zoom
El zoom realiza acercamientos y alejamientos en el plano cartesiano y est asociado
a F2. Existen zoom predeterminados y otros que pueden ajustarse de acuerdo con
las necesidades especficas, lo cual permite hacer exploraciones locales y globales
de las grficas.
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Tablas de funciones
El SAC ofrece la posibilidad de mostrar las tablas que al igual que las grficas corres
ponden a las ecuaciones introducidas. En ellas es posible recorrer los renglones y
explorar los diferentes valores para x y sus imgenes. La herramienta asociada a F2
(Config) en la parte superior de la pantalla, permite modificar el valor de inicio de la
tabla, el incremento de un rengln a otro, e incluso introducir en forma directa un
valor para x.
f e
|x
lu
i.
1
2.
3.
4.
16 .
7.
36.
49.
o.
3.
4.
........ 9 3
5.
6.
7.
0.
t b 1S t a r t . ,
* t b l .........................[lT
Graph <-> T a b le O FF*
In d e p e n d e n t. . . . fUTO*
1.
I D ^
[fra ? !
2.
2.2 361
1 (.E n te r= S ftU Q
------- K 149.
ru N C
<ESC=CRNCEL)
|'A b 4 b H |
I
x=Q,_
T v r C ECN TCR]= 0K AND tCSCl=CAN CCL
Figura 30
Figura 29
Valor de
entrada
\felor de
salida
1.5
2.1
4.2
3.9
7.8
y2=
y|=
y7=
y=
y9=
y2< x> = _
4.2
8.4
MAIN
Figura 31
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B lo q u e
Operaciones y propiedades
de los nmeros naturales
65
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Hoja de trabajo 1
Valor posicional
Escribe en la calculadora el nmero 796182453. Supongamos que los nueve dgitos que
forman ese nmero son "invasores espaciales". Para salvar al planeta debes "eliminar
los" uno por uno, convirtindolos en cero haciendo una sola operacin con el nmero
796182453 y otro nmero que t propongas. Por ejemplo, eliminar el "1" quiere decir
que debers hacer una operacin para que el nmero 796182453 cambie a 796082453.
Despus de eliminar el 1 debes eliminar el 2; luego el 3, y as sucesivamente.
1. Completa la siguiente tabla para mostrar cmo eliminaste cada "invasor".
Dgito
Resultado
796082453
796080453
796080450
796080050
796080000
790080000
90080000
90000000
2. Ahora elimina, uno por uno, cada dgito del nmero 4983.26715. Completa la siguiente tabla para mostrar
cmo eliminaste cada "invasor".
Dgito
Resultado
4983.26705
4983.06705
4980.06705
980.06705
980.067
980.007
980
900
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Hoja de trabajo 2
Lectura y escritura de nm eros
1. Escribe en la calculadora los nmeros que estn descritos con palabras. Conforme escribas los nmeros
efecta con la calculadora las sumas que se indican. Si leiste y escribiste correctamente cada cantidad, ob
tendrs el total que se indica; si tu resultado es diferente, busca y corrige el error. Cuando hayas producido
los nmeros correctos, escrbelos en el cuadro de la derecha.
Cantidades en palabras
a) siete millones setecientos ochenta mil cuatro,
ms ciento veinticinco mil cinco,
ms doce mil uno,
ms trescientos cuarenta y cinco mil ochenta y siete.
+
+
4-
TOTAL:
TOTAL: 8262097
+
+
+
TOTAL:
TOTAL: 153318291
+
+.
+
TOTAL:
TOTAL: 2238150
+
+
+
TOTAL:
TOTAL: 12577112
2. Inventa una suma como las anteriores, con cuatro sumandos. Usa nmeros tan complicados como te sea
posible. Verifica que el total que obtengas sea el mismo que el que se indica.
Cantidades en palabras
ms
ms
ms
TOTAL:
TOTAL: 4000136
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Hoja de trabajo 3
Equivalencia num rica
1. Construye en cada recuadro una representacin distinta del nmero quinientos nueve. No puedes usar
la tecla del 5 ni la del 9. Trata de usar en cada una de tus respuestas cuatro operaciones distintas. Usa
tu calculadora para comprobar tus respuestas.
2. Construye en cada recuadro el nmero trescientos doce. Debes usar cuatro operaciones distintas y no
puedes usar la tecla del 3 ni la del 1. Encuentra tantas formas distintas como te sea posible y escrbelas
en los siguientes espacios.
3. Construye en la calculadora el nmero mil doscientos veintids. Debes usar cuatro operaciones distin
tas y no puedes usar la tecla del 1 ni la del 2. En cada recuadro escribe al menos dos representaciones
distintas de ese nmero.
4. Construye en cada recuadro al menos una representacin distinta del nmero cuatrocientos uno sin usar
la tecla del 4 ni la del 1.
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Hoja de trabajo 4
Se descom puso la tecla p
El reto que presenta esta hoja de
siguientes sumas empleando la c
1. Puedes hacer la operacin 43
talmente ni utilizar lpiz y papel?_________________________ Describe cmo lo hiciste.
2. Compara tu mtodo con el de los compaeros que estn cerca de ti. Alguien encontr un mtodo dis
tinto del tuyo?_________________En qu consiste?______________________________________________________________
3. Puedes hacer la operacin 1536 +489 + 39.83, sin usar la tecla para sumar y sin sumar mentalmente ni
emplear lpiz y papel?_________________________ Explica cmo lo hiciste, y hazlo de manera que cualquiera
de tus compaeros lo pueda entender._________________________________________________________________________
4 . Encuentra los nmeros que faltan. Escribe en cada espacio las operaciones que hiciste.
a) 487 + x =798
b) y +1761 + 89 = 2346
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Hoja de trabajo 5
Se descom puso la tecla para restar!
El reto que presenta esta hoja de trabajo consiste en encontrar una manera de restar
usando la calculadora, pero sin utilizar en absoluto la tecla para restar.
1. Puedes encontrar un mtodo para hacer la operacin 1585 - 427 sin usar la tecla para restar, y sin hacer
la resta mentalmente ni utilizar lpiz y papel?_________________________________________________________________
2. Explica qu mtodo encontraste, y hazlo de manera que cualquiera de tus compaeros lo pueda enten
der.
3. Compara tu mtodo con el de los compaeros que estn cerca de ti. Alguien encontr un mtodo dis
tinto del tuyo?________________________ En qu consiste ese otro mtodo?___________________________________
4. Puedes hacer la operacin 453.75 - 128.29 sin usar la tecla para restar, y sin hacer la resta mentalmente
ni usar lpiz y papel?____________ Explica qu mtodo encontraste; hazlo de manera que cualquiera de tus
compaeros lo pueda entender.________________________________________________________________________________
5. Encuentra los nmeros que faltan. Escribe en cada espacio las operaciones que hiciste.
a) x - 487 = 798
b) y - 1761 + 89 = 2346
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Hoja de trabajo 6
Del cero al cien con slo cuatro "cuatros"
Una estudiante encontr que puede construir con la calculadora los
nmeros del cero al cien usando slo cuatro veces el nmero 4 y
las siguientes teclas:
Por ejemplo, el cero puede construirse como sigue: 4 + 4 - 4 +4. El 6 puede construirse as: (4x4) + 4+ y/4.
El 5 puede obtenerse como ( 4 x 4 + 4)+ 4. Otra regla es que no es vlido escribir nmeros como 44 + 44
1. En la siguiente lista aparecen el 0 y el 5; encuentra otras formas de escribirlos. De la misma manera, tra
ta de encontrar al menos dos formas distintas de escribir slo con cuatro "cuatros" los dems nmeros
de la lista. Resuelve los casos que te parezcan muy difciles usando ms de cuatro "cuatros", y luego trata de
hacerlo con cuatro "cuatros".
Nm.
Respuestas
Nm.
Respuestas
Nm.
27
58
31
63
35
64
36
69
40
75
10
48
83
13
49
89
18
51
94
22
52
100
Respuestas
2. Un estudiante dice que 4 + 4 + 4 + 4 = 3. Otro de sus compaeros dice que eso no est bien, que el resul
tado correcto es 9. Con quin ests de acuerdo? Justifica tu respuesta.____________________________________
4. Sin cambiar ninguna operacin ni nmero alguno, puedes "arreglar" la operacin 4 + 4 + 4 + 4 para que
d como resultado 3? Cmo lo haras?________________________________________________________________________
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Hoja de trabajo 7
Al cero en cinco pasos!
Esta hoja presenta un juego matemtico con el siguiente planteamiento.
Se trata de reducir a cero un nmero que est entre 0 y 1000. Puedes hacer esto
mediante sumas, restas, multiplicaciones o divisiones; inclusive, puedes repetir una
operacin las veces que quieras.
Las operaciones deben hacerse con el nmero que se da y otro nmero entero
que t elijas. El nmero que elijas debe ser uno de los siguientes: 1, 2, 3,4 , 5, 6, 7, 8
o 9 y puedes usarlo cuantas veces lo requieras.
Cada operacin cuenta como un paso, y el resultado de cada operacin debe ser un nmero
entero.
Ganas el juego si, en no ms de cinco pasos, puedes reducir a cero cada uno de los nmeros que apa
recen en la tabla.
Ejemplo: reducir a cero el nmero 869.
Paso 1:
869 - 5 = 864
Paso 2:
Paso 3:
864 + 9 = 96
Paso 4:
Paso 5:
96 + 8 = 12
12 + 6 = 2
2 -2
=0
Usa la calculadora para encontrar alguna manera de reducir a cero los siguientes nmeros:
a) 789
b) 629
c) 823
Paso 1:
Paso 1:
Paso 1:
Paso 2:
Paso 2:
Paso 2:
Paso 3:
Paso 3:
Paso 3:
Paso 4:
Paso 4:
Paso 4:
Paso 5:
Paso 5:
Paso 5:
a) 952
b) 997
c) 857
Paso 1:
Paso 1:
Paso 1:
Paso 2:
Paso 2:
Paso 2:
Paso 3:
Paso 3:
Paso 3:
Paso 4:
Paso 4:
Paso 4:
Paso 5:
Paso 5:
Paso 5:
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Hoja de trabajo 8
Cules nm eros dividen a otros?
Un estudiante dice que cualquier nmero entero, excepto el cero, puede dividirse en
tre s mismo y entre el 1 sin dejar residuo.
1. Es cierto eso?_________________________________________________________________________
Por qu?_______________________________________________________________________________
2. Haz en tu calculadora la operacin 5 + 0 y observa qu pasa. Comenta este resultado con tu profesor y
tus compaeros, y anota tus conclusiones.___________________________________________________________________
3. Puedes encontrar un nmero entero que est entre 50 y 60, y que slo pueda dividirse entre s mismo
y entre el 1? Cul es ese nmero?___________________________________________________________________________
4 . Una estudiante dice que encontr diez nmeros enteros que estn entre 80 y 120, los cuales slo pue
den dividirse entre s mismos y entre el 1. Es cierto eso? Cules son esos nmeros?____________________
5. Otro estudiante dice que entre 120 y 130 no hay nmeros que slo puedan dividirse entre s mismos y
entre el 1 sin dejar residuo. Es cierto lo que dice?__________________________________________________________
Por q u ?_______________________________________________________________________________________________________
6. Puedes encontrar cinco nmeros que slo se puedan dividir entre s mismos, entre el 1 y otro nme
ro ?________________________________________________________________ Qu nmeros con esas caractersticas
encontraste?___________________________________________________________________________________________________
7. Puedes encontrar un mtodo para inventar nmeros que slo puedan dividirse entre s mismos, entre
el 1 y otro nmero? Describe tu mtodo_____________________________________________________________________
8. Encuentra cinco nmeros que slo puedan dividirse entre s mismos, entre el 1 y otros dos nmeros ms.
Qu nmeros encontraste?__________________________________________________________________________________
9. Puedes encontrar un mtodo para inventar nmeros que slo puedan dividirse entre s mismos, entre
el 1 y otros dos nmeros? Describe tu mtodo_______________________________________________________________
10. Puedes encontrar un mtodo para construir nmeros que slo puedan dividirse entre s mismos, entre
el 1 y otros tres nmeros? Haz una lista de diez nmeros con esas caractersticas.________________________
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Hoja de trabajo 9
Qu nm eros se dividen entre 7 y 11?
Lee con atencin lo siguiente:
10 es divisible entre 5 y entre 2 porque 5 x 2 = 10;
56 es divisible entre 7 y entre 8 porque 7 x 8 = 56.
1. Da otros tres ejemplos de nmeros que sean divisibles entre 7.
2. Construye tres nmeros enteros que estn entre 100 y 300, y que sean divisibles entre 7. Escribe los n
meros que construiste.__________________________________________________________________________________________
3. Construye tres nmeros enteros que estn entre 1000 y 1300, y que sean divisibles entre 7. Escribe los
nmeros que construiste.________________________________________________________________________________________
4. Describe con un ejemplo cmo construiste nmeros que son divisibles entre 7. Hazlo de manera que
cualquiera de tus compaeros lo entienda.____________________________________________________________________
5. Construye tres nmeros mayores que 200 y menores que 300 que sean divisibles entre 11. Escribe los
nmeros que construiste.________________________________________________________________________________________
6. Encontraste algn mtodo para construir nmeros que sean divisibles entre 11? Describe tu mtodo con
un ejemplo, y hazlo de manera que cualquiera de tus compaeros lo entienda._____________________________
7. Encuentra un mtodo para construir nmeros que sean divisibles entre 11 y entre 13. Describe tu mtodo
usando dos ejemplos, y hazlo de manera que cualquiera de tus compaeros lo pueda entender.__________
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Hoja de trabajo 10
4. Crees que el nmero de seis cifras que construiste es divisible entre 11?
Comprueba tu respuesta y anota lo que observas._________________________
5. Crees que el nmero de seis cifras que construiste sea divisible entre 13?
Comprueba tu respuesta y anota lo que observas.__________________________
7. Construye otros nmeros de seis cifras, de manera que las tres primeras sean guales a las tres ltimas.
Esos nmeros son divisibles entre 7,11 y 13 ?_________________________________________________________________
Qu hiciste para comprobar tu respuesta?____________________________________________________________________
8. Esta es la clave del juego: si puedes dar una respuesta correcta a la siguiente pregunta habrs ganado.
Por qu cualquier nmero de seis cifras que construyas de esa manera siempre ser divisible entre
7,
11 y 13? Da tu respuesta de manera que cualquiera de tus compaeros la pueda entender. Tu profesor
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B lo q u e 2
Nmeros decimales: sus
operaciones y propiedades
77
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Hoja de trabajo 11
Suma y estim acin
Escribe en cada inciso dos nmeros tales que al sumarlos den el resultado que se indica.
0.457
0.321
1.305
a)
d)
9)
b)
e)
h)
c)
f)
0.4056
1.00506
3.040578
j)
m)
o)
k)
n)
P)
1)
q)
1. Describe el mtodo que utilizaste para obtener los nmeros que se piden en el inciso a, de manera que
cualquiera de tus compaeros lo entienda. Si lo deseas, hazlo con un ejemplo._____________________________
2. En cada inciso, encuentra tres nmeros que al sumarlos den por resultado el nmero que se indica. Los
nmeros que uses en cada inciso deben ser distintos y ninguno de los sumandos debe ser cero. Usa la
calculadora para comprobar tus respuestas. No debes tener ningn error.
0.7101
0.2003
0.3015
a)
d)
g)
b)
e)
h)
c)
f)
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S-----------------------------------
Hoja de trabajo 12
Resta y estim acin
Escribe en cada inciso dos nmeros tales que al restar uno del otro den por resultado
el nmero que se indica.
0.425
0.307
2.0056
a)
d)
9)
b)
e)
h)
c)
f)
0.509
3.05608
19.50807
j)
m)
o)
k)
n)
P)
1)
q)
1. Qu hiciste para encontrar los nmeros que se piden en el inciso a? Describe tu mtodo de manera que
cualquiera de tus compaeros lo entienda. Si lo deseas, hazlo con un ejemplo._____________________________
2. Encuentra los nmeros que faltan en cada inciso. Escribe en cada espacio las operaciones que hagas para
obtener tus respuestas. Usa la calculadora para comprobar tus respuestas; no debes tener ningn error.
a) x - 0.01012 = 4.576
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Hoja de trabajo 13
M ultiplicacin y estim acin
Escribe en cada inciso dos nmeros tales que multiplicados den por
resultado el nmero que se presenta. Los nmeros que uses en cada
inciso deben ser distintos.
0.001
0.206
0.765
a)
d)
g)
b)
e)
h)
c)
f)
0.784
3.519
19.873
j)
m)
o)
k)
n)
P)
I)
q)
L Describe el mtodo que utilizaste para encontrar los nmeros que se piden en el inciso a, de manera que
cualquiera de tus compaeros lo entienda. Si lo deseas, hazlo con un ejemplo._____________________________
2. Escribe en cada inciso tres nmeros tales que multiplicados den por resultado el nmero que se presenta.
0.1003
5.10207
7.30078
a)
d)
g)
b)
e)
h)
f)
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S-----------------------------------
Hoja de trabajo 14
Se descom puso la tecla para m ultiplicar!
El trabajo que hars en esta hoja se basa en un juego, el cual consiste enencontrar
una forma de multiplicar con la calculadora, pero sin usar la tecla para multiplicar
ni hacer de ninguna manera una multiplicacin.
1. Puedes realizar la siguiente multiplicacin sin usar la tecla para multiplicar y sin
hacer mentalmente ninguna multiplicacin, ni utilizar lpiz y papel?
84x37
2. Explica qu mtodo encontraste, y hazlo de manera que cualquiera de tus com
paeros lo pueda entender._____________________________________________________________
3. Compara tu mtodo con el de los compaeros que estn cerca de ti. Alguien encontr un mtodo dis
tinto del tuyo?___________________________________________________________________________________________________
En qu consiste ese otro mtodo?_____________________________________________________________________________
4. Puedes hacer la operacin 95.8 x 36.5 sin usar la tecla para multiplicar y sin hacer la multiplicacin men
talmente ni utilizar lpiz ni papel?______________________________________________________________________________
Explica cmo lo hiciste, y hazlo de manera que cualquiera de tus compaeros lo pueda entender.
5. Encuentra los nmeros que faltan. Escribe en cada espacio las operaciones que uses para obtener una
solucin. Comprueba tus respuestas usando la calculadora.
a) 48.7 x d = 695.4
b) e x 17.68 = 23.46
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c) 7048 x z = 1.45
ti
Hoja de trabajo 15
Divisin y estim acin
Escribe en cada inciso dos nmeros tales que al dividir uno entre el otro den
por resultado un nmero que est entre los dos nmeros que se presentan.
1. Describe el mtodo que utilizaste para encontrar los nmeros que se piden, de manera que cualquiera de
tus compaeros lo entienda. Si lo deseas, hazlo con un ejemplo._____________________________________________
2. Encuentra el nmero que falta en cada uno de los siguientes incisos. Usa la calculadora para comprobar
tus respuestas; no debes tener ningn error.
a) r+ 0.536 =4.715
r=
b )p + 0.318 =0.0032
P =.
c) 1267 + q =100.412
<7= .
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Hoja de trabajo 16
Se descom puso la tecla para dividir!
El trabajo que hars en esta hoja se basa en un juego que consiste en encontrar una
forma de hacer divisiones con la calculadora, pero sin usar la tecla para dividir y sin
hacer ninguna divisin.
1. Puedes hacer la operacin 94 + 28 sin usar la tecla para dividir y sin hacer la divi
sin mentalmente ni utilizar lpiz y papel?____________________________________________
Explica qu hiciste para contestar la pregunta anterior. Hazlo de manera que cual
quiera de tus compaeros la pueda entender.
2. Compara tu mtodo con el de los compaeros que estn cerca de ti. Alguien encontr un mtodo dis
tinto del tuyo?_________________________ En qu consiste ese otro mtodo?__________________________________
3. Puedes hacer la operacin 96.8 + 32.5 sin usar la tecla para dividir y sin hacer la divisin mentalmente ni
utilizar lpiz y papel?__________________ Explica qu mtodo seguiste para resolver el problema, y hazlo de
manera que cualquiera de tus compaeros lo pueda entender.______________________________________________
4. Encuentra el nmero que falta en cada uno de los siguientes incisos. Escribe en cada espacio las operacio
nes que hiciste para obtener tus respuestas y comprubalas con la calculadora.
a) x + 0.125= 1
x=
b) y +0.318 = 0
y=
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c) 10 + z = 20
z=
Hoja de trabajo 17
Lectura y escritura de nm eros decim ales
Escribe en la calculadora los nmeros que estn descritos con palabras. Al mismo tiempo, efecta, con la
calculadora, las sumas que se indican. Si leiste y escribiste correctamente cada cantidad obtendrs el total
que se indica; de lo contrario, busca y corrige el error. Cuando hayas producido los nmeros correctos escr
belos en el lado derecho.
Cantidades en palabras
ms veinticinco milsimos.
TOTAL:
TOTAL: 3.138
TOTAL:
TOTAL: 66117.1201
TOTAL:
TOTAL: 110055.0557
TOTAL:
TOTAL: 12577112
1. Inventa una suma con cuatro sumandos como los anteriores. Usi nmeros tan complicados como te sea
posible. Verifica que el total que obtengas sea el mismo al que s indica.
Cantidades en palabras
ms
ms
ms
TOTAL:
TOTAL: 38001.036
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Hoja de trabajo 18
Lectura y escritura de m edidas de longitud
1. Usa nmeros decimales para escribir en la calculadora las medidas que estn descritas con palabras. Al
mismo tiempo que escribas los nmeros, efecta con la calculadora las sumas que se indican. Si leiste y
escribiste correctamente cada cantidad obtendrs el total que se indica; pero si es diferente, busca y co
rrige el error. Cuando hayas producido los nmeros correctos escrbelos en la columna de la derecha.
Medidas expresadas con palabras
+.
ms dos centmetros,
TOTAL:
+.
+.
TOTAL:
+.
TOTAL:
+.
+.
TOTAL:
2. Inventa una suma con cuatro sumandos como las anteriores. Usa medidas de longitud tan complicadas
como te sea posible. Verifica que el total que obtengas sea el mismo que el que se indica.
Medidas expresadas con palabras
ms
ms
ms
TOTAL:
TOTAL: 3 8 0 0 1 .0 3 6 m etros
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Hoja de trabajo 19
Lectura y escritura de m edidas de peso
1. Usa nmeros decimales para escribir en la calculadora las medidas que estn descritas con palabras. Al
mismo tiempo que escribas los nmeros, efecta con la calculadora las sumas que se indican. Si leiste y
escribiste correctamente cada cantidad obtendrs el total que se indica; pero si es diferente, busca y co
rrige el error. Cuando hayas producido los nmeros correctos escrbelos en la columna de la derecha.
Medidas expresadas con palabras
a) Medio kilogramo,
ms cuarenta y siete gramos,
TOTAL:
TOTAL:
ms un kilo y un cuarto,
TOTAL
TOTAL
2. Inventa una suma con cuatro sumandos como las anteriores. Usa nmeros tan complicados como te sea
posible. Verifica que el total que obtengas sea el mismo que el que se indica. Si no te da ese resultado
revisa tus respuestas y corrige los errores.
Medidas expresadas con palabras
ms
ms
ms
TOTAL:
SUMA: 4 3 8 0 6 .0 2 kilos
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Hoja de trabajo 20
Transform aciones en un solo paso
Encuentra al menos dos formas para obtener los nmeros que estn debajo de
los recuadros a partir del nmero que est arriba. Anota en los recuadros las operaciones que realizaste.
1.
19.01 x 0.01
19 + 1 0 0
'
^____________________ J
V_____________________ )
3.
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Hoja de trabajo 21
Se descompuso la tecla del punto decimal!
Supongamos que la tecla del punto decimal se ha descompuesto. Encuentra al
menos dos maneras distintas de producir con la calculadora cada uno de los
siguientes nmeros sin usar la tecla del punto decimal. Escribe en cada recuadro
lo que hiciste en la calculadora para obtener lo que se indica.
a) 0.5
b) L5
c) 0.3
d) 23.4
e) 10.1
f) 1342.58
g) 19876.035
h) 10003.002
i) 0.00034
j) 3333.333
k) 0.02
1) 3.25
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S-----------------------------------
Hoja de trabajo 22
Fracciones decim ales
La siguiente figura es una tira de papel y representa una unidad, que ha sido dividida en varias partes.
1. Escribe dentro de cada cuadro el nmero de la parte decimal que represente.
0.25
2. Suma los nmeros que escribiste en cada parte. S tus respuestas son correctas, la suma total debe
darte 1. La suma que hiciste tedio 1 ? _____________________________________ Si no fue as, encuentra los
errores e intntalo de nuevo.
3. En la siguiente figura, qu fracciones decimales corresponden a cada una de las partes en que se ha di
vidido la unidad?
4. Suma los nmeros que escribiste______________________________ . S tus respuestas son correctas, la suma
debe darte 1. La suma que hiciste te dio 1 ? _________________________________________________________________
Si no fue as, encuentra los errores e intntalo de nuevo.
5. Qu fracciones corresponden a cada una de las partes en que se ha dividido la unidad en la siguiente
figura? Escribe en cada parte la fraccin comn y la fraccin decimal que la represente.
1 1 1
3
+ + = = 0.25
12
12
12
12
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4. En equipo, disea un mapa conceptual que relacione los contenidos matemticos que enunciaste en el
punto anterior.
5. Elabora una tabla que relacione los contenidos matemticos que abordan las hojas de trabajo del bloque
con los de la educacin bsica.
6 . Realiza lo que se indica a continuacin:
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B lo q u e 3
Fracciones comunes
91
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Hoja de trabajo 23
Nocin de fraccin
La figura de abajo representa una tira de papel que se ha dividido
en algunas partes. La tira completa representa la unidad.
6 . Cmo puedes usar la calculadora para verificar que tus respuestas son correctas?
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Hoja de trabajo 24
Fracciones equivalentes
1. Usa la calculadora para realizar las siguientes operaciones.
x 1 1
a) - + 2
3
8
u
4 + -1
b)x
1
- + -1
C)x -5
n +
e) +
] 16
3
10
d) -3 + -1
6
3
y ' 14
16
q) +
3
h) 32 + 3
2 Qu observas?
Por qu crees que est pasando eso?
3. Ahora elabora otras cinco operaciones que den el mismo resultado que ~ +
b)
a)
d)
e)
a) 3
b )4
C) 9
^20
5. Encuentra fracciones equivalentes a las fracciones que se muestran en cada inciso. Esas fracciones deben
cumplir la condicin de tener el mismo denominador. Por ejemplo, y - se pueden expresar como
4 5
sigue: - = y - = .
y
4 20 5 20
2
a)3 y 8
b)s y 7
C)4 y 3
*6 V2
*>s y i
6 . Describe detalladamente el mtodo que utilizaste para encontrar las fracciones equivalentes con igual
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Hoja de trabajo 25
Fracciones y razones
Observa la figura de la derecha para contestar lo que se indica en cada inciso.
1. Cul fraccin corresponde a la cantidad de puntos que estn totalmente dentro
del tringulo respecto al total de puntos que aparecen en la figura?________________
2. Cul fraccin representa la cantidad de puntos que estn dentro del cuadrado con respecto al total de
puntos que hay en la figura?____________________________________________________________________________________
B. Algunos puntos se encuentran en la parte en que se empalman el cuadrado y el tringulo. Cul fraccin
representa esa cantidad de puntos con respecto al total de puntos que hay en la figura?_________________
4. Qu fraccin corresponde a los puntos que estn afuera del tringulo, pero dentro del cuadrado, como
parte del total de puntos que hay en la figura?_______________________________________________________________
5. Una estudiante dice que las siguientes fracciones son equivalentes. Usa la calculadora para revisar sus
respuestas y corrige las que sean errneas. Escribe en cada cuadro las operaciones que usaste para
comprobar.
60
55
27
3) 72
67
b ) i = I
d) = 0
68
90 _ 3
C) 120
84
12
630
530
8) 91
13
^ 2520
2420
6 . El profesor Gonzlez y el profesor Prez aplicaron el mismo examen a sus respectivos grupos. En el grupo
del profesor Gonzlez, 20 de 25 estudiantes aprobaron el examen, y en el grupo del profesor Prez, lo
aprobaron 24 de 30 estudiantes. Uno de los estudiantes se enter de dichos resultados y afirma que am
bos grupos obtuvieron la misma tasa de resultados. Es correcto lo que dice ese estudiante? Justifica tu
respuesta.________________________________________________________________________________________________________
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Hoja de trabajo 26
Fracciones com o operadores
1. Una estudiante dice que para obtener la mitad de 1784 es lo mismo hacer la ope
racin 1784 -r 2, que la de 1784 x
Ests de acuerdo?____________________________
2. Un estudiante dice que para obtener la tercera parte de 891 es lo mismo dividir
entre 3 que multiplicar por
Ests de acuerdo?_____________________________________
3. Otro estudiante dice que para sacar dos quintas partes de 340 puede hacer cualquiera de estas dos ope
raciones: 340 x | o 34^x 2 . Ests de acuerdo?_______________________________________ Si tu respuesta es
afirmativa di por qu. Si no, demustralo con un ejemplo.
4. Usa fracciones para encontrar lo que se pide en cada caso. Escribe las operaciones en los espacios corres
pondientes.
a) La onceava parte de
6457.
e) Tres veinteavos de
11740.
h) Siete novenos de
3708.
g) Ocho sptimos de
4109.
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Hoja de trabajo 27
Cules fracciones faltan?
1. Usa la calculadora para encontrar las fracciones que faltan.
a) | + a = 1
b ) I + I+ c= l
c) + i + f = 1
7 4
d)| + + + /)=2
34
f = _______________________________________
e) i | + 2 l + 3 l + p = 10
3
4
6 r
h = ________________
f) l f + 24 + m + 3|- = l l ^
5
4
6
2
p = ______________________________
m =.
c) 3 - m = -
3
8
; 4
. 1
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Hoja de trabajo 28
Cm o encuentro esas fracciones?
b)
d)
e)
2. Escribe en cada inciso tres fracciones cuya suma den como resultado o
a)
b)
c)
d)
25
3. Escribe en cada inciso tres fracciones que al sumarlas den como resultado .
a)
b)
d)
4. Escribe en cada inciso tres fracciones que al sumarlas den como resultado 3 - .
a)
d)
b)
5. Escribe en cada inciso tres fracciones que al sumarlas den como resultado
M
12
a)
b)
d)
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Hoja de trabajo 29
Un poco de fracciones y restas
1. Escribe en cada inciso dos fracciones de manera que al restar una de la otra obtengas - .
a)
b)
c)
d)
e)
2. Escribe en cada inciso dos fracciones de manera que al restar una de la otra obtengas - .
a)
d)
b)
3. Escribe en cada inciso dos fracciones de manera que al restar una de la otra d como resultado 3-|.
b)
a)
d)
J.
a)
10
b)
27
q
24
d)
12
5. Un pasajero inici su jornada, y justo a la mitad del viaje se qued dormido. Al despertar se dio cuenta
que an le faltaba por viajar la mitad de la distancia que haba recorrido mientras dorma. Qu parte de
toda la jornada permaneci dormido?_________________________________________________________________________
6 . Escribe las operaciones que hiciste para obtener ese resultado.______________________________________________
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Hoja de trabajo 30
Qu fcil es m ultiplicar con fracciones!
1. Realiza las siguientes operaciones usando la calculadora.
2 x1 - =
a)
3 5
bLx-3 x 7- =
4 8
3x
4=
c)
7
5
d) -2 x 5 =
9 11
2. Observa los resultados que obtuviste. Qu operaciones crees que hizo la calculadora con esos nmeros
para realizar las multiplicaciones anteriores?___________________________________________________________________
a) - x = 1
3 b
b) - x - = 1
A d
c) - x - = 1
8
f
d) 7 x = 1
e) - x - = 1
5 s
f ) i_ x - =l
10
n
g) x = 1
7 y
h) 12 x = 1
4 3
4
4. Una estudiante dice que la operacin - x - le permite construir unafraccinequivalente a 5 Es cierto lo
que d ice?__________________________________ Si multiplicara | por | tambin obtendrauna fraccin equiva
lente? ______________________________________ Justifica tu respuesta.
a)
12
4
b) - 12
1
c) 3
16
d)
24
40
e ) ---120
48
f)
72
4
g) -
32
h)
60
* 6
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Hoja de trabajo 31
Cul fraccin es m ayor?
1. En cada inciso, encierra en un crculo el nmero que creas que sea el mayor.
2 3
a )- y 3
4
3
4
b) y
8
9
v3 2
c - y 5
4
2
3
d - y 7
8
^ 3 4
f) y
5
6
. 11 7
g y 12
8
u 1
i
h) - y 3
2
.. 55
i) - y 8
9
2 4
e - y 3
5
j
J
.. 4 5
- y 5
6
2. Cmo podras usar la calculadora para verificar si las respuestas del ejercicio 1 son correctas?
Describe el mtodo que utilizaste.______________________________________________________________________________
3. Una estudiante dice que para saber cual es el numero mayor resta uno de los nmeros del otro, pero que a
2
2 3 4
b) - / /
3 8 5
7 3 8
c) / /
8 4 10
11 12 13 13 18
d) / / / /
' 5 6
8
6
9
6. Encuentra en cada caso una fraccin que est entre las dos fracciones que se presentan.
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Hoja de trabajo 32
Qu fracciones dan la sum a m ayor?
L Hay once fracciones distintas a | y | que pue- 2. Forma las trece fracciones distintas que pueden consden construirse con los nmeros 3, 4, 5 y 6.
espacio de abajo.
3. Cules son las fracciones distintas que pueden 4. Ahora elige cuatro nmeros enteros y forma las
construirse con los nmeros 2, 3, 6 y 8?
____________________________________________________
5. Elige cuatro de los nmeros 9, 10, 13, 14,15 y 26, de manera que con ellos se formen las dos fracciones
cuya suma sea la menor posible. Cules son esas dos fracciones?___________________________________________
6 . Encontraste un mtodo para saber cul pareja o terna de fracciones dar la suma mayor y cul dar la
suma menor? Describe tu mtodo de manera que cualquiera de tus compaeros lo entienda.____________
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Encuentra artculos de investigacin que reporten las diferentes dificultades que han sido detectadas
en la enseanza y aprendizaje de las fracciones y elabora un reporte al respecto. Presntalo a tus com
paeros.
Selecciona una o ms hojas de trabajo de este bloque para abordar alguna de las dificultades investi
gadas en el inciso anterior. En caso necesario, haz los ajustes necesarios a las hojas de trabajo. Justifica
la seleccin y modificaciones hechas.
Efecta una prctica con estudiantes de educacin bsica para poner a prueba las hojas de trabajo que
seleccionaste en el punto anterior y haz un registro de lo sucedido.
Comparte con tus compaeros lo llevado a cabo en la prctica y considera sus observaciones para rea
lizar ajustes en tu plan de clase.
7. Haz una investigacin sobre los nmeros racionales, elabora una presentacin y comprtela con tus com
paeros.
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B lo q u e 4
Nmeros con signo
y sus operaciones
103
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Hoja de trabajo 33
Cm o sum am os nm eros con signo?
En estas hojas de trabajo aprenders aspectos importantes acerca de los
nmeros, los cuales pueden ser positivos o negativos; el cero no es posi
tivo ni negativo. Ya conoces bien los nmeros positivos.
Los nmeros negativos son muy importantes en matemticas, adems son
tiles en muchas situaciones. Por ejemplo, la temperatura siete grados bajo
cero" puede representarse mediante la expresin -7 grados. La Fosa de las Marianas es la fosa marina ms
profunda que se conoce y el lugar ms profundo de la corteza terrestre, con 11022 metros bajo el nivel
del mar, lo cual puede representarse como -11022 metros. Los nmeros negativos tambin se usan para
referirse a deudas; por ejemplo, si una persona debe $ 1000 .00, esa deuda puede representarse mediante la
expresin -1000 pesos (se lee "menos mil pesos").
1. Encuentra otras situaciones en las que puedan usarse los nmeros negativos.
2. Usa la calculadora para realizar las siguientes operaciones. Observa que en la calculadora hay dos signos
que representan "menos". Uno de ellos sirve para efectuar la operacin de restar, el otro, el signo (-), es
el que debes usar para indicar que un nmero es negativo cuando vas a emplear la calculadora.
a )-7 + 9 =
e) -30 + -50=
b) -5 + -7 =
f) 0.5 + -2 =
c) 8 + -7 =
g) -19 + -30 =
d )-1 5 + -1 7 =
h) -72 + 30 =
3. Qu operaciones hizo la calculadora para sumar un nmero negativo con un nmero positivo?
4. Qu operaciones hizo la calculadora para sumar un nmero negativo con otro nmero negativo?
6 . Encuentra tres parejas de nmeros que al sumarlos den el resultado que se indica. Verifica tus respuestas
usando la calculadora.
a) Resultado: -32
b) Resultado: -45
c) Resultado: -27
e) Resultado: -55
f) Resultado: -78
g) Resultado: 0
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d) Resultado: -40
h) Resultado: -1
KL
Hoja de trabajo 34
Algo ms sobre sum a de nm eros con signo
1. Encuentra tres nmeros que al sumarlos den por resultado cero. Escrbelos
aqu._____________________________________________________________________________
2. Encuentra cuatro nmeros que al sumarlos den por resultado - L Escrbelos
aqu._____________________________________________________________________________
3. Encuentra cinco nmeros que al sumarlos den por resultado -27. Escrbelos
aqu._____________________________________________________________________________
4. Construye una suma con tres sumandos de manera que el resultado sea
- 0 2 5 .____________________________________________________________________________
5. Construye una suma con cuatro sumandos, dos positivos y dos negativos,
de manera que el resultado sea -0.7 6 3 ._______________________________________
8. Encuentra los nmeros que faltan. Verifica tus respuestas con la calculadora; no debe haber ningn error.
a) -15 +13 +m = 0
n=
m=
d) -2.5 +
b) 17 + -20+n = -75
+ -12 =7.8
c) p + 18 + -35 = -100
P=
* ) j * r +- r - 2
<7 =
f) _ i + s + 2 = 0
5
8
s=
r-
g) -1.3 + f + - 2 4 = -10
t=
h) 7.45 + -12.8 + u = 15
u=
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i) -^ + 1 + 1 = o
4 6
v=
Hoja de trabajo 35
Cm o restam os nm eros con signo?
Tambin podemos hacer restas con nmeros negativos. Por ejemplo, haz en tu calculadora la siguiente ope
racin 9 - -8.
Observa que el primer signo "menos" (-) es el que se usa para restar, y que el segundo signo "menos" (-)
es el que se usa para introducir nmeros negativos en la calculadora.
1. Qu resultado da la calculadora cuando haces la operacin 9 - - 8? ________________________________________
Por qu crees que se obtiene ese resultado?_________________________________________________________________
2. Introduce en la calculadora la expresin 10 6 y luego presiona la tecla "=", "ENTER" o "EXE", segn
corresponda. Qu resultado da la calculadora?_______________________________________________________________
Qu crees que hace la calculadora cuando introduces, uno luego del otro, los dos signos para la expre
sin "menos"?____________________________________________________________________________________________________
3. Realiza las siguientes operaciones usando la calculadora.
a) 9 - -10 =
b) 14 - -14 =
c) - - - - =
2
e) -18 - -14 =
3
f) - 1 0 0 - - 4 8 =
4. Explica lo que crees que hace la calc jladora para restar un nmero negat ivo.
5. Encuentra el nmero que falta. Usa 1a calculadora para verificar tus respu estas.
a) 4 - a = 10
a=
b )- i_ b =2
2
4
6=
C )- i- C = I
3
2
c=
d) -18 - d = 20
d=
e) -40 - e = 50
e=
f) 16 - f = 40
g) -17.5 - g =-19.4
9=
h) 38.7-/7= 62.4
h=
i) -17.9 - k = 100
k=
f=
6. En el laboratorio de qumica, un estudiante observ que la temperatura de una sustancia disminua cada
60 segundos la misma cantidad de grados. Al iniciar el experimento, la temperatura de esa sustancia era
36 C, y seis minutos despus era -24 C. En otro experimento observ que la temperatura de otra sus
tancia era -30 C y que cada minuto disminua 4 C. Si inici los dos experimentos al mismo tiempo, des
pus de cuntos minutos las dos sustancias tendrn la misma temperatura? Cul ser esa temperatura?
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KL
Hoja de trabajo 36
Cm o m ultiplico nm eros con signo?
El trabajo que realices en esta hoja te ayudar a aprender a realizar multiplicacio
nes con dos nmeros negativos.
1. Efecta las siguientes operaciones usando la calculadora:
a )- 8 x 6 =
e)
5 x -7 =
b) - 3 x 4 =
c)5x(-6)=
d )-9
f) 8 x (-4) =
g )1 0 x (- 1 0 )=
h )-1
2. Explica lo que crees que hace la calculadora para multiplicar un nmero positivo por un nmero negati
vo. ________________________________________________________________________________________________________________
3. Un estudiante dice que -7 x 13 da el mismo resultado que 13 x (-7). Es correcto lo que dice?
Justifica tu respuesta.____________________________________________________________________________________________
4. Efecta las siguientes operaciones sin usar la calculadora.
a) -9 x 7 =
e)
6 x -7 =
b) -8 x 5 =
c) 7 x (-4) =
d) -10 x 5 =
f) 9 x (-9) =
g)7x(-7)=
h )-lx 9 =
5. Ahora usa la calculadora para revisar las respuestas que diste en el inciso anterior. Todas tus respuestas
fueron correctas?________________________ Cometiste algunos errores?_______________________________________
En qu consistieron?____________________________________________________________________________________________
6. Exploremos ahora cmo multiplicar dos nmeros negativos. Para esto, realiza las siguientes operaciones
usando la calculadora.
a) -8 x (-5) =
b) -7 x (-9) =
c ) - x ( - 6)=
d) -10 x (-4) =
-5 x (-7) =
f) -4 x (-9) =
g) -8 x (- 8) =
h) -1 x (-10) =
e)
7. Explica qu hace la calculadora para multiplicar un nmero negativo por otro nmero negativo._________
8. Un estudiante de otra escuela dice que -4 x (-12) da el mismo resultado que -12 x (-4). Es correcto lo
9. Una estudiante dice que la expresin -(-7) es equivalente a la operacin -1 x (-7). Ests de acuerdo? Por
qu?______________________________________________________________________________________________________________
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Hoja de trabajo 37
Algo m s sobre la m ultiplicacin de nm eros con signo
Veamos cmo hacer multiplicaciones con ms de dos nmeros con signo.
1. Realiza las siguientes operaciones usando la calculadora.
a) 2 x 4 x (-5) =
d )2 x4x5
e) 3 x (-2) x (-4) =
h) 3 x 2 x 4
j) - 5 x ( - 3 ) x 4 =k ) - 5 x (-3) x (-4) =
I) 5 x 3 x 4
i) 5 x 3 x ( - 4 ) =
b) - 4 x 4 x (-2) =
=
f) 5 x (-1) x 2 =
j) -3 x (-4) x 5 =
c ) - 2 x (-3) x (-3) =
d) 3 x 4 x 3 =
g) -6 x (-2) x (-4) =
h) 4 x 3 x 6 =
k) -5 x (-2) x (-1) =
I) 5 x 5 x 4 =
4. Ahora usa la calculadora para revisar las respuestas que diste en el punto anterior. Todas tus respues
tas fueron correctas?__________________________Cules fueron incorrectas?__________________________________
En qu consistieron tus errores?_______________________________________________________________________________
5. La siguiente actividad es un juego. Las operaciones ya estn hechas y al resultado slo le falta el signo. El
juego consiste precisamente en deducir el signo del resultado, sin hacer ninguna operacin. Escribe
el signo del resultado en el espacio correspondiente.
a) -1 0 x 2 x (-5) =
100
e) - 7 x (- 8) x (-0.2) =
11.2
b) -1.5 x (-2) x (- 6) =
C) _6.4 x (_3.2) x -1 =
18
f) -1.7 x 0.8 x -2 =
272
20.48
25.194
d) -4 .6 x 2.7 x 5.9 =
73.278
238.545
21.114
7Z2568
206.55
129.6
2106.81
74.664
27.489
92.16
6 . Usa la calculadora para revisar las respuestas que escribiste en el punto anterior. Cuntas respuestas
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Hoja de trabajo 38
Cm o divido nm eros con signo?
Efecta las siguientes operaciones usando la calculadora.
a) -8 + 2 =
b) -12 + 4 =
c ) 1 8 + (- 6 ) =
d)-9 + 3 =
e) 15 + (-5) =
f) 8 + (-4) =
g) 10 + (-10) =
h) -1 + 8 =
1. Qu crees que hace la calculadora para ejecutar divisiones de nmeros con signo? Explcalo mediante un
ejemplo.__________________________________________________________________________________________________________
2. Un estudiante de otra escuela dice que -8 + 20 da el mismo resultado que 20 + (- 8). Es correcto lo que
d ice?__________________________Por q u ?________________________________________________________________________
b) -80 + 5 =
c) 70 + (-4) =
d ) -10 + 5 =
e) 6 + (-7) =
f) 9 + (-9) =
g) 7 + (-7) =
h) -1 + 9 =
4. Usa la calculadora para revisar tus respuestas a las operaciones anteriores. Todas las repuestas fueron
correctas? __________________________ Cules fueron incorrectas? ___________________________________________
En qu consistieron los errores?________________________________________________________________________________
5. Ahora trata de dividir un nmero negativo entre otro nmero negativo. Para ello realiza las siguientes
operaciones usando la calculadora.
a) -8 + (-5) =
b) -7 + (-9) =
c) -6 + (- 6) =
d) -10 + (-4) =
e) -5 + (-7) =
f) -4 + (-9) =
g) -8 + (- 8) =
h) -1 + (-10) =
6. Explica, mediante un ejemplo, qu crees que hace la calculadora para dividir un nmero negativo entre
7. Una estudiante dice que -4 + (-12) da el mismo resultado que -12 + (-4). Es correcto lo que dice?
Por qu?_______________________________________________________________________________
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Hoja de trabajo 39
Potencias de nm eros con signo
Un estudiante de una escuela vecina dice que 52= 5 x 2 = 10.
1. Es correcto lo que dice?
Por qu?
b) (- 6)2 --------------
Y en el inciso b?
Si escribiste co-
rrectamente esa expresin debes obtener como resultado -316. Si tu respuesta no fue correcta, corrgela
y escrbela a continuacin.______________________________________________________________________________________
c) -3 4= .
d) - 4 3= ____________________
e) (- 2)6= ____________
f) (-5 )4= .
7. Usa la calculadora para revisar las respuestas que diste en el punto anterior. Cuntos aciertos obtuviste?
Cometiste algunos errores?____________________En qu te equivocaste?__________________
8 . La siguiente actividad es un juego. Las operaciones ya se estn hechas y al resultado slo le falta el signo.
El juego consiste precisamente en deducir el signo del resultado, sin hacer ninguna operacin. Escribe
el signo del resultado en el espacio correspondiente.
a)
-5*=
125
b)
(-3)6=
729
c)
(-9)5 =
d)
-7* =
5764801
e)
(- 8)4=
4096
f)
-{-5 r =
59049
625
9. Usa la calculadora para revisar las respuestas que diste en el punto anterior. Cuntas respues
tas fueron correctas? _____________________________ Cules fueron incorrectas? __________________________
En qu te equivocaste?_________________________________________________________________________________________
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S-----------------------------------
Hoja de trabajo 40
Algunas aplicaciones de los nm eros con signo
Escribe una suma de nmeros con signo que corresponda a
cada una de las siguientes situaciones.
1. En una ciudad la temperatura a las 10 de la noche era de
16 C. A partir de esa hora la temperatura disminuy 1 C
cada diez minutos. Cul era la temperatura a las 5:00 a.m.
del siguiente d a ?_______________________________________________
-1
de - x ? ___________________________________________________________________________
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seran esos nmeros? Haz una indagacin sobre este punto y presenta los resultados a tu grupo.
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B lo q u e
El concepto de aproximacin
en el contexto de la potenciacin
y radicacin
ste bloque aborda el estudio de las operaciones de potenciadn y radicacin para introducir el concepto de aproximacin.
El clculo de potencias y races cuyo resultado no es un nmero
decimal peridico o un nmero con una cantidad definida de
dgitos decimales, requiere aplicar estrategias de aproximacin.
En este bloque se induce la generacin de estrategias no conven
cionales, en particular la de ensayo y refinacin.
Adems de abordar los conceptos de potenciacin y ra
dicacin, as como su interrelacin, el recorrido de las tareas
propuestas favorece el desarrollo del sentido numrico, espec
ficamente en lo referente a la aplicacin de las propiedades de
las operaciones de nmeros decimales y las caractersticas
de su estructura numrica. Por ejemplo, formular respuestas a
preguntas como las siguientes: entre dos nmeros decimales
cualesquiera hay otro nmero decimal? Cmo podemos en
contrar ese nmero? Cuntos nmeros decimales hay entre
dos nmeros decimales cualesquiera?
En las hojas de trabajo la calculadora est presente como
la herramienta en la que recae todo el trabajo operativo para
dar la oportunidad a quien la usa de centrar su atencin en la
exploracin de los resultados que despliega; el manejo tcnico
de la mquina es muy "amigable" y favorece el desarrollo de
estrategias para obtener la mejor aproximacin con un margen
de error determinado.
Las actividades del bloque abordan aspectos acordes con
las competencias matemticas sugeridas en los Programas y
Guas de la Educacin Bsica.
113
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Hoja de trabajo 41
Exponentes fraccionarios
Una estudiante dice que entre 4.378 y 4.379 no hay ningn nmero de
cimal.
1. Es correcto lo que d ice?_________________________________________________
Explica por q u .___________________________________________________________
6. Cul es el valor con cuatro cifras decimales para k, de manera que el valor de 6* sea la mejor aproxima
cin para 5000?________________________ Por qu puedes asegurar que la aproximacin que encontraste es
la m ejor?_________________________________________________________________________________________________________
7. Cul es el valor con cinco cifras decimales para x, de manera que 5* sea la mejor aproximacin para
32?_______________________________________________________________________________________
8. En cada uno de los siguientes casos, encuentra la mejor aproximacin con tres cifras decimales para el
valor d e x (el smbolo se lee "es aproximadamente").
a) 7* * 1 3 5
b) 9 * 100
c) io* * 120
d) 10* * 78
x =
x =
X =
X =
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Hoja de trabajo 42
Exponentes negativos
Haz la operacin 5_1 en la calculadora. Un estudiante dice que
5_1= 0.2, y una de sus compaeras dice que 5"1 = i
1. Cul de los dos est en lo correcto?________________________
Por q u ?______________________________________________________
4. A qu potencia puedes elevar 10 para obtener una buena aproximacin al valor 0.5?
5. Cul es la
mejor aproximacin con cuatro cifras decimales para y, de manera que 10y * 0.38?
6. Cul es la
mejor aproximacin con tres cifras decimales para r, de manera que 10r 2000?
7. Cul es la
mejor aproximacin con cuatro cifras decimales para x, de manera que 10* * 0.0258?
i
8 . Una estudiante dice que 252 = 25o'5= >/25. Es correcto lo que afirm a?________________________________
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x=
x=
Hoja de trabajo 43
Se descom puso la tecla de raz cuadrada!
Supongamos que la tecla de raz cuadrada se ha descompues
to, qu haras para contestar las siguientes preguntas sin usar
esa tecla?
1. Cmo encontraras la raz cuadrada de 25?
6 . Puedes encontrar una mejor aproximacin para la raz cuadrada de 133 con tres cifras decimales?
Cul e s ? _______________________________________________________________________________________________________
7. Puedes encontrar la mejor aproximacin con cuatro cifras decimales para la raz cuadrada de 133?
Cul e s?_______________________________________________________________________________________________________
8 . Podemos tener una aproximacin a un nmero "por abajo" o "por arriba". Por ejemplo, 6.7 es una
aproximacin "por abajo" para el nmero 7, y 7.1 es una aproximacin "por arriba". Observa que 7.1 es
una mejor aproximacin que 6.7, porque 7.1 - 7 = 0.1, en tanto que 7 - 6 . 7 =0.3; es decir, 7.1 est "ms
cerca" de 7 que 6.7. A las diferencias 0.1 y 0.3 se les llama "error absoluto" en la aproximacin.
9. Puedes encontrar una mejor aproximacin "por arriba" para 7 ? ___________________________________________
Cul e s?_______________________________________________________________________________________________________
10. Sin usar la tecla de la raz cuadrada, encuentra la mejor aproximacin "por abajo", con un nmero
entero y una cifra decimal, para la raz cuadrada de 72. Cul es esa aproximacin?___________________
Explica qu es lo que te permite afirmar que la aproximacin que encontraste es la mejor "por abajo"
con una cifra decimal para la raz cuadrada de 7 2 .__________________________________________________________
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Hoja de trabajo 44
Aproxim acin "por abajo" y "por arriba'
1. Encuentra la mejor aproximacin "por abajo" para cada una de las siguientes races
cuadradas. Tu aproximacin debe tener dos cifras decimales.
No debes usar la tecla de raz cuadrada.
a) ^37
g) \4S2
t>) \97
c) VI08
e) V34
f) V3
h) y72S
i) V927
2. Encuentra la mejor aproximacin "por arriba" para cada una de las siguientes races cuadradas. Tu aproxi
macin debe tener tres cifras decimales; recuerda que no debes usar la tecla de raz cuadrada.
a) V48
b)v227
c) VB26
d) v'405
e) V618
f) V853
9) V958
h) V4
i) V05
3. Encuentra la mejor aproximacin "por arriba" y la mejor aproximacin "por abajo", con tres cifras de
cimales, para -J2.
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formales para resolver ecuaciones como 1* = 135. Prepara una presentacin al respecto y expona a tus
compaeros.
7. Haz una indagacin sobre los mtodos convencionales para encontrar la raz cuadrada de un nmero y
prepara una presentacin para exponer tales resultados a tus compaeros.
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B lo q u e 6
Mtodos no convencionales
para resolver ecuaciones
119
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Hoja de trabajo 45
Incgnitas?, ecuaciones?... Q u es eso?
1. En las siguientes expresiones se ha usado una letra para representar un nmero. Encuentra en cada
ecuacin el nmero que falta y comprueba que ninguna de tus respuestas sea incorrecta. Utiliza la
calculadora para verificar tus respuestas.
e) = 4
n
n=
f) 5 x 6 - 1 = 29
b=
h) 2 x c = 11
c=
i) 3 x o + l = 121
a=
Ln
II
cr
k>
c) p -1 2 .2 2 =4.05
b) m - 1 .6 7 = 30.25
m=
IQ
a) b + 1.03 = 24.7
b=
k=
P=
2. Hay alguna forma que te permita verificar que tus respuestas son correctas?
Comenta esto con tus compaeros y anota el mtodo que te parezca ms eficaz.
B. Una estudiante dice que el nmero que falta e n 4 x d + 2 = 4 e s 0.5. Ests de acuerdo?
Por qu?_____________________________________________________________________________________
4. Otro alumno dice que el nmero que falta en 2 x c = 11 es 5.5, y una alumna dice que es . Quin de
tos dos tiene razn? Los dos estn equivocados? Las dos respuestas son correctas? Comenta esto con tus
compaeros y anota tus conclusiones._________________________________________________________________________
Resumen
A expresiones como 3 x b + 2 = 14 se les llama ecuaciones, y a la letra que aparece en una ecuacin se le
llama incgnita. Podemos usar cualquier letra del abecedario para representar una incgnita.
En una ecuacin puedes sustituir una incgnita con cualquier valor numrico; por ejemplo, en la ecuacin
3 x b + 2 = 14 podemos decidir que b valga 5, por lo que 3 x b + 2 = 3 x 5 + 2 = 17. Sin embargo, la condicin
impuesta por la ecuacin es que el valor numrico de 3 x b + 2 sea 14, por lo que b = 5 no es el nmero que
buscamos. Observa que slo cuando b = 4, 3 x b + 2 es igual a 14. Por esto diremos que b = 4 es la solucin
de 3 x b + 2 = 14.
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Hoja de trabajo 46
Nmeros perdidos
1. Encuentra la solucin de cada una de las siguientes ecuaciones. Comprueba que ninguna de tus res
puestas sean incorrectas. Utiliza la calculadora para verificar tus resultados.
3. Encuentra los nmeros que faltan. Utiliza la calculadora para comprobar que tus respuestas sean correc
tas. Anota en cada espacio las operaciones que hiciste.
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Hoja de trabajo 47
Ecuaciones que tienen m s de una solucin
Una estudiante dice que la ecuacin x 2 = 25 tiene dos soluciones: x 1 = 5 y x 2= - 5 *
1. Ests de acuerdo?________________________ Por q u?__________________________________________________________
Escribe a continuacin tus conclusiones de manera que cualquiera de tus compaeros las pueda
entender.
2. Un estudiante encontr dos soluciones para la ecuacin x 2+ x = 0. T tambin las puedes encontrar.
Escribe a continuacin tu respuesta y el razonamiento para resolver esa ecuacin._________________________
3. Otro estudiante dice que encontr dos soluciones para la ecuacin x 2+ x = 20, x 2 = 4 y x 2= -5 . Ests de
acuerdo?_____________________ Por q u?________________________________________________________________________
Escribe tus conclusiones y compralas con las de tus compaeros.___________________________________________
4. Las siguientes ecuaciones tienen dos soluciones. Encuntralas y verifica tus respuestas usando tu calcula
dora. No debe haber ningn error.
x1se lee x subndice 1" y x 2 se lee x subndice 2". De m anera ms breve, xt se lee x uno y x2se lee xd o s".
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S-----------------------------------
Hoja de trabajo 48
Ecuaciones distintas que tienen la m ism a solucin
La solucin de la ecuacin 2 x y - 4 = 8 e s y = 6 porque 2 x 6 - 4 = 8.
1. Ests de acuerdo en que 6 tambin es la solucin de la ecuacin 5 x a + 4 = 34?
4. Construye tres ecuaciones cuya solucin sea b = - . Pide a uno de tus compaeros que las resuelva para
verificar tus respuestas.__________________________________________________________________________________________
2 x (3x + 4)
5. Un estudiante dice que x = 2 es la solucin de la ecuacin---- -------- - = x + 2 .
Ests de acuerdo?___________________________________________________________________
Explica por q u ._______________________________________________________________________
6. Construye tres ecuaciones como la de la actividad 5 que tengan por solucin x = 2. Luego intercambia con
algn compaero tus ecuaciones y resulvanlas para verificar que todas tienen por solucin x = 2.
7. Encontraste un mtodo para construir ecuaciones a partir de una solucin que ya conoces?
Describe ese mtodo de manera que cualquiera de tus compaeros pueda entenderlo._____
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Hoja de trabajo 49
Ecuaciones equivalentes
A las ecuaciones que tienen una misma solucin se les llama ecuaciones
equivalentes. Por ejemplo, las ecuaciones 7 x y - 5 = 5 1 y 5 x / 7 ? + 3 = 4 3
son equivalentes porque ambas tienen la misma solucin.
1. Cul es la solucin de estas ecuaciones?___________________________________
2. En las siguientes ecuaciones, encuentra cules son equivalentes. Justifica tus respuestas.
a) 4 x o - 2 = 34
b ) 7 x 5 - 3 = 32
c)
1 2 + 4 x 0 = 14
d) 15 + 6 x y = 18
e) 2 x m +11 = 15
f)
5 x 6 - 1 = 44
g) 28 - 5 x p = 3
h)23-12xr= 17
i)
21+8xfc=25
j) 3 x y + l = 0
k) 20 - 2 x m = 2
l)4 2+ 4xn= 62
3. Algunos estudiantes resolvieron las ecuaciones que se muestran a continuacin. Revisa sus respuestas. Si
encuentras soluciones incorrectas, corrgelas y presenta la respuesta correcta.
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Hoja de trabajo 50
Tanteo y refinam iento
En esta hoja de trabajo te mostraremos la estrategia que aplic una estudiante
para resolver ecuaciones. Probablemente t seguiste alguna estrategia como la
de ella cuando resolviste ecuaciones. Sin embargo, conocer otras formas para
resolverlas enriquecer tu conocimiento. Llamaremos tanteo y refinamiento
a la estrategia que aplic esa estudiante.
Se le pidi que resolviera la ecuacin x 2 - 9 = 55. La estrategia que emple se puede describir de la siguiente
manera:
Empez por preguntarse "qu significa x2?". Finalmente, su respuesta fue "x2" que representa un cierto
nmero que se va a elevar al cuadrado.
Despus intent asignarle diferentes valores a x . Primero prob con x = 5, y obtuvo que x 2 = 5 x 5 = 25.
Pero 25 - 9 = 16, y el resultado que quera era 55.
Luego intent con un nmero ms grande, x = 9 . Pero *2=81, y 81 - 9 no da 55.
Por ltimo, encontr la solucin, que es x = 8. Afirm que sa es la solucin porque 82= 64 y 64 - 9 = 55.
Como (- 8)2= (- 8) x (- 8) = 64; por lo tanto, tambin x = -8 es la solucin de esa ecuacin.
1. Pensaste de manera parecida cuando resolviste ecuaciones en las hojas de trabajo anteriores? _
Entendiste cul fue su estrategia?
2. Resuelve las siguientes ecuaciones siguiendo la estrategia que hemos llamado "tanteo y refinamiento".
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Hoja de trabajo 51
Sim plificacin de ecuaciones
En esta hoja de trabajo mostraremos la estrategia que sigui una estudiante.
Se le pidi que resolviera la ecuacin 5 x (o + 2) + 4 = 59. Su estrategia consisti en
analizar la ecuacin y reducirla sistemticamente hasta obtener una ecuacin ms
sencilla. Llamaremos "simplificacin de ecuaciones" a la estrategia que aplic esa
estudiante. A continuacin se describe su razonamiento.
Primero se pregunt qu informacin proporciona la expresin 5 x ( a + 2 ) y concluy que 5 x (a + 2) indica
que a + 2 se debe multiplicar por 5. El problema es que ella que no saba cul era el valor de a + 2. Despus
de algunos intentos encontr que no es difcil resolver esa ecuacin. Razon como sigue:
Como 5 x (o + 2) + 4 = 59, entonces 5 x (a + 2) debe valer 55, porque 55 + 4 = 59. Esto le permiti construir
una ecuacin ms simple: 5 x {a + 2) = 55.
De la misma manera, encontr que {a + 2) debe valer la quinta parte de 55, es decir 11. Eso le permiti
reducir la aparentemente difcil ecuacin 5 x (a + 2) + 4 = 59, a una mucho ms sencilla: a + 2 = 11, cuya
solucin es a = 9.
1. Comprueba que o = 9 es la solucin de la ecuacin 5 x (o + 2) + 4 = 5 9 .____________________________________
2. Resuelve las siguientes ecuaciones usando el mtodo que llamamos "simplificacin de ecuaciones". Re
cuerda que siempre debes comprobar tus respuestas para no tener errores.
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s ------------------------------------
Hoja de trabajo 52
Deshaciendo operaciones
Dos estudiantes resolvieron la ecuacin 5 x (o + 2) + 4 = 59 "deshaciendo operaciones".
Su estrategia consisti en usar operaciones inversas a las que se muestran en la ecua
cin. A continuacin se describe su razonamiento.
Primero notaron que si 5 x (a + 2) + 4 = 59, entonces el valor de 5 x (o + 2) lo podan
obtener deshaciendo sumar 4 a travs de restar 4. Esto los condujo a la ecuacin
5 x (f l + 2) = 55.
Para hacer ms sencilla la ecuacin 5 x (a + 2) = 55, primero deshicieron multiplicar por 5 dividiendo
entre 5. Con esto obtuvieron la ecuacin a + 2 = 1, porque a + 2 es la quinta parte de 5 x {a + 2), y la quinta
parte de 55 es 11.
Por ltimo, resolvieron la ecuacin a + 2 =11; deshicieron sumar 2 restando 2, y as encontraron que
a = 9 es la solucin de la ecuacin 5 x (o + 2) + 4 = 59.
1. Describe brevemente el procedimiento que utilizaron.
2. Ahora resuelve las siguientes ecuaciones como lo hicieron ellos. Usa tu calculadora para comprobar tus
respuestas. Recuerda que no debe haber errores.
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Hoja de trabajo 53
Resolver ecuaciones no es tan difcil
1. Construye cuatro ecuaciones parecidas a esta:
a)
^ + 12 = 17
b)
d)
Una vez que las hayas resuelto y comprobado, ntercmbialas con un compaero y resulvanlas para ve
rificar sus resultados.
2. Construye tres ecuaciones que tengan como solucin tu nmero de lista. La primera ecuacin no debe
contener parntesis; la segunda debe incluir parntesis; y la tercera debe incluir una barra de divisin y
parntesis, como las ecuaciones de los incisos g y h de la hoja de trabajo anterior. Una vez que las hayas
resuelto y comprobado, pdele a un compaero que las resuelva y t resuelve las que l haya construido.
a)
b)
c)
3. Construye tres ecuaciones que tengan dos soluciones. Una vez que las hayas hecho ntercmbialas con un
compaero y comprueben sus resultados.
a)
b)
c)
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este concepto en las fuentes matemticas que consideres pertinentes, y prepara una presentacin para
exponer a tus compaeros tus resultados.
7. Elabora un breve ensayo acerca de tu experiencia con las actividades de este bloque. Comprtelo con tus
compaeros e intercambia impresiones.
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B lo q u e 7
Exponentes y simbolizacin
I
propsito central de las actividades de este bloque es fortalecer las competencias
lectoras y de expresin escrita con expresiones algebraicas que los estudiantes em
pezaron a cultivar en el bloque 6. Para este fin, aqu se toma como punto de partida el
significado que han asignado los estudiantes a las literales en una ecuacin como "un
nmero que se desconoce, pero cuyo valor se puede encontrar". Esto ocurrir si se lee
correctamente la expresin algebraica que describe las relaciones entre "ese nmero
an desconocido" y el segundo miembro de la ecuacin.
En el bloque 7 se extiende ese significado al abordar el uso ms abstracto de las lite
rales en el mbito de las expresiones polinomiales; a esas expresiones les llamamos
deliberadamente "frmulas" porque es un trmino ms familiar para los estudiantes
dado su uso en geometra desde la educacin primaria. Una frmula es una expresin
algebraica que permite hacer clculos aritmticos si se asignan valores especficos a las
literales involucradas en ella. En trminos del lgebra, estas acciones se conocen como
el clculo del vc/or numrico de una expresin algebraica.
En las actividades de este bloque se acude a dicho clculo para introducir la nocin
de funcin al trabajar con tablas de doble entrada que describen valores de entrada
y valores de salida. Los valores de entrada son valores arbitrarios que se asignan a la
literal involucrada en una "frmula" y los valores de salida se obtienen realizando las
operaciones aritmticas descritas en la frmula que se est empleando.
El uso de las literales en este tipo de actividades induce un nuevo significado
que es el de variables, el cual contrasta con su significado como incgnitas en una
ecuacin. Asimismo, el trabajo con tablas de valores de entrada y salida asociado a
una frmula especfica permite sugerir la relacin entre los conjuntos formados por
los valores de entrada y valores de salida, los cuales corresponden a los conceptos de
dominio y contradominio de una funcin.
En este bloque se introducen esas nociones y en los bloques 8,9 y 10 se extienden
al mbito de la representacin grfica de la relacin entre esos dos conjuntos de valores;
de esta manera se pone en contacto al estudiante con las tres formas de representa
cin de una funcin: algebraica, tabular y grfica.
Se sugiere que mientras se avance en la realizacin de las actividades que aqu
se presentan se relacionen las competencias que se desarrollarn con las propuestas
en los programas de Educacin Bsica respecto del uso de las matemticas como un
lenguaje que permite comunicar ideas.
131
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Hoja de trabajo 54
Potencias y sim bolizacin (1)
Una estudiante us la frmula o2 para construir la siguiente tabla:
Valor de
entrada
Valor de
salida
25
49
64
1. Construye otra frmula de manera que usando los valores de entrada que muestra la tabla produzca los
mismos valores de salida.________________________________________________________________________________________
Escribe tu frmula en el siguiente espacio._____________________________________________________________________
2. Sin borrar nada en la frmula a2 anterior, agrega a sta lo que se requiera para que produzca los si
guientes valores de salida:
\felor de
entrada
\felor de
salida
27
125
343
512
Escribe tu frmula:
3. Construye otra frmula que produzca los mismos valores de salida que la anterior.
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Hoja de trabajo 55
Potencias y sim bolizacin (2)
Una estudiante escribi una frmula para construir la siguiente tabla:
Valor de
entrada
Valor de
salida
16
625
2401
10
10000
2. Sin borrar nada en la frmula que construiste, agrega lo que sea necesario
para que produzca los siguientes valores de salida:
Valor de
entrada
Valor de
salida
64
15625
117649
10
1000000
Qu le agregaste?
3. Construye una nueva frmula que produzca los mismos valores de salida que la ltima frmula que
construiste:
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Hoja de trabajo 56
Potencias y sim bolizacin (3)
Una estudiante cre una frmula que produce los valores de salida que se mues
tran en la tabla.
Valor de
entrada
Valor de
salida
10
100
10000
1000000
1. Construye una frmula que produzca los mismos valores de salida que los de ella.
2. Ahora, sin borrar nada en la frmula que acabas de construir, agrgale lo que se requiera para producir los
valores de salida que se muestran en esta tabla.
Valor de
entrada
Valor de
salida
10
1000
100000
10000000
Qu le agregaste?
3. Construye una nueva frmula que produzca los mismos valores de salida que la ltima frmula que cons
truiste.
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Hoja de trabajo 57
Potencias y sim bolizacin (4)
Un estudiante escribi una frmula que produce los siguientes valores de salida:
Valor de
entrada
Valor de
salida
16
81
625
10
10000
2. Ahora, sin borrar nada en la frmula que construiste, agrega lo necesario para
que produzca los valores de salida que se muestran en esta tabla.
Valor de
entrada
Valor de
salida
25
10
100
Qu le agregaste?
3. Construye una nueva frmula que produzca los mismos valores de salida que la ltima frmula que cons
truiste.
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Hoja de trabajo 58
Qu significa "elevar a la m enos 1"?
Un estudiante construy una frmula que produce los siguientes valores de salida:
Valor de
entrada
Valor de
salida
0.5
0.25
0.2
10
0.1
2. Usa los valores de entrada de la tabla anterior con la frmula o-1(en un sistema algebraico computarizado,
cr 1se produce al teclear a A - 1). Qu observas en los resultados que obtienes?___________________________
Valor de
entrada
Vblor de
salida
0.25
0.04
10
0.01
100
0.0001
4 . Crea una frmula que produzca los valores de la tabla contigua, y escrbela en
este espacio.
5. Introduce la frmula a~2 y sala con los valores dados en la tabla anterior.
Qu observas?___________________________________________________________________
(l.E 04)
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Hoja de trabajo 59
Leyes de los exponentes (1)
1. Una estudiante escribi la frmula r 2 x r 4 y la us para obtener varios valores. Despus de observar los
resultados que obtena afirm que produce los mismos valores de salida que la frmula r 7.
Ests de acuerdo?______________________________________
Por qu?_________________________________________________________________________________________________________
3. Una estudiante hizo la frmula x l + x 2 y concluy que produce los mismos valores de salida que la
frmula x s.
Ests de acuerdo?______________________________________
Por qu?_________________________________________________________________________________________________________
4. Ahora, usa la calculadora para obtener algunos valores empleando ambas frmulas. Qu observas?
5. Construye cuatro frmulas equivalentes a x 8y comprueba que producen los mismos resultados. Recuerda
que no debes tener ningn error. Escrbelas a continuacin.
6 . Encuentra otra forma de comprobar que las frmulas son equivalentes sin tener que observar los resulta
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Hoja de trabajo 60
Leyes de los exponentes (2)
Un profesor escribi en el pizarrn la siguiente expresin:
a 2 x cr3
Luego pidi a sus estudiantes que la escribieran de una forma ms breve. Dos de ellos pasaron al pizarrn y
escribieron lo siguiente.
Primer estudiante:
o6
Segundo estudiante:
a5
Compara tus respuestas con las de tus compaeros y escribe tus conclusiones.
Segunda respuesta: 2n 2
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Hoja de trabajo 61
Una potencia que siem pre da por resultado 1?
\felor de
entrada
Valor de
salida
10
435
-12
Una estudiante escribi una frmula que le pareci curiosa porque siempre
que us como valor de entrada un nmero diferente de cero, el resultado
fue 1.
El problema es que se le olvid qu fue lo que escribi; slo recuerda que el
principio era algo como lo siguiente:
xA ...
1. Aydale a completar su frmula. Verifica que tus resultados coincidan con
8.3
-0.5
los de ella. Explica cmo obtuviste los resultados de la tabla con la frmu
la que escribiste.______________________________________________________________
2. Crea otras tres frmulas que produzcan los resultados de la tabla anterior y antalas a continuacin.
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Hoja de trabajo 62
Sim bolizacin: nm eros consecutivos
Los nmeros consecutivos son nmeros enteros como 3, 4, 5 y 6.
1. Qu tipo de nmeros obtienes si sumas dos nmeros consecutivos?
Escribe algunos ejemplos en los siguientes espacios.
3. Qu tipo de nmeros obtienes si sumas tres nmeros consecutivos? Escribe algunos ejemplos en los
siguientes espacios.
4. Una frmula siempre involucra, al menos, una literal; por ejemplo, la frmula a2. Hay frmulas que involu
cran ms literales; por ejemplo, la frmula para calcular el permetro de un rectngulo: P = 27+ 2a, donde
las literales / y a significan largo y ancho, respectivamente. Escribe una frmula que involucre una sola
iteral, de manera que te sirva para calcular la suma de tres nmeros consecutivos________________________
6 . Escribe una frmula que involucre una sola literal de manera que te sirva para calcular la suma de cinco
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S -------------------------------
Hoja de trabajo 63
Trm inos sem ejantes (1)
Un estudiante cre la siguiente expresin.
3x + 4x
1. Completa la siguiente tabla usando esa expresin.
Valor de entrada (x)
12.5
100
30.7
152.9
490
1754.2
13.6
25
100
30.7
135
454.2
4. Escribe una expresin ms breve que produzca los mismos valores de salida.
5. Una vez que hayas verificado que tus expresiones funcionan igual que las del estudiante que cre la pri
mera expresin, explica por qu crees que funcionan a s._____________________________________________________
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Hoja de trabajo 64
Trm inos sem ejantes (2)
1. Utiliza la expresin 3 6 + 2 + 46 para completar la siguiente tabla.
Valor de entrada (b )
12.5
30
57.9
101.01
962
1206
2. Otra estudiante dice que esa expresin produce los mismos resultados que 9 x 6 . Ests de acuerdo?
Explica tu respuesta.
3. Escribe las siguientes expresiones en forma ms breve. Despus, comprueba que las expresiones originales
y las ms breves produzcan los mismos valores de salida.
Expresin original
Expresin ms breve
-3 x + 7x
5o + 2o + 4
4/1 + n + 3n
8x - 2x + 4x
5 t - 7 t + 2 + 3t
4. Algunas de tus respuestas no fueron correctas?
Explica cules fueron sus errores.
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Hoja de trabajo 65
Trm inos sem ejantes (3)
1. Usa la expresin 3o + 2b + 2o + 3b para completar la siguien
te tabla.
1.5
3.5
5.5
Incluye un ejemplo._____________________________________________
7.5
10
10
3a + 2b + 4a + Sb
4. Usa esta expresin reducida para obtener los valores de salida de la tabla anterior. Obtienes los mismos
resultados que los que produce la expresin 3o + 2b + 4a + 5 6 ?_____________________________________________
Por qu?_________________________________________________________________________________________________________
Escribe tus conclusiones.
Un trmino est formado pon una parte constante y una parte literal. Por ejemplo, en 3o la parte
constante es 3 y la parte literal (variable) es o.
Los trminos que contienen la misma parte literal se denominan trminos semejantes.
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Hoja de trabajo 66
Trm inos sem ejantes (4)
1. Encuentra una manera de escribir las siguientes expresiones de forma
ms breve.
Expresin original
Expresin ms breve
3x2 + - 2 x 2
Sa2 + - 2a + 4
-4/1 x n
8x - 2x + 4X2
3x2 + 2 x - 7 x + x 2
4y3- 3y + 3 - 5y 3 + 9 - y
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S-----------------------------------
Hoja de trabajo 67
Equivalencia algebraica
1. Anota V en el parntesis si la proposicin que se plantea es verdadera, y F si consideras que es falsa.
Justifica cada respuesta con dos ejemplos.
Proposicin
Respuesta
2a + 2b = 2 (a + b)
3m + 1 + 6 m = 9m + 1
2p + 2q + 4p + 3q = 11 (p + q)
7 a - 2 a + 4b + b = 5 [a + b)
4r + 25 + 2r+ 3s = 6r + 5s
4a2 + 2o + 2o2+ 4o = 6 o2 + 6o
<
x2+ x = x 3
<
>
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Justificacin
Hoja de trabajo 68
Sim bolizacin algebraica y resolucin de problem as
La directora de una escuela necesita que se pinten varios salones, incluyendo el techo, por lo que pide presu
puesto a un pintor, para lo cual le proporciona la siguiente informacin: todos los salones son rectangulares
pero de diferentes medidas, aun cuando tienen la misma altura, 3 metros. Despus de tomar medidas de un
saln , el pintor le dice que cobrar $7.00 por cada metro cuadrado, y le presenta un presupuesto total de
$ 17 742.00.
1. Construye una frmula que ayude a la directora a verificar cuntos metros cuadrados consider el pintor
en su presupuesto. Escrbela a continuacin y despus sala para completar la tabla.
Saln 1
4 mx 8 m
Saln 2
3.5 m x 4.5 m
Saln 3
5.75 m x 7 m
Biblioteca
12 m x l8 .5 m
Saln de maestros
3.25 m x 6.45 m
Superficie (m2)
Presupuesto
(pesos)
2. Tu resultado fue el mismo que el presupuesto del pintor?
Por qu?_____________________________________________________
3. El pintor afirma que solamente tom las medidas de uno de los salones y que con ello calcul cuntos me
tros cuadrados debera pintar en los cinco locales. De acuerdo con el presupuesto que present el pintor,
cul de los salones eligi para hacer sus clculos?____________________________________________________________
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Hoja de trabajo 69
Esto s est difcil!
1. Escribe en tu calculadora el nmero 2 y oprime la tecla [ENTER] o [EXE] (lo cual
depende de cada modelo). Luego activa la funcin [ANS].
a) Escribe a continuacin x 2 (o ANS x 2 si tu calculadora as lo requiere) y oprime
la tecla [ENTER] O [EXE] cuatro veces. Qu observas?_____________________________
2. Usa la tecla ANS para producir las siguientes sucesiones numricas. Escribe en cada lnea la frmula que
construiste con la tecla ANS. Intenta construir ms de una frmula para cada sucesin.
a) 2 4, 6, 8 ,1 0 ,1 2 ,1 4 ,1 6 ,...
FRMULA:
g) 011, 0, 1, 0, 1, 0, 1, 0, 1,...
FRMULA
i) 2 1 , 2, 1, 2, 1, 2, 1,...
FRMULA:
h) 2, 0, 2, 0, 2, 0, 2, 0,...
FRMULA:
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B lo q u e 8
Introduccin a la representacin
grfica de funciones
149
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Hoja de trabajo 70
y grficas
Un estudiante cre una frmula que produce los valores de salida de la tabla que
est a la izquierda.
1. Consideras que es fcil encontrar esa frm ula?________________________________
Describe tu razonamiento________________________________________________________
2. Encuentra esa frmula y comprubala con ayuda de tu calculadora. Antala en el siguiente recuadro.
-L5
-0.7
- 0.2
0.2
0.8
1.5
Valor de
salida
4. Usa la expresin algebraica de tu frmula para construir su grfica (utiliza el editor de grficas de tu calcu
ladora). Anota en el siguiente recuadro la expresin que usaste para construirla.
y=
5. Cmo describiras tu grfica por telfono para que otro estudiante haga una idntica a la tuya?
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Hoja de trabajo 71
Patrones num ricos y coordenadas cartesianas
Valor de
entrada
Valor de
salida
KM
1
2. Ahora usa tu frmula para completar la siguiente tabla.
Valor de
entrada
-4.6
-3.4
-2
1.3
2.2
3.7
\fclor de
salida
3. Utiliza el editor de grficas de la calculadora para construir la grfica que corresponde a tu frmula y
anota en el siguiente recuadro la expresin que usaste.
y=
4. Un estudiante dice que la grfica que aparece en la calculadora es una lnea. Describe lo ms detallada
mente posible cmo es esa lnea, sealando las coordenadas de algunos de sus puntos que consideres
importantes._____________________________________________________________________________________________________
5. Comprueba si los valores de la tabla que llenaste coinciden con las coordenadas de los puntos de la grfi
ca. Utiliza la tecla TRACE para recorrer la grfica y luego encuentra el valor que le corresponde a y cuando
x = -1 y escrbelo en este espacio:______________________________________________________________________________
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Hoja de trabajo 72
Ecuaciones lineales y sus grficas
Valor de
entrada
Valor de
salida
1.8
1.8
4.7
4.7
-2
-0.9
0.5
1.8
3. Usa tu calculadora para construir la grfica que corresponde a la ecuacin que empleaste en tu frmula y
antala en el siguiente recuadro.
. V
eje vertical
eie horizontal . .
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Hoja de trabajo 73
Inclinacin de una recta en el plano cartesiano
Valor de
entrada
Valor de
salida
-0.5
-L5
- 2.2
- 6.6
-4
-12
5.5
16.5
1.5
1.3
- 0.2
-0.7
-1.5
-22
3. Con ayuda de tu calculadora, construye la grfica que corresponde a tu frmula y anota en el siguiente
recuadro la expresin que usaste.
y=
4. Un estudiante dice que la grfica que construy en la calculadora est inclinada, de manera que la recta
est ms cerca del eje X que del eje Y.
Ests de acuerdo?______________________________________________________________________________________________
A qu crees que se deba?______________________________________________________________________________________
Comprueba tu respuesta.
5. Qu signo tienen los valores de x y y en las coordenadas de los puntos de la grfica del primer cua
drante? ___________________________________________________________________________________________________________
6. Qu signos tienen las coordenadas de los puntos de la grfica que estn en el tercer cuadrante?
. . y
Segundo cuadrante
Primer cuadrante
.................................................................................... X
Tercer cudraht
Cuarto cuadrante
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Hoja de trabajo 74
Ubicacin de la recta en el plano cartesiano
Vfeilor de
entrada
\felor de
salida
-7.5
-1.5
-10.5
- 2.1
-22
-4.4
32.5
6.5
-2.5
-2
-0.5
1.5
2.5
3. Con ayuda de tu calculadora construye la grfica que corresponde a tu frmula y anota en el siguiente
recuadro la expresin que usaste.
4. Cmo describiras por telfono la grfica que acabas de construir, para que otro estudiante haga una
grfica idntica a la tu ya ?____________________________________________________________________________________
5. Usa la tecla TRACE para recorrer la grfica que construiste y contesta la siguiente pregunta: En qu
cuadrante est el punto (-3.5, -0 .7 )? ,______________________en cul est el punto (4, 0.8)?
6 . Un estudiante expres que slo necesita conocer las coordenadas de un punto para decir si ese punto
est en el primer cuadrante o en el tercero. Encuentra cmo se puede hacer esto y explcalo de la mane
ra ms clara posible._____________________________________________________________________________________________
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Hoja de trabajo 75
Nocin de crecim iento en una recta en el plano
Una estudiante cre una frmula que produce los valores de salida que aparecen en esta tabla.
Valor de
entrada
Valor de
salida
-4
-6
4.5
-9
-12
1. Encuentra esa frmula y comprubala con ayuda de tu calculadora. Antala en el siguiente recuadro.
- 0.6
-1
0.4
0.7
1.4
H
3. Con ayuda de tu calculadora, construye la grfica que corresponde a tu frmula y anota en el siguiente
recuadro la expresin que usaste.
y=
4. Un estudiante dice que cuando construye esta grfica en su calculadora, "en vez de crecer, disminuye".
Por qu crees que suceda esto?_____________________________________________________________________________
5. Utiliza la tecla TRACE para recorrer la grfica que construiste y comprueba que los valores de la tabla que
completaste coinciden con las coordenadas de sus puntos.
6 . Qu signo tienen las coordenadas de los puntos de la grfica que estn en el segundo cuadrante?
7. Qu signo tienen las coordenadas de los puntos de la grfica que estn en el cuarto cuadrante?
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Hoja de trabajo 76
Rectas y cuadrantes del plano cartesiano
Una estudiante cre una frmula que produce los valores de salida que aparecen en la tabla adjunta.
Uilor de
entrada
Valor de
salida
-6
-9
13.7
-13.7
17
-17
-1.5
-1
- 0.6
0.4
0.7
1.4
Valor de
salida
3. Con ayuda de tu calculadora, construye la grfica que corresponde a tu frmula y anota en el siguiente
recuadro la expresin que usaste.
y=
4. Cmo describiras por telfono a otro estudiante la grfica que acabas de construir?
5. Utiliza la tecla TRACE para recorrer la grfica que construiste y comprueba que los valores de la tabla que
completaste coinciden con las coordenadas de sus puntos.
6. Un estudiante dice que la grfica pasa por el primero, segundo y tercer cuadrantes. Por qu crees que
sucede esto?_____________________________________________________________________________________________________
Escribe las coordenadas de tres puntos de la grfica que ejemplifiquen tu respuesta.______________________
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Hoja de trabajo 77
Puntos relevantes en la grfica de una ecuacin lineal (1)
Una estudiante cre una frmula que produce los siguientes valores de salida.
\felor de
entrada
Valor de
salida
-5
-4
-2
-1
-L5
-0.5
1. Encuentra esa frmula y comprubala con ayuda de tu calculadora. Antala en el siguiente recuadro.
-4.5
-3
-1
-0.5
2.5
Valor de
salida
3. Utiliza los valores de la tabla para construir su grfica en el siguiente plano cartesiano. Marca los puntos y
despus traza con lpiz la recta que pasa por ellos.
4. Ahora construye la grfica en tu calculadora y comprala con la que trazaste con lpiz. Verifica que pasen
por los mismos puntos.
5. Cules son las coordenadas del punto donde la grfica corta al eje vertical?_________________(
).
6 . Cules son las coordenadas del punto donde la grfica corta al eje horizontal?_____________ (
).
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Hoja de trabajo 78
Puntos relevantes en la grfica de una ecuacin lineal (2)
Valor de
entrada
Valor de
salida
18.3
6.1
15.9
5.3
9.6
3.2
-24
-8
-10.5
-9
-3
10.5
Valor de
salida
3. Utiliza los valores de la tabla para construir su grfica en el siguiente plano cartesiano. Marca los puntos y
despus traza con lpiz la recta que pasa por ellos.
4. Ahora construye la grfica en tu calculadora y comprala con la que trazaste con lpiz. Verifica que pasen
por los mismos puntos.
5. Utiliza la tecla TRACE para recorrer la grfica.
Qu valor tiene x cuando y = 4 ? _______________________________________________________________________________
Qu valor tiene y cuando x = 2 1 ? _____________________________________________________________________________
Qu valor tiene x cuando y = 0 ? _______________________________________________________________________________
6 . Un estudiante dice que esa grfica no pasa por el punto 2.7, 0.9. Ests de acuerdo ?
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Hoja de trabajo 79
Iniciacin a la lectura de grficas de funciones lineales
Un estudiante cre una frmula que produce los siguientes valores de salida.
Valor de
entrada
Valor de
salida
1. Encuentra esa frmula y comprubala con ayuda de tu calculadora. Antala en el siguiente recuadro.
-2.5
-1
-0.5
0.5
1.2
1.5
Valor de salida
3. Utiliza los valores de la tabla para construir su grfica en el siguiente plano cartesiano. Marca los puntos y
despus traza con lpiz la recta que pasa por ellos.
4. Ahora construye la grfica en tu calculadora y comprala con la que trazaste con lpiz. Verifica que pasen
por los mismos puntos.
5. Utiliza la tecla TRACE para recorrer la grfica.
Qu valor tiene x cuando y = - 1 7 ? ___________________________
Qu valor tiene y cuando x = 0 ? ______________________________
Qu valor tiene x cuando y = 0 ? ______________________________
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Hoja de trabajo 80
Ecuaciones lineales y coordenadas en el plano
\felor de
entrada
Vlor de
salida
-34
-23
-25
16
8
Vlor de entrada
-6
-3.5
0.5
2.5
5.5
6.5
Valor de salida
3. Utiliza los valores de la tabla para construir su grfica en el siguiente plano cartesiano. Marca los puntos y
despus traza con lpiz la recta que pasa por ellos.
4. Construye tambin la grfica en tu calculadora, y comprala con la que trazaste con lpiz. Verifica que
6 . Cules son las coordenadas del punto donde la grfica corta al eje x ? _________________________(
7. A continuacin se proporcionan las coordenadas de varios puntos. Anota por cules pasa la grfica que
construiste y por cules no y explica por qu.
(5,3)
(-3 ,-5 )
(1,-4)
(2 ,-4 )
(1,-1)
Explicacin.
Explicacin.
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Hoja de trabajo 81
Los puntos de la grfica de una ecuacin lineal (1)
Valor de
entrada
Valor de
salida
Valor de entrada
-1.5
-0.5
1.5
4.5
Valor de salida
4. Utiliza los valores de la tabla para construir su grfica en el siguiente plano cartesiano. Marca los puntos y
despus traza con lpiz la recta que pasa por ellos.
5. Construye tambin la grfica en tu calculadora y comprala con la que trazaste con lpiz. Verifica que
pasen por los mismos puntos.
6. Utiliza la tecla TRACE para recorrer la grfica. Anota las coordenadas de 5 puntos que no estn en la ta
bla que completaste y marca los puntos en el plano de la derecha. Indica cada punto con la letra que le
corresponda.
A
(
B
.
y 4................
2.......................................
*10 -8 *6 -4 *2
2 4 6 8 10 x
-0 ............................
-4...............
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Hoja de trabajo 82
Rectas paralelas en el plano cartesiano
1. Construye en tu calculadora la grfica de la ecuacin
y = l - 3 x , y dibjala tan fielmente como te sea posible
en el siguiente plano.
2. Completa la siguiente tabla usando la ecuacin anterior.
Valor de
entrada
-1
-3
-5
-8
-10
Valor de
salida
3. Un compaero que no est viendo la grfica te pide que la describas. Hazlo con la mayor precisin.
4. Qu signo tiene cada coordenada de los puntos de la grfica que estn en el tercer cuadrante?
5. Qu signo tiene cada coordenada de los puntos de la grfica que estn en el cuarto cuadrante?
Un estudiante de otra escuela construy dos grficas usando las siguientes ecuaciones.
y = 2 - 3x
y = -1 - 3x
Afirma que estas grficas cortan los ejes Y y X en puntos distintos a los que los corta la grfica que cons
truiste en el punto 1.
6 . Ests de acuerdo?_______________________________________________________________________________________________
7. Cubre la pantalla de la calculadora con rectas paralelas como las tres anteriores.
Explica claramente el procedimiento que utilizaste._______________________________
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Hoja de trabajo 83
Rectas horizontales (1)
Valor de
entrada
Valor de
salida
-7
-4
-1
11
-11
-6
-9
-2
10
Valor de salida
4. Construye una grfica en tu calculadora, usando la frmula que encontraste. Anota en el siguiente espacio
la expresin que utilizaste.
6 . Cules son las coordenadas del punto en el que la grfica que construiste en tu calculadora corta
el eje V?______________________________________(
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Hoja de trabajo 84
Rectas horizontales (2)
Valor de
entrada
\felor de
salida
-5
-3.5
-2
-3.5
-1
-3.5
-3.5
10
-3.5
13
-3.5
Dos estudiantes hicieron una frmula que produce los siguientes valores de salida.
1. Encuentra esa frmula y antala en el si
guiente recuadro.
-10
-8.5
-4.5
-0.5
5.5
11
\felor de
salida
4. Construye en tu calculadora una grfica usando la frmula que encontraste y escribe en la lnea la ex
presin algebraica que utilizaste.____________________________________________________________________________
6. Utiliza la tecla TRACE para recorrer la grfica. Anota las coordenadas de 5 puntos por los que pase la gr
fica pero que no coincidan con los de las dos tablas anteriores.
A
(
B
,
( ,
C
)
(,
D
)
E
.
Cuando x = -23587?
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( ,
mentos matemticos.
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B lo q u e 9
Introduccin a la representacin
grfica de funciones cuadrticas
Las hojas de trabajo de este bloque contienen una serie de actividades que pro
mueven la lectura e interpretacin de las grficas. En ellas se induce el estudio de
temas relacionados con la funcin cuadrtica a partir de la exploracin de parbolas
"dinmicas creadas con la calculadora. Las actividades se centran en una exploracin
guiada que conduce al estudiante de manera intuitiva hacia un estudio ms profundo
de los aspectos importantes de la parbola: los puntos en que corta los ejes cartesia
nos; sus valores extremos (mnimo o mximo); la traslacin vertical de la grfica, y los
parmetros del crecimiento de la grfica de una parbola y su simetra. Las funciones
que se emplean en este bloque son de la estructura f{x) = ax2 y ftx) = ax*+c.
La calculadora facilita la construccin de grficas en forma casi instantnea, y la
herramienta TRACE permite recorrerlas proporcionando las coordenadas de los puntos
que el cursor identifica. Aun cuando la mquina posee herramientas que determinan
automticamente los cruces de la grfica con los ejes cartesianos, los valores mnimo
y mximo, y otros puntos ms, recomendamos que el futuro docente desarrolle estra
tegias que le permitan explicar los resultados que produce la calculadora de manera
automtica.
Entre otras cosas, el estudio de la parbola en el plano cartesiano ampla el hori
zonte de las representaciones grficas de una funcin cuadrtica.
167
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Hoja de trabajo 85
Dos puntos determ inan una recta
1. Completa la siguiente tabla.
Valor de entrada
-20
Valor de salida
10
-16
6.5
-2
-4.5
12
-9
-10
2. Marca los puntos correspondientes a las parejas de valores de la tabla anterior en el siguiente plano y traza
con un lpiz la grfica que pasa por esos puntos.
3. Construye en tu calculadora la grfica que trazaste y anota en el recuadro la ecuacin que hayas utilizado.
y=
4 . Un estudiante dice que no es necesario marcar todos los
x c s i . .........
ye:2..
5. Construye en la calculadora la recta que pasa por los puntos (-2, 0) y (4, 6).
Anota en el recuadro la ecuacin que usaste y explica con detalle qu hiciste para encontrarla.
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s -----------------------------------
Hoja de trabajo 86
Cules puntos estn en una recta?
1. Construye una ecuacin que produzca una recta y antala en el recuadro.
y=
2. Llena la tabla siguiente utilizando la ecuacin que construiste.
Valor de entrada
\felor de salida
3. Marca los puntos correspondientes a las parejas de valores de la tabla anterior y traza con un lpiz la gr
fica que pasa por esos puntos.
..................................................... y
: : : : : : : : : : : : : : : : : : x.
6 . Completa las siguientes coordenadas de tal manera que correspondan a puntos que pertenecen a la gr
b. (
,6)
c (3 .5 ,
b. (
,15)
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Hoja de trabajo 87
Otro tipo de ecuaciones
L Completa la siguiente tabla.
Valor de entrada
Valor de salida
35
3
8
-3
-4
-5
-6
15
2. Escribe en tu calculadora la ecuacin que usaste para completar la tabla y antala en el recuadro.
3. Construye en tu calculadora la grfica correspondiente y comprueba que contenga los puntos que se
muestran en la tabla. La grfica que construiste se llama parbola.
4. Reproduce en el siguiente plano cartesiano la grfica que hiciste en la calculadora. Auxilate con los va
lores de la tabla.
5. Indica claramente cmo describiras por telfono la grfica que acabas de construir para que otro estu
diante haga una grfica idntica a la tu ya ._____________________________________________________________________
6 . Cules son las coordenadas del punto en que la grfica corta el eje y?
7. Cules son las coordenadas del punto en que la grfica corta el eje x ?
8. Cuntas veces corta la grfica el eje x ? __________________________________
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Hoja de trabajo 88
Otro tipo de grficas
1. Completa la siguiente tabla usando una frmula que satisfaga lo siguiente: el cuadrado del valor de entra
da aumentado en una unidad.
\felor de entrada
-4
Valor de salida
17
-3.5
-3
10
-1
0
1
3.5
2. Construye en tu calculadora la grfica que corresponda a esa frmula y anota en el recuadro la ecuacin
que utilizaste.
y=
3. Marca los puntos que corresponden a las parejas de valores de la tabla anterior y traza con lpiz la grfica
que pasa por esos puntos.
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Y al ejex?
Hoja de trabajo 89
De rectas a sus ecuaciones
1. Encuentra las ecuaciones que corresponden a las siguientes grficas. Comprueba tus respuestas en la
calculadora y explica cmo encontraste cada ecuacin.
b)
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S-----------------------------------
Hoja de trabajo 90
De parbolas a sus ecuaciones
Un estudiante construy las tres grficas que se presentan a continuacin.
1. Encuentra las ecuaciones que las generaron y antalas en el espacio correspondiente. Construye cada una
de las grficas en tu calculadora para verificar tus respuestas y explica tu razonamiento para encontrarlas.
Considera que en los ejes cartesianos la escala es de 1.
a)
b)
y=.
y=
y=
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Hoja de trabajo 91
Puntos y ecuaciones (1)
1. Completa las tablas siguientes usando la informacin que proporcionan los puntos marcados en el plano
cartesiano. Construye en tu calculadora cada una de las grficas que pasan por esos puntos y anota en el
recuadro correspondiente la ecuacin que utilizaste en cada caso.
. . . , . y 10
Valor de entrada
Valor de salida
Valor de entrada
Valor de salida
Valor de entrada
Valor de salida
.................
g. . . .
-5
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denadas que se dan y traza con un lpiz la grfica que pasa por ellos.
(3,12)
(2.5,925)
(2 ,7 )
(1.5,5.25)
(-1 ,4 )
(-(15,3.25)
(-2 ,7 )
(-2 5 ,9 .2 5 )
(0,3)
(-3,12)
............................................. y
5 ....................................................................
......................................- 5
. . . .
.........................x
6. Cules son las coordenadas del punto en que la grfica corta el eje V ?_________________
7. Cules son las coordenadas del punto en que la grfica corta el eje X ? ________________
8. Qu le puedes agregar a la ecuacin para que la grfica corte en un punto el eje X?
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Hoja de trabajo 93
Entre dos puntos hay otro punto?
1. Construye en tu calculadora la grfica que corresponde a la tabla siguiente y dibjala a lpiz en el plano
cartesiano.
Valor de entrada
-14
-12
-3.5
15
Valor de salida
-42
-36
-10.5
21
45
.......................................y
...............................................................X .
3. Completa las siguientes coordenadas de puntos que aparecen en la grfica que construiste.
a. (0.14,
b. (5.017,
c (-L7013,
4. De la grfica que construiste, selecciona tres puntos que estn entre los puntos (-1, -3) y (0.5,1.5). Escribe
en los parntesis siguientes las coordenadas de los puntos que elegiste.
(
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Hoja de trabajo 94
Vrtice de la parbola (1)
1. Construye en tu calculadora la grfica de la ecuacin y= x*+ 1.5 y reprodcela en el siguiente plano.
x:
2. Una estudiante dice que los puntos (-2, - 5 ) (0,1.5) (-0.5,1.75) y (0.1,1.6) estn en la grfica que cons
truiste. Revisa las coordenadas y tacha aquellas con las que no ests de acuerdo. De ser el caso, explica
por qu tachaste cada u na._____________________________________________________________________________________
7. Anota las coordenadas de tres puntos que estn ubicados justo antes de que la grfica alcance su valor
extremo.__________________________________________________________________________________________________________
Cmo cambian los valores de y ? ______________________________________________________________________________
8 . Anota las coordenadas de tres puntos consecutivos que estn ubicados justo despus de que la grfica
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Hoja de trabajo 95
Vrtice de la parbola (2)
1. Construye en tu calculadora la grfica de la ecuacin y = -x 2+ 6 y trzala a lpiz en el plano siguiente.
extremo?________________________________________________________________________________________________________
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Hoja de trabajo 96
Parbolas y traslaciones en el plano
1. Construye en la calculadora la grfica de la ecuacin/ = I x 2.
2. Esta grfica es igual a las que has trazado antes?
Si hay alguna diferencia, en qu consiste?__________________
6. Utiliza la tecla TRACE para recorrer la grfica y encuentra parejas de puntos en los que el valor de x sea
distinto pero que el de y sea el mismo. Anota tres ejemplos en los siguientes espacios.
(
7. Encuentra una relacin entre el vrtice de la parbola y puntos como los que se encontraron en el punto
anterior. Describe claramente esa relacin.
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Hoja de trabajo 97
Qu m odifica estas parbolas?
1. Usa la ecuacin y = 2x2+ 1 para completar la siguiente tabla.
Valor de entrada
4.5
-1.5
-2
-2 5
-3.8
Valor de salida
2. Construye en tu calculadora la grfica de esta ecuacin.
3. Al recorrer la grfica con la tecla TRACE, un estudiante not que cuando x = 0 ,y = 2.
Ests de acuerdo?_________________________________________________________________________
Explica tu respuesta.
4. Otro estudiante dice que al usar la tecla TRACE encuentra que si y = -2, x = 0.5.
Ests de acuerdo?____________________________________________________________________
Fundamenta tu respuesta.
10.
Respecto de la grfica de y = x2, cmo son lasque resultan cuando multiplicas x2 por nmeros mayores
que 1? __________________________________________________________________________________________________________
11.
Respecto de la grfica de y = x2, cmo son las que resultan cuando multiplicas x2 por nmeros entre
cero y 1? ________________________________________________________________________________________________________
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Hoja de trabajo 98
Reflexin de una parbola
1. Construye en tu calculadora la grfica de la ecuacin y = -3x 2+2.
2. Ahora construye la grfica de la ecuacin y = 3x* + 2.
3. En qu son diferentes las grficas que acabas de construir?____
5. Construye en tu calculadora otro par de grficas que presenten la misma diferencia que las dos grficas
anteriores. Anota en los recuadros las funciones que utilizaste.
y=
6 . Construye la grfica d e y = -6x2+2 En qu es diferente esa grfica de la del enunciado 1?
7. Construye en tu calculadora otras dos grficas que presenten el mismo tipo de diferencia que en el
punto 3. Anota las funciones que usaste._____________________________________________________________________
9 . Construye en la calculadora otras dos grficas que presenten el mismo tipo de diferencia, como la del
punto 6. Anota las funciones que usaste._____________________________________________________________________
10.
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Presentacin
Propsitos centrales de las actividades de este bloque:
183
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Hoja de trabajo 99
Puntos en el plano
1. Con el graficadorde puntos de tu calculadora realiza las siguientes actividades. Si no sabes cmo usarlo,
consulta las instrucciones en el Manual bsico de este libro.
Para localizar puntos en un plano se usa una pareja de nmeros; por ejemplo: (5, 3), la cual indica a la
calculadora el lugar exacto donde debe imprimir un punto, como a continuacin se muestra .
12 3 4 5 6 7 8 9
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s -------------------------------------
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69
3. Utiliza la calculadora para introducir los datos de la siguiente tabla y construye la grfica de puntos
correspondiente.
-2
-1.5
-L3
-1
1.4
1.6
-7
-5.5
-4.9
-4
3.2
3.8
-1.5
-1.3
-1
1.4
1.6
-7
-5.5
-4.9
-4
3.2
3.8
X 4- 5
Construye la grfica en la que los puntos tengan las coordenadas (x+ 5, y). Cmo es la grfica?
Compara esta grfica con la del punto 3. Explica claramente cul fue el efecto de usar la frmula x + 5, de
manera que cualquiera de tus compaeros pueda entenderlo._______________________________________________
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3. Reproduce en tu calculadora la siguiente grfica. Los parmetros utilizados en los ejes para producir la fi
gura son los siguientes: valor mnimo de x = -25; valor mximo d e x =25, escala del e je x = l; valor mnimo
de y = -1 5 ; valor mximo de y = 15, escala del eje y = L El tipo de grfica que se us une con una lnea
recta los puntos. Es decir, slo se pintaron algunos puntos importantes de la figura (39 puntos), y luego la
calculadora los uni con lneas en el orden en que se introdujeron.
y : : : : : : : : : : : : : : : : : : :
: : : : : : : : :: : : : : :
: :
f C y
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K T :
: :
: : : : : : : : :: : : :
: :: : : : : : : :
: : : : : : : : : : : : : : :
Al ' -
p liffiiiiiiiiiiiiii
3. Haz que el carrito avance y describe con todo detalle cmo lo hiciste.
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a. Describe cmo le explicaras a u n estudiante de educacin bsica en qu consiste reflejar esta figura
respecto al eje x si lo hicieras con regla y comps.
b. Describe el mtodo para mostrarle a u n estudiante de educacin bsica la relacin que existe entre la
reflexin de esta figura usando regla y comps y las operaciones aritmticas que realizas con las coor
denadas de cada punto cuando usas la calculadora.
c Cmo le explicaras a un estudiante de educacin bsica las operaciones aritmticas que puedes apli
car a las coordenadas de los puntos de la figura para reducir la longitud de cada uno de sus lados a la
mitad?
d. Cmo le explicaras a un estudiante de educacin bsica las operaciones aritmticas que puedes apli
car a las coordenadas de los puntos de la figura para triplicar la longitud de cada uno de sus lados?
e. Menciona cules contenidos de la educacin bsica se abordan en las actividades de este bloque. Haz
una tabla en la que relaciones las hojas de trabajo con los contenidos de la educacin bsica.
f. Detalla cul es la importancia didctica del uso de la calculadora en el trabajo con este bloque.
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La base del texto son actividades que conducen a los estudiantes por
un recorrido cuyo punto de partida es una exploracin intuitiva de las
propiedades del sistema numrico decimal y las posibilidades que nos
brindan los nmeros para componerlos y descomponerlos con el fin de
resolver problemas especficos. Tambin explica la propiedad de densidad
de los nmeros racionales en el mbito del desarrollo de habilidades de
estimacin y aproximacin, y el estudio de la jerarqua de las operaciones
aritmticas como una preparacin para el estudio del lgebra.
Asimismo, se explotan las ventajas que ofrecen un sistema algebraico
computarizado y una calculadora cientfica para articular un acercamien
to intuitivo a las cualidades de los nmeros naturales, los decimales, las
fracciones comunes y los nmeros con signo; y culminar con el manejo
de las tres formas de representacin de una funcin: algebraica, tabular y
grfica.
Las secciones que complementan este libro ofrecen a los usuarios
(profesores, investigadores y estudiantes) el sustento terico, origen y ob
jetivos de las actividades propuestas:
Referente terico
Modelo didctico
Resultados de investigacin
Gua didctica
Vistenos en:
www.pearsonenespaol.com
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