Anda di halaman 1dari 20

BAB 19

Belajar Berbasis Proyek


Joseph S. Krajcik dan Phyllis C. Blumenfeld
Dalam : The Cambridge Handbook of Sciences Learning . ( 2006) .
R. Keith Sawyer ( ed ) . Cambridge University Press
Setiap guru atau orang tua dapat memberitahu Anda bahwa banyak
siswa bosan di sekolah . Tapi banyak dari mereka cenderung menganggap
bahwa kebosanan tidak masalah dengan siswa terbaik , dan bahwa jika
siswa berusaha lebih keras atau belajar lebih baik mereka tidak akan
bosan . Pada 1980-an dan 1990-an , peneliti pendidikan semakin
menyadari bahwa ketika siswa bosan dan unengaged , mereka cenderung
untuk belajar ( Blumenfeld et al . , 1991) . Studi dari pengalaman siswa
menemukan bahwa hampir semua siswa bosan di sekolah , bahkan orangorang yang skor baik pada tes standar ( Csikszentmihalyi , Rathunde , &
Whalen , 1993) . Sekitar tahun 1990, menjadi jelas bagi peneliti
pendidikan bahwa masalahnya adalah bukan kesalahan dari siswa ; ada
sesuatu yang salah dengan struktur sekolah . Jika kita bisa menemukan
cara untuk melibatkan para siswa dalam belajar mereka , untuk
merestrukturisasi kelas sehingga siswa akan termotivasi untuk belajar , itu
akan menjadi perubahan dramatis .
Juga sekitar tahun 1990, penilaian baru mahasiswa telah menunjukkan
bahwa pengetahuan yang mereka diperoleh di sekolah tinggi tetap pada
tingkat yang dangkal . Bahkan siswa gol terbaik , orang-orang di
perguruan tinggi atas , seringkali tidak memperoleh pemahaman yang
lebih konseptual bahan - baik dalam ilmu pengetahuan, sastra , atau
matematika ( Gardner , 1991) . Pendidik masih menghadapi masalahmasalah kritis saat ini .
Belajar penelitian ilmu memberikan solusi potensial untuk masalah
ini . Menggambar pada ilmu-ilmu kognitif dan disiplin lain , belajar para
ilmuwan mengungkap struktur kognitif pemahaman konseptual yang lebih
dalam , menemukan prinsip-prinsip yang mengatur belajar , dan
menunjukkan secara rinci bahwa sekolah mengajarkan pengetahuan yang
dangkal daripada pengetahuan yang lebih . Menggambar pada penelitian
ini , banyak ilmuwan belajar mengembangkan jenis baru dari kurikulum ,
dengan tujuan meningkatkan keterlibatan siswa dan membantu mereka
mengembangkan pemahaman yang lebih dalam ide-ide penting .
kontribusi kami sendiri mengartikulasikan fitur pembelajaran berbasis
proyek ( Blumenfeld et al , 2000; . Krajcik et al ., 1994 ) . Berbasis proyek
pembelajaran memungkinkan siswa untuk belajar dengan melakukan dan
menerapkan ide-ide . Siswa terlibat dalam kegiatan dunia nyata yang
mirip dengan kegiatan yang profesional dewasa terlibat dalam .
Pembelajaran berbasis proyek adalah bentuk terletak belajar
( Greeno , buku ini) dan itu didasarkan pada temuan konstruktivis bahwa

siswa mendapatkan pemahaman yang lebih dari materi ketika mereka


secara aktif membangun pemahaman mereka dengan bekerja dengan
dan menggunakan ide-ide . Dalam pembelajaran berbasis proyek , siswa
terlibat secara real , masalah berarti yang penting bagi mereka dan yang
mirip dengan apa yang para ilmuwan , matematikawan , penulis , dan
sejarawan lakukan . Sebuah kelas berbasis proyek memungkinkan siswa
untuk menyelidiki pertanyaan , mengusulkan hipotesis dan penjelasan ,
mendiskusikan ide-ide mereka , menantang gagasan orang lain , dan
mencoba ide-ide baru Penelitian telah menunjukkan bahwa siswa di kelas
pembelajaran berbasis proyek mendapatkan skor yang lebih tinggi
daripada siswa di kelas tradisional ( Marx et al , 2004; . Rivet & Krajcik ,
2004; William & Linn , 2003) .
Pembelajaran berbasis proyek adalah pendekatan yang menyeluruh
untuk desain lingkungan belajar. lingkungan yang berbasis proyek
memiliki lima fitur utama (..; Krajcik, et al, 1994; Blumenfeld et al, 1991
Krajcik, Czerniak, & Berger, 2002) belajar:
1. Mereka mulai dengan pertanyaan mengemudi, masalah yang harus
dipecahkan.
2. Siswa mengeksplorasi pertanyaan mengemudi dengan berpartisipasi
dalam otentik, terletak Permintaan - proses pemecahan masalah yang
penting bagi kinerja ahli dalam disiplin. Sebagai siswa mengeksplorasi
pertanyaan mengemudi, mereka belajar dan menerapkan ide-ide
penting dalam disiplin.
3. Siswa, guru, dan anggota masyarakat terlibat dalam kegiatan
kolaboratif untuk menemukan solusi untuk pertanyaan mengemudi. Ini
mencerminkan situasi sosial yang kompleks dari pemecahan masalah
ahli.
4. Sementara terlibat dalam proses penyelidikan, siswa perancah dengan
teknologi pembelajaran yang membantu mereka berpartisipasi dalam
kegiatan yang biasanya di luar kemampuan mereka.
5. Siswa membuat satu set produk nyata yang menjawab pertanyaan
mengemudi. Ini dibagi artefak, representasi eksternal diakses publik
pembelajaran kelas ini.
Pada bagian berikutnya , kita meringkas teori ilmu pembelajaran
belakang pembelajaran berbasis proyek . usaha kita sendiri telah
menekankan menerapkan metode berbasis proyek untuk kelas sains ,
sehingga di bagian setelah itu, kami menunjukkan bagaimana pekerjaan
kami dibangun pada prinsip-prinsip pembelajaran berbasis proyek .
Berdasarkan lebih dari sepuluh tahun bekerja di kelas sains , kita telah
belajar beberapa pelajaran penting tentang bagaimana menerapkan
pembelajaran berbasis proyek di sekolah-sekolah , dan di sebagian besar
bab , kami kelompok pelajaran kami di seluruh lima fitur kunci dari
pembelajaran berbasis proyek . Kami menutup dengan membahas isu-isu
yang kami temui dalam meningkatkan kurikulum kami .

Latar belakang teoritis Pembelajaran Berbasis Proyek


Akar pembelajaran berbasis proyek memperpanjang kembali lebih dari
seratus tahun , untuk pekerjaan pendidik dan filsuf John Dewey ( 1959) ,
yang Laboratory School di University of Chicago berdasarkan proses
penyelidikan . Dewey berpendapat bahwa siswa akan mengembangkan
investasi pribadi dalam materi jika mereka terlibat dalam nyata, tugas
bermakna dan masalah yang meniru apa yang ahli lakukan dalam situasi
dunia nyata . Dalam dua dekade terakhir , belajar ilmu peneliti telah
disempurnakan dan diuraikan wawasan asli Dewey bahwa hasil
penyelidikan aktif dalam pemahaman yang lebih dalam . Penemuanpenemuan baru dalam ilmu pembelajaran telah menyebabkan cara-cara
baru untuk memahami bagaimana anak-anak belajar ( Bransford , Brown ,
& Cocking , 1999) . Kami membangun empat ilmu pembelajaran utama
gagasan : ( 1 ) konstruksi aktif , ( 2 ) yang berada pembelajaran , ( 3 )
interaksi sosial , dan ( 4 ) alat kognitif .
Aktif Konstruksi
Belajar penelitian ilmu telah menemukan bahwa pemahaman yang
mendalam terjadi ketika seorang pembelajar aktif membangun makna
berdasarkan nya pengalaman dan interaksi di dunia, dan hanya dangkal
belajar terjadi ketika peserta didik pasif menerima informasi yang
dikirimkan dari seorang guru, komputer, atau buku (pengenalan Sawyer,
buku ini). Pengembangan pemahaman merupakan proses yang
berkesinambungan yang menuntut siswa untuk membangun dan
merekonstruksi apa yang mereka tahu dari pengalaman baru dan ide-ide,
dan
pengetahuan
dan
pengalaman.
Guru
dan
bahan
tidak
mengungkapkan pengetahuan untuk pelajar; bukan, peserta didik secara
aktif membangun pengetahuan mereka menjelajahi dunia sekitarnya,
mengamati dan berinteraksi dengan fenomena, mengambil ide-ide baru,
membuat hubungan antara ide-ide baru dan lama, dan mendiskusikan
dan berinteraksi dengan orang lain. Dalam pembelajaran berbasis proyek,
siswa aktif membangun pengetahuan mereka dengan berpartisipasi
dalam kegiatan dunia nyata mirip dengan yang ahli terlibat dalam, untuk
memecahkan masalah dan mengembangkan artefak.
Belajar terletak
Belajar penelitian ilmu telah menunjukkan bahwa pembelajaran yang
paling efektif terjadi ketika belajar terletak di otentik, konteks dunia nyata.
Dalam beberapa disiplin ilmu, para ilmuwan melakukan percobaan di
laboratorium; pada orang lain, mereka secara sistematis mengamati alam
dan menarik kesimpulan dari pengamatan mereka. pembelajaran terletak
dalam ilmu akan melibatkan siswa dalam mengalami fenomena saat

mereka mengambil bagian dalam berbagai praktek ilmiah seperti


merancang penyelidikan, membuat penjelasan, modeling, dan menyajikan
ide-ide mereka kepada orang lain. Salah satu manfaat dari pembelajaran
terletak adalah bahwa siswa dapat lebih mudah melihat nilai dan makna
tugas dan kegiatan yang mereka lakukan.
Ketika siswa melakukan percobaan ilmiah dengan mengikuti langkahlangkah yang rinci dalam buku teks, itu hampir tidak ada yang lebih baik
daripada pasif mendengarkan ceramah. Cara baik, sulit bagi mereka
untuk melihat makna dalam apa yang mereka lakukan. Tapi ketika mereka
membuat desain investigasi mereka sendiri untuk menjawab pertanyaan
yang penting bagi mereka dan komunitas mereka, mereka dapat melihat
bagaimana ilmu pengetahuan dapat diterapkan untuk memecahkan
masalah penting. Manfaat kedua dari pembelajaran terletak adalah bahwa
tampaknya untuk menggeneralisasi lebih baik untuk jangkauan yang lebih
luas dari situasi (Kolodner, buku ini).
Ketika peserta didik memperoleh informasi melalui menghafal fakta
diskrit yang tidak terhubung ke situasi penting dan bermakna,
pemahaman yang dangkal yang dihasilkan sulit bagi siswa untuk
menggeneralisasi ke situasi baru. Ketika siswa berpartisipasi dalam
langkah-demi-langkah percobaan sains dari buku teks, mereka tidak
belajar bagaimana dan di mana untuk menerapkan prosedur yang sama di
luar kelas. Namun, ketika siswa memperoleh informasi dalam konteks
yang bermakna (Blumenfeld et al., 1991) dan mengaitkannya dengan
pengetahuan dan pengalaman mereka sebelumnya, mereka dapat
membentuk hubungan antara informasi baru dan pengetahuan untuk
mengembangkan lebih baik, lebih besar, dan lebih terkait konseptual
pemahaman.
Interaksi sosial
Salah satu temuan yang paling kuat untuk muncul dari belajar
penelitian ilmu adalah peran penting dari interaksi sosial dalam belajar
( Collins , buku ini ; Greeno , buku ini ; Sawyer , buku ini) . Hasil belajar
terbaik dari jenis tertentu dari interaksi sosial : ketika guru , siswa , dan
anggota masyarakat bekerja sama dalam kegiatan terletak untuk
membangun pemahaman bersama . Peserta didik mengembangkan
pemahaman tentang prinsip-prinsip dan ide-ide melalui berbagi ,
menggunakan , dan berdebat ide dengan orang lain ( Blumenfeld et al . ,
1996) . back- dan ini sebagainya berbagi , menggunakan , dan berdebat
ide membantu untuk menciptakan sebuah komunitas pelajar .
Alat kognitif
Belajar penelitian ilmu telah menunjukkan peran penting alat dalam
belajar (Salomon, Perkins, & Globerson, 1991). alat kognitif dapat

memperkuat dan memperluas apa yang siswa dapat belajar. Sebuah


grafik adalah contoh dari alat kognitif yang membantu peserta didik
melihat pola dalam data. Berbagai bentuk perangkat lunak komputer
dapat dianggap alat kognitif karena mereka memungkinkan peserta didik
untuk melaksanakan tugas-tugas tidak mungkin tanpa bantuan perangkat
lunak dan dukungan. Misalnya, bentuk-bentuk baru dari perangkat lunak
komputer memungkinkan peserta didik untuk memvisualisasikan data set
kompleks (Edelson & Reiser, buku ini). Dalam situasi seperti itu, kita
mengacu
pada
perangkat
lunak
komputer
sebagai
teknologi
pembelajaran. teknologi pembelajaran dapat mendukung siswa (1) dalam
mengakses dan mengumpulkan berbagai data ilmiah dan informasi; (2)
dengan memberikan visualisasi dan analisis data alat mirip dengan yang
digunakan oleh para ilmuwan; (3) dengan memungkinkan untuk
kolaborasi dan berbagi informasi di situs; (4) oleh perencanaan,
pembangunan, dan pengujian model; dan (5) dengan mengembangkan
dokumen multimedia yang menggambarkan pemahaman siswa (Novak &
Krajcik, 2004). Fitur-fitur ini memperluas jangkauan pertanyaan bahwa
siswa dapat menyelidiki dan banyaknya dan jenis siswa fenomena dapat
mengalami. Meskipun peserta didik dapat menggunakan berbagai alat
kognitif dalam pembelajaran berbasis proyek, kita menempatkan fokus
khusus pada penggunaan teknologi pembelajaran.
Science Project - Based
Pada awal 1990-an , pendidik semakin menyadari bahwa sebagian
besar siswa tidak termotivasi untuk belajar ilmu pengetahuan , dan
bahkan siswa terbaik diperoleh hanya pemahaman yang dangkal ilmu
pengetahuan . Para peneliti mulai menemukan bahwa pemahaman yang
dangkal disebabkan oleh kombinasi dari desain buku teks tidak efektif dan
gaya instruksional . buku teks ilmu tertutup banyak topik pada tingkat
dangkal , berfokus pada kosakata teknis , gagal mempertimbangkan
pengetahuan siswa sebelumnya , tidak memiliki penjelasan logis dari
fenomena dunia nyata , dan tidak memberikan siswa kesempatan untuk
mengembangkan penjelasan mereka sendiri fenomena ( Kesidou &
Roseman , 2002) . Dan meskipun sebagian besar guru sains memiliki
kelas mereka melakukan percobaan , kebanyakan guru menentukan
urutan yang tepat dari langkah-langkah yang siswa seharusnya
melakukan - apa yang para ilmuwan sering menyebut sebagai " buku
resep " prosedur .
Berikut resep masak tidak memerlukan pemahaman yang lebih dalam
materi, dan di terbaik itu menghasilkan hanya belajar dangkal.
Menanggapi temuan ini, beberapa peneliti mulai bekerja sama dengan
guru sekolah menengah dan sekolah tinggi ilmu untuk mengembangkan
instruksi berbasis proyek dalam ilmu (Blumenfeld et al, 2000;. Krajcik et

al, 1994;. Krajcik et al., 1998; O'Neill & Polman, 2004; Polman, 1999;
Ruopp et al, 1992;. Tinker, 1997; William & Linn, 2003). Dalam berbasis
proyek sains (PBS), siswa terlibat secara real, masalah berarti yang
penting bagi mereka dan yang mirip dengan apa yang dilakukan para
ilmuwan. Sebuah proyek berbasis kelas sains memungkinkan siswa untuk
mengeksplorasi fenomena, menyelidiki pertanyaan, mendiskusikan ide-ide
mereka, menantang ide-ide orang lain dan mencoba ide-ide baru.
Penelitian menunjukkan bahwa PBS memiliki potensi untuk membantu
semua siswa - terlepas dari budaya, ras, atau jenis kelamin - terlibat
dalam dan belajar ilmu (Atwater, 1994; Haberman, 1991). PBS merespon
rekomendasi pendidikan sains yang dibuat oleh organisasi-organisasi
nasional.
Nasional Standar Pendidikan Sains (National Research Council, 1996)
menyoroti
pentingnya
siswa
melakukan
penyelidikan
untuk
mempromosikan pembuatan personal keputusan, partisipasi dalam
urusan sosial dan budaya, dan produktivitas ekonomi. AAAS Laporan Sains
untuk semua orang Amerika (AAAS, 1989) panggilan bagi siswa untuk
mengembangkan kebiasaan pikiran seperti menyadari bahwa mungkin
ada lebih dari satu cara yang baik untuk menafsirkan himpunan temuan,
menyimpan catatan jujur dan menyeluruh, dan memutuskan apa yang
tingkat presisi yang memadai.
Selama tahun 1990 , kelompok kami di University of Michigan , Pusat
Sangat Komputer Interaktif dalam Pendidikan ( hi - ce ) mengembangkan
strategi untuk mendorong pembelajaran dalam lingkungan PBS , dan
dirancang dan dikembangkan materi kurikulum menggunakan prinsipprinsip PBS ( Blumenfeld et al . , 1991; Krajcik et al , 1998; . . Marx et al ,
2004) . Kami bekerja dengan guru-guru SMA untuk mengembangkan
lingkungan PBS sehingga berbeda disiplin ilmu ( biologi, kimia , dan ilmu
bumi ) yang diintegrasikan ke dalam program tiga tahun ( Heubel - Drake
et al . , 1995) . hi - ce juga bekerja sama dengan guru sekolah menengah
untuk mengubah pengajaran mereka ( Fishman & Davis , buku ini ; Novak
& Gleason , 2001; Scott , 1994) . Baru-baru ini , kami mengembangkan
materi kurikulum sebagai salah satu pendekatan untuk membawa
perubahan sistemik di Detroit Urban sistemik Initiative didanai oleh NSF
( Blumenfeld et al , 2000; . Marx et al , 2004 . ) .
Pelajaran untuk Lingkungan Belajar Berbasis Proyek
Selama tujuh tahun terakhir, melalui keterlibatan kami di Pusat
Pembelajaran Teknologi di Sekolah Perkotaan (Letus) (Blumenfeld et al,
2000;.. Marx et al, 2004) dan Investigasi dan menyoal Dunia kami melalui
Sains dan Teknologi (IQWST) proyek (Reiser et al., 2003), kami bekerja
sama dengan guru untuk merancang, mengembangkan, dan menguji
materi kurikulum PBS. Letus adalah upaya kolaborasi antara Sekolah

Detroit Public, Chicago Public Schools, Northwestern University, dan


University of Michigan untuk meningkatkan sekolah menengah mengajar
ilmu pengetahuan dan pembelajaran. Karya kolaboratif di Letus
mengambil sebagai tantangan intinya penggunaan penyelidikan dan infus
teknologi pembelajaran untuk mendukung pembelajaran di kelas urban.
IQWST merupakan perusahaan patungan antara University of Michigan
dan Northwestern University untuk mengembangkan generasi berikutnya
dari materi kurikulum sekolah menengah. Sampai saat ini, bahan Letus
dikembangkan di University of Michigan telah mengakibatkan lima
berbeda PBS unit kurikulum berbasis bahwa guru dapat menggunakan di
keenam, ketujuh, atau levels.1 kelas delapan
Sementara terlibat dalam pekerjaan ini, kita telah belajar banyak
pelajaran yang relevan dengan semua pembelajaran berbasis proyek
(Blumenfeld et al, 1994;. Krajcik et al, 1998;.. Marx et al, 1997; Tinker &
Krajcik, 2001). Kami telah mengelompokkan pelajaran ini sekitar lima fitur
kunci dari berbasis proyek pembelajaran: pertanyaan mengemudi,
penyelidikan terletak, kolaborasi, teknologi pembelajaran, dan artefak.
Fitur 1: Mengemudi Pertanyaan
Ciri pembelajaran berbasis proyek adalah pertanyaan mengemudi
yang memandu instruksi dan bahwa peserta didik menemukan bermakna
dan penting ( Blumenfeld et al , 1991; . Krajcik et al ., 2002 ) .
Sebuah pertanyaan mengemudi mencakup konten berharga yang
bermakna dan berlabuh dalam situasi dunia nyata . Pertanyaan
mengemudi berfungsi untuk mengatur dan mengarahkan kegiatan
proyek , menyediakan konteks di mana siswa dapat menggunakan dan
mengeksplorasi tujuan pembelajaran dan praktek ilmiah dan memberikan
kontinuitas dan koherensi dengan berbagai kegiatan proyek . Sebagai
siswa mengejar solusi untuk pertanyaan mengemudi , mereka
mengembangkan pemahaman bermakna kunci ilmiah konsep, prinsip dan
praktek .
Sebuah pertanyaan mengemudi yang baik memunculkan keinginan
untuk belajar pada siswa ( Edelson , 2001) , dan itu membuat siswa
menyadari bahwa ada masalah penting yang benar-benar perlu
diselesaikan ( Reiser , 2004) . Seluruh proyek , guru meminta perhatian
pertanyaan mengemudi untuk menghubungkan bersama berbagai ide-ide
siswa mengeksplorasi selama proyek . pertanyaan mengemudi yang baik
memiliki beberapa fitur . Mengemudi pertanyaan harus ( 1 ) layak di
bahwa siswa dapat merancang dan melakukan investigasi untuk
menjawab pertanyaan ; ( 2 ) berharga dalam bahwa mereka berisi konten
ilmu kaya yang sejalan dengan standar nasional atau kabupaten dan
berkaitan dengan apa yang para ilmuwan benar-benar ; ( 3 ) kontekstual
dalam bahwa mereka dunia nyata , trivial , dan penting ; ( 4 ) yang berarti

bahwa mereka menarik dan menarik untuk peserta didik ; ( 5 ) etika


dalam bahwa mereka tidak membahayakan individu , organisme atau
lingkungan ( Krajcik et al . , 2002)
Di PBS, guru atau kurikulum desainer pilih pertanyaan mengemudi,
atau kadang-kadang para siswa bekerja sama dengan guru untuk memilih
pertanyaan (. Krajcik et al, 2002; Scardamalia & Bereiter, buku ini).
Beberapa metode berbasis proyek memulai proses dengan memiliki siswa
mengembangkan pertanyaan mengemudi sendiri. Ini memiliki keuntungan
bahwa itu menghasilkan sebuah pertanyaan yang berarti bagi siswa.
Namun, hal ini sangat sulit bagi siswa untuk mengembangkan
pertanyaan mengemudi yang memiliki semua sifat-sifat pertanyaan
mengemudi yang baik. Pendekatan kami telah merancang kurikulum di
sekitar pertanyaan mengemudi yang kita pilih bekerjasama dengan guru
tapi yang memungkinkan siswa baik untuk mengeksplorasi solusi untuk
pertanyaan terkait mereka sendiri atau untuk terlibat dalam sebuah
proyek desain untuk mengajukan pertanyaan terkait di unit. Salah satu
unit kami didasarkan pada pertanyaan mengemudi Bagaimana Mesin Help
Me Membangun Big Things? (Big Things) (Rivet & Krajcik, 2004). Di Big
Hal siswa belajar tentang kekuatan seimbang dan tidak seimbang dan
efeknya pada gerak, mesin sederhana dan bagaimana mereka bekerja
sama dalam mesin yang kompleks, dan konsep keuntungan mekanis, dan
menggunakan pemahaman ini untuk merancang dan menjelaskan mesin
yang kompleks yang mereka pilih sendiri.
Pelajaran 1a: Membantu Siswa Lihat Nilai Mengemudi Pertanyaan
Seringkali siswa tidak melihat nilai dari sebuah pertanyaan
mengemudi. Salah satu tantangan utama yang dihadapi guru dan
desainer dari materi kurikulum adalah untuk menemukan cara-cara untuk
membantu siswa menyadari nilai dari pertanyaan mengemudi. Salah satu
cara di mana kami bertemu tantangan ini adalah melalui penggunaan
penahan pengalaman (Kognisi dan Technology Group di Vanderbilt, 1992).
Penahan pengalaman siswa dalam pengalaman umum yang membantu
mereka berhubungan dengan ide-ide baru dieksplorasi dalam proyek
(Rivet & Krajcik, 2002;. Sherwood et al, 1987). Penahan pengalaman juga
menyajikan konteks berarti bagi ide-ide ilmu dieksplorasi dalam proyek.
Kami menggunakan pengalaman anchoring pada awal dan selama proyek
untuk menunjukkan nilai proyek pertanyaan mengemudi (Kognisi dan
Technology Group di Vanderbilt, 1992;. Marx et al, 1997; Rivet & Krajcik,
2004).
Di Can Good Friends membuat saya jijik? (Hug & Krajcik, 2002),
sebuah unit delapan minggu yang membahas standar nasional yang
berkaitan dengan sel, sistem, mikrobiologi, dan penyakit, guru

memperkenalkan siswa untuk pertanyaan mengemudi dengan membaca


dan membahas cerita tentang seorang anak Afrika Selatan muda yang
dikontrak bantu dan menjadi aktivis AIDS. Cerita ini adalah pengalaman
anchoring yang menyediakan konteks untuk mendiskusikan bagaimana
penyakit berhubungan dengan mereka dan anak-anak sekolah menengah
lainnya. Dalam pengalaman anchoring kedua, siswa berpartisipasi dalam
kegiatan yang mensimulasikan bagaimana penyakit menular mungkin
menyebar melalui masyarakat. Pertama, mereka masing-masing
campuran larutan dalam tabung reaksi. Kemudian, siswa berjalan di
sekitar kelas, dan ketika mereka bertemu siswa lain, mereka mencampur
isi tabung uji tubes.Some mereka mengandung indikator yang bereaksi
dengan zat dalam tabung reaksi lainnya. Sebagai siswa berbagi isi tabung
mereka, semakin banyak tabung berubah warna - simulasi transfer
penyakit menular. Kegiatan ini memberikan pengalaman yang sama untuk
membahas dan berhubungan kembali ke seluruh proyek (Hug & Krajcik,
2002).
Pelajaran 1b: Standar Versus In-Depth Pemeriksa Konten
Pelajaran kedua yang telah kita pelajari adalah bahwa banyak
pertanyaan mengemudi tidak memenuhi tujuan pembelajaran penting
disesuaikan dengan standar nasional atau kabupaten. Dalam Letus, kami
mulai dengan merancang materi kurikulum menggunakan konteks yang
akan melibatkan siswa dan menarik dan nilai kepada masyarakat. Kami
memilih isu-isu seperti "Apa kualitas udara di komunitas saya?" Dan "Apa
air seperti di sungai saya?" Meskipun siswa menemukan proyek-proyek ini
memotivasi dan mereka bertemu dengan beberapa tujuan pembelajaran
penting yang selaras dengan standar nasional dan lokal, mulai dengan
pertanyaan-pertanyaan ini tidak memungkinkan kita untuk secara
sistematis memenuhi standar. Dalam upaya pengembangan bahan-bahan
baru, Investigasi dan menyoal Dunia kami melalui Sains dan Teknologi
(IQWST) (Reiser et al., 2003), tim IQWST berencana untuk merancang,
mengembangkan, dan menguji generasi berikutnya dari bahan kurikulum
yang guru dan siswa dapat menggunakan seluruh bangsa. Jika bahanbahan ini untuk meningkatkan sehingga banyak guru dan siswa
menggunakannya (Dede, buku ini), maka salah satu kriteria bahwa bahan
harus memenuhi adalah mereka harus membantu siswa mencapai tujuan
pembelajaran utama yang sesuai dengan standar nasional dan
kabupaten. Untuk memastikan PBS kurikulum disejajarkan dengan
standar-standar ini, kami berencana proses tiga langkah. Kita mulai
dengan memilih siswa standar nasional harus mencapai (Wiggins &
McTighe, 1998). Misalnya, standar dari Standar Pendidikan Sains Nasional
(NRC, 1996) menyatakan bahwa siswa harus tahu berikut: Sebuah
substansi memiliki sifat karakteristik, seperti kepadatan, titik didih, dan

kelarutan, yang semuanya independen dari jumlah sampel. (Standar Isi B


5-8: 1A)
Fitur 2: Terletak Kirim
Sepanjang sejarah pendidikan sains, organisasi nasional dan ilmuwan
terkemuka berpendapat bahwa instruksi sains harus mencerminkan
proses ilmiah (Hurd, 1970; National Research Council, 1996; Rutherford,
1964; Scardamalia & Bereiter, buku ini). Tentu saja, kelas sains tidak
laboratorium ilmiah. Tapi kelas sains harus konsisten dengan ilmu
pengetahuan. Tujuan dari ilmu adalah untuk menjelaskan dan
memprediksi berbagai fenomena - acara seperti erosi, penyakit, berkarat,
pertumbuhan tanaman, dan benda-benda yang jatuh ke tanah. Untuk
menjawab pertanyaan mereka, para ilmuwan mengambil bagian dalam
penyelidikan ilmiah. Dalam penyelidikan ilmiah, ilmuwan bingkai hipotesis
yang membangun dari teori dan penelitian sebelumnya; investigasi desain
yang memungkinkan mereka untuk menggunakan alat dan teknologi
untuk mengumpulkan, menganalisis, dan menafsirkan data; dan
menciptakan penjelasan dari fenomena. Ini adalah praktek ilmiah:
berbagai cara mengetahui dan melakukan yang ilmuwan gunakan untuk
mempelajari alam (National Research Council, 1996). Meskipun para
ilmuwan tidak mengikuti seperangkat tetap langkah yang mengarah ke
pemahaman ilmiah baru, semua ilmuwan mengandalkan penggunaan
bukti dan teori untuk menjelaskan dan memprediksi fenomena yang
terjadi di dunia.
Dalam kelas PBS , siswa mengeksplorasi pertanyaan mengemudi
menggunakan ide-ide baru yang mereka belajar , dan mereka menyelidiki
pertanyaan mengemudi selama periode waktu yang berkelanjutan . Hal ini
berbeda dari kelas sains tradisional , yang terlibat dalam kegiatan jangka
pendek dan memberikan prosedur masak yang tidak terletak dalam
proses penyelidikan . Dalam proyek " Bagaimana kualitas air di sungai
kita? " ( Singer et al . , 2000) siswa melakukan tes kualitas air yang
berbeda, seperti pH , kekeruhan, suhu , dan oksigen terlarut untuk
menyimpulkan kualitas air . Dalam proyek ini , " Bisa Good Friends
membuat saya jijik ? " Siswa desain dan pelaksanaan investigasi untuk
mengeksplorasi berbagai pertanyaan mengenai pertumbuhan bakteri .
Dengan mengeksplorasi pertanyaan-pertanyaan ini , peserta didik
mengambil bagian dalam berbagai praktek ilmiah .
Pelajaran 2 a: Membantu Siswa Desain sebuah Investigasi
siswa sekolah menengah merasa sulit untuk terlibat dalam proses
penyelidikan, terutama jika mereka sudah tidak punya pengalaman
sebelumnya dalam ilmu (Edelson & Reiser, buku ini;. Krajcik et al, 1998).
Untuk mendukung guru, materi kurikulum kami menyajikan rincian sangat

teliti tentang bagaimana untuk melakukan penyelidikan dasar yang terkait


dengan pertanyaan mengemudi. Guru model pertama penyelidikan
sementara meminta siswa untuk memberikan saran. Selanjutnya, para
siswa menggunakan teknik ini untuk melakukan penyelidikan mereka
sendiri sementara guru membimbing dan memberikan umpan balik pada
proses. Hug dan Krajcik (2002) dieksplorasi strategi ini dalam proyek
Penyakit Menular, di mana siswa mengeksplorasi pertumbuhan bakteri.
guru dimulai dengan bertanya: "Apakah saya memiliki bakteri di tangan
saya?" dan membahas mengapa ini membuat pertanyaan yang bagus.
Guru kemudian model bagaimana mengeksplorasi pertanyaan ini dengan
budidaya bakteri, menggunakan teknik eksperimental yang sesuai seperti
piring non-terkontaminasi sebagai kontrol. Keesokan harinya, setelah
bakteri telah tumbuh, guru menunjukkan siswa bagaimana untuk
menghitung koloni bakteri dan bagaimana menggunakan data untuk
menulis sebuah bukti penjelasan berdasarkan.
Setelah model guru proses, siswa mengajukan pertanyaan terkait dan
melakukan investigasi sendiri dengan memodifikasi prosedur dimodelkan
oleh guru. Bekerja dalam tim, siswa mengajukan pertanyaan seperti
"Apakah mencuci tangan saya membuat perbedaan ?," "Apakah jenis
sabun membuat perbedaan ?," dan "Apakah ada bakteri pada tabel
makan siang setelah mereka dibersihkan?" Kelas membahas mengapa ini
membuat pertanyaan yang wajar dan berguna, refleksi menggembirakan.
Selanjutnya, siswa merancang penyelidikan untuk menemukan solusi atas
pertanyaan mereka dengan memodifikasi prosedur guru model. Misalnya,
jika siswa dalam tim bertanya, "Apakah mencuci tangan saya membuat
perbedaan dalam jumlah bakteri yang saya miliki di mereka ?," siswa
perlu memodifikasi prosedur dengan merancang kondisi di mana mereka
mencemari piring agar menggunakan non dicuci dan mencuci tangan.
Selama proses tersebut, guru memberikan umpan balik atau mengizinkan
tanggapan teman untuk menentukan apakah pertanyaan tim dan
prosedur dimodifikasi layak dan tepat. materi kurikulum kami mendukung
guru dengan komentar rinci yang memberikan alasan untuk apa yang
terjadi serta bagaimana melakukannya (Davis & Krajcik, 2005).
Pelajaran 2 b: Menulis Kesimpulan dan Penjelasan
Setelah menyelesaikan prosedur investigasi dan mengumpulkan data,
langkah berikutnya adalah untuk perancah siswa ketika mereka
mengembangkan penjelasan mereka sendiri dari temuan. Sayangnya,
banyak penelitian telah menemukan bahwa siswa mengalami kesulitan
mengembangkan penjelasan ilmiah (McNeill & Krajcik, dalam pers;
Palincsar, Anderson, & David, 1993). Penelitian sebelumnya menunjukkan
bahwa sulit bagi siswa untuk menggunakan penjelasan mereka untuk
mengartikulasikan dan mempertahankan klaim mereka (Sadler, 2004),

untuk memahami apa yang dianggap sebagai bukti, untuk menggunakan


bukti yang tepat (Sandoval & Reiser, 2004), dan untuk tidak bergantung
pada mereka pandangan pribadi (Hogan & Maglienti, 2001). Menggambar
dan membenarkan kesimpulan menggunakan bukti utama membutuhkan
pemikiran yang canggih dan banyak pengalaman, dan jenis penalaran
belum diperlukan dari kebanyakan siswa. Pada kenyataannya, bahkan
banyak guru mengalami kesulitan terlibat dalam jenis penalaran.
Meskipun guru sekolah menengah memiliki pengalaman bekerja dengan
data dari percobaan masak yang sangat terstruktur, mereka cenderung
untuk memiliki pengalaman menggunakan dan menyimpulkan dari data
real. Akibatnya, guru perlu dukungan dalam membantu siswa untuk
membuat penjelasan dan kesimpulan (Krajcik et al., 1998). Untuk
mengatasi tantangan ini, kita telah menjadi sangat eksplisit dalam proses
dan alasan di balik cara perancah siswa karena mereka menulis
penjelasan (McNeill & Krajcik, dalam pers; Moje et al, 2004.). strategi
scaffolding kami meliputi membuat alasan di balik penjelasan eksplisit,
pemodelan bagaimana membangun penjelasan, memberikan kesempatan
pada siswa untuk terlibat dalam konstruksi penjelasan, dan menulis
komentar perancah pada lembar penyelidikan siswa. Kami memiliki siswa
menggunakan kerangka penjelasan yang mencakup tiga komponen:
klaim, bukti, dan penalaran. Klaim membuat sebuah pernyataan yang
membahas fenomena siswa mengeksplorasi. Bukti-bukti mendukung
klaim tersebut menggunakan data ilmiah yang dapat berasal dari
beberapa sumber - pengamatan, bahan bacaan, data arsip, atau
penyelidikan bahwa siswa yang lengkap. Alasannya memberikan
justifikasi yang menghubungkan klaim dan bukti bersama-sama,
menunjukkan mengapa data dihitung sebagai bukti untuk mendukung
klaim tersebut dengan menggunakan ide-ide ilmiah yang sesuai (McNeill
& Krajcik, di tekan).
Fitur 3 : Kolaborasi
Berbasis proyek pembelajaran memberikan kesempatan bagi siswa ,
guru , dan anggota masyarakat untuk berkolaborasi dengan satu sama
lain untuk menyelidiki pertanyaan dan ide-ide . kelas menjadi sebuah
komunitas pelajar ( Brown & Campione , 1994) . Siswa berkolaborasi
dengan orang lain di kelas mereka dan dengan guru mereka untuk
mengajukan pertanyaan , menulis penjelasan , membentuk kesimpulan ,
memahami informasi , mendiskusikan data, dan temuan ini . Sebagai
contoh , kami meminta siswa untuk kritik dan memberikan umpan balik
untuk penjelasan satu sama lain . Kolaborasi membantu siswa
membangun pemahaman bersama tentang ide-ide ilmiah dan sifat disiplin
karena mereka terlibat dalam wacana dengan teman sekelas dan orang
dewasa mereka di luar kelas .

Pelajaran 3a : Membuat Komunitas Wacana


Siswa tidak alami berkolaborasi dengan siswa lain di kelas ( Azmitia ,
1996) . Guru perlu membantu siswa mengembangkan keterampilan dalam
berkolaborasi , termasuk turn- taking , mendengarkan , dan menghormati
pendapat orang lain ( Krajcik et al . , 2002) . Karena siswa memiliki
keterampilan dalam berkolaborasi dan memiliki sedikit pengalaman dalam
bekerja sama , guru perlu membangun kolaborasi di seluruh tahun
ajaran . Guru dapat menggunakan teknik di mana mereka pertama kali
meminta siswa untuk menuliskan ide-ide mereka dan kemudian bekerja
dengan pasangan untuk membandingkan ide-ide mereka . petunjuknya
ditulis seperti " Ide-ide saya mirip dengan mitra saya ' ide-ide dalam cara
ini " dan " Ide-ide saya berbeda dari mitra saya ' ide-ide dalam cara ini "
membantu siswa belajar untuk mendengarkan orang lain dan
membandingkan ide-ide mereka kepada orang lain ( Krajcik et al . 2002 ;
bandingkan Andriessen , buku ini ; Scardamalia & Bereiter , buku ini) .
Tantangan lain yang dihadapi guru adalah mengubah budaya kelas
dari gaya transmisi dan akuisisi yang siswa harapkan. Karena sebagian
besar siswa digunakan untuk ruang kelas di mana guru memberitahu
siswa jawaban yang benar, mereka tidak mengambil penyelidikan
kolaboratif serius pada awalnya. Mereka dikondisikan untuk duduk dan
menunggu guru untuk memberi mereka jawabannya, sehingga mereka
tidak menghabiskan banyak energi berusaha untuk menemukan jawaban
sendiri. Seringkali, guru terlalu mudah jatuh ke dalam perangkap ini dan
hanya memberitahu siswa jawabannya, karena setelah semua, mereka
akan dievaluasi pada apakah atau tidak siswa belajar materi. Untuk
memecahkan siswa keluar dari kebiasaan yang telah mereka pelajari dari
seumur hidup instruksi transmisi dan akuisisi, guru perlu bekerja
sepanjang tahun untuk mendapatkan siswa digunakan untuk cara
kolaboratif pembelajaran. Tantangan lain yang telah kami amati adalah
bahwa guru sering akan memotong pendek waktu bagi siswa untuk
berkolaborasi. Mungkin salah satu alasan di balik tantangan ini adalah
bahwa guru kurang strategi yang tepat untuk mendukung siswa bekerja
sama. Namun, alasan lain mungkin bahwa guru tidak melihat kolaborasi
sebagai penting untuk proses makna pembuatan. Tantangan ini,
sayangnya, adalah jauh lebih sulit untuk diatasi, karena terletak di
keyakinan guru tentang apa yang mendorong pemahaman.
Fitur 4: Menggunakan Teknologi Alat untuk Mendukung
Pembelajaran
alat-alat teknologi dapat membantu mengubah kelas ke dalam suatu
lingkungan di mana peserta didik secara aktif membangun pengetahuan
(Linn, 1997; Tinker, 1997; White & Fredrickson, 2000). Edelson (2001)

memberikan tiga alasan untuk menggunakan alat-alat teknologi di


sekolah-sekolah: (1) mereka sejajar dengan praktek ilmu pengetahuan, (2)
mereka dapat menyajikan informasi dalam format yang dinamis dan
interaktif, dan (3) mereka memberikan kesempatan belum pernah terjadi
sebelumnya untuk bergerak mengajar diri dari model transmisi dan
akuisisi instruksi. Siswa dapat menggunakan teknologi pembelajaran
untuk mengakses data real di World Wide Web, untuk berkolaborasi
dengan orang lain melalui jaringan (Stahl et al, buku ini;. Novak & Krajcik,
2004; Scardamalia & Bereiter, buku ini; Schofield, buku ini), untuk
mengumpulkan data, untuk membuat grafik dan menganalisis data
(Edelson & Reiser, buku ini; Schwartz & Heiser, buku ini), untuk membuat
model (Lehrer & Schauble, buku ini), dan untuk menghasilkan artefak
multimedia. Belajar teknologi memungkinkan siswa untuk memperluas
apa yang bisa mereka lakukan di dalam kelas, dan berfungsi sebagai alat
kognitif yang kuat yang membantu guru penyelidikan asuh dan belajar
siswa (Krajcik et al, 2002;. Novak & Krajcik, 2004; Linn, 1997; MetcalfJackson, Krajcik, & Soloway, 2000).
Dalam proyek Kualitas Air , siswa menggunakan berbagai sensor untuk
mengumpulkan data tentang pH , suhu dan kekeruhan sungai . Para siswa
mengambil komputer genggam dengan mereka ke sungai , dan data yang
ditampilkan secara langsung di grafik . Perangkat sensor lain
memungkinkan siswa untuk mengumpulkan data dan kemudian melihat
mereka pada grafik komputer kembali ruang kelas . Siswa menggunakan
ide-ide baru mereka telah belajar untuk mengembangkan model berbasis
komputer yang menunjukkan bagaimana berbagai faktor yang
mempengaruhi kualitas air . Teknologi ini membantu siswa membangun
hubungan antara ide-ide ilmu , membentuk pemahaman yang lebih dalam
dan lebih kaya .
Pelajaran 4a: Kurangnya Akses Komputer
The "Can Teman Baik Makes Me Sakit?" Proyek memanfaatkan
aktivitas online lima hari dengan Artemis2 - sumber daya digital yang
dirancang untuk digunakan siswa (Hoffman et al, 2003.). Siswa digunakan
Artemis untuk mengeksplorasi sumber, penyebab, gejala dan pengobatan
berbagai penyakit menular. Guru dan peneliti setuju bahwa ini adalah
kegiatan yang berharga karena memungkinkan siswa untuk mencari dan
mensintesis informasi. Namun, guru jarang digunakan Artemis karena
tantangan dalam memperoleh akses ke lab komputer atau karena
komputer tidak dikonfigurasi untuk mengakses World Wide Web. Akses
terbatas
adalah
kendala
utama
untuk
penggunaan
teknologi
pembelajaran (Fishman et al, 2004;. Schofield, buku ini). Karena sebagian
besar guru sekolah menengah tidak memiliki komputer di kamar mereka,
mereka harus menggunakan laboratorium teknologi sekolah. Sayangnya,

laboratorium komputer tidak ditugaskan secara eksklusif untuk kelas


sains. Guru akan berencana untuk menggunakan ruang komputer hanya
untuk menemukan itu diduduki oleh kelas lain untuk hari yang diinginkan
atau tidak tersedia karena alasan lain. Kadang-kadang, guru komputer
akan memberitahu guru ilmu yang beberapa alat teknologi ilmu
pengetahuan, seperti sensor, tidak sesuai untuk lab komputer sekolah. Di
lain waktu, ruang akan tidak dikonfigurasi dengan cara yang kondusif
untuk penggunaan berbagai aplikasi perangkat lunak dan perangkat
keras. Masih lain waktu, guru akan mempersiapkan komputer untuk kelas
nya terlebih dahulu, hanya untuk menemukan bahwa komputer telah
berubah. Pelajarannya adalah bahwa sebelum komputer dapat
diintegrasikan sepenuhnya ke ruang kelas, jaringan komputer harus
tersedia di setiap kelas, tidak hanya di laboratorium khusus komputer
(Blumenfeld et al, 2000;. Fishman et al, 2004;. Schofield, 1995, ini
volume).
Pelajaran 4b : Waktu Permintaan Menggunakan Teknologi
Peralatan
Karena Artemis pencarian tugas waktu lima hari , guru ragu-ragu
untuk menggunakannya. Mereka diakui nilainya , tetapi mereka tidak bisa
membenarkan komitmen waktu ketika dihadapkan dengan tujuan
kurikulum lainnya . Pelajaran ini sesuai dengan salah satu ketegangan
mendasar yang dihadapi semua metode konstruktivis - dibutuhkan lebih
banyak waktu untuk menyelesaikan tugas di mana siswa membangun
pengetahuan mereka sendiri dalam bermakna , kegiatan terletak .
Pelajaran 4c: Mengintegrasikan Learning Teknologi ke Bahan
Kurikulum
Hal ini penting untuk memperkenalkan teknologi pembelajaran baru
dalam konteks unit kurikulum yang ada. Awalnya, kami tidak
menggunakan ide-ide PBS untuk mengembangkan materi kurikulum bagi
guru dan siswa, melainkan bekerja dengan guru untuk membantu mereka
mengembangkan pemahaman untuk fitur ilmu pengetahuan berbasis
proyek dan memodifikasi kurikulum mereka ke format berbasis proyek
(Krajcik et al., 1994). Guru dan administrator jelas mengatakan kepada
kita bahwa jika kita ingin guru dengan pengalaman yang berbeda,
keterampilan, dan tingkat kenyamanan dalam mengajar ilmu
pengetahuan untuk menggunakan teknologi pembelajaran dan melakukan
penyelidikan, kami harus menyediakan bahan-bahan yang dipandu guru
dalam proses. Untuk mendukung guru dengan keragaman ini, kami mulai
mengembangkan materi kurikulum berdasarkan tempat dari PBS yang
menggabungkan teknologi pembelajaran (Marx et al, 2004, McNeill &
Krajcik, dalam pers;. Rivet & Krajcik, 2004). Misalnya, software Model-It
kami dikemas dengan materi kurikulum. Siswa menggunakan Model-It

untuk membangun, menguji, dan mengevaluasi kualitatif, model dinamis


sistem yang kompleks seperti tubuh manusia (Metcalf-Jackson, Krajcik, &
Soloway, 2000).
Proses pembentukan model membantu siswa untuk memahami lebih
dalam hubungan timbal balik antara variabel yang terlibat dalam setiap
sistem yang kompleks ( Lehrer & Schauble , buku ini ; . Spitulnik et al ,
1997; Stratford , Krajcik , & Soloway , 1998) . Software alat seperti Model
-It perlu digunakan di seluruh proyek dan di beberapa proyek , sehingga
siswa mengembangkan pemahaman yang lebih dalam proses yang
terlibat dalam menggunakan alat dan potensi alat ini . Ketika siswa
menggunakan Model - It beberapa kali dalam satu proyek , siswa datang
untuk lebih memahami bagaimana membangun dan model uji serta
pentingnya pembentukan model ( Fretz et al . , 2002) .
Fitur 5: Penciptaan Artefak
Belajar penelitian ilmu menunjukkan bahwa siswa belajar lebih efektif
ketika mereka mengembangkan artefak - representasi eksternal dari
pengetahuan mereka dibangun. Di PBS, artefak hasil dari penyelidikan
siswa menjadi pertanyaan mengemudi (Blumenfeld et al., 1991). Siswa
mengembangkan model fisik dan model komputer, laporan, kaset video,
gambar, games, memainkan, situs Web, dan program komputer. Agar
efektif, artefak perlu menjawab pertanyaan mengemudi, menunjukkan
pemahaman yang muncul dari siswa, dan mendukung siswa dalam
mengembangkan pemahaman terkait dengan tujuan pembelajaran
proyek. PBS berfokus pada pengembangan artefak karena beberapa
alasan. Pertama, melalui pengembangan artefak, siswa membangun dan
merekonstruksi pemahaman mereka. Sebagai siswa membangun dan
merenungkan artefak mereka, mereka secara aktif memanipulasi ide-ide
ilmiah. Misalnya, ketika mengembangkan penjelasan, siswa mengikat
bersama prinsip-prinsip ilmu pengetahuan dan konsep untuk mendukung
klaim mereka membuat tentang fenomena. Pemikiran seperti membantu
koneksi bentuk antara ide-ide. Manipulasi ini ide menghasilkan tingkat
pemahaman yang lebih dalam. Kedua, karena belajar tidak terjadi di
linear, langkah diskrit, penilaian tidak harus dibangun di sekitar kecil, bit
diskrit informasi (Pellegrino, Chudowsky, & Glaser, 2001).
Belajar ide-ide yang sulit membutuhkan waktu dan sering ide-ide ini
datang bersama sebagai siswa bekerja pada tugas yang memaksa mereka
untuk mensintesis ide-ide. Ketika siswa membangun artefak seluruh
proyek, mereka menampilkan pembelajaran mereka secara konsisten
dengan belajar kehidupan nyata - itu terbentang sebagai suatu proses
yang berkesinambungan (Krajcik et al, 2002; Scardamalia & Bereiter, buku
ini.). Guru dapat menggunakan artefak untuk melihat bagaimana
pemahaman siswa mengembangkan seluruh dan di berbagai proyek.

pengembangan artefak memungkinkan guru untuk menilai hasil kognitif


tingkat tinggi seperti mengajukan pertanyaan, merancang penyelidikan,
mengumpulkan dan menafsirkan data, dan menciptakan penjelasan ilmiah
(Carver, buku ini; Atkin & Coffey, 2003; Marx et al., 1997). Ketiga, ketika
siswa mempublikasikan apa yang mereka buat, itu meningkatkan
pemahaman mereka. Artefak yang siswa mengembangkan membuat
pemahaman mereka terlihat oleh orang lain. Karena artefak yang konkrit
dan eksplisit, mereka memungkinkan siswa untuk berbagi dan memiliki
artefak mereka ditinjau oleh orang lain guru, siswa, orang tua, dan
anggota masyarakat (Scardamalia & Bereiter, buku ini). Mengkritisi
mendukung pengembangan pemahaman siswa dengan memberikan
umpan balik tentang apa yang siswa tahu dan tidak tahu, memungkinkan
peserta didik untuk merefleksikan dan merevisi pekerjaan mereka.
Pelajaran 5a: Memberikan Umpan Balik
ilmu belajar penelitian menunjukkan bahwa memberikan umpan balik
pada artefak yang siswa mengembangkan sangat penting untuk proses
pembelajaran (Koedinger & Corbett, buku ini; Kolodner, buku ini). Namun
sayangnya, guru jarang memberikan umpan balik yang luas kepada siswa.
Guru dengan kelas besar dan banyak bagian tidak memiliki cukup waktu
dalam sehari atau seminggu untuk memberikan kualitas tinggi dan umpan
balik individu untuk siswa. Selain itu, banyak guru sains sekolah
menengah kurang pengetahuan tentang bagaimana untuk memberikan
umpan balik yang berkualitas untuk siswa. Untuk membantu guru
memberikan umpan balik yang berharga kepada siswa, kami
menyediakan mereka dengan deskripsi tertulis dari berbagai tingkat
kualitas kinerja siswa, yang akan digunakan untuk mencetak gol dan
memberikan umpan balik. Dengan menyediakan seperangkat dan
konsisten dari rubrik untuk tugas-tugas PBS seperti mengembangkan
pertanyaan mengemudi dan memberikan penjelasan, guru belajar
bagaimana memberikan umpan balik dan siswa belajar bagaimana untuk
lebih memahami mereka. Guru juga telah mengembangkan beberapa
teknik yang bermanfaat. Banyak guru yang memiliki sejumlah besar siswa
per kelas, atau yang mengajar kursus yang sama untuk beberapa bagian,
memberikan umpan balik kelompok. Meskipun tidak seefektif umpan balik
individu, umpan balik kelompok tidak mendukung pembelajaran.
Scaling Up
Salah satu tujuan inti dari Pusat Pembelajaran Teknologi di Sekolah
Perkotaan (Letus) (Blumenfeld et al, 2000;.. Marx et al, 2004) adalah
untuk bekerja dengan guru dan administrator untuk skala penggunaan
ilmu pengetahuan berbasis proyek di seluruh tengah sekolah di Detroit
Sistem Sekolah Umum (lihat Dede, buku ini). Sepanjang keberadaan

Letus, Detroit sekolah umum semakin mengadopsi unit. Pada tahun ajaran
1998-1999, tahun pertama kami menggunakan proyek di luar situs
percontohan awal, tiga belas guru di sepuluh sekolah digunakan
setidaknya salah satu unit kurikulum. Pada tahun 2003-2004, 63 guru di
dua puluh enam sekolah digunakan dan menyelesaikan berlakunya
setidaknya salah satu unit. kinerja siswa pada tes Pasang berdasarkan
kurikulum, dibandingkan dengan kinerja pretest mereka, menunjukkan
statistik signifikan keuntungan di semua proyek di Detroit (Marx et al.,
2004). Misalnya, di kedua 1998/1999 dan tahun ajaran 2000/2001, siswa
menggunakan unit Kualitas Air menunjukkan gains.3 belajar yang
signifikan secara statistik Tiga alasan membantu menjelaskan keuntungan
ini: (1) setiap tahun kami merevisi materi berdasarkan analisis nilai tes
dan pengamatan enactments kelas, (2) upaya pengembangan profesional
kami menjadi lebih terfokus (Fishman et al., 2003), dan (3) guru
memperoleh pengalaman dalam menggunakan bahan.
Selain menunjukkan keuntungan belajar di pra berbasis kurikulum-dan
posttests, kami juga telah memeriksa kinerja siswa pada negara
pemeriksaan standar Michigan - Program Penilaian Pendidikan Michigan.
Temuan menunjukkan bahwa siswa di Detroit yang digunakan setidaknya
satu unit Letus lakukan secara statistik dan secara substansial lebih baik
pada tes ilmu negara diperlukan dari sekelompok cocok siswa yang tidak
menggunakan bahan Letus (Geier et al., Di tekan). Selain itu, siswa yang
menggunakan lebih dari satu unit Letus melakukan signifikan lebih baik
pada ujian negara daripada siswa yang menggunakan hanya satu unit
Letus. Studi kami motivasi siswa menunjukkan bahwa sikap siswa dalam
ilmu tetap positif (Blumenfeld et al, buku ini;.. Blumenfeld et al, 2005). Ini
merupakan temuan penting, mengingat literatur melaporkan bahwa sikap
siswa terhadap ilmu pengetahuan biasanya menurun secara substansial
selama tahun sekolah menengah (Yager & Penick, 1986). Temuan dari
penelitian lain yang meneliti belajar dalam lingkungan berbasis proyek
siswa juga menguatkan temuan dari pekerjaan kita di Letus (Tinker &
Krajcik, 2001; Williams & Linn, 2003;. Schneider et al, 2001). Secara
keseluruhan, temuan ini menunjukkan bahwa hati-hati dirancang,
dikembangkan dan diundangkan proyek menghasilkan keuntungan belajar
substansial.
Dalam rangka untuk meningkatkan, kami menemukan bahwa kami
perlu mengembangkan apa Ball dan Cohen (1996) panggilan yang sangat
ditentukan dan dikembangkan bahan. Spesifikasi mengacu pada
ketegasan dari materi kurikulum. materi kami jelas menentukan prinsipprinsip desain, praktek mengajar dimaksudkan, dan tujuan pembelajaran
yang diinginkan, dan menjelaskan mengapa ini penting dalam
memberlakukan PBS. Pengembangan mengacu pada penyediaan sumber
daya yang dibutuhkan untuk memberlakukan berbagai unit, termasuk

bahan bagi siswa dan guru, pengembangan profesional, dan contohcontoh praktek mengajar. Kelemahan menjadi lebih berkembang adalah
bahwa bahan yang agak tertutup dibandingkan dengan visi asli dari PBS.
Kami awalnya berharap akan ada kemungkinan bagi guru untuk membuat
proyek disesuaikan dengan siswa dan komunitas mereka. Meskipun
beberapa guru dapat melakukan hal ini, sebagian besar guru tidak
memiliki waktu untuk mengembangkan proyek-proyek; Namun, sangat
maju dan ditetapkan tidak berarti kembali ke eksperimen masak atau
guru kurikulum bukti. Sebaliknya, kami menyediakan guru dengan model
bagaimana memberlakukan ilmu pengetahuan dan strategi berbasis
proyek untuk membantu peserta didik terlibat dalam praktik ilmiah.
Kesimpulan
Sejak awal upaya kami pada awal tahun 1990, kita telah belajar
bagaimana untuk lebih merancang lingkungan berbasis proyek. Kami
belajar pentingnya memilih pertanyaan mengemudi yang dapat
membantu siswa mencapai tujuan pembelajaran penting dan pentingnya
membantu siswa melihat nilai pertanyaan mengemudi. Kami belajar
tantangan menggunakan teknologi dan mengeksplorasi berbagai teknik
untuk mengintegrasikan teknologi di seluruh kurikulum. Kami juga belajar
pentingnya mendukung guru dalam instruksi kompleks dengan
menyediakan mereka dengan strategi eksplisit. Kami telah belajar tentang
bagaimana untuk membantu guru melakukan ilmu berdasarkan proyek
dengan mengembangkan bahan yang sangat maju dan sangat ditentukan.
Bahan-bahan fokus instruksi pada pertanyaan mengemudi bahwa siswa
menemukan bermakna dan penting, dan sekitar yang siswa dapat
mengembangkan pemahaman tentang tujuan pembelajaran pusat.
Menggunakan bahan-bahan ini, guru dapat melibatkan siswa dalam
penyelidikan ilmiah, menggunakan alat kognitif, mempromosikan
kolaborasi, dan mengajar mereka pemahaman konseptual lebih dalam
bahwa metode tradisional instruksi tidak bisa.
Meskipun penelitian kami telah difokuskan pada ilmu pengetahuan
berbasis proyek , pelajaran yang kita pelajari berlaku untuk setiap mata
pelajaran . Proyek yang banyak digunakan dalam ilmu sosial , seni , dan
kelas bahasa Inggris . Dalam mata pelajaran ini , ide proyek cenderung
diturunkan dari mulut ke mulut , atau dikembangkan dari awal oleh guru
sendiri . Untuk sebagian besar proyek-proyek ini tidak didasarkan pada
penelitian ilmu pembelajaran , dan peneliti tidak meneliti cara yang paling
efektif untuk merancang proyek-proyek ini . Pelajaran yang telah kita
pelajari dari penelitian kami dapat meningkatkan efektivitas pendidikan
proyek di semua mata pelajaran , karena penelitian kami didasarkan pada
prinsip-prinsip ilmu pembelajaran inti , dan desain kami telah menjadi
semakin lebih baik melalui proses eksperimen desain iteratif ( Barab , ini

volume; Confrey , buku ini) . Dengan demikian , mereka dapat


menyediakan model untuk menerapkan metode berbasis proyek untuk
kelas di seluruh kurikulum .