LUTANDO EM DEFESA DA ALMA:

A poltica do ensino e a construo do professor

Thomas S. Popkewitz
2001

INTRODUO
Em 1990, fui solicitado a avaliar o Teach For America, um programa alternativo para a
formao de professores. independente dos programas de certificao da universidade e
destina-se a recrutar e treinar pessoas com diplomas em outros campos que no a
educao. Seu enfoque eram as escolas urbanas e rurais onde h uma escassez crnica
de professores. A coleta de dados para a pesquisa envolveu procedimentos tradicionais
associados a uma etnografia - durante o primeiro ano do programa, observei e entrevistei
seus dirigentes e recrutas (membros da entidade) enquanto trabalhavam em tempo integral
em escolas de todo o pas. A contar desse trabalho de campo inicial, levei seis anos para
escrever este estudo, enquanto brincava com a inter-relao das questes tericas e
empricas.
De incio, um estudo da socializao: que normas, padres de prtica e sistemas de
idias o professor elabora no Teach For America? Subjacente a tal pergunta estava uma
preocupao com questes de poder e injustia: o programa destinava-se a formar
professores para as escolas que falhavam com suas crianas. Como as questes da m
educao estavam sendo dirigidas, tratadas e combatidas?
Meu problema na pesquisa no era aceitar a classificao de sucesso ou fracasso
proporcionada pelas discusses pedaggicas e as posturas polticas das escolas. Essas
explicaes de sucesso e fracasso das crianas no eram apenas expresses neutras
para ajud-las a aprender e a ser bem-sucedidas. O problema tambm no era - como
freqentemente se afirma na literatura da reforma - apenas conseguir que os professores
se convencessem de que eles e suas crianas poderiam ser bem-sucedidos e parar de
rotular as crianas. Parecia-me que as linguagens de ajuda s crianas incorporavam
formas de raciocnio sobre elas, o ensino e que o prprio raciocnio era o problema. Essa
linguagem da educao, pensava eu, portava normas e valores que historicamente
funcionam para internar e confinar as crianas. O que precisa de investigao - tambm
achava no quem atinge o sucesso, ou como o sucesso ou o fracasso acontecem, mas

os sistemas de raciocnio incorporados nas maneiras como nos referimos ao sucesso e ao

fracasso.
medida que me esforava para pensar sobre o estudo da formao do professor e a
educao, comeou a se instalar um desconforto - relacionado ao meu prprio modo de
refletir sobre o conceito da socializao. 1 Em primeiro lugar, compreendi que as noes
convencionais de socializao dos professores no tentam resolver uma preocupao
consistente sobre a maneira como a educao ocorre. Desde os estudos dos currculos
ocultos iniciados na dcada de 70 at as atuais discusses sobre o neoliberalismo, tem
havido uma preocupao com as questes de excluso e as injustias relacionadas ao
ensino. Parece-me que esses estudos tm uma continuidade, pois indicam como alguns
grupos usam os recursos das escolas em proveito prprio, enquanto outros no o fazem, e
como ainda temos uma sociedade desigual, que precisamos desafiar.
Como escrevi nos primeiros esboos, senti que estava reproduzindo o saber
convencional sobre o poder que perpassa o folclore da reforma educacional. Minha histria
falaria das dificuldades j conhecidas das escolas urbanas e rurais. Apareceria dentro do
gnero crtico que suscita perguntas sobre as questes da educao como um
empreendimento poltico.
Entretanto, como escrevi, no via nada nesses primeiros esboos que ajudasse no
entendimento de como as prticas pedaggicas concretas funcionam para qualificar e
desqualificar as crianas nos aspectos sociais. Embora quisesse ser sensvel s questes
de raa, gnero e classe, meu interesse pelo conhecimento como uma prtica poltica
levou-me a pensar que os sistemas de razo proporcionavam os princpios de observao,
superviso e normatizao que esto, de algum modo, relacionados s questes das
injustias na educao. Como o Teach For America era um programa para crianas de cor
e pobres, suspeitava que as idias pedaggicas dividiam-nas e diferenciavam-nas nas
prticas cotidianas do professor. Atravs da identificao das estratgias de diviso e
diferenciao, eu poderia entender melhor as prticas incapacitadoras e desqualificadoras
do ensino. As questes estruturais sobre o Estado, a economia, a raa e o gnero, entre
outras, foram situadas como um horizonte - em um sentido fenomenolgico - para o
estudo, na medida em que me concentrei nos princpios que regiam a razo e a pessoa
racional que ensina nas escolas urbanas e rurais.
Em segundo lugar, meu repensar sobre o problema do poder na educao requereu
um repensar sobre os mtodos da etnografia. Em certo sentido, esta uma discusso
antiga: toda pesquisa envolve consideraes tericas, pois no h dados sem teoria.

Quando observamos a sala de aula, somos envolvidos em um processo de seleo das

coisas a serem vistas e interpretadas. Nosso mundo jamais uma tbula rasa, mas um
mundo organizado por meio de princpios de classificao, disponveis para se ver e se
falar a seu respeito. Meu enfoque no fazer (construir) do professor e da criana deslocou
a anlise das preocupaes anteriores com o que os professores querem dizer quando
falam sobre o seu trabalho para as regras e os padres atravs dos quais esse significado
construdo.
Portanto, este livro trata dos discursos pedaggicos que diferenciam, distinguem e
dividem as crianas e os professores das escolas urbanas e rurais abrangidas pelo Teach
For America. O seu argumento, porm, que os discursos pedaggicos no so
especficos s escolas do programa, e sim historicamente construdos, conferindo uma
especificidade s prticas da educao urbana e rural. Enquanto escrevia o livro, a histria
que conto passou a dizer respeito menos ao programa e mais aos discursos do ensino, da
infncia, da realizao e das matrias escolares que andam junto com a educao.
Embora haja importantes distines no que se refere geografia fsica, defenderei
que a criana urbana e rural est discursivamente combinada nas prticas concretas da
pedagogia. No havia discursos pedaggicos distintos que distinguis- sem as prticas de
ensino urbanas das rurais quando se tratava das caractersticas de aprendizagem, das
realizaes ou das caractersticas psicolgicas das crianas. Os mesmos sistemas de
idias pedaggicas circulavam nas diferentes localizaes geogrficas. Por essa razo,
uso as duas palavras como uma - urbano/rural. Alm disso, meu interesse terico
explorar como as prticas discursivas produzem a urbanidade/ruralidade da criana. Essa
construo lingstica de urbanidade/ ruralidade aponta para a maneira como as categorias
e as distines das prticas pedaggicas atribuem qualidades criana. Defendo que a
urbanidade/ruralidade constri um espao oposicional para a criana cujas qualidades so
diferentes de outras que no esto explicitamente mencionadas nos discursos do ensino,
mas esto presentes em toda a classificao da escola e da criana urbana e rural. Essa
etnografia diz respeito classificao da urbanidade e ruralidade da criana como um
espao no qual ela nunca pode pertencer mdia.
CONSTRUINDO UMA ETNOGRAFIA: O QUE EU ENTENDO POR PODER?
Como j disse anteriormente, aps dcadas de planejamento educacional e pesquisa
para identificar melhores abordagens ao ensino em sala de aula - com a multiplicidade de

programas de ajuda, projetos de ao comunitria e de pesquisa subvencionados pelo

Estado para identificar o que funciona e o ensino bem-sucedido - o terreno irregular das
escolas continuou praticamente inalterado, e a vida das crianas nas escolas , muitas
vezes, pior agora do que quando comecei a ensinar na dcada de 60. Intervenes
estaduais em grande escala e pesquisas intimamente relacionadas aos programas
estaduais para resgatar as crianas dos ciclos da pobreza e do racismo no mudaram de
forma substancial a escola. s vezes, quando leio trabalhos educacionais crticos com um
enfoque retrico diferente, fico igualmente perdido. Chega quase a parecer que a reiterao retrica e constante da necessidade de se reparar as desigualdades torna o problema
passvel de confrontao e os compromissos ticos alcanveis. 2
Meu desconforto nos debates educacionais contemporneos fez-me pensar que
possivelmente temos formulado as perguntas erradas. Pensei sobre isso em relao a
meus estudos anteriores sobre o ensino. 3 Percebi que havia pensado sobre o poder de
uma maneira muito particular. O poder foi tratado como algo que se possua, com
soberania, como na poca em que os reis governavam. A soberania moderna pertencia s
burocracias das escolas, por exemplo, que no permitiam um ensino criterioso.
No entanto, essa concluso baseava-se em algumas suposies sobre o poder que
agora gostaria de repensar, mas no rejeitar totalmente. O enfoque no poder soberano
apontou para sua posse por parte dos profissionais, dos ricos, dos brancos, etc. (Os
verdadeiros reis e rainhas da modernidade no mais desempenham um papel na
construo do poder soberano; ele transferido para outros atores sociais.) A posse
moderna no direta e clara, mas o mais comum se acreditar que, se o poder fosse
adequadamente identificado, a mudana poderia ser efetuada. O poder, nesse sentido,
deve ser diretamente confrontado pela identificao das prticas que o proporcionam a
alguns grupos e limitam seu acesso a outros - grupos comunitrios, pais. O acesso dos
excludos da participao deve ser equalizado, identificando-se e confrontando-se os
donos do poder. Menos diretamente, a incluso (acesso) proporcionada atravs da
realizao e do sucesso escolar daqueles que anteriormente no obtinham sucesso.
O raciocnio da noo da soberania do poder , implcita ou explicitamente, como uma
novela de mistrio. Se conseguimos identificar quem perpetuou as injustias e como elas
dominam, possvel mudar a distribuio do poder de tal forma que todos os grupos
possam participar igualmente. O argumento uma crena ilusria na teoria e na poltica
sociais do sculo XX, em particular na educao aps a Segunda Guerra. Ela enfatiza,
como diz Hunter (1994), a esquerda e a direita, pois supe que o seu problema baseado

em princpios: a dificuldade como permitir que todos os grupos sejam includos nos
processos da educao. No questiona o modo como esses princpios so construdos
como efeitos de poder.
Essa suposio do poder molda as discusses de incluso/excluso na poltica e na
pesquisa educacionais. So realizados esforos para identificar o que os professores
bem-sucedidos fazem para transformar suas prticas em universais a serem seguidas
por todos os outros. As discusses sobre a capacitao e a voz na educao esto
dirigidas para o problema de como incluir as pessoas previamente marginalizadas e
excludas.
Esses projetos polticos de incluso so importantes em uma sociedade que excluiu
categoricamente grupos diferentes de pessoas. Porm, o enfoque na excluso categrica
dos grupos no responde pergunta sobre os sistemas de raciocnio que organizam as
prticas de "sucesso, capacitao e voz. Ou seja, meu interesse est nos sistemas de
raciocnio que permitem que uma pessoa pense na sala de aula bem-sucedida e no
professor racional nas escolas. Meu propsito examinar os sistemas de conhecimento
para entender como uma urbanidade e uma ruralidade particulares do professor e da
criana so produzidas para excluir e incapacitar.
O CONHECIMENTO COMO EFEITOS DE PODER: MINHA SENSIBILIDADE PSMODERNA
Entretanto, esse interesse pela lgica da escolaridade no surgiu do nada. Desde
meados da dcada de 80, estive lendo uma literatura que atualmente chamada de teoria
social ps-moderna. Embora eu use o termo ps-moderno, no considero essa teoria nada
ps, mas uma grande quantidade de trabalhos que conferem uma especificidade histrica
s dvidas que tinha sobre a educao e a injustia. A literatura ps-moderna sugeriu-me
que, ao pensar sobre as escolas, a cultura e o poder, assumi uma postura crtica diante do
ensino mais do que devia. A literatura disse-me que eu devia prestar mais ateno ao
conhecimento atravs do qual raciocinamos sobre o self como professores e pesquisadores. Ou seja, grande parte da vida moderna preparada por sistemas de conhecimento
especializados que disciplinam a maneira como as pessoas participam e agem. De modo
geral, o conhecimento especializado modela o nosso pensamento e a nossa ao sobre
as calorias da nossa dieta, contribuindo para a nossa sade pessoal; sobre a poluio no
nosso ambiente, que afeta a nossa vida; sobre o nosso corpo e a nossa mente, como

possuidores de estgios de desenvolvimento, personalidade e processos de autorealizao, e sobre nossas crianas, como dotadas de inteligncia, com um crescimento e
uma infncia normais. Esses pensamentos assumidos como naturais no so naturais; so
construdos a partir de sistemas de conhecimento especializados. O poder desse
conhecimento especializado est no fato de no ser apenas conhecimento. As idias
funcionam rara modelar a maneira como participamos como indivduos ativos e
responsveis.
Tal fuso do conhecimento pblico/pessoal que disciplina nossas escolhas e
possibilidades pode ser pensada como os efeitos de poder. Essa noo dos efeitos de
poder muito diferente daquela de soberania. Diz respeito s aes produtivas para a
nossa participao, em que a soberania se concentra no que domina e reprime nossas
aes.
A teoria social ps-moderna tornou-se uma teoria poltico-social que eu poderia usar
para estudar o ensino. Direcionou-me para compreender que o prprio conhecimento que
organiza o ensino, a aprendizagem, o manejo da classe e currculo imprime uma certa
seletividade naquilo que os professores vem, pensam, sentem e conversam sobre as
crianas e as matrias escolares. Defendo neste livro que os efeitos dessa seletividade
geram princpios que desqualificam muitas crianas da participao nas escolas do Teach
For America.
Esse insight no original da literatura ps-moderna, pois a pesquisa crtica tem-nos
alertado para as relaes entre conhecimento e divises sociais. Contudo, a literatura psmoderna permitiu-me oferecer estratgias mais precisas para investigar o conhecimento
pedaggico.4 Como declarei anteriormente, a literatura permitiu-me repensar a idia da
socializao, concentrando-me naquilo que penso ser a verdade com relao ao ensino e
s crianas. Permitiu-me pensar sobre o motivo de desejarmos conhecer as crianas da
maneira como desejamos - porque falamos sobre o que verdade, por exemplo, em
ensinar atravs das categorias psicolgicas da infncia. Tambm me permitiu perguntar
como o raciocnio dos professores sobre a infncia relaciona-se com outras idias, como a
do manejo da classe, a sabedoria do conhecimento dos professores e as escolas do
Teach For Amrica como escolas do centro da cidade e escolas rurais.
As diferentes prticas discursivas sobre o ensino e as crianas na escola, conforme
proponho neste estudo, so prticas sociais importantes porque normalizam as crianas,
situando-as em um conjunto de distines e diferenciaes que funcionam para dividi-las
em espaos. Os espaos so mais discursivos do que fsicos. As categorias e as

distines constroem limites que nos contam como enxergar a criana como habitando
uma infncia, sendo um aprendiz ou um realizador. Assim, com essa lente terica, eu
poderia investigar como a urbanidade e a ruralidade representam um contnuo de valores
sobre o que normal e o que no . As normas discursivas da mdia, do normal e do no
to normal que investigo neste estudo no so o que tipicamente citado como as crenas
dos professores ou sua filosofia da educao. Nem so as normas, necessariamente, o
que referido publicamente como propsitos educacionais. Em vez de normas, esto
incorporadas em categorias, distines, diferenciaes e divises pelas quais os
professores passam a ver e a agir com relao s crianas.
Sendo assim, no considero este livro um estudo do Teach For America, mas um
esforo para compreender como diferentes discursos da pedagogia unem- se (uso a
palavra estrutura) para gerar princpios participao e ao. Para mim, neste ponto,
h um sistema de raciocnio que historicamente circula nas escolas sobre urbanidade e
ruralidade, e esse raciocnio o acusado que precisa ser investigado. Exploro as divises
e as distines incorporadas nessa racionalidade atravs das atividades e idias prticas
rotineiras sobre ensino urbano e rural. Em certo sentido, este livro no comeou
objetivando tratar de raa nas escolas dos Estados Unidos, mas terminou preocupado com
a produo de distines e diferenas que tm implicaes para as teorias sobre a
racializao da criana.
Com esse objetivo, a obra escrita para os responsveis por reformas educacionais
que se propem a tratar de questes de qualidade e injustias educacionais. Tambm
escrito para professores que procuram investigar criticamente os sistemas de raciocnio
que organizam o seu ensino. Tornar visveis as regras atravs das quais a diferena e a
diversidade so normalizadas no ensino uma estratgia prtica para se abrir um espao
potencial para atos e intenes alternativos que no so articulados por meio do senso
prtico disponvel. Os focos tericos e metodolgicos deste estudo correspondem a
questes da pesquisa educacional relacionadas aos efeitos da educao.
Este livro desafia algumas noes sobre pesquisa de polticas, avaliao e ensino.
Uma suposio que est por trs de grande parte do discurso contemporneo sobre o
ensino que h caminhos racionais para a salvao - a escola eficaz, o professor eficiente
e autntico. O mundo visto como sendo baseado na certeza e em prticas organizadas
com lgica. Porm, quando examinamos as prticas de formulao de polticas e de
pesquisa, no encontramos segurana moral, poltica e cultural. A promessa de pesquisa e
avaliao da escola no est em prognosticar o que deve ser feito para ajudar os outros,

mas em compreender a poltica do conhecimento que produz os temas da reforma.

Dizendo isso de maneira um pouco diferente, h uma forte tendncia reformista na vida
intelectual que diz que idias devem ser usadas nos projetos polticos. Este estudo
sugere que as idias inserem projetos polticos e que um dos papis das prticas
intelectuais questionar o dogma reinante sobre o significado intelectual dos atores e as
regras do progresso.5
medida que entro na anlise e na interpretao, reconheo que estou penetrando
em um terreno perigoso, que desafia as ideologias de pesquisa prevalecentes. Minha
estratgia do estudo da reforma educacional examinar de perto o conhecimento
pedaggico. Tal abordagem desestabiliza as formas disponveis de raciocnio que
internalizam e fecham os espaos ocupados pelos professores e pelas crianas, abrindo
esses espaos para outras possibilidades. Nesse sentido de mover-se contra uma
tendncia natural, este livro pode ser considerado um ato de resistncia, mas a resistncia
diferente daquela aplicada nas teorias da ao.
Entretanto, a anlise corre o risco de confrontar o poder das realidades imputadas
inseridas nas convenes do conhecimento liberal e (algum) de esquerda. Essa realidade
imputada aquela que diz que, quando no h poder soberano identificvel no texto,
devemos supor no haver possibilidade de mudana ou ao. Mas a minha discusso
no se priva do reconhecimento de um mundo socialmente construdo, nem elimina o
raciocnio como fundamental para a mudana social. Se sigo alguma estratgia, a de
desestabilizar as formas vigentes de raciocnio, questionando como os objetos da
educao so construdos para entender como formas particulares de conhecimento
inserem o poder de maneiras que qualificam e desqualificam os alunos da ao e da
participao. Reconhecer como as categorias, as diferenciaes e as distines
determinam agendas para orientar a ao abrir um espao potencial para prticas
alternativas silenciadas nas prticas disponveis. O humanismo ao qual me refiro uma
reinsero dos nossos selves na histria, entendendo como o self tem sido humanamente
construdo atravs das prticas materiais do prprio conhecimento.
NOTAS
1.

Uso os pronomes eu e meu aqui em um sentido histrico de que, embora eu

esteja falando, as maneiras como estou falando sobre a experincia e a reflexo so

tambm fenmenos histricos que possibilitam tal comentrio. Exploro essas tradies em
Popkewitz (1996a) e Popkewitz e Brennan (1997).

2.

H alguns exemplos de literatura que impulsionam o emprico/terico para alm da

estrutura geral da sociologia do currculo da dcada de 70; ver, por exemplo, Gore, 1998;
Ladwig, 1996; Walkcrdine, 1988, 1990.
3.

As cronologias das minhas histrias aparecem como: H discursos sobre o

racismo incorporados na estruturao do programa federal para melhorar a educao dos

ndios americanos (Popkewitz, 1976), a diferenciao cultural e social produzida no programa de reforma (Popkewitz, Tabachnick & Wehlage, 1982) e a maneira como as
racionalidades instrumentais da reforma deixam sem desafio as suposies do ensino e as
implicaes de gnero da personalizao do professor (Popkewitz & Lind, 1989).
4.

Os trabalhos de Michael Shapiro (1992) sobre cincia poltica, de Judith Butler

(1993) e Denise Riley (1988) sobre filosofia feminista, bem como de Robert Young (1990,
1995) e Nikolas Rose (1989, 1996a) sobre sociologia ajudaram-me a pensar sobre esse
problema. Alm disso, na ltima dcada, o Wednesday Group at the University of
Wisconsin tem continuamente cruzado esses campos e introduziu-me a vrios conhecimentos que, freqentemente, permanecem invisveis no campo da educao. Neste
aspecto, o trabalho de Henry Giroux (1992) e de Pcter McLaren (1994) so importantes em
seu engajamento cm uma srie de trabalhos disciplinares nas conversas sobre educao.
5.

Como retornarei a essa questo no ltimo captulo, meu argumento no contra os

movimentos sociais que mobilizam a mudana. Ao contrrio, o fato de haver uma

distino entre os discursos crticos/interpretativos e os estratgicos. A poltica de fundir os
dois e no reconhecer que isto est acontecendo tambm parte da poltica dos
intelectuais que querem posicionar-se como agentes autoritrios na mudana social.

1. A POLTICA DO ESPAO DA EDUCAO URBANA E RURAL: CONSTRUINDO UMA

ETNOGRAFIA CRTICA
Na ltima dcada, ressurgiu o interesse pelo problema da mudana educacional. Um
dos programas de reforma mais divulgados o Teach For America (TFA) d Em 1989, uma
professora snior da University Princeton, props em sua tese a criao de uma
organizao privada com o objetivo de encontrar uma soluo para a escassez de
professores nas escolas urbanas e rurais atravs de um programa alternativo de formao
de professores que trouxesse para o ensino os graduados em cincias humanas. Depois
que ela se formou, foram solicitados recursos de empresas privadas e fundaes para
desenvolver uma organizao que fornecesse um certificado e um programa alternativos
para a formao de professores. No final do ano seguinte sua graduao, o programa
estava funcionando com seus primeiros 500 recrutas, provenientes das melhores
universidades privadas e pblicas do pas. Aps um treinamento de oito semanas na
University da Califrnia, os alunos foram contratados como professores em tempo integral
nas reas rurais da Gergia e da Carolina do Norte, em Baton Rouge e New Orleans, em
Louisiana, na Cidade de Nova York e nas reas metropolitanas de Los Angeles.
O Teach For America exerceu um enorme fascnio sobre a mdia, sobre as empresas
e as comunidades filantrpicas norte-americanas, assim como sobre o governo, porque o
discurso relacionado ao programa reivindicava a legitimidade dentro de um amplo discurso
norte-americano sobre a privatizao e a escolha como uma poltica. 2 Os objetivos e as
justificativas do TFA mesclaram-se s mltiplas correntes de uma ideologia social e poltica
norte-americana geral na dcada de 80. Antes de tudo, o TFA lanou a idia que a
iniciativa individual e a empresa privada podem encontrar as solues para as graves
questes sociais do nosso tempo. O Teach For America representava o esprito utilitrio da
empresa americana, exibindo uma atitude de poder fazer com relao aos problemas
sociais. O programa destinava-se a mudar a maneira como os professores eram
recrutados e contrapunha-se ao que era considerada a inpcia entrincheirada da
burocracia governamental. Esse ltimo ponto foi um legado da retrica da Era Reagan
sobre como tirar o governo do envolvimento em questes sociais. O programa tambm
sintetizava um idealismo da juventude que o pas no testemunhava desde os primeiros
dias da Era Kennedy e a criao do Peace Corps. Quinhentos jovens, a maioria deles
criada com privilgios, estavam comprometendo-se a passar dois anos trabalhando com
pessoas s quais freqentemente era negado qualquer privilgio. Como que para evocar a
imagem do Peace Corps, os recrutas do TFA foram chamados de corps members.

Este livro o relato de um estudo etnogrfico do Teach For America, realizado

durante seu primeiro ano de operao.3 As observaes, entrevistas e pesquisas foram
conduzidas enquanto os recrutas trabalhavam nas salas de aula e participavam de
treinamento para prepar-los como professores. No entanto, este livro usa os dados
etnogrficos de maneira especial, pois toma as categorias que o Teach For America utilizou
como um programa para melhorar o ensino e a formao do professor das escolas
urbanas e rurais e questiona essas idias. Baseando-se nas teorias sociais e feministas
ps-modernas, enfatiza como os discursos de urbanidade e ruralidade so parte de um
amlgama ou da estrutura dos discursos sobre o ensino, a aprendizagem e o manejo da
criana. Defendo que a estrutura das idias forma uma grade que proporciona
inteligibilidade atravs das categorias, diferenciaes e distines que normalizam a
urbanidade e a ruralidade da criana nas escolas. Utilizo a idia de urbanidade e ruralidade
para considerar como so estruturados vrios discursos sobre o ensino, a aprendizagem e
a infncia. Tal estrutura ou justaposio de diferentes discursos do ensino funciona para
construir as qualidades e as capacidades da criana que freqenta a escola. Essa
abordagem da pesquisa sugere que no h criana - como objeto de estudo - em uma
escola at que estratgias discursivas sejam aplicadas para permiti-la ver, pensar, falar e
sentir sobre o objeto de estudo na escola. Nesse sentido, a urbanidade e a ruralidade da
escola e da criana so realizadas atravs da estruturao dos discursos sobre a criana,
o ensino e a aprendizagem. Desse modo, para se aproximar das suposies sobre as
escolas urbanas e rurais, a pesquisa no pode encar-las como conceitos geogrficos; so
conceitos discursivos, que historicamente circulam na educao para construir as qualidades e as capacidades da criana urbana e rural.
Alm disso, essa histria envolve a fuso do rural e do urbano em determinados
ambientes institucionais. No sculo XIX, as imagens pastorais do campo eram
relacionadas quelas da industrializao. As novas imagens nacionais diziam respeito
cidadania e comunidade, que combinavam uma noo rural de esttica e pureza com a
sabedoria e a racionalidade cosmopolitas (Marx, 1964; Sennett, 1994). No entanto, essas
imagens nacionais mudaram no final do sculo XX, particularmente medida que os
discursos do Estado sobre a pobreza passaram a visar grupos especficos carentes de
ateno. Os discursos educacionais (assim como outros discursos sobre a pobreza)
construram um espao de urbanidade e ruralidade diferente do - e em oposio a - que
anteriormente formava as imagens cosmopolitas e pastorais (Hennon, no prelo). Uso o
conceito de espao para falar sobre urbano e rural porque no h distines entre as

duas expresses quando examinamos os discursos concretos da pedagogia neste estudo.

Os professores aplicaram em seus discursos os mesmos conceitos de disciplinas
escolares, aprendizagem, realizao e ensino, quer estivessem em uma escola rural ou
urbana. Na verdade, as crianas urbanas e rurais estavam unidas por uma subjetividade
que se distinguia da subjetividade das outras, no referidas nos discursos do ensino.
Contudo, as qualidades da existncia urbana e rural (urbanidade e ruralidade da criana)
construram um lugar que est fora do raciocnio e dos padres de normalidade.
Para reconhecer a construo desse espao novo e oponente do urbano e do
rural, preciso questionar a prpria comparao que est sendo feita. O urbano e o rural
esto sendo comparados com o qu ou esto em oposio a qu? O enfoque na
expresso urbano no provoca uma oposio clara, mas, uma vez falado, todos sabem
sobre o que se est falando. E preciso estender a imaginao para comparar o urbano,
digamos, com o suburbano. Isso no se situa em uma oposio simtrica s qualidades
implicadas no termo urbano. Por exemplo, h escolas urbanas nos subrbios fora de
Los Angeles ou em Long Island. O urbano, portanto, no significa um local geogrfico, mas
d referncia a algumas qualidades no-expressas da criana e da comunidade que
pertencem quele espao. O mesmo se aplica expresso rural. medida que a
comunidade profissional e empresarial afasta-se dos arredores agrcolas de Madison, por
exemplo, essas reas no so mais chamadas rurais, mas subrbios, ainda que sejam
povoadas principalmente por vacas e milharais.
O interessante das classificaes o fato de estarem inseridas em um discurso que
funciona para normalizar as qualidades das pessoas percebidas como diferentes.
Educao urbana e rural so expresses historicamente ligadas a sistemas especficos de
raciocnio que diferenciam e dividem a criana e o professor urbanos e rurais dos
outros. As categorias so efeitos de poder. Os outros, fora do espao urbano e rural, no
precisam de categorias ou distines para falar da sua presena. Porm, as normas dos
que esto ausentes nos discursos da educao urbana e rural penetram silenciosamente
nos sistemas de classificao.
nesse sentido terico do discurso e do poder que a importncia do Teach For
America entendida nessa etnografia. Minha preocupao no com o programa, mas
com os discursos pedaggicos que circularam em suas atividades. O TFA no importante
por suas prticas de recrutamento ou pela maneira como os professores so preparados
para as escolas urbanas e rurais. Sua importncia a de um exemplo a se considerar de
como os discursos concretos das escolas urbanas e rurais norte-americanas construram

sistemas de distines e representaes que qualificam e desqualificam as crianas da

participao e da ao. Este primeiro captulo proporciona, ao mesmo tempo, uma breve
descrio do TFA em seu primeiro ano e o ambiente terico atravs do qual abordei os
americana, exibindo uma atitude de poder fazer com relao aos problemas sociais. O
programa destinava-se a mudar a maneira como os professores eram recrutados e
contrapunha-se ao que era considerada a inpcia entrincheirada da burocracia
governamental. Esse ltimo ponto foi um legado da retrica da Era Reagan sobre como
tirar o governo do envolvimento em questes sociais. O programa tambm sintetizava um
idealismo da juventude que o pas no testemunhava desde os primeiros dias da Era
Kennedy e a criao do Peace Corps. Quinhentos jovens, a maioria deles criada com
privilgios, estavam comprometendo-se a passar dois anos trabalhando com pessoas s
quais freqentemente era negado qualquer privilgio. Como que para evocar a imagem do
Peace Corps, os recrutas do TFA foram chamados de corps members.
Este livro o relato de um estudo etnogrfico do Teach For America, realizado
durante seu primeiro ano de operao.3 As observaes, entrevistas e pesquisas foram
conduzidas enquanto os recrutas trabalhavam nas salas de aula e participavam de
treinamento para prepar-los como professores. No entanto, este livro usa os dados
etnogrficos de maneira especial, pois toma as categorias que o Teach For America utilizou
como um programa para melhorar o ensino e a formao do professor das escolas
urbanas e rurais e questiona essas idias. Baseando-se nas teorias sociais e feministas
ps-modernas, enfatiza como os discursos de urbanidade e ruralidade so parte de um
amlgama ou da estrutura dos discursos sobre o ensino, a aprendizagem e o manejo da
criana. Defendo que a estrutura das idias forma uma grade que proporciona
inteligibilidade atravs das categorias, diferenciaes e distines que normalizam a
urbanidade e a ruralidade da criana nas escolas. Utilizo a idia de urbanidade e ruralidade
para considerar como so estruturados vrios discursos sobre o ensino, a aprendizagem e
a infncia. Tal estrutura ou justaposio de diferentes discursos do ensino funciona para
construir as qualidades e as capacidades da criana que frequenta a escola. Essa
abordagem da pesquisa sugere que no h criana - como objeto de estudo - em uma
escola at que estratgias discursivas sejam aplicadas para permiti-la ver, pensar, falar e
sentir sobre o objeto de estudo na escola. Nesse sentido, a urbanidade e a ruralidade da
escola e da criana so realizadas atravs da estruturao dos discursos sobre a criana,
o ensino e a aprendizagem. Desse modo, para se aproximar das suposies sobre as
escolas urbanas e rurais, a pesquisa no pode encar-las como conceitos geogrficos; so

conceitos discursivos, que historicamente circulam na educao para construir as qualidades e as capacidades da criana urbana e rural.
Alm disso, essa histria envolve a fuso do rural e do urbano em determinados
ambientes institucionais. No sculo XIX, as imagens pastorais do campo eram
relacionadas quelas da industrializao. As novas imagens nacionais diziam respeito
cidadania e comunidade, que combinavam uma noo rural de esttica e pureza com a
sabedoria e a racionalidade cosmopolitas (Marx, 1964; Sennett, 1994). No entanto, essas
imagens nacionais mudaram no final do sculo XX, particularmente medida que os
discursos do Estado sobre a pobreza passaram a visar grupos especficos carentes de
ateno. Os discursos educacionais (assim como outros discursos sobre a pobreza)
construram um espao de urbanidade e ruralidade diferente do - e em oposio a - que
anteriormente formava as imagens cosmopolitas e pastorais (Hennon, no prelo). Uso o
conceito de espao para falar sobre urbano e rural porque no h distines entre as
duas expresses quando examinamos os discursos concretos da pedagogia neste estudo.
Os professores aplicaram em seus discursos os mesmos conceitos de disciplinas
escolares, aprendizagem, realizao e ensino, quer estivessem em uma escola rural ou
urbana. Na verdade, as crianas urbanas e rurais estavam unidas por uma subjetividade
que se distinguia da subjetividade das outras", no referidas nos discursos do ensino.
Contudo, as qualidades da existncia urbana e rural (urbanidade e ruralidade da criana)
construram um lugar que est fora do raciocnio e dos padres de normalidade.
Para reconhecer a construo desse espao novo e oponente do urbano e do
rural, preciso questionar a prpria comparao que est sendo feita. O urbano e o rural
esto sendo comparados com o qu ou esto em oposio a qu? O enfoque na
expresso urbano no provoca uma oposio clara, mas, uma vez falado, todos sabem
sobre o que se est falando. E preciso estender a imaginao para comparar o urbano,
digamos, com o suburbano. Isso no se situa em uma oposio simtrica s qualidades
implicadas no termo urbano. Por exemplo, h escolas urbanas nos subrbios fora de
Los Angeles ou em Long Island. O urbano, portanto, no significa um local geogrfico, mas
d referncia a algumas qualidades no-expressas da criana e da comunidade que
pertencem quele espao. O mesmo se aplica expresso rural. medida que a
comunidade profissional e empresarial afasta-se dos arredores agrcolas de Madison, por
exemplo, essas reas no so mais chamadas rurais, mas subrbios, ainda que sejam
povoadas principalmente por vacas e milharais.
O interessante das classificaes o fato de estarem inseridas em um discurso que

funciona para normalizar as qualidades das pessoas percebidas como diferentes.

Educao urbana e rural so expresses historicamente ligadas a sistemas especficos de
raciocnio que diferenciam e dividem a criana e o professor urbanos e rurais dos
outros. As categorias so efeitos de poder. Os outros, fora do espao urbano e rural, no
precisam de categorias ou distines para falar da sua presena. Porm, as normas dos
que esto ausentes nos discursos da educao urbana e rural penetram silenciosamente
nos sistemas de classificao.
E nesse sentido terico do discurso e do poder que a importncia do Teach For
America entendida nessa etnografia. Minha preocupao no com o programa, mas
com os discursos pedaggicos que circularam em suas atividades. O TFA no importante
por suas prticas de recrutamento ou pela maneira como os professores so preparados
para as escolas urbanas e rurais. Sua importncia a de um exemplo a se considerar de
como os discursos concretos das escolas urbanas e rurais norte-americanas construram
sistemas de distines e representaes que qualificam e desqualificam as crianas da
participao e da ao.
Este primeiro captulo proporciona, ao mesmo tempo, uma breve descrio do TFA
em seu primeiro ano e o ambiente terico atravs do qual abordei os dados analisados.
Dedico uma ateno particular relao entre o conhecimento e o poder que formam o
horizonte intelectual pelo qual a etnografia foi construda. Eu queria chamar este livro de
The spatial politics of educational knowledge: constituting the urban and rural teacher 1 para
enfatizar a maneira como os discursos sobre o ensino e a aprendizagem produzem um
compartimento imaginrio ou um espao a partir do qual a criana vista, discutida e
colocada em ao. A poltica do espao est relacionada ao modo como as prticas
discursivas da pedagogia encerram e confinam a criana como diferente e fora do
normal. As diferenas, no entanto, no so imaginrias; so produtivas, no sentido de
funcionarem para desqualificar as crianas da participao e da ao.
Meu enfoque na poltica do espao reconhece que o ensino produz espaos sociais
mltiplos, e este estudo diz respeito aos discursos particulares desenvolvidos no ensino
urbano e rural. No estudo de um programa para a reforma das escolas elementares, por
exemplo, foram identificados diferentes sistemas de conhecimento que proporcionavam
direo e propsito organizao das salas de aula (Popkewitz, Tabachnick e Wehlage,
1982). As diferentes prticas pedaggicas estavam relacionadas no apenas dinmica
interna da escola, mas tambm ao contexto social/cultural e poltico da comunidade em
1N. de R.T. A poltica do espao do conhecimento educacional: constituio do professor urbano e rural.

que o conhecimento pedaggico foi concebido. Alm disso, as distines do urbano e do

rural, quando desenvolvidas em uma estrutura de discursos, podem referir-se mais a
sistemas de incluso do que excluso. Quando se pensa em urbano, por exemplo, podese concentrar a ateno no que urbano, cosmopolita e sofisticado. O conceito de rural
tambm pode captar as normas de participao em uma democracia liberal, relacionando
as normas polticas s imagens pastorais de confiana e segurana associadas s
comunidades das cidades pequenas. O enfoque deste estudo na estrutura dos discursos
historicamente desenvolvidos na educao urbana e rural tem como objetivo explorar
como produzem um espao poltico particular e nico que visa aos grupos tnicos, raciais
e minoritrios.
Alm disso, minha preocupao com a urbanidade e a ruralidade da educa o
reconhecer sua fluidez e contingncia. Na maioria dos pases europeus e latinoamericanos, por exemplo, a capital um enclave de riqueza. L, diferentes sistemas de
categorias e distines so desenvolvidos para o pobre e as minorias, que vivem fora da
capital (mas freqentemente so rurais). Este estudo, portanto, pode ser lido tanto como a
apresentao de uma anlise detalhada dos discursos mobilizados para produzir sistemas
de excluso nos Estados Unidos quanto como um mtodo para se estudar as polticas
espaciais do conhecimento educacional atravs do enfoque na estrutura dos discursos. As
distines conceituais reais e as relaes discursivas nos diferentes contextos histricos
requerem uma especificidade histrica estratgia de governo desenvolvida.
Por isso, minha preocupao com os discursos como sistemas de conhecimento no
apenas relativa s estruturas nas quais os conceitos e as explicaes so formados. Meu
uso dos discursos busca dirigir a ateno para a interseco de conhecimentos mltiplos
que governam as prticas dos professores. Alm disso, visa a considerar como os
sistemas de conhecimento da pedagogia funcionam na construo do espao chamado de
ensino urbano e rural, cujas imagens funcionam para qualificar ou desqualificar as crianas
para a ao e a participao.
Minha opinio de que os sistemas da lgica da escolarizao comuns so o lugar
da batalha para um ensino mais eqitativo e uma sociedade mais justa. Entretanto, ao se
engajar nessa batalha, educadores, professores e administradores tm pouqussimo
entendimento de como os sistemas concretos de idias incorporadas na prtica da sala de
aula atuam para produzir o terreno desigual que chamamos de educao. Embora no
proporcione respostas para perguntas sobre as alternativas a buscar, pretendo pr fim
maneira como contamos a verdade sobre ns mesmos como professores e sobre as

crianas e, assim, abrir um espao potencial para alternativas.

O TEACH FOR AMERICA E O PRIVILGIO DAS PRTICAS DE ENSINO
O Teach For America passou de uma boa idia a uma organizao nacional em
pouco tempo. Em poucos meses, a partir de 1990, construiu o Summer Institute e
selecionou 500 recrutas.
O TFA buscou legitimidade, concentrando-se em duas clientelas - as empresas e os
distritos escolares. O objetivo do escritrio nacional era organizar sua imagem para
parecer corporativa, ao mesmo tempo em que tratava diretamente com os professores, os
distritos escolares e os recrutas. Concomitantemente, o TFA procurava construir sua
legitimidade parte da influncia das agncias com processos de certificao, isto , as
escolas de educao.
A posio do TFA em relao aos distritos escolares e um sistema de treinamento
em trabalho exibe certa ironia, porque posicionou o programa como uma fonte de
recrutamento e treinamento de professores para as escolas urbanas e rurais com ndices
elevados de fracasso. Como argumentarei em captulos posteriores, as relaes do TFA
com as escolas e os departamentos de Estado de instruo pblica incluram mais que um
arranjo de trabalho colaborativo. Estavam incorporadas nas relaes de trabalho as
prticas discursivas da educao atravs das quais as crianas de cor eram classificadas
para a instruo. Desse modo, embora o Teach for America procurasse distanciar-se da
organizao institucional da formao do professor, no se distanciou nem examinou as
prticas discursivas que vinculavam a formao do professor e as escolas.
Organizao para o Ensino: O Summer Institute e as Escolas de Los Angeles
O Summer Institute de oito semanas, montado na University of Southern Califrnia
(USC), refletia simbolicamente a imagem do Teach For America. A justaposio da
universidade com seus arredores imediatos projeta os trs princpios do TFA: a riqueza dos
privilegiados da Amrica, o compromisso com aqueles aos quais foram negados os
privilgios e a necessidade de lidar com a diversidade social e cultural. Durante o
treinamento, os dirigentes, os professores e os recrutas moraram no campus da USC.
O recrutamento dos membros do programa foi modelado no Peace Corps recrutamento ativo, compromisso de curto prazo, processo de aplicao seletivo e

centralizado, treinamento intensivo e mecanismo de apoio.4 O instituto era um treinamento

intensivo de 15 horas por dia, seis dias por semana, durante oito semanas para preparar
os recrutas com habilidades de ensino e conhecimentos sobre o entrelaamento das
culturas e proporcionar-lhes uma experincia intensiva nas escolas como professores. O
objetivo do instituto era:

preparar os Corps Members para serem professores criteriosos, no vinculados a

uma estratgia ou modelo educacional, que abordam cada situao como
tomadores de deciso. Prepar-los para serem eficientes nos ambientes
especficos em que sero colocados, de modo a haver uma pesada nfase na
educao, que multicultural (Teach For America, s.d., p. 8)

Outro objetivo era tornar o professor um agente de mudana. Baseado em uma

tradio curricular da reconstruo social que emergiu durante a dcada de 30,o instituto
buscou concentrar sua ateno nas questes contemporneas de incluso social em um
pas (Estados Unidos) que atravessava um perodo de mudana demogrfica e econmica.
As duas primeiras semanas constavam de palestras bsicas (sociologia, psicologia,
histria da educao) e de uma introduo educao multicultural. Alm disso, os corps
members foram organizados em comunidades de aprendizagem que discutiam mtodos
de ensino e questes do currculo. O currculo multicultural foi enfatizado para se
concentrar na preocupao do TFA com o ensino urbano e rural; os locais que tm uma
grande proporo de pessoas de cor e uma alta incidncia de pobreza; e as escolas com
alta rotatividade de professores, direo inadequada e proporo elevada de fracasso
escolar.
Cada membro do programa era colocado em uma classe do Los Angeles Unified
School District (LAUSD) para trabalhar durante seis semanas com um professor
colaborador experiente. Passavam as manhs nas classes, e as tardes eram destinadas,
na maioria dos casos, a aulas de didtica que correspondiam rea temtica que eles
iriam ensinar no outono.
O posicionamento dos membros do programa em Los Angeles introduziu uma
dinmica social complexa na rede de aprendizagem sobre o ensino. A localizao do
instituto no campus da USC relacionou simbolicamente a imagem pblica do TFA com sua
viso melhoradora - justapondo uma universidade particular e prestigiada com um cncer
urbano adjacente que caracteriza as cidades dos Estados Unidos. A percentagem
relativamente alta de pessoas de cor entre os membros do programa (29%) mesclou ainda
mais as imagens, as agendas e a conscincia social, medida que o ensino foi sendo

discutido durante as oito semanas.

Organizao das Escolas Urbanas e Rurais
Entre as escolas nas quais o Teach For America colocou seus membros, os dois
distritos rurais na Gergia e na Carolina do Norte situavam-se em condados que eram
tanto lar de negros quanto de brancos, com os sistemas escolares contando com uma
percentagem maior de negros. Esse desequilbrio racial nas escolas, segundo o
superintendente de uma delas, o produto de um sistema escolar privado que afasta dali
os alunos brancos mais ricos. Entre os alunos que frequentam as escolas pblicas, a
maioria tem acesso educao superior e, como declarou um diretor, aqueles que
chegam l so talentosos, mudam-se daqui e no voltam para c. H tambm ndices
mais elevados de baixo aproveitamento escolar e de abandono da escola entre os negros
que entre os brancos.
Os administradores chamaram a ateno para o isolamento da comunidade, as
oportunidades limitadas para a interao social e a recreao e o baixo moral do professor
como fatores que restringem a capacidade dos distritos para atrair professores
qualificados. Em um dos distritos, o superintendente previu que dentro de cinco anos
poderia haver um ndice de mudana de at 50% entre a equipe de ensino.
Os distritos urbanos no apresentaram menos dificuldades ao TFA. A pobreza na
metrpole, a escassez de recursos educacionais adequados, as ameaas de dispensas
temporrias dos professores na cidade de Nova York e a falta de conhecimento sobre os
procedimentos burocrticos foram fontes constantes de ansiedade entre os membros do
programa. Alm disso, a maior parte das escolas visitadas tinha uma alta percentagem de
crianas provenientes de famlias de baixa renda que tambm apresentavam notas bem
abaixo do padro nos testes de conhecimento.
Nesse contexto, podemos entender o programa como uma resposta a um grande
problema de falta de professores nas escolas dos Estados Unidos. Os membros que
ensinavam cincias, matemtica e lnguas estrangeira proporcionaram instruo em reas
que os administradores citavam como sendo resistentes ao recrutamento.
As escolas urbanas apresentavam problemas logsticos diferentes daqueles das
escolas rurais. Embora a diversidade entre esses distritos seja notvel, os membros do
programa eram, em geral, colocados em escolas localizadas em reas densamente
povoadas, e os distritos que visitamos neste estudo caracterizavam-se por populaes de

baixa renda e altos ndices de atrito entre os professores e os alunos. As classes no s

eram cheias demais, mas tambm desafiadoras em termos fsicos. Dois professores
iniciantes descobriram que sua escola urbana obrigava-os a retirar todas as exposies de
classe e os quadros de notas quando eram transferidos para outras classes - para
acomodar o horrio alternado do ano letivo escolar. Esses itinerantes e seus alunos
simplesmente no tinham uma sala prpria.
Em alguns lugares, no havia recursos para os suprimentos; em outros, o
oramento dos suprimentos era limitado - s vezes, a 30 dlares por ano. Em termos
comparativos, entretanto, claro que os recursos materiais disponveis aos membros do
programa variaram tanto dentro quanto entre os distritos e as regies. Onde no havia
disponibilidade de livros didticos, exemplares mais antigos, alguns do incio da dcada de
80, passaram a ser reutilizados.
CONSTRUINDO UMA ETNOGRAFIA CRTICA
A descrio do Teach For America j foi apresentada, mas resta a questo terica
de como organizar uma etnografia crtica relacionada s questes de poder. O conceito de
teoria que uso um conceito de lentes ou de estrutura lingstica que existe antes, mas
modificada durante e aps coleta de dados. A teoria, no sentido em que a utilizo, contanos que coisas devero ser vistas e interpretadas a partir do nmero infinito de eventos
e aes do ensino. , portanto, um processo atravs do qual as coisas so selecionadas,
relacionadas e omitidas do pensamento. Sendo assim, minhas idias sobre a teoria no
so um conjunto dedutivo de proposies a serem testadas (um conceito positivista do
conhecimento), mas de distines epistemolgicas que devero orientar o observador para
o mundo emprico, cujos conceitos e descries reais envolvem um contnuo interjogo
entre a teoria e os eventos. Por exemplo, as categorias e as relaes especficas que
organizam este estudo emergiram a partir de um processo complexo de anlise de dados e
jogo com ferramentas conceituais que poderiam proporcionar um enfoque intelectual a
esses dados empricos.5
Parte da teoria que organizou esta etnografia pretende encarar o TFA como um
exemplo de reforma educacional e educao, e no considerar o programa como o prprio
caso. Embora a maior parte das pesquisas assuma tacitamente a idia de um estudo de
caso como o contexto especfico em que os dados so coletados, a idia de um caso um
problema terico complexo, que requer uma auto-reflexo e no a aceitao de um

determinado evento cronolgico, como, por exemplo, o limite do caso (ver o Apndice).
Assim, a tarefa inicial do estudo era considerar qual era o caso deste programa: de
recrutamento, de privatizao da poltica social ou, como finalmente decidi, de poder
produtivo dos discursos educacionais?
Vrias questes foram levantadas em uma conversa sobre a maneira como este
programa deveria ser ensinado e estudado. A ateno estava dirigida s dificuldades da
educao urbana e rural. Est implcita neste rtulo a percepo de que o contexto da
educao um terreno desigual. De alguma forma, o estudo do Teach For America teria
que voltar sua ateno para a educao em uma sociedade desigual.
Refletindo sobre a pesquisa anterior sobre as injustias, considerei que possivelmente estivemos formulando as perguntas erradas. Meus estudos anteriores do
ensino procuravam entender a cultura da sala de aula que conceituava o poder como um
problema de soberania. Colocado de maneira simples, o conceito de poder soberano dirige
a ateno para algo de propriedade de professores e/ ou alunos e para o fato de que a
propriedade pode ser redistribuda entre os grupos nas arenas sociais, da o uso do termo
soberania . A viso de soberania do poder encontrada no conceito de escolas
democrticas,que pergunta quem participa (e recebe voz) e quem excludo do
processo de tomada de deciso da educao. Anteriormente, usei o conceito de soberania
do poder para entender como os interesses de diferentes grupos reprimiam outros,
dirigindo sua ateno - s vezes direta ou indiretamente - para a burocracia, o gnero, a
raa e as diferenas sociais e, ao mesmo tempo, negando uma educao eqitativa (ver,
por exemplo, Popkewitz, 1976; Popkewitz e outros, 1982).
Entretanto, como j disse na1 Introduo, sentia um certo desconforto com tal
interpretao. Achava que a minha narrativa estava repetindo teoricamente o que eu e os
outros temos dito desde a dcada de 70: as escolas trabalham de maneira injusta e as
diferenas existem. Os trabalhos sobre o currculo oculto enfocaram os efeitos sociais,
polticos e econmicos das prticas pedaggicas (ver, por exemplo, Young, 1971, como um
cone desse perodo). Quando comparei esses estudos com a literatura atual, as principais
diferenas pareciam estar nas polticas, e no no desenvolvimento real da questo do
poder. A conversa atual sobre as teorias neoliberais e as reintegraes conservadoras
apontam para linguagens e contextos polticos diferentes daqueles da dcada de 70.
Porm, as concluses so as mesmas - alguns grupos usam os recursos das escolas em
benefcio prprio, enquanto outros no o fazem, com um pequeno enfoque nas prticas
concretas que produzem uma sociedade desigual.

Meu desconforto aumentou com a leitura da cincia social recente e do saber

feminista, freqentemente chamados ps-modernos. A literatura sugere que, embora o
saber liberal, o conservador e o da esquerda tenham posies ideolgicas diferentes,
mantm imagens similares dos atores soberanos que atuam e participam.6 Judith Butler
(1992), por exemplo, sugere que o modelo soberano de poder assume de maneira acrtica
o local da luta pelo conhecimento como dizendo respeito emancipao e democracia.
Ela argumenta que essa aceitao acrtica dos atores que reprimem/so reprimidos,
muitas vezes, consolida e oculta as relaes de poder, ainda que tente reestrutur-las.
Assim, embora o conceito de soberania do poder seja importante para proporcionar representao aos grupos anteriormente marginalizados, no enfocou o modo como o
conhecimento do ensino arrola sistemas anteriores de classificao que funcionam para
incapacitar, desqualificar e marginalizar as crianas (ver Popkewitz e Brennan, 1998).
Este captulo, portanto, aborda a minha jornada para entender a poltica do
conhecimento incorporada nas prticas pedaggicas do Teach For America. Minha
preocupao converte a de Marx com as caractersticas produtivas do trabalho em uma
preocupao com as caractersticas produtivas do prprio conhecimento (Dumm, 1987).
Este trabalho parte, ento, dos estudos etnogrficos pela maneira como conceitua o
poder. Em vez de concentrar a ateno no poder como uma questo de quem governa (ou
governado - o conceito de soberania do poder), minha preocupao com a maneira
como os conhecimentos pedaggicos formam (constroem) o professor que administra a
criana. Defendo que o conhecimento da pedagogia um elemento constitutivo e material
do mundo contemporneo. No somente as regras do raciocnio sobre o ensino e a
infncia contam-nos o que perceber (e no perceber), que coisas tm o seu lugar prprio
e que no so admissveis dentro das regras e dos padres do pensamento aplicado. Os
sistemas de conhecimento do ensino tambm incorporam um contnuo de valores cuja
conseqncia comparar as crianas por meio de distines, normas e divises
lingisticamente produzidas na pedagogia. As construes dos discursos pedaggicos
normalizam de um modo que funciona para desqualificar certas crianas da participao,
mas essa desqualificao ocorre atravs das normas que situam as capacidades e o
serda criana em um espao localizado fora da razo. Este estudo, portanto, uma
estratgia para deslocar as etnografias convencionais que assumem tacitamente a posio
do ator, o conhecimento pedaggico e a naturalidade da fala. Trata-se de um estudo do
poder dos efeitos dos sistemas de conhecimento, por meio dos quais o raciocnio
formado e os objetos de reflexo so construdos.

O PODER COMO ALGO PRODUTIVO: ALGUMAS DISTINES CONCEITUAIS NO

ESTUDO DA EDUCAO URBANA E RURAL
Em um sentido geral, este estudo diz respeito socializao dos professores, mas
no est preocupado com as aes dos professores nas escolas, ou com a maneira pela
qual sua participao produz crenas e normas. Seu interesse recai sobre como as
realidades so constitudas para os professores atuarem e fazerem com que a existncia
deles parea til. Meu ponto de partida considerar a educao urbana e rural como
prticas discursivas que historicamente exibem sistemas de pensamento e regras de
raciocnio particulares. Tais regras e sistemas produzem limites e fronteiras para o que
ou no possvel ao professor que trabalha com crianas. Embora os conceitos de urbano e
rural sejam analiticamente distintos, a separao das palavras no se sustenta
empiricamente. A urbanidade e a ruralidade da criana e do professor so construdas
atravs de discursos pedaggicos similares e justapostos.
Assim, este estudo desafia duas distines de educao contempornea. Uma
delas a distino entre educao urbana e rural. Racionalmente, no h distino prtica
quando prticas pedaggicas concretas que organizam e separam as crianas e os
professores so examinadas. Para enfatizar tal relao, uso o termo nico urbano/rural
para indicar como os dois conceitos esto mutuamente relacionados. Por razes literrias,
tambm associo os termos urbano e rural.
Em segundo lugar, procurei reverter a maneira como o conceito da socializao tem
sido usado. Onde os conceitos tradicionais de socializao so considerados controladores
e repressores, meu interesse est nos discursos do ensino como disciplinador e produtor
de ao. O estudo, ento, reverte a noo tradicional do poder como represso para
pensar que modo o poder opera como um elemento produtivo na vida social - como o
conhecimento da pedagogia forma o professor e a criana qualificada ou desqualificada
para a participao.
Uma maneira simples de iniciar uma conversa sobre essa noo produtiva do poder
pensar sobre o que acontece quando se vai a um supermercado. O comprador
educado tem todos os tipos de regras e distines sobre os alimentos satisfatrios. Um
conjunto fundamental de princpios de organizao est no rtulo, tal como as categorias
proporcionadas pelo contedo de gordura, calorias, sdio, etc.
No entanto, esse rtulo do alimento no apenas uma tabela organizada sobre o

seu contedo. Os percentuais estatsticos do contedo e do preparo dos ingredientes

produzem uma maneira de dizer a verdade ou o raciocnio pelo qual se pensa a respeito
e atua como uma pessoa saudvel, desejvel, s vezes sexual e racional. Esse dizer a
verdade incorpora muitos conjuntos de clculos ou racionalidades. O rtulo do alimento
conecta as racionalidades Polticas sobre uma sociedade saudvel e a cidadania, os
discursos mdicos sobre o crescimento e a doena, os interesses comerciais na produo
de alimentos, os discursos cientficos sobre dieta e os discursos de gnero que incorporam
imagens de sexualidade (imagens diferenciadas do corpo cuidado e malhado). A
apresentao da sade dos alimentos envolve uma grade de escolhas que tambm um
conjunto de omisses, como as no-distines sobre a engenharia gentica dos alimentos,
dos pesticidas e dos hormnios usados, e assim por diante.
Por isso, os sistemas de classificao simples que aparecem nas caixas de
condimentos no so simples, mas confinados a uma grade que d inteligibilidade e
desejo de conhecer. O rtulo incorpora um sistema de raciocnio que produz o modo
como pensamos, vemos, agimos e falamos sobre as aes relacionadas ao nosso self determinando, atravs das prticas discursivas, o que desejvel, saudvel e
pessoalmente satisfatrio.
Esse domnio do self (eu) tambm uma funo da pedagogia. O desenvolvimento
da escola do sculo XX conectou o escopo e as aspiraes dos poderes pblicos com a
capacidade pessoal e subjetiva dos indivduos. A educao vinculou os novos objetivos do
bem-estar social do Estado com uma forma particular de especializao cientfica que
organizou as subjetividades - os princpios gerados para organizar o pensamento, o
sentimento, as esperanas e a capacidade de conhecimento do cidado produtivo. O
ensino e a aprendizagem (os dois esto ligados) produzem uma individualidade
autogovernada. Os efeitos do conhecimento exibido no currculo fazem as regras que
definem e resolvem os problemas pessoais.
A qualidade produtiva do poder nas prticas pedaggicas pode ser buscada atravs
de quatro distines sobre o conhecimento, as quais enfatizam a anlise a interpretao
deste estudo. Essas distines dirigem a ateno a discursos do ensino como uma prtica
de normalizao, ao funcionamento da psicologia educacional como um poder pastoral, s
polticas espaciais da urbanidade e da ruralidade e, finalmente, a uma alquimia da
educao em que a criana e as matrias escolares so despojadas das amarras sociais.
O conceito produtivo do poder no elimina as dvidas sobre o modo como os interesses e
as foras sociais externas (por exemplo, o conceito de soberania do poder) dominam na

educao, mas do uma nfase fundamental ao pensamento e razo da educao

como produtora de separaes que geram um terreno desigual.
Normalizao da Criana
Podemos pensar nas normas como uma parte integral das idias sobre o
desenvolvimento das crianas, seu aproveitamento e as interaes entre elas e os
professores (ver, por exemplo, estudos etnogrficos de salas de aula em Graue, 1993;
McNeil, 1986; Page, 1991). No entanto, minha preocupao com a normalizao neste
estudo no so aquelas normas que do valor e legitimidade aos processos escolares, A
normalizao sobre a qual falo refere-se maneira como as prticas lingsticas funcionam
para separar e comparar as crianas ao longo de um contnuo de valores.
Se pensarmos nas conversas simples que ocorrem na escola, reconheceremos a
linguagem como construtora de normas diferentes daquelas das instituies ou de
expresses pessoais. No raro, por exemplo, um professor fazer distines sobre a
aprendizagem. H distines no modo como as crianas dominam o contedo (pelas notas
alcanadas, pela leitura bsica em voz alta, etc.) que incorporam normas sobre os estgios
de crescimento e o aproveitamento.
H outras distines menos bvias, mas que tambm incorporam uma normalizao
da criana. Neste estudo, as distines entre a inteligncia de uma criana e o seu
potencial parecem referir-se habilidade natural da criana e ao desejo do professor de
proporcionar ambientes de aprendizagem bem-sucedidos. A idia de inteligncia parece
situar-se como um valor universal a partir do qual esse julgamento da inteligncia
aplicado criana em questo.
Contudo, o uso das palavras inteligncia e potencial est inserido em um conjunto
de distines e diferenciaes pedaggicas que situa a criana ao longo de um contnuo
de valores. A conversa sobre a inteligncia das crianas, como a defendo no Captulo 2,
encarada dentro de uma distino segundo qual a criana em questo tem uma
inteligncia de rua.2 A distino diz que h algo que inteligncia, mas a inteligncia e a
sabedoria de rua de uma criana so diferentes. Aqui, as distines e as divises da
inteligncia inserem uma normalizao da criana, como o fato de ela ser dotada de
qualidades constitutivas diferentes dos outros. A distino vista no discurso, e no de
2N. de T. Em ingls, street-zvise intelligence significa possuir as habilidades e as atitudes necessrias para sobreviver em um ambiente urbano
freqentemente violento.

modo aberto e categrico (como se certificando de que o mesmo nmero de meninas e

meninos tenham aulas de matemtica).
Tal normalizao diferente das teorias da rotulao que so usadas com maior
freqncia quando se fala sobre as linguagens da educao. As teorias da rotulao
concentram-se nos imperativos categricos das palavras, ou seja, algumas palavras so
usadas para definir as identidades das crianas enquanto elas passam pelas escolas.
Essas palavras so encaradas como definidoras das expectativas e demandas feitas s
crianas e sua profecia auto-realizadora na determinao do sucesso e do fracasso.
Minha preocupao com os sistemas de raciocnio do enfoque a algo diferente. No
uma preocupao com os rtulos aplicados, mas com os sistemas de raciocnio
produzidos que definem o que est dentro ou fora das normas de competncia, realizao
e salvao.
As normas que distinguem a inteligncia da criana so parte de uma grade de
idias atravs da qual o professor diferencia e separa. A grade de idias referente
aprendizagem, infncia, ao ensino e ao currculo funciona objetivamente para separar e
classificar

os

indivduos,

criando

diferenciaes

cada

vez

mais

apuradas

do

comportamento rotineiro (Dreyfus e Rabinow, 1983).

Isto nos leva a um segundo ponto sobre a normalizao. A classificao e a diviso
no ocorrem em um terreno igual. Os padres discursivos geram princpios que incluem e
excluem os indivduos da participao e da ao. As normas incorporadas na inteligncia,
na aprendizagem e na auto-estima da criana termos geralmente usados em pedagogia)
funcionam para desqualificar algumas crianas que no se ajustam s normas da mdia.
O funcionamento da pedagogia como um sistema de incluso/excluso pode ser
considerado mais de perto atravs de uma suposio tacitamente assumida dos discursos
educacionais de reforma. Essa suposio, encontrada no Teach For America, de que h
uma necessidade de programas de recrutamento e treinamento para professores nas
escolas urbanas e rurais.1 As palavras so ostensivamente colocadas na reforma escolar
para significar um esforo humanitrio com o objetivo de proporcionar recursos s escolas
que tm fracassado em seus propsitos sociais e ticos.
Todavia, as palavras urbano e rural, como j declarei, incorporam distines e
separaes

qualitativamente

diferentes

dos

propsitos

humanitrios

pretendidos.

Incorporam um cdigo no ensino americano que separa algumas escolas (e crianas) de

outras. Essas outras no so nomeadas nas distines que organizam o ensino, mas
esto silenciosamente presentes. Essa presena silenciosa ocorre atravs de uma

qualidade dual das normalizaes. Os discursos pedaggicos arrolam as normas que

existem como a mdia. H uma mdia ou estado de coisas normal, de acordo com o qual
as crianas devem ser entendidas e avaliadas, mesmo as urbanas e as rurais. Esto
tambm presentes nos discursos as normas do futuro, com as quais podem ser obtidos
progresso e melhora. As normas das prticas pedaggicas produzem uma figura de
perfeio combinada, rumo qual as crianas podem progredir. Nessa combinao de
mdias e progresso, os discursos da educao urbana e rural vinculam o e o deve ser
(para uma discusso desse aspecto da normalizao, ver Hacking, 1990).
A vinculao das normas com o progresso nos discursos do urbano e do rural liga o
programa Teach For America a outros discursos da poltica social e educacional no
panorama americano contemporneo. Historicamente, o enfoque nas escolas urbanas e
rurais parte de uma trajetria mais longa de reforma escolar, captando uma viso do
sculo XX da escola como um meio para resgatar as crianas de suas condies
econmicas, sociais e culturais por meio de uma interveno planejada. O conceito de
resgate combinava vises religiosas da salvao com conceitos seculares sobre os efeitos
da pobreza, da classe e da discriminao social/racial. No entanto, os grupos a serem
resgatados no so apenas os marginalizados, pois as classes mdias tambm mandam
suas crianas para a escola.
Colocar as crianas em espaos de escolas urbanas e rurais significa que
determinadas populaes sejam administradas e resgatadas. Os sistemas singulares de
idias distinguem e dividem a criana como diferente de outra silenciosamente presente,
mas no referida. Essa criana urbana (s vezes do centro da cidade) e rural diferente est
presente nos discursos do desenvolvimento psicolgico e da aprendizagem (como estilos
de aprendizagem), nas concepes das disciplinas escolares ensinadas (como aprender o
contedo atravs de experincias prticas), nas distines sobre a inteligncia das
crianas e nas tecnologias de manejo de classe. A urbanidade e a ruralidade da criana
esto tambm relacionadas s polticas de bem-estar do Estado, que visam a algumas
populaes carentes de recursos e acrescentam os discursos sobre os efeitos psicolgicos
e cognitivos de ser do centro da cidade e rural. Os diferentes conjuntos de idias
formam uma grade, que organiza o modo como se pensa e atua sobre as crianas da
escola como aprendizes/no-aprendizes e a competncia dos professores nas salas de
aula.
Mais uma vez, devo enfatizar que a construo da urbanidade/ruralidade tem menos
a ver com a localizao geogrfica de uma escola do que com as qualidades de serem

atribudas s crianas e aos professores. Qualquer pessoa familiarizada com o panorama

americano imediatamente reconheceria, por exemplo, que a urbanidade uma qualidade
igualmente aplicada s escolas suburbanas onde h grandes populaes de pobres e de
pessoas de cor, mas no se aplica s crianas que vivem nas reas caras ou profissionais
da cidade, assim como o rural no aplicado aos novos desenvolvimentos no campo.
Sendo assim, o importante neste estudo considerar a classificao de urbano e
rural como a incorporao de sistemas de idias que governam e disciplinam as aes.
Administrar no um diretor dizer a um professor que ele precisa aplicar uma prova toda
semana, ou um departamento de educao determinar o ensino de histria local na
terceira srie. Estes so conceitos negativos de poder, que evitam a ao. A administrao
qual me refiro positiva e produtiva, proporcionando princpios de raciocnio para as
aes e as reflexes sobre o ensino.
Administrar no apenas o que entendido cognitivamente, mas a produo de
normas que separam e dividem segundo as sensibilidades, as disposies e as
conscientizaes disponveis. Os princpios de raciocnio discriminam, distinguem e
normalizam o que a criana e deve vir a ser.
Portanto, a pedagogia pode ser entendida como efeito de poder atravs de seus
processos de normalizao. Dois elementos dessa normalizao so aqui explorados. O
primeiro o discurso da psicologia educacional, sobretudo como funciona pastoralmente,
para abrir as disposies e as sensibilidades da criana superviso e correo. O
segundo elemento a racionalidade aplicada populao em pedagogia. Isto envolve a
diviso e a administrao das crianas atravs de uma individualizao que torna
determinados atributos de um grupo as caractersticas essenciais da pessoa.
Poder Pastoral: o Poder, a Redeno e o Resgate da Alma
Atualmente, lugar-comum pensar o ato de ensinar como um problema da
psicologia. A maior parte das discusses do currculo concentra-se nas idias psicolgicas
sobre o modo como as crianas internalizam as informaes (aprendizagem, cognio) e
nas idias sobre a autovalorizao e o desenvolvimento da criana (como a auto-estima
como um pr-requisito para a aprendizagem). Na . verdade, quase impossvel falar de
ensino no mundo de hoje sem o uso de categorias psicolgicas.
Todavia, esse uso da psicologia no um ato neutro ou natural: o produto da
histria e de uma tecnologia do poder e da normalizao. Introduzo o termo tecnologia

para falar sobre psicologia, visando a reconhecer como idias e prticas diferentes
associam-se para produzir meios que dirigem e moldam a conduta dos indivduos. Minha
discusso da psicologia como uma tecnologia vai contra a corrente, pois pensamos na
tecnologia como associada ao mundo natural e fsico, e no ao mundo social. Mas,
tambm podemos pensar que

a nossa experincia como determinados tipos de pessoas - criaturas dotadas de

liberdade, de poderes pessoais, de auto-realizao - resultado de uma srie de
tecnologias humanas que tomam os hbitos do ser humano como seu objeto. A
tecnologia, aqui, refere-se a qualquer montagem estruturada por uma racionalidade
prtica governada por objetivos mais ou menos conscientes. As tecnologias humanas
so montagens hbridas de conhecimentos, instrumentos, pessoas, sistemas de
julgamentos, construes e espaos, sustentados no nvel programtico por alguns
pressupostos e objetivos sobre os seres humanos. (Rose, 1996b, p. 26)

Esse conceito da psicologia como uma tecnologia social permite-nos reconhecer

que a inveno de uma psicologia cientfica moderna inverte uma importante hierarquia de
poder que dominou at o sculo XIX. Nos sistemas feudais e monrquicos, a
individualizao foi a maior possvel no nvel mais elevado da sociedade. O poder estava
visivelmente incorporado no topo da hierarquia social e poltica - o rei e sua corte. Em
contraste, os novos padres de governo do sculo XIX concentraram o poder nas pessoas
na vida cotidiana. A poltica social e o conhecimento especializado concentraram-se na
regulamentao da auto- reflexo, do auto-exame e da conscincia individuais.
A individualizao atuava por meio de uma inscrio no confessionrio religioso, que
unia o pblico e o privado. O poder atuava por meio de discursos da individualizao que
tornavam a alma o tema de observao, escrutnio, auto- exame e autoconfisso.

A convico de que a verdade pode ser descoberta atravs do auto-exame de

conscincia e da confisso dos pensamentos e atos de uma pessoa parece agora
to natural, to obrigatrio, to auto-evidente que no parece razovel afirmar que
esse auto-exame um componente fundamental em uma estratgia de poder. Tal
impropriedade apia-se em uma ligao com a hiptese repressiva; se a verdade
inerentemente oposta ao poder, ento sua revelao certamente nos conduzir ao
caminho da libertao. (Foucault, citado em Dreyfus e Rabinow, 1983, p. 175)

O efeito do poder pastoral descentralizou o indivduo, transformando atributos e

disposies especficas no foco da mudana. As tecnologias confessionais abriram os
pensamentos e as aspiraes do indivduo para a inspeo e a regulao. As concepes
anteriores da Igreja sobre a revelao foram transferidas para estratgias que produziam a
auto-reflexo pessoal e o desenvolvimento moral interno e autoguiado do indivduo (ver,

por exemplo, a discusso sobre as cosmologias religiosas e as teorias de mudana social

e avaliao em Popkewitz, 1984,1991). Embora alguns conceitos religiosos da mudana
(individual e social) estivessem presentes na teoria social, a tica crist no foi mais
explicitamente promovida, mas incorporada no processo que a cincia trouxe vida social.
A organizao da reflexo atravs das tcnicas pastorais produziu momentos de dvida e
ceticismo, mas o ceticismo, o questionamento e a resoluo de problemas foram
relacionados problemtica particular da razo que emergiu em relao aos problemas de
governar.8
A reflexo substituiu a revelao na descoberta do progresso humano.
Institucionalmente, a psicologia substituiu a filosofia moral para proporcionar uma
abordagem cientfica para salvar a alma (ver, por exemplo, Hunter, 1994; ODonnell, 1985;
Rose, 1989). Do ponto de vista do discurso, a psicologia transferiu as prticas
confessionais religiosas para o reino da auto-reflexo e da autocrtica pessoais. A salvao
e a redeno pessoais foram vinculadas ao desenvolvimento e realizao pessoais,
palavras que indicavam temas religiosos, mas que foram colocadas nos discursos da
cincia e do progresso racional. A psicologia torna a autonomia e a individualidade
pessoais no a anttese do poder poltico, mas aspectos-chave no seu exerccio, porque a
maior parte dos indivduos no so meramente os sditos do poder, mas desempenham
um papel em suas operaes (Rose e Miller, 1992, p. 174).
O poder pastoral recoloca a viso messinica do progresso em uma cultura secular
de redeno. Acreditava-se que o desenvolvimento pessoal, assim como o social, podiam
ser comprados. A administrao social do self, segundo declarou Foucault (1988) e mais
recentemente Rose (1989), restabelece os interesses iniciais da Igreja em resgatar a alma
atravs das novas instituies do bem-estar social, como foram apresentadas na educao
em massa.
A escola moderna era uma tecnologia que vinculava a reflexo, a revelao e o
progresso alma do indivduo. As psicologias da prtica pedaggica criaram um sentido
teraputico do indivduo cuja vida poderia ser normalizada e tornada construtiva e
produtiva. A escola trouxe progresso pelo resgate da alma, usando teorias e tecnologias
construdas com psicologia.

A escola deveria agir como uma tecnologia moral, no apenas inculcando obedincia, mas tambm buscando formar a personalidade atravs do incentivo superao, na criana, na sua relao com o professor (o sentimento de emulao),
atravs do uso de tcnicas pastorais para encorajar o autoconhecimento e

aumentar o sensao de identificao solidria, atravs do estabelecimento de

vnculos entre virtude, honestidade, autopunio e um prazer purificado. (Rose,
1989, p. 223)

Na reforma contempornea, os domnios morais da alma so o local da luta. As

pedagogias da aprendizagem, da resoluo de problemas, da avaliao e do
desenvolvimento da criana regulamentaram no somente o modo como a informao foi
construda, mas tambm os princpios pelos quais os indivduos avaliavam sua
competncia e realizao pessoal. As teorias e tcnicas das cincias pedaggicas e do
ensino trouxeram luz os pensamentos mais interiores, as idias, as atitudes e os
sentimentos da criana. A nova cultura da redeno vincula a poltica social mentalidade
do professor, que salvar e resgatar a criana (Popkewitz, no prelo).
No entanto, os discursos da realizao e da redeno no ensino no so o que
parecem. medida que buscarmos os diferentes discursos da pedagogia nas sociedades
urbanas e rurais do Teach For America, defenderei a idia de que os discursos da salvao
tornam a criana um indivduo que no justo, capaz e competente, mas que - com a
ateno e o cuidado adequados - pode ser salvo.
A Racionalidade Aplicada Populao (O Raciocnio Populacional) e a Regulao Social
Uma tecnologia diferente da normalizao o entendimento da relao de uma
racionalidade aplicada populao nas prticas pedaggicas. Pensar nas pessoas como
pertencentes a uma populao to parte do nosso raciocnio que, freqentemente, no
temos conscincia de que as nossas vises das pessoas como pertencentes a uma
populao so uma inveno histrica e um efeito de poder. Tal forma de pensar emergiu
com as tticas de reforma do Estado preocupadas com a administrao do bem-estar
social (Castel, 1991; Hacking, 1990, 1991). As pessoas passaram a ser definidas como
populaes que poderiam ser ordenadas atravs da aritmtica poltica do Estado, que os
alemes chamavam de statistik. Os administradores do Estado falavam do bem-estar
social em termos de questes biolgicas, como reproduo, doena e educao
(desenvolvimento individual, crescimento e evoluo). As necessidades humanas eram
conceituadas em termos instrumentais e empricos em relao ao funcionamento do Estado. O conceito de populao produziu uma nova forma de individualidade. O indivduo foi,
assim normalizado em relao a agregados estatsticos cujas caractersticas especficas
podem ser atribudas quela pessoa e segundo as quais seu crescimento e

desenvolvimento podem ser monitorados e supervisionados.

As populaes, uma vez estabelecidas conceitualmente, podem ser medidas,
organizadas, divididas em categorias - utilizando-se tcnicas estatsticas - e tratadas
interiormente como instituies atravs de tcnicas de conhecimento- poder. Aplicando-se
esse clculo de probabilidade, o raciocnio populacional constri nosso entendimento de
como as crianas aprendem, do aproveitamento escolar e dos atributos sociais e
psicolgicos que, presumivelmente, causam o fracasso escolar. Os indivduos e os eventos
so organizados e reclassificados de uma maneira que separa o evento particular de sua
situao histrica imediata. A racionalidade aplicada populao normaliza-se atravs da
construo de mdias (e de outras medidas estatsticas), da o normal/anormal.
Assim, definir como as pessoas ajustam-se a um grupo - como definido por
determinados conjuntos de caractersticas - mais do que apenas uma maneira de
classificar. tambm um sistema de raciocnio que normaliza, individualiza e separa. O
raciocnio sobre as crianas como populaes possibilita um tipo de controle. Nas escolas
onde os membros do Teach For America trabalhavam, a racionalidade populacional
colocava as crianas fora das normas quando elas pareciam no ter disciplina em seus
lares, quando os pais eram definidos como no-conselheiros dos seus filhos e quando os
alunos eram categorizados como tendo um comportamento que sugeria que careciam das
normas para aprender de forma adequada. Cada um dos problemas estatisticamente
organizados localizou a criana que no conseguia ter um bom aproveitamento na escola e
que psicologicamente carecia da auto-estima necessria para o sucesso.
A Alquimia das Matrias Escolares
Uma tecnologia diferente da normalizao relaciona-se construo das matrias
escolares. Podemos pensar nos estudos de cincias, cincias sociais, matemtica e
literatura como sistemas de conhecimento produzidos dentro de conjuntos complexos de
relaes e redes. O conhecimento aceito como sociologia ou fsica, por exemplo, envolve
relaes institucionais e sistemas de raciocnio especficos com relao pesquisa, ao
ensino e ao status profissional. Alm disso, o que conta como conhecimento envolve lutas
entre diferentes grupos em uma matria sobre as normas de participao, verdade e
reconhecimento. Entretanto, as normas da verdade no so apenas influenciadas pelas
dimenses de uma matria. So produzidas atravs de alianas com grupos externos
matria como acontece com as agncias estatais e as empresas interessadas, por

exemplo, em tecnologias a laser ou na questo social da pobreza. Quando Thomas Kuhn

(1970) falou sobre cincia revolucionria e normal, em certo sentido referiu- se s
diferentes verdadesque so autorizadas (e os que desejam reconhecimento formal) em
uma matria. Podemos chamar isto de um conjunto de relaes no qual as regras e os
padres de conhecimento so produzidos em uma comunidade discursiva.
A ideia de que o conhecimento disciplinar socialmente produzido importante
quando falamos sobre as matrias escolares. O currculo das escolas realiza uma alquimia
nesse conhecimento disciplinar. As relaes especficas a partir das quais os historiadores
ou fsicos, por exemplo, produzem conhecimento sofrem uma mudana mgica. Enquanto
as disciplinas envolvem conjuntos de idias rivais sobre pesquisa (podemos cham-los de
paradigmas), as matrias escolares tendem a tratar o conhecimento como um contedo
inconteste e claro para as crianas aprenderem ou com eles resolverem problemas. Assim,
podemos dizer que h uma alquimia da matria da fsica que a fragmenta, por exemplo,
em categorias de domnio do conceito, registros psicolgicos sobre aprendizagem
cooperativa em pequenos grupos e preocupaes sobre a motivao e a auto- estima
das crianas. A cincia, a matemtica, a composio ou a arte escolares so o
conhecimento pedaggico que se adapta s expectativas relacionadas ao horrio escolar,
s concepes sobre a infncia e s convenes do magistrio que transformam o
conhecimento e a investigao intelectual em uma estratgia para controlar a alma.
Talvez a alquimia das matrias escolares seja necessria porque as crianas no
so cientistas ou artistas. Mas, para mim, o importante no isso, e sim reconhecer a sua
importncia nos padres de controle da educao de duas maneiras. Em primeiro lugar, as
complexidades e as contingncias da vida cotidiana so reconsideradas como objetos da
lgica. Os conceitos e as generalizaes so encarados como estruturas lgicas, notemporais, que funcionam como bases a partir das quais ocorre a aprendizagem. At
mesmo os mtodos de pesquisa so considerados entidades lgicas que seguem algumas
regras de mtodo cientfico que existem fora dos processos sociais, tais como aprender as
habilidades de laboratrio ou as prticas de entrevista. Desse modo, no ensino,
possvel falar que a aprendizagem das crianas envolve compreenso e m compreenso
dos conceitos, como se estes fossem entidades de conhecimento estveis e fixas.
A alquimia que faz o mundo e os eventos parecerem objetos da lgica remove as
amarras sociais do conhecimento. O debate e a luta que produziram o conhecimento
disciplinar so encobertos e um sistema de idias estvel apresentado s crianas.
Contudo, quando observamos a pesquisa na linha de frente da cincia, podemos

ver um conhecimento bem diferente daquele que fica guardado no relicrio do currculo
escolar. Ele envolve debates e lutas sobre o que deve ser estudado e como. Alm disso, a
concepo do conhecimento usado pelos cientistas pesquisadores privilegia estratgias
para tornar o familiar estranho, pensar sobre o misterioso e o desconhecido e levantar
questes sobre o que tacitamente assumido. As regras do currculo so bastante
diferentes, pois privilegiam as propriedades estveis, fixas e categricas do conhecimento
at mesmo nas recentes pedagogias construtivistas (ver Popkewitz, 1991).
Uma segunda funo da alquimia est relacionada a questes de excluso. Tal
excluso diferente daquelas associadas s crianas que so bem-sucedidas ou
fracassam em uma matria escolar. A excluso qual me refiro a construo de uma
ordem moral que normaliza a criana como diferente em relao ao que considerado
razovel e possvel. A alquimia das matrias escolares possibilita a alquimia da criana. O
tratamento das disciplinas escolares como fixas e inflexveis permite que os discursos
pedaggicos concentrem-se nos processos pelos quais as crianas aprendem ou
fracassam no domnio do currculo. O conhecimento das disciplinas no est esgotado.
Com o conhecimento fixado, a alma o local de luta em defesa das normas de realizao,
competncia e salvao. Uma criana pode ser colocada em um contnuo de normas que
representam alguma linha imaginria em que posicionada.
A estabilidade arrolada no conhecimento das matrias escolares , portanto, uma
tecnologia que normaliza os sistemas que funcionam para incluir e excluir as crianas, mas
no aparece como tal. Em vez disso, as incluses e as excluses parecem a lgica
natural da aprendizagem ou da motivao individual. Ao mesmo tempo, o enfoque
pastoral nas qualidades psicolgicas dos indivduos (normas de realizao e relacionadas
auto-estima) desloca a responsabilidade pelo fracasso certamente mais para os prprios
indivduos, pois h pouco reconhecimento do acesso diferencial aos meios de expresso
do self.
H outra dimenso para essa produo de sistemas de excluso. As distines
sociais produzidas nas disciplinas sociais legitimam algumas disposies e sensibilidades
dentro de uma srie de possibilidades (ver, por exemplo, Bourdieu, 1984). Podemos
pensar, por exemplo, nas cincias domsticas da virada do sculo como designadas a
conduzir determinadas idias burguesas s famlias da classe trabalhadora. As teorias
cientficas sobre o manejo das finanas domsticas, os hbitos de sade individuais e as
idias sobre a educao dos filhos pela famlia vincularam as disciplinas sociais e as
racionalidades polticas aos padres autocontroladores dos moradores urbanos. So

criadas idias contemporneas sobre as pedagogias centralizadas na criana que

incorporam uma viso normalizada da criana natural e da verdade. Segundo
Walkerdine (1988), a nfase na verbalizao e na justificao nas classes construtivistas
relaciona-se a determinadas concepes burguesas sobre os dois sexos.
medida que as amarras do conhecimento so perdidas na alquimia, a economia
que permite e impede as subjetividades atravs da inscrio de regras de participao e
ao tambm se perde. Parece agora que as crianas no aprendem nem obtm xito
devido sua existncia. A urbanidade/ruralidade da criana a desqualifica devido s
disposies e aos reconhecimentos que esto fora do que sancionado como razo e
capacidades da pessoa racional. A alquimia permite uma normalizao que no mais
funciona para incluir/excluir categorias de pessoas. As normalizaes agora funcionam
para incluir/excluir algumas maneiras de ser, no importa quem voc seja.
Em meus esforos para problematizar o conhecimento da pedagogia, discuti
tecnologias que constroem um contnuo de valores que coloca as crianas den tro ou fora
da racionalidade educativa. Defendo que a pedagogia funciona para controlar a alma, com
as tecnologias das prticas pedaggicas produzindo um meio para moldar a conduta dos
indivduos. Seguindo essa linha de pensamento, h mais dois conceitos que devo explorar
antes de passar interpretao dos dados etnogrficos da construo dos professores
urbanos e rurais. Uma dessas dias a poltica espacial do conhecimento. A outra a
estrutura das idias.
A POLTICA DO ESPAO DA REFORMA EDUCACIONAL
Podemos pensar sobre o resultado dos processos de normalizao como
produo de um espao que as crianas habitam. Este no o espao convencionalmente
considerado como fsico, contextual ou geogrfico. outro construdo por sistemas de
idias, distines e separaes. Entretanto, no menos real do que o geogrfico. Falar
da criana como sendo um adolescente, como estando em situao de risco ou tendo
uma baixa auto-estima construir um espao onde situ-la. As idias diferentes
proporcionam uma maneira de pensar, falar, ver, sentir e agir com relao criana. Elas
justapem-se de uma maneira que produz limites para o que possvel no pensar e no
agir. Os espaos discursivos funcionam para confinar a criana dentro das normalizaes
aplicadas. Alm disso, medida que exploramos os espaos construdos para o professor
e para a criana urbanos e rurais, encontramos uma poltica espacial que funciona como

um sistema que qualifica e desqualifica os indivduos para a participao.

Uma contribuio das teorias sociais ps-modernas explorar como os espaos
discursivos so construdos e como operam enquanto sistemas de encerramentos e
confinamentos (Popkewitz & Brennan, 1998). A literatura feminista ps-moderna, por
exemplo, tem explorado o modo como o conceito de feminilidade foi construdo nos
espaos sociais e mudou com o passar do tempo. Riley (1988) explora como o conceito de
mulher mudou nos ltimos 100 anos nos discursos europeus, vinculando textos histricos
(discurso) a uma localizao geogrfica particular (Europa). Segue o caminho da
construo mutante das mulheres desde a situao delas nos espaos religiosos como
uma alma dominada pela Igreja at sua insero nos espaos sociais que as
imaginaram/reimaginaram atravs de seus corpos e de sua sexualidade. Defende que os
espaos sociais em que as mulheres esto situadas entrelaam-se com muitas
instituies: igreja, famlia, sistemas de bem-estar, escolas, sade, e afirma que no h
uma natureza essencial para a identidade das mulheres; trata-se de uma identidade
produzida como os efeitos de poder.
No sentido proposto na teoria feminista, podemos pensar nos discursos pedaggicos como construtores de espaos sociais para as crianas. Teorias da infncia,
idias sobre a aprendizagem e o desenvolvimento fazem com que enxerguemos a
criana atravs de distines e divises psicolgicas particulares. Nossa maneira de
pensar na criana como fechada em um espao de infncia to natural, que achamos
que h uma pr-adolescncia ou idade terrvel, sem reconhecer que tais classificaes
so socialmente construdas dentro de um campo social de poder. Esquecemos, de
maneira seletiva, que os espaos da infncia so invenes sociais relativamente
recentes. J no sculo XIX, as crianas que frequentavam as escolas eram colocadas em
um esquema que no tinha representao da infncia. Eram sbias, e no aprendizes.
A importncia da poltica do espao da pedagogia relaciona-se ao problema
produtivo do poder. Enquanto a teoria social e os projetos polticos do sculo XIX
concentravam sua ateno em atores que governam ou so governados - o que chamei de
conceito soberano de poder - hoje considera que, um problema fundamental do poder a
espacializao das identidades como constitutivas de sistemas de incluso/excluso. As
identidades no so mais produzidas apenas atravs de uma localizao geogrfica, mas
de um sistema recursivo de reconhecimento e separaes (Wagner, 1994). A
urbanidade/ruralidade da criana e do professor parte dessa poltica especializada do
controle da alma. O currculo torna-se, a partir desse ponto de vista, parte de um espao

discursivo no qual os sujeitos do ensino (o professor e a criana) so diferencialmente

construdos como indivduos para se auto-regularem, autodisciplinarem e refletirem sobre
si mesmos como membros de uma comunidade/sociedade.
O TEACH FOR AMERICA E A ESTRUTURA DAS IDIAS
Entretanto, as prticas de espacializao da pedagogia no ocorrem a partir de um
conjunto isolado de distines. So formadas atravs de uma grade (ou de um quadro
referencial) que confere inteligibilidade s aes. Denomino essa grade de estrutura. A
estrutura concentra-se nas diferentes trajetrias de idias que se unem para construir o
raciocnio e as aes do ensino.9 Pensando na pedagogia como uma estrutura de
prticas discursivas, este estudo considera a reunio de idias e prticas que produzem a
criana normalizada. Tal abordagem contrasta com a maior parte da pesquisa, que se
concentra em um discurso isolado (a psicologia da aprendizagem ou o manejo separado
das idias do currculo). A idia da estrutura reconhecer que a razo da prtica
pedaggica produzida atravs de uma justaposio de conjuntos de idias. O pensar e
o ver so, portanto, produzidos atravs de um campo de relaes no qual as idias so
colocadas. O conhecimento resultante do ensino mais que a soma total das diferentes
idias quando consideradas separadamente.
A idia da estrutura relaciona-se poltica espacial acima discutida. As construes
da urbanidade e da ruralidade so produzidas atravs de conjuntos de idias, que formam
uma grade a partir da qual o professor e a criana so vistos e se vem. Diferentes
discursos sobre manejo, aprendizagem, ateno e aproveitamento que habitam o
mundo do ensino unem-se nas prticas do cotidiano como o raciocnio pelo qual as aes
do professor e das crianas so construdas.
A conseqncia da estrutura no a soma das diferentes idias, mas o residido
desse quadro referencial empregado nas prticas concretas do ensino em saia de aula.
Alm disso, a normalizao produzida inclui e exclui - no pelo privilgio categrico de
grupos (por exemplo, brancos versus negros ou homens versus mulheres), mas pela
gerao de princpios pelos quais os indivduos constroem a si mesmos como pessoas
ativas e automotivadas.
UMA NOTA SOBRE O MTODO

Meu enfoque conceituai na espacializao do professor urbano e rural tem

conseqncias metodolgicas. Embora o discurso e as aes dos atores do campo
pedaggico proporcionem os dados analisados, a interpretao dos dados concentra-se
nas regras e nos padres de raciocnio que organizam e posicionam esses atores. Tal
enfoque , s vezes, chamado de descentralizao do sujeito. O fundamental como o
ator (o sujeito e a subjetividade) construdo por meio de sistemas particulares de
classificaes que organizam os objetos que o professor aciona. Por isso, continuamente
me refiro aos discursos da pedagogia e posiciono os eventos especficos ou as pessoas
dentro das posies de sujeito construdas atravs da estrutura das idias.
Em certo sentido, essa abordagem torna problemtico o que a noo soberana de
poder assume - como o raciocnio e a racionalidade constroem socialmente a inteno e o
propsito. A inteno e o propsito no so aplicados ao social, mas so produzidos
atravs dos discursos que tornam possvel o que dito, sentido e feito. Por isso, o
estudo inverte o enfoque nos conceitos convencionais de socializao dos professores,
posicionando-os na maneira como os sistemas de idias incorporados na organizao do
ensino constroem e normalizam o professor que administra as crianas.
Desse modo, a discusso que se segue move momentaneamente os atores
(membros do programa, professores, crianas) para o lado a fim de considerar as regras
que constroem o raciocnio e a pessoa racional. Digo momentaneamente, porque essa
descentralizao metodolgica do ator no pretende negar que as pessoas agem para
mudar o mundo. Na verdade, o oposto verdadeiro. A conseqncia desse mtodo abrir
a possibilidade da ao atravs da problematizao do sistema de raciocnio que encerra e
confina nossas subjetividades e aes.
A descentralizao do sujeito tem outro aspecto. O projeto de pesquisa observou e
entrevistou aproximadamente 70 membros do programa, muitos deles de cor, bem como
professores, dirigentes do TFA e administradores escolares. Embora houvesse diferenas
ideolgicas entre grupos na entidade, tambm no havia unidade nessa ideologia dentro
dos grupos raciais e tnicos.10 Porm, as declaraes ideolgicas no so as mesmas da
lgica prtica do ensino. A lgica das prticas nas escolas tem apenas alguns conjuntos de
distines disponveis sobre pedagogia, independentemente de raa, classe ou gnero.
Embora haja outras distines disponveis na literatura acadmica (ver, por exemplo,
Delpit, 1988; Gore, 1992; Ladson-Billings e Tate, 1995; McCarthy e Crichlow, 1993), esses
discursos alternativos no entraram nas prticas discursivas do cotidiano. Por isso, os
captulos seguintes abordam a construo dos espaos discursivos em que foram

construdos os sujeitos racializados da pedagogia.

Minha posio pode produzir uma forte reao, pois atinge a sensibilidade norteamericana que valoriza muito a iniciativa individual e o propsito humano em dar um rumo
s questes sociais. Minha inteno, no entanto, no negligenciar essas sensibilidades
do Iluminismo. Minha estratgia reconhecer que o raciocnio historicamente construdo
e o efeito de poder. A crena, as suposies no-questionadas das formas de razo
existentes tornam-se o principal problema a ser entendido. Essa postura no implica a
eliminao da razo, mas a explorao dos sistemas particulares de idias pedaggicas e
regras de raciocnio como os efeitos de poder nas escolas.
Assim sendo, tal abordagem desafia o determinismo do mundo, relativizando e
historicizando suas maneiras de contar a verdade e o desejo de saber. Ao questionar os
sistemas que controlam as subjetividades, abrimos a possibilidade de reinserir o sujeito na
histria, proporcionando-lhe espao potencial para a articulao de atos e intenes
alternativos.
Essa abordagem metodolgica deixa a cargo de outros, em investigaes
subseqentes, as questes da resistncia e das contradies existentes nos discursos do
ensino. Estou interessado no sistema de raciocnio atravs do qual construdo para a
criana um espao de urbanidade/ruralidade. Deixo para outros, em pocas posteriores, a
explorao dos conceitos de resistncia que se situam nessas relaes de poder. Ao
mesmo tempo, interrogar a pedagogia como uma prtica de controle uma interveno
poltica e um ato potencial de resistncia.
A organizao dos prximos captulos concentra-se nos discursos pedaggicos
concretos atravs dos quais construdo o professor urbano e rural. Considera a maneira
como os discursos sociais esto inseridos no raciocnio pedaggico; a incorporao da
ateno pastoral na psicologia do ensino; a receita e o conhecimento experiencial do
ensino e, ainda, as funes sociais da alquimia das disciplinas escolares. Ao pensar sobre
esses discursos como uma estrutura, s vezes retorno a eventos e entrevistas particulares
para explorar os mltiplos nveis de idias para um quadro referencial que normaliza e
exclui.
Voltando a um ponto anterior, o Teach For America oferece uma porta de entrada
para se considerar as categorias e os princpios educacionais que formam a
urbanidade/ruralidade das escolas dos Estados Unidos. Por isso, embora as estratgias de
reforma do TFA visem s escolas do centro da cidade e rurais para superar as
inadequaes das prticas educacionais, as idias sobre o centro da cidade e a rea rural

entrelaam-se com outras relativas ao desenvolvimento psicolgico tumultuado da

infncia, s concepes do ensino das disciplinas escolares, s distines de inteligncia,
s tecnologias de manejo da classe e aos posicionamentos sobre resultados educacionais.
A estrutura das idias atribui valores e divises no que se refere s diferenas subjetivas
das crianas. O que exploro a produo desse espao para as crianas, mas os
discursos da reforma permanecem inquestionveis.
NOTAS
1. Antes do primeiro Summer Institute do Teach For America, fui solicitado a fazer uma
avaliao externa do programa. O objetivo era entender suas prticas e seus processos
como socializao. No entanto, a noo de socializao na avaliao foi diferente das
vises convencionais. Em vez de considerar como os alunos adotam ou adaptam as
praticas existentes, ou como negociam os significados, adotamos uma viso de socializao relacionada quela de uma sociologia poltica do conhecimento (ver Popkewitz,
1991).
2. Muitos artigos e editoriais do The New York Times, reportagens sobre os novos
programas da rede, um PBS especial e reportagens publicadas na Newsweek, US News
and World Report e na revista Forbes deram uma interpretao um pouco romantizada dos
esforos do TFA quando este foi constitudo e comeou o primeiro treinamento de vero.
3. Originalmente, pretendia-se que o estudo durasse trs anos: dois acompanhando os
membros do programa e um escrevendo um relatrio. A coleta de dados foi concluda aps
o primeiro ano, mas foi concedido um segundo ano escrita. A interpretao contida neste
livro foi enviada ao TFA para comentrios.
4. Embora eu discuta os discursos da pedagogia atravs dos quais o ensino foi construdo,
e importante fazer aqui uma distino entre o modo como os discursos da pedagogia
construram a raa e a composio racial dos membros do programa. Aproximadamente
29% desses membros eram pessoas de cor, incluindo aquelas que se formaram por
Instituies afro-americanas, como a Howard University, o Morehouse College e o
Spellman College.
5. Por exemplo, pode-se comparar as diferenas na organizao intelectual e nos temas
deste livro com um ensaio que escrevi quando iniciei a anlise dos dados para entender
como a teoria est relacionada com os dados empricos; ver Popkewitz (1995). A
problemtica do poder e do conhecimento est em ambos, mas seu desenvolvimento
essencial diferente.

6. Uso a literatura singular, mas estou referindo-me a uma literatura diferente, que
classificada cm uma temtica irregular, que estou chamando de ps-moderna. Alm
disso, meu interesse pela literatura ps-moderna entender as contribuies tericas
recentes para o estudo das polticas do conhecimento; no para proclamar algo como
"ps nenhuma outra coisa.
7. O enfoque da representao de grupo importante porque tem havido uma excluso
sistemtica de diferentes grupos de pessoas nas esferas social, econmica e poltica. Ao
mesmo tempo, precisamos considerar os sistemas de conhecimento que geram princpios
de participao por duas razes importantes. Em primeiro lugar, o enfoque sobre quem
participa, embora tratando de alguns sistemas de excluso categricos, no ajuda a
entender os princpios atravs dos quais os sistemas de incluso e excluso so gerados.
Em segundo lugar, conforme argumentarei mais adiante, os sistemas de incluso e
excluso ocorrem atravs das inscries de disposies e sensibilidades para com a ao.
nesse mbito administrativo que este estudo est interessado.
8. Isto no impede a mudana, como Durkheim (1938/1977) habilmente explorou quando
falou sobre a introduo do questionamento atravs do trvio da universidade medieval.
9. O uso que fao de estrutura refere-se a um sentido sociolgico de conjuntos de idias
que se unem para construir os objetos do mundo e do self. Esse uso diferente daquele
comum nas literaturas psicolgicas na educao, que falam da estrutura como um uso de e construo sobre - impasses para desenvolver desempenhos individuais adequados.
10. Do ponto de vista ideolgico, alguns membros do programa falaram sobre as
consequncias do racismo e da pobreza, embora no houvesse unidade dentro do grupo.
Algumas pessoas de cor falaram, por exemplo, sobre voltar sua comunidade e retribuir,
devido s vantagens que tiveram em ir para as escolas da Ivy League. Outras tambm
falaram que crescer na comunidade em que ensinaram permitiu considerar melhor as
dificuldades que precisavam ser resolvidas. Outros membros falaram sobre o racismo
violento. Os gays e as lsbicas que eram membros do programa enfocaram as questes
de gnero, mas no houve nenhuma estrutura interpretativa das questes.

2. A ALMA COMO A REALIZAO DO ENSINO: O ESPAO SOCIAL DA CRIANA

URBANA E RURAL

No Captulo 1, falei sobre o controle do professor e da criana no somente r.o que

se refere s regras de comportamento da conduta em classe, mas tambm aos princpios
gerados para a ao e a participao. Defendi que a pedagogia uma prtica
normalizadora na luta pela mente e pelo corpo. A importncia da normalizao que ela
assume determinados conjuntos de distines e classificao que conformam a criana
urbana/rural como diferente. Na minha opinio, a funo dos discursos do ensino
diferente daquela da retrica para proporcionar um ensino equitativo e justo. Como declarei
anteriormente, os discursos que criam a urbanidade/ruralidade da criana produzem um
espao diverso daquele silenciosamente presente na classificao. Diferentes discursos
sobre a instruo, a psicologia infantil, as matrias escolares e as prticas experienciais de
ensino constituem um s lugar. A estrutura de idias resultante produz um raciocnio que
no pode ser reduzido a qualquer um dos discursos, mas forma a criana em um espao
de oposio diferente e exterior ao que considerado normal e educvel.
Dessa forma, este captulo inicia a explorao de como diferentes discursos
produzem o espao habitado pelo professor e pela criana urbanos e rurais. Exa mino
como as distines sociais e polticas com relao criana e comunidade esto
incorporadas em prticas pedaggicas. A insero dos valores sociais no est explcita,
mas incorporada nas distines e nas separaes que classificam a criana urbana e rural.
Um elemento importante nessa construo da diferena o duplo. Trata-se de um
conceito usado para se entender at que ponto as caractersticas sociais negativas
atribudas s crianas de cor so revistas como positivas, as quais os professores nutrem
e desenvolvem, inserindo assim a criana como diferente do normal e do justo. As imagens
sociais negativas/positivas no aparecem como tal, mas como aspectos incorporados da
inteligncia e do potencial da criana.
Por isso, meu interesse no Teach For America olhar de perto as prticas
discursivas das escolas em que os membros do programa so colocados. Nos captulos
seguintes, examino como os sistemas sociais de classificao relacionam-se com outros
discursos da pedagogia, como a psicologia e a ateno pastoral, o conhecimento
experiencial do ensino e o currculo (as alquimias das matrias escolares). O amlgama
dos diferentes discursos visto como produtor de um espao particular em torno da
criana, que o inteligente/no inteligente, bem-sucedido/malsucedido e justo/injusto na
educao. Embora essa discusso detenha-se no primeiro ano do Teach For America, que
desde ento mudou, os discursos que povoam as escolas no so especficos do

programa. Os discursos que constroem o professor e a criana como urbano e rural esto
incorporados em uma estrutura de idias que so parte do ensino contemporneo e da
formao do professor, uma questo que iremos considerar no ltimo captulo.
FORMANDO A CRIANA: DISTINES HISTRICAS NO DISCURSO DO PROFESSOR
Como as distines sobre a justia e o justo so criadas pelos professores nas
escolas em que os membros do TFA foram colocados? Inicio com uma entrevista com uma
integrante do programa que ensinava espanhol em uma escola do ensino mdio, cujos
alunos eram em sua maioria afro-americanos. Ela falou sobre as situaes complexas nas
quais os professores e as crianas so colocados na educao.1 Essa professora havia se
formado em uma universidade norte-americana privada, altamente reconhecida, e achava
a experincia do ensino uma oportunidade de dar algum retorno sociedade pelos
privilgios que sentia ter desfrutado. Trabalha para proporcionar experincias de ensino
importantes e faz uma distino entre o currculo escolar baseado em livros didticos,
provas e padres escolares e a origem social das crianas da escola. Defende que as
exigncias educacionais d escola - como aprender um idioma estrangeiro, como o
espanhol - no satisfazem as necessidades mais prementes dos alunos.
Os alunos precisam de ingls... precisam ser capazes de escrever frases simples
em ingls ... de conduzir uma conversa sem dizer aint ou got none, ou coisas
assim ... Nenhum dos meus alunos precisa aprender espanhol, mas todos eles precisam de mais habilidades no ingls. Urgentemente.

Ela busca estratgias para estabelecer prioridades e tornar a sala de aula um

ambiente de aprendizagem mais bem-sucedido. Diz que a escola precisa descobrir
maneiras de lidar com os ciclos de pobreza e com a discriminao atravs dos quais a
instruo organizada. H tambm um reconhecimento da disfuncionalidade institucional
da prpria educao, pois sugere que o melhor cenrio possvel as crianas passarem
por ali sem serem permanentemente magoadas. O questionamento do ensino do
espanhol est ligado a uma percepo de que a instituio no est tendo um
funcionamento adequado com relao ao currculo oferecido.
Podemos encarar tal expresso do propsito do ensino de vrias maneiras. Uma
delas considerar o esforo do membro do TFA para confrontar as dificuldades cotidianas
do ensino e reordenar as prioridades de forma a ter um ambiente de classe mais humano e
desafiador. Aparente e inquestionavelmente, pode-se pensar nas prioridades atuais de se

ensinar ingls em vez de espanhol como uma evidncia, nessa interpretao, do confronto
com as dificuldades da classe.
Tambm podemos considerar as distines e as categorias como no necessariamente aquelas do professor, mas como conjuntos de singularidades historicamente
construdos que geram princpios para os atos do ensino. Ou seja, as prioridades arroladas
no ensino no so apenas crenas pessoais, mas categorias e singularidades produzidas
que ordenam o que examinado como sendo as prticas de ensino.
Deixe-me explorar essa qualidade historicamente criada do discurso do professor
atravs da declarao do membro do programa sobre as necessidades. A interpretao
das crianas como tendo carncias associa-se a uma metfora biolgica sobre o que
natural para as crianas com normas sociais que diferenciam uso de palavras como aint e
got none. A diferenciao lingustica das necessidades interpreta as crianas de cor como
no-normais ou anormais em relao a algumas normas no-expressas sobre a relao da
identidade com o uso da linguagem.
Aqui podemos comear a entender que o discurso das necessidades que explicam
as diferenas est incorporado em determinados discursos histricos. Os discursos so
mobilizados para crianas consideradas excludas da inteligncia normal e que de alguma
forma precisam ser resgatadas ou salvas. As normas dessa inteligncia, se uso o
exemplo acima, consideram alguns estilos de falar como naturais; porm, o normal no
examinado ou inspecionado. As crianas que tm a urbanidade/ruralidade passam a ser
consideradas como no-naturais ou no-normais, pois carecem do que natural. Na
maneira de ver da entrevistada, a normalizao das crianas por seu uso/no uso da
linguagem no explicitada, mas est implcita nas diferenciaes lingusticas que as
separam.
A descrio das habilidades de escrita e conversao , portanto, mais que uma
expresso de esperana e inteno das prticas de ensino. A declarao abarca um
conjunto de normas inscritas nas categorias e nas diferenciaes que distinguem as
crianas da classe de outras que no esto presentes. As normas no aparecem como
singularidades sociais e polticas, mas como as subjetividades das crianas - normas que
situam as necessidades das crianas em um contnuo de valores que estabelece a
diferena.
A necessidade de aprender ingls est misturada com outras singularidades sobre
realizao, competncia, lar e comunidade que constroem um espao social que situa a
criana. Esse quadro de referncia torna-se aparente medida que o membro do TFA

estabelece as singularidades atravs das quais se deve tentar resolver o problema do

ensino.
Eu no entendia a origem das minhas crianas... No percebia que a minha origem
foi um lugar seguro, onde eu podia ir para casa e estudar tanto quanto eu quisesse.
Enquanto esses meninos tm sorte se puderem dormir em casa, que dir fazer
qualquer outra coisa. At mesmo assistir TV Tudo o que eles fazem quando esto
cm casa ouvir seus pais gritando com eles e receber no rosto a fumaa dos seus
cigarros e coisas desse tipo. No conseguem estudar. E a escola to destruidora
quanto o lar... H muita presso para no se aprender; h tanta presso para no
se fazer o que se espera de voc, que o mximo que esses garotos podem esperar
passar por aqui sem serem o tempo todo magoados.

Embora haja elementos contraditrios nessa declarao, as singularidades

pedaggicas formam um contnuo de valores sobre o que normal e justo. O sucesso est
relacionado ao ser da criana e ao lar. A criana bem-sucedida aquela que pode dormir
um nmero de horas adequado, estudar e a quem permitido desenvolver automotivao
e responsabilidade - disposies e aes ausentes nas crianas da classe. A falta de
habilidades de linguagem em ingls situa-se em um conjunto de idias cuja normalizao
atesta a falta de competncia e aproveitamento da criana. Os alunos so posicionados
como outros antropolgicos que so situados em contraposio justia - eles no
conseguem estudar, a escola to destruidora quanto o lar e eles so pressionados
para no aprender.
As crianas ocupam um espao de oposio ao que normal. O seu fracasso est
ligado capacidade normalizada do ser, que a criana da escola no possui.
Se analiso a discusso das experincias do ensino de outro membro do programa,
algumas singularidades morais/polticas so inseridas na organizao e na diviso das
prticas da pedagogia. Ele faz uma comparao entre as experincias atuais e o seu
prprio crescimento. A conversa cria uma hierarquia que une o que bom ao que ruim, o
sucesso e o fracasso. Referindo-se classe, diz que

So dois mundos totalmente diferentes... como filhos de militares, no ramos

ricos. ramos de classe mdia, talvez classe mdia alta durante algum tempo.
Minha me divorciou-se e... no tinha muito dinheiro, mas vivamos com conforto.
Sempre tivemos um teto, telefone, uma TV, TV a cabo, revistas. Tanto meu pai
quanto minha me frequentaram a universidade. Quanto maior parte desses
garotos, seus pais jamais foram universidade e alguns nem terminaram o ensino
mdio. Eles tm uma renda muito baixa. Somos uma escola do Captulo 1, creio eu.
No sei bem, talvez do Ttulo 1. Seja o que for, eles esto abaixo do nvel de
pobreza! Uma grande percentagem deles. Tenho 24 alunos na minha classe; tive de
conseguir refeies gratuitas para 20.

Nessa declarao, o sucesso est na riqueza, que faz diferena na aprendizagem

das crianas: mas a riqueza no est sozinha na construo de alunos bem-sucedidos.
No necessariamente importante, como est incorporado em disposies que
diferenciam os educveis daqueles no-educveis, pois a me desse membro do
programa no tinha muito dinheiro. Pertencer classe mdia importante, porm est
relacionado a outras disposies subjacentes a ser educado, assistir a TV a cabo, possuir
um telefone, ler revistas e ir universidade. A singularidade de lares divorciados/desfeitos
funciona para normalizar ainda mais a criana. O divrcio diferente dos lares
desfeitos/famlias de mes solteiras das crianas da escola, estas ltimas historicamente
situando os lares das crianas (e, portanto, as crianas) nos discursos da patologia social.
Neste ponto, pode-se perguntar: O TFA envolve os melhores, os mais brilhantes e
os mais educados e privilegiados entre nossos formandos. Eles se comprometeram com o
Teach For America para proporcionar uma educao justa e equitativa. Os membros do
TFA envolvem-se em experincias escolares destinadas a resgatar crianas e, ainda
assim, apresentam essas interpretaes de raa e educao. Ento, pode-se supor que as
escolas no servem para nada ou que os professores so racistas?
Meu argumento aqui um pouco diferente. As prprias categorias inventadas para
propsitos administrativos (raa, inteligncia, aprendizagem, etc.) misturam-se com as
categorias psicolgicas (personalidade, disposies, efetividade, estilo de aprendizagem).
Dessa maneira, as categorias administrativas atualmente funcionam em um nvel subjetivo
e pessoal, como est evidenciado na fuso das categorias sociais e administrativas com
aquelas da pedagogia. Por exemplo, quando os membros do programa falaram sobre as
necessidades das crianas, expressaram discursos histricos particulares que se
mobilizaram para classificar e separar os diferentes do normal. O normal suposto e
tornado natural como se estivesse relacionado ao que no normal e est fora do racional.
So os prprios discursos do ensino, da aprendizagem, da administrao e da formao
do professor que povoam as escolas para tornar o espao de urbanidade e de ruralidade
diferente do que racional e normal.
As distines sobre as necessidades das crianas no so apenas categorias ou
rtulos aplicados s crianas. As categorias esto incorporadas em uma srie de
distines e diferenciaes que formam uma grade de inteligibilidade para o mundo e para
as individualidades da educao. As distines posicionam-se como uma totalidade

organizada atravs da qual as nuances da diferena so aplicadas s crianas. Pode-se

considerar que os diferentes discursos da pedagogia constroem um campo a partir da qual
o ensino visto, pensado, sentido e posto em prtica. Em um aspecto importante, a
estrutura dos discursos produz a razo a partir da qual os propsitos do ensino so
constitudos - o que faz um bom estudante. Educao a produo das regras
incorporadas na ao e na participao. Por isso, essa anlise aberta pretende investigar a
estrutura das idias cuja conseqncia normalizar a desigualdade.
CONSTRUINDO A DIFERENA: DIVERSIDADE, UNIDADE E A CRIANA COMO O
"OUTRO"
A idia da diferena e da diversidade no ensino ganhou fora nas recentes
discusses sobre o modo como a educao pode contribuir para a equidade e a justia
social. Essa discusso concentra-se, caracteristicamente, nos grupos de pessoas
representados no currculo escolar e no processo de tomada de deciso. Nesta seo,
dedico-me construo da diversidade e da diferena de uma maneira emprica diferente.
Examino as distines e as diferenas sociais inseridas nas prticas concretas do ensino.
Especificamente, concentro a minha ateno nos diferentes binrios produzidos nos
discursos do professor. Em uma extremidade de cada um dos binrios, esto as normas de
inteligncia e competncia. Na outra extremidade, esto as crianas das escolas onde os
membros do Teach For America foram colocados. Elas esto em um espao de oposio
razo. Os dois plos dividem o que avaliado como sucesso ou fracasso nas escolas. Por
exemplo, h binrios que organizam a separao das crianas em brancos/negros. Essa
separao

ento,

discursivamente

sobreposta

por

outras

distines

como

inteligente/nscio e ambicioso/indiferente. Entretanto, a estrutura dos binrios no parece

constituda de separaes, mas de um contnuo de valores em que um lado das distines
privilegiado, medida que o conjunto cria o que bom e normal. A construo dos
binrios obscurecida medida que considerada a aplicao dos valores universais
quando se pensa sobre alcances e padres de desenvolvimento de todas as crianas.
Defenderei aqui e nos prximos captulos que esses valores universais, supostamente os
mesmos para todas as crianas, so fices, as quais esto incorporadas nas prticas
pedaggicas que criam as diferenas e a diversidade a partir das normas universais de
igualdade.
Podemos localizar a lgica dos binrios voltando discusso de um membro do

programa sobre os problemas de integrao na comunidade do sul rural em que ele

leciona. Esse membro do TFA repudia a debandada dos brancos das escolas pblicas
quando as escolas privadas so criadas. Nessa discusso, ele explica a funo do
racismo, referindo-se a uma anlise de classe do funcionamento da educao. Ele afirma
que

toda a ideia desintegrao que eles me transmitiram significava elevar a qualidade

da educao dos negros para se equiparar dos brancos. Na verdade, o que eles
disseram foi que os negros esto arrastando todos para baixo. Os pais brancos
esto reagindo, tirando seus filhos das escolas pblicas e mandando-os para
escolas privadas. Por isso, acho que os garotos inteligentes desta comunidade
esto nas escolas privadas, sem falar que eu tambm acredito que qualquer um
desta comunidade que tenha dinheiro ou sonhos suficientes para deixar a escola
pblica, seguramente a deixar.

As crianas so separadas em dois grupos diferentes: brancos e negros. O membro

do programa torna a inserir tais distines a outras para diferenciar e explicar as aes do
ensino: aqueles que so os melhores garotos, tm sonhos" e dinheiro - so educveis;
aqueles que so negros e tm as normas no-expressas, porm de oposio, no so
educveis. O membro do programa declara que teve de inserir disciplina na classe para
conseguir bons desempenhos. Esses esforos, disse ele, tiveram consequencias
imprevistas, pois os estudantes negros achavam que o professor devia ser racista
quando dava uma nota ruim, ou quando eles perturbavam a aula.
Como antes, pode-se considerar que o membro do programa est descobrindo
maneiras para lidar com as injustias sociais da educao. Nesse sentido, as declaraes
expressam uma busca de solues para dilemas com os quais os membros5 do programa
confrontam-se nas escolas. Ao mesmo tempo, h determinadas regras de resoluo de
problemas que possibilitam a expresso de dilemas e as solues para as situaes da
educao. Essas regras envolvem compor os dilemas pedaggicos de forma a incorporar
distines morais/polticas. As distines sociais aparecem como determinados binrios:
branco/negro, privado/pblico, riqueza/pobreza, inteligente/nscio, privilegiado/carente e
ambicioso (sonhador) / indiferente.
Os binrios recompem as normas sociais em um contnuo de valores de modo a
classificar as aes do ensino. As diferenas so produzidas como normas universalizadas
sobre o que deve ser o mesmo para todas as crianas, mas em que as crianas urbanas
e rurais diferem. Por exemplo, quando plos diferentes dos binrios so colocados um
em relao ao outro, branco/privado/ oco/ inteligente/privilegiado/ambicioso tm prioridade

lingstica, normativa, e esses plos dos binrios situam-se em oposio aos atributos das
crianas da escola: negro, pblico, pobre, nscio, carente, indiferente e desprovido de
sonhos. Alm disso, e importante para a formao do professor, o espao de oposi o da
criana administrado por algumas normas universais de igualdade; as normas universais,
mas no normas de igualdade (branco, inteligente, rico, privilegiado), produzem um valor
de diferena e diversidade nas idias da aprendizagem, da individualidade e da instruo.
Todavia, a produo da diferena envolve uma relao assimtrica e uma fluidez
com relao s identidades estabelecidas. O normal no binrio suposto apenas como um
normal construdo para o que no normal. O discurso que privilegia o no-normal algo
a ser caracterizado, examinado, classificado e definido. Assim, normal falar sobre as
escolas urbanas e rurais, embora havendo apenas categorias generalizadas e
indiferenciadas que significam aquelas escolas que se supe serem opostas e parte da
norma e da mdia, como aqueles rtulos generalizados de suburbano, classe mdia ou
branco. Alm disso, embora seja comum ouvir falar em fracasso atribudo raa, quando
aplicado s pessoas de cor, no se ouve falar nos discursos pedaggicos sobre a
educao urbana e rural em sucesso atribudo raa.
Portanto, minha preocupao neste livro saber como a racializao da criana
relaciona-se com os discursos de classe, mas tambm com os discursos de inteligncia,
currculo, psicologia da criana (sua autovalorizao) e manejo prtico do professor (a
sabedoria das prticas escolares). O espao resultante de urbanidade e de ruralidade o
resultado lgico da conjuntura histrica de diferentes discursos na produo da educao.
OS "DUPLOS": O POTENCIAL E A INTELIGNCIA COMO AUSNCIAS E PRESENAS
A construo da diversidade a partir de normas de padronizao no diz respeito
apenas ao estabelecimento de espaos negativos nos quais as crianas das escolas
urbanas e rurais so administradas. Nas escolas deste estudo, as normas responsveis
pelas diferenas so tambm reimaginadas como atributos positivos para a natureza da
criana que resgatada das condies de anormalidade. Essa transformao dos
negativos em positivos soa, de incio, forada. Mas, como ilustro abaixo, as normas
negativas tornam-se invertidas como as supostas rotas de salvao para a criana. As
prprias normas que iriam confin-la como sendo sem inteligncia, funcionam como
valores para dirigir o ensino bem-sucedido nas escolas do centro da cidade e da zona
rural. Para salvar as crianas das condies de suas vidas urbana e rural, os plos

negativos e de oposio da inteligncia so transformados em princpios de um ensino

importante e bem-sucedido.
Essa tomada do plo negativo e opositor do que est ausente na criana e sua
recomposio como um plo positivo para encontrar a redeno pessoal pode ser
encarada como tendo uma dupla face: um duplo. Trata-se de uma lgica que opera
simultaneamente e expressa no ensino da seguinte maneira: as normas sobre a
ausncia de inteligncia nas crianas (o segundo plo de branco/ negro, privado/pblico,
riqueza/pobreza,

inteligente/nscio,

privilegiado/carente

ambicioso

(sonhador)/

indiferente) so-recompostas como atributos cultivados atravs do olhar observador do

professor.
Podemos examinar o duplo atravs dos discursos sobre o potencial e a inteligncia
das crianas. A inteligncia registrada como um fenmeno que envolve mais
indeterminaes do que alguma natureza inata ou norma universal, ou seja,
reconhecendo as diferenas na maneira como as crianas expressam as idias, usam a
linguagem e aprendem. medida que a inteligncia e o potencial so comentados, as
diferenas nas realizaes e na competncia das crianas aparecem, pelo menos
retoricamente, em programas de ensino destinados a manter um compromisso social com
a igualdade. Os sinais de inteligncia e potencial das crianas atestam a crena do
professor nas crianas e a possibilidade de suas realizaes e competncia. As crianas
que anteriormente no eram bem- sucedidas na aprendizagem escolar podem agora ser
colocadas sob uma luz positiva e construtiva, presumindo dessa forma uma contraposio
aos negativos pressionadores que so vistos como definidores das crianas urbanas e
rurais.
Contudo, a definio de inteligncia no um conceito abstrato, lgico, mas
aparece dentro de uma lgica simultnea de ausncias e presenas. Se considerarmos a
expresso inteligncia das ruas, isto fica visvel. Introduzido pelos membros do programa
para descrever seu compromisso em ajudar os estudantes, a inteligncia das ruas
ostensivamente se diferencia e d um giro positivo na inteligncia das crianas. Um
membro do programa descreveu as crianas da sua classe como portadoras, por exemplo,
de um tipo particular de sabedoria das ruas, em que a inteligncia poderia ser identificada
e a aprendizagem estimulada. A classificao de inteligncia das ruas foi uma estratgia
para apoiar e encorpar as crianas. Esse membro do programa declarou que os
estudantes da sua classe precisavam de confiana, porque estes garotos so brilhantes;
eles so muito brilhantes e so do tipo que percebem que so brilhantes.

A inteligncia das ruas, porm foi combinada com outras distines que
organizavam e separavam: o membro do programa diferenciava a inteligncia das crianas
como no dirigidas para o sucesso escolar, mas, como ele disse, Voc sabe, eles sabem
que so inteligentes em termos de serem rpidos, argutos e apertos e sempre podem
super-lo no que dizem. So muito verbais.
Entretanto, a transformao das negatividades em positividades impossibilita que a
criana seja algum dia normal ou fique dentro da mdia. Na declarao acima, por
exemplo, h um referencial sobre ausncias e presenas. Inteligncia e brilhantismo
esto relacionados a outras expresses sobre ser muito verbal, rpido e arguto. Tais
separaes so diferentes da inteligncia normal: a inteligncia das crianas
classificada como uma sabedoria que diferente e distinta daquela que normalmente
valorizada nas escolas.
Aqui podemos explorar uma transformao das negatividades (inteligncia das ruas
diferente de inteligncia normal) em princpios para a ao positiva. O conceito de
inteligncia das ruas cria espaos normativos para a ao. O professor est preocupado
com uma inteligncia desapercebida e invisvel, captada relo cuidado e pela ateno do
professor. Ao mesmo tempo, a inteligncia das ruas diferente do que normal e
razovel. O espao positivo tambm o outro patolgico, medida que os traos
comunitrios estigmatizados so considerados naturais para a criana, a menos que
sejam anulados - [so] rpidos, argutos e espertos... So muito verbais.
Da mesma forma que acontece com a inteligncia das ruas, o conceito de potencial
contrabalana as conseqncias negativas das escolas com uma perspectiva que
identifica aqueles aspectos da natureza da criana que podem ser alimentados e
desenvolvidos. As normas da razo constroem a criana urbana/ rural como carente dos
atributos naturais da razo e da ambio. Entretanto, tal diviso cria uma dissonncia,
pois de outro modo no haveria caminho para a redeno. O conceito de potencial resolve
o dilema. Mesmo que as crianas caream da inteligncia adequada, razovel sujeitlas ao ensino para realizar o seu potencial.
Todavia, a natureza do potencial da criana no natural; socialmente
construda dentro de outro duplo de patologia e capacidade. Em uma escola, por
exemplo, certo membro do programa reage ao conselho de um colega professor que me
disse para no descer ao nvel deles, no usar sua linguagem: eu no podia agir como
eles. Reagindo rejeio das crianas, o membro do programa descreve o potencial
delas. Outro membro do programa referiu-se a uma criana considerada um problema

disciplinar. Ele mencionou o potencial dessa criana, mas acrescentou que o garoto
simplesmente no conseguia se controlar.
A insero do potencial a insero de um duplo da razo/no-razo das
crianas. So aplicados padres sociais universais que contm tanto negatividades quanto
positividades por meio das quais as crianas so julgadas e devem julgar a si mesmas. Os
padres no so expressos, mas esto inseridos na justaposio acima de brilhante e
problema disciplinar. Os princpios do potencial confinam a criana que acaba de ser
descrita como brilhante, mas possuidora de uma qualidade natural e inerente que, caso
no seja remediada, ficar fora de controle e criar um problema de disciplina.
Em uma situao diferente, um membro do programa ficou perplexo diante da
contradio entre o que era percebido como realizao do aluno e os objetivos
vocacionais. Os alunos expressavam objetivos gerais na vida que requeriam ir bem na
escola ... eles queriam ser um pediatra, um advogado, sabe? Todos esses outros tipos de
coisas. Tais objetivos eram vistos pelos membros do programa como distantes e
inatingveis. Entretanto, as tenses foram parcialmente resolvidas pela insero da idia do
potencial. Para os estudantes serem tornados inteligentes, o potencial estava ligado a
normas inscritas na declarao de que precisavam primeiro aprender a gostar da escola e
depois adquirir as atitudes adequadas com relao aprendizagem escolar. Segundo um
membro do programa, Sabe, antes de tudo, eu realmente queria, queria muito que eles
gostassem da escola.
Portanto, o potencial est posicionado em um quadro de idias no qual a criana
incorporava uma atitude para o trabalho e as inclinaes morais, assim como para o
estado do corpo e da mente. Para a criana, a luta est nas subjetividades - para ter
potencial, as crianas devem tornar-se auto-motivadas e auto-responsveis, gostando da
escola. Supe-se que, com a ajuda adequada, elas possam exibir as normas de
competncia, mas essas normas de competncia so aquelas que moldam e modelam o
espao de oposio urbanidade e ruralidade.
Inteligncia e potencial so duplos de presenas/ausncias. Classificam a criana
como carente, mas sugerem que, com a ateno adequada e com o desenvolvimento
das subjetividades adequadas, os dficits podem ser transformados em qualidades
positivas. As classes so organizadas para trazer tona algo no reconhecido - ou seja,
uma capacidade ou um potencial que se presume estar dentro do indivduo, mas ainda no
est visvel. Os mtodos de ensino destinam-se ostensivamente a ajudar as crianas a
desenvolver a inteligncia. Dessa maneira, a criana que carece das normas

adequadas para ter sucesso recolocada no outro lado do duplo - a criana que tem
potencial e inteligncia existe nas imagens do espao urbano e rural que classificado
como diferente dos outros espaos.
O duplo transforma normativamente a criana. As palavras inteligncia e potencial
posicionam a criana em oposio como o outro a ser trabalhado e examinado tanto em
seus aspectos negativos quanto em seus aspectos positivos. A negatividade dissecada e
reclassificada para criar um propsito para o ensino. O normal no mais problematizado;
assumido. Alm disso, essa natureza assumida constitui um espao que no atribudo
criana urbana/rural. O espao do normal socialmente construdo de um modo que
torna impossvel rara a criana urbana/rural estar na mdia ou ser normal. Tal natureza no
uma concepo determinista biolgica e neutra da infncia, mas sim uma concepo
relacionada situao social e s indeterminaes do ensino (o potencial da inteligncia
das ruas).
Por isso, em um certo nvel, a discusso pode ser interpretada como a inscrio de
classe e de raa nas distines do sucesso escolar - as crianas afro-americanas so
diferentes do que normalizado como sucesso na escola. Porm, essa distino
transforma o problema em um problema das categorias dos atores, e no do modo como
tais categorias geram princpios que comandam os sujeitos da ao. A determinao das
categorias perde a viso de como as distines e as reparaes produzem-se e so
produzidas no campo de relaes sociais desiguais. Se um conceito fixo de inteligncia
fosse usado para descrever as aes do professor, no seria possvel falar sobre a
inteligncia ou o potencial das ruas. Em contraste com um conceito fixo de inteligncia, a
racionalidade prtica do ensino contingente e fluida. O espao racializado e
classificado da criana produzido atravs do amlgama de diferentes conjuntos de
distines que constroem a urbanidade e a ruralidade.
Estive explorando, at aqui, uma estrutura de idias atravs das quais as aes do
professor tornam-se inteligveis. Concentrei-me na maneira como as normas da diferena
so discursivamente construdas por meio das normas da igualdade. Defendi, por exemplo,
que os binrios de inteligente/nscio, branco/negro, ambicioso (sonhador/indiferente
incorporam normas de padronizao a partir das quais foi construdo o segundo plo
opositor da diferena. Alm disso, o que parece ser elemento negativo nas subjetividades
das crianas nas escolas reinscrito como algo positivo, a ser trabalhado para resgatar a
criana. Chamei tal inscrio e reinscrio de um duplo. O duplo toma a ausncia da
razo na criana e a refaz como uma presena positiva a ser esperada pela instruo

cuidadosa e criteriosa. Porm, a presena do duplo sempre torna o espao habitado por
algo que diferente da mdia, do normal e da razo. Embora parea que essa relao de
duplos desafia o nosso senso de simetria e lgica, a presena de uma inteligncia e de
um potencial das ruas construda a partir do que discursivamente posicionado como
uma ausncia.
A RACIONALIDADE APLICADA POPULAO E A NORMALIZAO DO OUTRO
Nesta seo, busco a estrutura dos discursos atravs da insero da racionalidade
aplicada populao. No Captulo 1, declarei que a racionalidade aplicada populao
produz um tipo particular de espao social onde se compreende a individualidade. No
raro classificar as crianas como membros uniformes de populaes com caractersticas
particulares, como crianas de lares desfeitos, filhos do crack, crianas com baixa autoestima, etc. Os binrios e as distines discutidos anteriormente incorporam uma
racionalidade populao- conceitos do aproveitamento e da capacidade das crianas so
relacionados

distines

entre

riqueza/pobreza,

integrao/segregao,

inteligente/nscio, branco/negro, classe mdia/baixa renda. E sobre as populaes que os

professores atuam! As caractersticas populacionais funcionam como associaes causais
entre um agrupamento estatstico de pessoas e os atributos de determinadas crianas,
ainda que, estritamente falando, as previses estatsticas no mostrem relao com os
indivduos (no tm poder proftico).
A racionalidade aplicada populao parte da lgica criteriosa da escolarizao.
No mais desenvolvida apenas como um raciocnio do Estado ou administrativo, mas
como um raciocnio pessoal do professor sobre a maneira como deve dispor e identificar
as crianas. As probabilidades estatsticas parecem ser atributos individuais essenciais de
uma criana. Em um nvel, a racionalidade aplicada populao construda para a
administrao das crianas pelo Estado est incorporada no raciocnio atravs do qual os
professores classificam e dividem as crianas. Quando lhe perguntaram quantos alunos
tinha em sua classe, um membro do TFA respondeu:
Membro do TFA: Bem, neste momento, tenho 29. Na semana passada, tinha 37.
Entrevistador: Em uma classe de pr-escola?
Membro do TFA: Hum-hum. Eles mudaram. Eles mudam de vez em quando, isto e aquilo e aquilo era exatamente eu... Tenho metade de cada. Das 28 crianas, acho que tenho
15 mexicanos e 13 afro-americanos. Portanto, uma bela mistura. E mesmo no sendo de

origem espanhola - sabe, eu no consigo falar mais que o bsico em espanhol - as coisas
vo indo bem.
A racionalidade aplicada populao no est voltada apenas para a indicao das
crianas para grupos. Ela individualiza os atributos gerais das populaes para
determinadas crianas da escola atravs de uma hierarquia que atribui uma natureza aos
alunos. As crianas so classificadas como membros no-diferenciados dos grupos afroamericano e hispnico que tm caractersticas essenciais que imputam as causas das
aes individuais das crianas natureza do seu ser. O membro do TFA, que
anteriormente rejeitou o comentrio do professor sobre descer ao nvel das crianas e
inseriu a noo do potencial das crianas para direcionar o ensino usou categorias de
normas populacionais ao se referir ao aproveitamento/no-aproveitamento das crianas
para definir o sentido do ensino.
A racionalidade aplicada populao inscreve a criana em uma unidade nodiferenciada a partir da qual o professor administra o ensino. Por exemplo, um membro do
TFA que falou sobre as dificuldades do ensino afirma que alguns fundamentos so
necessrios para se ter xito na escola: Se voc no aprende como fazer determinadas
coisas, jamais vai conseguir assimil-las. Neste ponto o membro do TFA explicou os
fracassos dos alunos devido ao fato de serem membros de determinados grupos
populacionais. Voc sabe, eu no quero falar, no quero sugerir que os hispnicos so
preguiosos.
Para enfatizar a questo, o membro do TFA explora as diferenas a partir das
diferentes reas geogrficas da cidade: Voc est prximo Madison Street, rua 104,
de apartamentos e projetos habitacionais; por isso, conseguiu uma escola mais pobre.
Ento, suas notas so muito mais baixas. O conceito de aprender a fazer determinadas
coisas no especificado, mas usado normativamente para posicionar os hispnicos
como outros que so preguiosos. A idia da preguia parte de uma trilogia: pobre,
hispnico, preguioso.
As classificaes populacionais no apenas estabelecem condies limtrofes rua
quais os grupos so administrativamente organizados, mas tambm proporcionam o
ordenamento dentro do qual os professores pensam sobre si e sobre as aes que esto
abertas a eles. Em uma escola de ensino mdio, um membro do TFA falou que a escola
tinha uma reputao... de ser aquela de maior exigncia intelectual. Acrescentou, em
seguida, que tal reputao assustadora devido s injustias sociais em que o sucesso e
o fracasso esto distribudos na escola.

Acho o relacionamento muito parecido com qualquer outro em uma rea muito
misturada, onde a escola, a Associao de Pais e Mestres e todas as diferentes
organizaes que tm algum efeito sobre o modo como a escola procede so
dominadas por pais brancos da classe mdia alta. A escola responde mais s suas
exigncias. No creio que seja pelo fato de serem ricos. No acho que seja pelo
fato de serem brancos. Acho que porque eles telefonam, vm aqui e infernizam a
vida da gente se no fazemos o que querem para seus filhos. De volta reunio
noite na escola, a presena era exatamente o que voc esperava. Havia, na classe
dos homenageados, em sua maioria brancos e da classe mdia alta, muitos e
muitos pais. Na minha classe dos no-homenageados, os muito poucos que
apareceram eram os pais dos poucos garotos que estavam indo muito bem.

De certo modo, podemos pensar nessa declarao como evidncia das distines
de classe e raa na definio da competncia das crianas. Contudo, essas classificaes
sociais e raciais seguem junto com outros conjuntos de distines que enfocam as
disposies, as sensibilidades e a capacidade da criana. As identidades resultantes so
racializadas, mas em uma estruturao complexa e indeterminada, mais fluida e
contingente do que fixa e estvel. Podemos compreender tal indeterminao na discusso
sobre o sucesso e o fracasso das crianas. A inscrio de um duplo - os pais brancos,
ricos versus os pais de alunos da ceasse no-homenageada, cuja maioria no participou envolve discursos assimtricos. O discurso sobre o sucesso das crianas est relacionado
s aes individuais dos pais que respondem e exigem o que querem... para seus filhos.
O discurso sobre o fracasso aparece tendo como base comportamentos corretos
edificados sobre um raciocnio probabilstico (populacional) que arrola alguns princpios
morais/sociais universais sobre o modo como uma pessoa deve agir.
No entanto, as distines e as diferenciaes no so redutveis apenas raa ou
classe, mas envolvem a insero de normas mltiplas do espao ocupado pela criana. A
assimetria dos discursos define as crianas que tm sucesso na escola - aquelas que, em
geral, pertencem classe mdia alta e so brancas - em oposio a algo que as outras
crianas no so. A aparente rejeio das distines de classe social para organizar o
ensino, na verdade, reposiciona e vincula as distines sociais a outras normas no
examinadas para organizar prticas - as normas da racionalidade aplicada populao
que definem o aproveitamento em classes homenageadas/no-homenageadas; as regras
da racionalidade popular que dispem sobre o envolvimento/no-envolvimento dos pais
proporcionam uma maior especificidade s divises que, originalmente, parecem
categorias indiferenciadas e universais de rico e branco.
Enquanto o normal est incorporado nas aes individuais dos pais que

representam as crianas bem-sucedidas, os discursos histricos relacionados

capacidade das crianas so mobilizados e funcionam para colocar a criana urbana/rural
fora da normalidade. O discurso de oposio emprega um raciocnio populacional que
torna o no-normal algo a ser caracterizado, examinado, classificado e definido atravs de
categorias de participao e realizao. O normal existe dentro de uma rede complicada
de discursos que no so examinados, mas tornados naturais nas imputaes do que no
normal.
O raciocnio das probabilidades no agrupamento populacional de crianas no
ocorre isoladamente, mas em uma estrutura de idias atravs das quais uma natureza
atribuda criana. Essa natureza incorpora normas de comportamento, competncia
lingstica e habilidades que tornam a pessoa educada (Fendler, 1998). Um membro do
TFA, por exemplo, descreveu as crianas da sua classe como um grupo unificado e
comparou-as com seu prprio irmo, que tem a idade desses alunos e est cerca de
quatro anos frente deles na escola. O modo como ele age e a maneira como foi ensinado
e educado a maneira como ele consegue relacionar-se com as coisas.
Uma srie de normas posiciona os alunos de uma forma que os diferencia e separa
dos outros:

Estes alunos so muito atrasados e estamos tentando ensin-los a partir de um

livro que foi feito para alunos como meu irmo, no para alunos como eles, com
esta deficincia, e percebemos que temos de nos adaptar, porque, se perdermos o
controle sobre eles, surgiro problemas de disciplina na classe.

Do ponto de vista do discurso, o irmo est posicionado como uma referncia

normativa a partir da qual se estabelece regras para entender a competncia e a
realizao na escola. Contudo, a concepo de competncia e realizao est nas
disposies e nas sensibilidades necessrias para ser educado. As crianas da escola
so diferentes do irmo do membro do TFA. As diferenas, no entanto, no so
categricas, por exemplo, branco ou negro; mas esto nas diferenas de aes,
maneirismos e em uma sensao de ser das crianas e do irmo. O irmo est colocado
como um conjunto generalizado de disposies e competncias a partir das quais ir
situar-se a oposio das crianas da classe.
A racionalidade aplicada populao mais que uma abstrao por meio da qual
se pode descrever as pessoas. Embora produzida como uma categoria administrativa para
organizar programas sociais, funciona como uma prtica social que historicamente

classifica, diferencia e divide a urbanidade e a ruralidade aas crianas de outros,

independentemente da sua raa. Como tal, tenho me referido ao pensamento populacional
mais como um sistema de raciocnio do que como um sistema de categorizao. Ele no
apenas proporciona categorias administrativas, mas tambm se relaciona a outros
discursos sobre a participao, a realizao e a salvao das crianas. Quando os
professores descrevem seus alunos e suas classes, eles o fazem, em grande parte, como
reunies de agrupamentos diferenciados. A racionalidade aplicada populao oferecia,
regularmente, princpios orientadores, quando os membros do TFA falavam sobre os
garotos inteligentes das escolas particulares, os privilegiados ou no-privilegiados do
ponto de vista educacional ou sobre o fato de que parecia que o esforo para ajudar cada
aluno em uma classe diferente era uma tarefa grande demais, devido lacuna na
quantidade de educao que eles podiam absorver. Essas categorias inscreviam atributos
populacionais

sobre

as

crianas,

individualmente,

como

explicaes

para

fracasso/sucesso. As normas de sucesso e fracasso esto incorporadas nas subjetividades

que capacitam/incapacitam a participao.
A ALMA" COMO A REALIZAO DO ENSINO: CLASSIFICANDO E NORMALIZANDO A
CRIANA
A estrutura das idias exploradas at este ponto classifica a criana como normal ou
no. Isso acontece atravs do arrolamento de um contnuo de valores que situa a criana
urbana e a rural em um espao discursivo que est em oposio ao que razo e
aproveitamento/sucesso. Os binrios, os duplos e a racionalidade aplicada populao,
por exemplo, encaram as ausncias de razo como as presenas que os professores
elaboram e cultivam. Contudo, a inteligncia e o potencial das crianas no so de alguma
habilidade natural, e sim aspectos da vida que deveriam tornar-se visveis e cultivados
para resgatar a criana nas escolas do meio rural e do centro da cidade.
A normatividade tornou o local da batalha como aquele do resgate e do cuidado da
criana. O que comeou como responsabilidade cvica foi transformado em um poder
pastoral para resgatar a criana. A responsabilidade moral do ensino orientar a alma crenas internas, sentimentos e sensibilidades que geram as aes. Um membro do TFA
descreve nos seguintes termos a mudana na relao entre professor e aluno:

O que mudou no tanto a responsabilidade, mas a maneira como eu encaro a

responsabilidade, porque... agora sou obrigado por lei. Antes era esta sensao
ideolgica na minha mente de que eu queria ajudar a sociedade. Queria, de modo
otimista, fazer uma mudana para o futuro... Agora, lidando com essa realidade,
estou encarando-a mais como uma responsabilidade - como se eu tivesse uma responsabilidade moral. No apenas uma responsabilidade para comigo mesmo, de
ensinar esses 33 garotos, mas uma responsabilidade moral - como se eu sentisse
que est tudo nas minhas mos. Tento ser quase como um policial para toda a
escola.

A falta de habilidades observada como alunos no-motivados, no- preparados

e no-presentes na classe a luta em defesa da alma. E responsabilidade moral do
professor rever as crenas internas e os sentimentos da criana.
A realizao do ensino a orientao moral da identidade da criana. Quando
inquirido sobre as expectativas, outro membro do TFA enfatiza o deslocamento de
expectativas de uma percepo geral do conhecimento e do ser instrudo para um enfoque
na alma:

Minhas expectativas eram que (rindo) - oh, eu me acho um idiota - minhas expectativas eram de que eu viria para c e apenas ensinaria; e meus alunos ficariam to
impressionados por ter este maravilhoso e sbio professor, que simplesmente se
embeberiam em todo esse saber e que eu jamais teria problemas. Iriam todos me
respeitar, porque eu estava do lado deles, e porque eles respeitavam algum que
sabia o que era ensinar. Isso mudou. Minhas expectativas agora so que eu pelo
menos seja capaz de mant-los vivos, de evitar que sintam averso educao...
chegando ao ponto de achar que no podem fazer nada.

Os discursos do professor examinados por mim registram uma certa seletividade e

um conjunto de distines. Embora os membros do Teach For America reconhecessem,
at certo ponto, as complexidades sociais e os contextos polticos do ensino, as prticas
discursivas do professor davam um enfoque ao ensino como uma prtica de orientao
que resgataria a criana. No entanto, esse resgate tambm encerraria e confinaria a
criana em um espao social particular de urbanidade e ruralidade. Esse espao situava a
criana fora da razo e do normal. A normalizao no declarada explicitamente ou
vista, mas produzida atravs das distines e das diferenciaes que dispem e
dividem os objetos do ensino. Embora possamos pensar na subjetividade como
inscrevendo conceitos racializados e de classe, tais distines relacionam-se a outras
prticas discursivas atravs da estrutura de discursos mltiplos e, por isso, no tm uma
origem isolada.
O PROFESSOR COMO UM EXEMPLO: AUSNCIAS E PRESENAS

Nos exemplos anteriores, podemos identificar como a racionalidade aplicada

populao desloca-se de uma categoria de manejo burocrtico para uma categoria de
identidades pessoais. Ela estrutura as descries do membro do TFA em vrios nveis dispondo e dividindo o que est ausente/presente como aprendizagem e realizao
escolar, assim como determinando os atributos sociais/psicolgicos usados para classificar
o sucesso e a competncia (e o fracasso e a competncia).
A racionalidade em relao populao que dispe sobre a ausncia e a presena
da razo est presente na idia do professor como um exemplo. Este faz parte dos
critrios da literatura contempornea sobre a reforma, enfatizando a necessidade que as
crianas tm de um exemplo, pois seus lares e sua comunidade so vistos como no
proporcionando apoio para um desenvolvimento psicolgico adequado.
A insero da idia de um exemplo pode ser vista a partir de diferentes pontos de
vista - ou seja, como o efeito de poder. Ela impe um contnuo de valores a partir dos quais
os diferentes comportamentos e disposies das crianas, com um monitoramento
cuidadoso e questionamento moral, devem ser conduzidos a um consenso com as normas
que definem o modelo. Porm, esse consenso jamais poder ser conseguido, uma vez
que a estrutura dos discursos produz os duplos e a racionalidade aplicada populao,
que situa a criana espao urbano/rural.
O conceito em si de exemplo estabelece uma natureza imaginria, na qual so
inscritas algumas normas sobre o que as crianas deveriam ter, mas no tm. Essas
normas visam a resgatar a criana para que sua alma tenha moralidade, integridade,
bondade e tolerncia. Um membro do TFA declarou, por exemplo. que Eu quero ajudlos a desenvolver para si um cdigo de moralidade de integridade, bondade, tolerncia. E
quero servir de exemplo para eles. Em outra situao, um discurso sobre os exemplos
articula uma sensao de desejo, de Trazer esperana para as crianas, tornando-se um
exemplo do que elas precisavam, mas no tinham. As distines inscritas na idia de
exemplo aparecem co mo categorias gerais, mas sua referncia so as normas
equilibradas indicadas pelos alunos nas classes.
A idia de exemplo incorpora uma responsabilidade moral de resgatar a criana. O
professor como exemplo assumiu uma determinada perspectiva sobre alguns valores
universais sobre a infncia que elevariam moralmente os alunos, regulando seu
comportamento e seus hbitos. Se as crianas pudessem seguir o exemplo das aes e
do comportamento dos professores, uma qualidade redentora poderia ser inculcada nelas.

Historicamente, a idia de exemplo um conceito de regulao e governo, o qual

surgiu pela primeira vez na teoria social do incio do sculo XX para explicar is relaes
dos outros como imitao-sugesto. A imitao-sugesto era uma maneira de levar em
conta a influncia de um lder ou de um gnio sobre o pblico e a maneira como as
mulheres e os negros poderiam ser marginalizados por serem privados de cpias da
cultura

dominante

(Leys,

1994,

p.

213).

Contudo,

nas

prticas

pedaggicas

contemporneas, como aquelas discutidas anteriormente, is idias de tolerncia,

esperana e exemplo foram posicionadas em uma estrutura de idias que situava a
criana como um outro antropolgico, diferente do que era silenciosamente estabelecido
como norma. Entretanto, as classificaes no eram apenas das crianas que iam
escola; o discurso gerou os princpios atravs dos quais os membros do TFA adquiriram a
sensao de auto- satisfao e competncia decorrentes do prprio ato de ensinar.
Mais uma vez, h tenses na racionalidade dos membros do TFA que apontam
para muitas interpretaes. A idia de exemplo, assim como a idia de potencial antes
dela, parece razovel - os professores devem dar esperana e expresso cultura
redentora do ensino. Mas quando situamos as idias na estrutura particular das idias
atravs da qual raciocinamos e construmos o professor urbano e rural racional, emergem
algumas distines e divises. Nesse momento, precisamos voltar a um tema contnuo
neste estudo: a razo do ensino, da aprendizagem, da infncia e da realizao
socialmente construda em um terreno onde h uma distribuio desigual da elegibilidade
para a participao e a ao. Defendo que essa distribuio injusta da elegibilidade
funciona na pedagogia atravs da designao de uma segunda unidade na qual as
diferenas so construdas. As diferenas so algo que ocorre por meio do contnuo de
valores que diferencia, por exemplo, o irmo das crianas da escola, que tornam o
divrcio diferente dos lares desfeitos e que levam o pensamento populacional a
individualizar as normas de sucesso e fracasso. A unidade imaginria a partir da qual se
estabelece a diferena torna as crianas que no seguem essas normas no-expressas
diferentes e fora do normal.

AS POSIES MLTIPLAS E CONTINGENTES DA DIFERENA E A RACIALIZAO DA

DIFERENA

Neste ponto, a racializao das crianas no seguia os princpios lgicos ou as

normas consistentes da diferenciao. Como j discuti anteriormente, os diferentes
sentimentos ideolgicos sobre os propsitos do ensino eram expressos de forma a no
recarem nas categorias de distines de raa, etnia ou gnero. Quando as prticas
discursivas foram examinadas para se entender as construes da infncia, a lgica da
prtica era mais complexa do que a prtica da lgica (para uma discusso da distino
entre lgica e prtica, ver Bourdieu, 1990). Algumas crianas da escola, por exemplo, eram
racializadas quando comparadas com normas culturais implcitas que envolviam o
deslocamento de linhas que delineavam o modo como as crianas assumiam a categoria
de outros.
As construes mltiplas e fluidas do outro podem ser exploradas pela descrio
de uma professora do seu sucesso em uma escola na cidade. O gnero liga-se a uma
construo racializada da criana e da comunidade. Em contraste com o membro do TFA
que considerava os latinos preguiosos, essa professora via o seu ensino como sendo
beneficiado pelo sistema matriarcal das famlias afro-americanas. Ela disse que a
autoridade masculina respeitada na cultura latina, assim como a feminina na cultura
negra, porque as mes comandam muitas famlias, e eu acho que isso foi uma bno
para mim. E elas tratam melhor as mulheres que vm a ser suas chefes. Um outro
membro do TFA insere a dimenso de gnero na comparao entre crianas afroamericanas e latinas, mas com a concluso oposta. Ele situou as mulheres afroamericanas como no mais possuidoras de suas habilidades de mes e relacionou tal
carncia s garotas que esto grvidas e desistncia da escola, fazendo um
discurso poltico particular sobre as caractersticas populacionais das adolescentes afroamericanas do centro da .laje como qualidades que compem a essncia da famlia e da
criana.
Nesses discursos sociais sobre a criana, aparece mais uma indeterminao do que
uma essncia fixada e categrica da criana. Assim, construdo um espao de oposio
urbanidade e ruralidade tanto para as crianas latinas quanto para as afroamericanas. Os dois grupos esto discursivamente posicionados nas categorias
populacionais que concentram seu enfoque nas unidades a partir das quais as ausncias e
as presenas so construdas. Porm, os grupos latino e afro-americano so inseridos em
um contnuo de valores para formar os imites do espao de oposio. O latino
considerado educvel em uma situao; no educvel em outra, quando posicionado em
relao aos afro-americanos e a outros grupos na localizao especializada de urbanidade

ruralidade.

Os

limites

estabelecidos

no

so

diretos,

mas

espacializados

diferencialmente atravs da justificativa de sucesso/fracasso no ensino.

A indeterminao das normas sociais emerge em uma classe que est entendendo
a falar espanhol em uma escola rural de ensino mdio. A aula envolvia o uso de
vocabulrio espanhol para nomear as partes do corpo humano. Os alunos de 15 anos de
idade foram dispostos em pares para desenhar seus corpos e dar nome s partes do
corpo. Um membro de cada equipe deitava-se em uma grande folha de papel branco
colocada no cho da classe, e outro aluno traava um contorno do corpo do parceiro.
Nesse exerccio, os alunos dividiam-se por raa, mas no por gnero.
A interseco de raa e gnero era complexa, multidimensional e contingente. Um
aluno branco contornou o corpo de sua parceira traando uma linha muito geral que
mostrava pouca forma e pernas muito gordas. Estava claro que ele estava disciplinando-se
ao contornar sua parceira, devido ao cuidado que demonstrou em no tocar nela de
maneira alguma. Sua timidez produziu uma forte reao por parte da sua parceira. Ao ver
sua forma no papel, ela resmungou e pegou o lpis para redesenhar um corpo mais bemfeito. As quatro garotas afro-americanas da classe, ao contrrio, desenharam corpos
detalhados, incluindo retalhes das roupas modernas. Esse exerccio de desenhar os
corpos evocou diferentes estilos de expresso, nos quais o gnero e a raa entrecruzaramse.
As prticas de diviso entrelaaram raa, classe e gnero na produo de
competncia na sala de aula. Os diferentes agrupamentos dos alunos reagiram aos
diferentes tipos de perguntas, proporcionaram nfases lingsticas diferentes e atriburam
significados medida que discutiram as partes do corpo enquanto aprendiam os nomes
em espanhol.
As diferentes estratgias para desenhar e falar sobre o corpo refletiram as diferentes
inseres do que era publicamente permissvel e no-permissvel e do que era racializado
e relacionado ao gnero. Os alunos do sexo masculino que fizeram o contorno da sua
parceira censuraram muito seus movimentos enquanto sua mo movia uma caneta em
torno do corpo dela. Tal censura incorporava normas raciais, religiosas e de gnero, no que
era possvel/no-possvel para aes relacionadas aprendizagem do vocabulrio em
espanhol.
Alm disso, as posies e as contingncias mltiplas que definiam os agrupamentos
eram normas culturais/religiosas. No exemplo acima, as restries religiosas eram
evidentes na maneira como os alunos relacionavam-se a seus corpos e aos corpos dos

outros, assim como sua maneira de pensar.

Para considerar isso com maior profundidade, precisamos olhar fora do movimento
do corpo e do pensamento e voltar nossa ateno para o contexto social da escola. A
escola situava-se em uma comunidade batista do sul, onde a igreja proibia discusses de
sexo, ainda que a rea tivesse um dos ndices mais elevados de sfilis do pas. Essas
restries religiosas eram to severas, que em um evento comunitrio para levantamento
de recursos, no qual trs mulheres brancas adultas cantaram a cano lm Going to Wash
That Man Right Out of My Hair, elas vestiam shorts e blusas de manga comprida, em vez
de trajes de banho. Quando foram inquiridas sobre isso, a resposta foi que no era
adequado mostrar a carne no palco.
Os incidentes acima permitem-nos entender que a posio do outro nas escolas
urbanas e rurais envolve conjuntos complexos e mltiplos de relaes que produzem uma
interseco de raa, gnero, classe e religio. Embora a minha preocupao neste livro
seja o espao poltico de urbanidade e de ruralidade, tais construes so mltiplas, fluidas
e contingentes - assim como a flexibilidade atravs da qual as distines posicionavam as
crianas latinas e afro-americanas em espaos opostos.
RUMO RACIONALIDADE DO PROFESSOR
Este captulo explorou uma trajetria dos diferentes discursos que produzem uma
maneira de dizer o que deve ser includo e excludo dos pensamentos e das aes do
ensino, o que eu chamo de uma estrutura. No somente a estrutura das idias decreta
os limites da razo, mas a estrutura constri a urbanidade e a ruralidade das crianas. A
criana urbana/rural est situada em um espao fora do reino da razo e do racional. Este
captulo iniciou a explorao da produo do espao do ensino urbano e rural atravs do
exame da inscrio das racionalidades sociais e polticas no discurso da pedagogia. Essa
inscrio encerra e confina as crianas - os binrios da criana, os duplos e a
racionalidade aplicada populao transformaram em ensino, atravs da construo de
propsito, o que passvel de pensamento e ao. Conforme declarei, a demarcao dos
limites da razo (e da ausncia de razo) uma ordem moral, pois nela esto inscritas
normas que vinculam a realizao, a competncia e a salvao - as normas que governam
a alma.
Quando examinadas separadamente, essas idias podem parecer incuas e at
neutras, pois os professores e os administradores esforam-se para ajudar, e at resgatar

a criana. Porm, como afirmei neste captulo, quando as idias so encaradas como
princpios direcionadores, uma justaposio ou estrutura constri a urbanidade/ruralidade
da criana. Discursos assimtricos so inscritos atravs das regras de diferenciao e
diviso. As regras no so fixas, mas envolvem uma fluidez ou contnuo quando se discute
sucesso/fracasso e normalidade/no- normalidade nas identidades das crianas urbanas e
rurais. Enquanto o normal est incorporado no indivduo, o no-normal est inscrito nos
discursos populacionais mobilizados para caracterizar, examinar, classificar e definir a
criana que est do lado de fora da razo. O normal no examinado, analisado ou
verificado, mas construdo para parecer natural apenas quando o no-normal classificado
e definido.
Em contraste com a literatura atual que fala sobre a crena dos professores no
sucesso das crianas para serem professores bem-sucedidos, este livro considera o
sucesso incorporado em conjuntos de distines que normalizam e diferenciam a criana
atravs da atribuio de valores s disposies e s sensibilidades da criana. Gnero,
raa e classe social so importantes para essa construo de subjetividades, mas as
distines sociais cruzam-se em uma estrutura de discursos que tem muitas fronteiras que
coexistem para normalizar e classificar.
Desse modo, a poltica especializada do ensino engendrada na disposio e nas
divises

que

tm

flexibilidade

contingncias

que

podem

ser

expressas

esquematicamente neste ponto como:

1. Um espao construdo, o qual posiciona a criana urbana e a criana rural
como diferentes e separadas do que normalizado como a razo e os alunos
racionais das escolas. Ou seja, essas crianas parecem, por sua prpria natureza,
ser diferentes de - e opostas a - normas no-articuladas que definem alguns grupos
de alunos como carentes da educao adequada para desenvolver as qualidades
cognitivas e/ou afetivas adequadas.
2. O discurso do ensino tambm constri duplos, ou relacionamentos duplos, em
que os traos negativos ou patolgicos da criana so recolocados em termos
positivos que guiam, racionalizam e racializam o modo como o professor constri o
ensino destinado a fazer com que a criana torne-se bem-sucedida e disciplinada.
Defendi aqui que as prticas de ensino destinadas ostensivamente para ajudar as
crianas a desenvolverem seu potencial e sua inteligncia so duplos discursivos que incorporam as normas negativas da criana como o-outro, enquanto
reposicionam essas normas como traos positivos a partir dos quais podem ser

derivadas a competncia e a salvao. Os duplos tornam impossvel para a

criana at ser normal ou estar dentro da mdia, pois ela fica encerrada em um
espao de oposio.
3. Um importante elemento no raciocnio da educao (e na poltica social) a
racionalidade aplicada populao. Ela traduz as caractersticas globais e
probabilsticas das populaes desviadas em traos pessoais e subjetivos
apresentados pelas crianas individuais. Estas so vistas como membros de grupos
estatsticos que tm traos patolgicos que requerem autodisciplina atravs da
interveno de professores que as monitoram, supervisionam e disciplinam para o
seu prprio bem.
4. Os atributos populacionais dos grupos so transformados nos atributos pessoais
das crianas individuais. Traos como maus hbitos de aprendizagem ou falta de
disciplina tornam-se, por esse tipo de raciocnio, arranjos psicolgicos das
subjetividades que devem ser remediadas ou curadas pelo controle estreito da
aprendizagem das crianas. Historicamente, essa disciplina da alma era aplicada
de fora para dentro, atravs de um modelo de ateno pastoral, mas a disciplina foi
secularizada no ensino moderno para produzir crianas que podem fazer seu
prprio autocontrole e tornarem-se indivduos auto-regula- dos. A individualizao
psicolgica do ensino funciona como uma tecnologia para disciplinar e supervisionar
a criana.
A normalizao descrita aqui diferente daquela associada s teorias de rotulao que
censuram o uso de distines categricas, como chamar uma criana de criana em
situao de risco ou de esteretipo dos grupos. A estrutura incorpora regras para
organizar a razo - as distines e as diferenciaes atravs das quais o pensamento
organizado, a percepo dirigida e a ao construda. A estrutura das idias torna
inteligveis os princpios por meio dos quais o professor dirige a criana da escola.
Nesse ponto, pode-se argumentar que a regulao aqui descrita parece bastante
determinista e, na verdade, no funciona. Pode-se argumentar que tudo o que uma pessoa
precisa ir para um ambiente urbano para compreender o fracasso da regulamentao da
criana. Esse fracasso atestado na ateno explcita dada ao manejo e ao controle dos
alunos nas escolas americanas, bem como resistncia e oposio ao ensino vistos
entre muitas crianas das escolas urbanas e rurais. Alm disso, h muitas vises/revises
do ensino, das crianas e da aprendizagem que precisam ser consideradas quando se

pensa sobre o que acontece no ensino. Indicando o que Scott (1990) chamou de
transcries ocultas nas prticas sociais, pode-se encontrar sempre muitos discursos que
operam como alternativas dentro dos espaos sociais, mas no so autorizados a ser
ouvidos.
Concordo com tais declaraes, porm defendo que o que deixado sem exame
nesses argumentos sobre a resistncia e os fracassos de controle a estrutura a partir
das quais so produzidas as regras de controle e as resistncias. Os registros ocultos de
crianas que resistem aparecem mais dentro das escolas do que como alternativas fora
dos outros espaos do ensino. Embora eu reconhea que os professores lutam contra e
resistem aos discursos que constroem suas identidades, minha estratgia interrogar as
prticas de normalizao que diferenciam e distribuem as diferenas; deixo a cargo de
outros a discusso dos mecanismos de resistncia. As regras da razo e da
inteligibilidade na escola formam uma camada de normas no examinadas sobre a qual
outros debates, mais conscientemente acessveis, so colocados. atravs dessas regras
e padres que o poder desenvolvido e a resistncia inscrita, e eles tm permanecido
inalterados, apesar dos constantes esforos de reforma que so o enfoque deste estudo.
NOTAS
1. Mudei de forma randomizada a localizao e o gnero dos membros do programa para
garantir o anonimato e a confidencialidade em toda a discusso. A interpretao do Teach
For America no deve -considerar as aes particulares dos indivduos, mas a maneira
como as prticas discursivas da educao foram incorporadas no programa e atuam para
orientar e dirigir uma construo particular do professor.
2. Os padres disciplinares da religio na escola moderna tendem a ser obscurecidos como
discursos cientficos, reclassificando regulamentaes teologicamente relacionadas ao
self. Para uma discusso dessa questo, ver Bellah, 1968; Bercovitch, 1978; Kaestle,
1983; Popkewitz, 1984, 1991.

3. AS ALQUIMIAS DA PEDAGOGIA: DOS REGISTROS TICOS AOS PSICOLGICOS

O captulo anterior iniciou uma explorao das prticas discursivas pelas quais a

urbanidade e a ruralidade so construdas. Meu enfoque como as diferenas so

produzidas atravs de uma justaposio de prticas discursivas. No entanto, elas no so
o que retoricamente discutido como o problema da incluso nas escolas, como acontece
com um currculo multicultural. So produzidas por meio de um contnuo de valores que,
pelo menos no discurso, estabelecem uma unidade ou igualdade particular a partir da qual
todas as crianas so julgadas. Os duplos, por exemplo, reconstituem as caractersticas
sociais negativas atribudas s crianas de cor como aquelas positivas que os professores alimentam e desenvolvem. No entanto, as imagens sociais negativas/positivas no
aparecem como tal; ao contrrio, parecem estar incorporadas inteligncia e ao potencial
da criana. Defendi que a importncia dos duplos o fato de funcionarem para situar a
criana em um espao que deve ser alimentado e cuidado, mesmo que ela seja vista
como algum que no poderia pertencer mdia. As normas que encerram a criana no
so chamadas assim, mas esto posicionadas silenciosamente nos discursos do ensino.
Alm disso, as diferenas so da alma da criana - as atitudes, os comportamentos e o
conhecimento da criana urbana/rural que habitava aquele espao do duplo.
Este captulo continua a examinar a estrutura a partir da qual as diferenas so
construdas. A discusso das distines racializadas e de classe do Captulo 2 une-se a
outros discursos, particularmente s distines psicolgicas que emergiram nas
entrevistas e nas observaes realizadas no Summer Institute e nas escolas onde o Teach
For America colocou seus membros. Em primeiro lugar, enfatiza um discurso missionrio
empregado em relao salvao e ao resgate da criana urbana/rural Em segundo, esse
discurso redentor recebe um detalhamento particular atravs de uma individualizao que
relaciona os sucessos e os fracassos das crianas a caractersticas de personalidade,
motivao e auto estima. Em terceiro, h uma alquimia das matrias escolares. O
contedo do currculo do ensino transposto para as tecnologias para superviso,
observao e avaliao da criana normalizada. A estrutura dos discursos da misso, da
psicologia e da alquimia das matrias escolares envolve um movimento dos discursos
ticos sobre a misso do ensino para um poder pastoral preocupado em dirigir a alma da
criana urbana/rural.
AS MISSES, OS MISSIONRIOS E O PROFESSOR PROFISSIONAL
No Captulo 1, argumentei que o ensino moderno vinculava os compromissos
religiosos de salvar a alma ao problema de construo da Nova Pessoa, No final do

sculo XIX, essa administrao social da individualidade promoveu um ensino que deveria
resgatar a criana dos males morais e econmicos da industrializao e tambm produzir
o cidado que participasse de uma sociedade democrtica liberal. As escolas deveriam
apropriar-se uma inteligncia no-ensinada e no-desenvolvida e aliment-la. Nesse
processo, as habilidades da criana (e do professor) tornaram-se o ponto da interveno
pedaggica. A inveno dos discursos sobre ensino urbano e rural pode ser considerada
uma captao histrica daquele discurso redentor, mas revisado e reconstitudo atravs de
sistemas de classificao profissional, como a psicologia infantil.
Um Discurso Redentor no Ensino
Os discursos histricos sobre o carter redentor do ensino esto inscritos na
educao contempornea e nas escolas urbanas e rurais deste estudo. Se uma pessoa
interpreta a poltica estatal como est exemplificada em A Nation at Risk (National
Commission on Excellence in Education, 1983), ou examina as discusses dos
professores sobre o propsito da instruo e das crianas individualmente, h um tema
contnuo da educao salvando a nao pela salvao da alma. No surpreende, portanto,
que os discursos sobre a melhora do ensino e da escola no Teach For America portassem
uma preocupao redentora. Na literatura promocional do programa, durante sua
formao, foi retratada uma sensao de algo especial. Esse algo permitiria aos
participantes ir alm do que era considerado normal e cotidiano no ensino.
O enfoque redentor do Teach For America era tambm ter um efeito social sobre a
nao como um todo. O TFA articulou simbolicamente uma sensao societria sobre as
necessidades e as deficincias do ensino urbano e rural. Alm disso, o estabelecimento de
uma misso social foi considerado fundamental para a integridade organizacional do
programa e sua credibilidade junto comunidade educacional, a mdia e as potenciais
fontes de recursos corporativos. Desde os primeiros dias do Summer Institute, por
exemplo, o TFA transmitiu uma sensao de "misso, que um participante referiu como
uma espcie de prazer missionrio. As oito semanas de treinamento tiveram um esprito
de aventura e excitao subjacente a uma esperana implcita de que os membros
levassem essa atmosfera missionria para seu ensino, suas escolas e suas classes.
Em um nvel diferente, uma sensao de misso foi incorporada ao discurso do
ensino e do professor. Um membro do TFA, por exemplo, falou sobre o recrutamento dos
membros como sendo anlogo introduo em uma ordem religiosa.

Tal sensao de misso era definida de muitas maneiras. Alguns membros tio TFA
referiram-se explicitamente ao compromisso religioso ao definir o propsito do ensino, mas
estruturaram esse compromisso atravs de conjuntos de distines que dirigiam a ateno
para a criana que era normativamente diferente e precisava ser resgatada (Minha
prioridade ... Sou um... um cristo, um crente. Tenho muita f em Deus e acredito que Ele
tem seus filhos ali. E que eles precisam de uma oportunidade. De muitas oportunidades.)
Contudo, mais frequentemente, a sensao de misso era aquela de uma
preocupao secular com a mudana social, redentora. Os membros do TFA achavam que
sua misso era corrigir a desigualdade e proporcionar caminhos para a mobilidade social.
Alguns viam o ensino como um tipo de ativismo social. Outros concentravam-se na
necessidade do ensino para alimentar a criatividade individual, a imaginao e a
motivao. Dessa maneira, a aprendizagem produziria maior acesso social aos
indivduos e, a longo prazo, uma melhora das condies de pobreza, nas quais os alunos
viviam. Para outros, o compromisso com o TFA era uma maneira de devolver sociedade
o que acreditavam ser os privilgios que tiveram em sua educao.
Mais uma vez, as muitas sensaes de misso no surpreendem, assim como
misso fosse uma palavra eficiente para os membros do TFA. Porm, a investigao aqui
visa a entender como a idia de misso est posicionada na estrutura das idias para dar
direo e propsito ao. Essa sensao no se formou em torno de princpios
abstratos. Em vez disso, misturou-se s distines pedaggicas e a um conjunto de idias
discutidas neste livro para classificar a capacidade e a realizao das crianas.
Da Misso s Normas Profissionais'' da Separao
A reconstruo da misso do professor ocorreu, em parte, em relao aos discursos
sobre o compromisso profissional. Durante o treinamento no Summer Institute, foi
introduzido um discurso sobre o professor profissional, com o objetivo de vincular a
motivao e a perseverana pessoais dos membros do TFA aos ideais sociais e s
expectativas referentes a escolas eqitativas. O professor que tinha um compromisso
profissional era encarado como uma fora no desenvolvimento de um ambiente de
classe no qual se pudesse trabalhar, as crianas sentissem-se bem-sucedidas e tivessem
auto-estima. Aquele bem-sucedido era encarado como um professor comprometido, que
expressava tanto uma paixo pelo ensino quanto a importncia do envolvimento na
vida das crianas.

Como parte da sabedoria popular sobre o ensino, essas idias fazem sentido. A
sensao de misso e o compromisso dos professores seguem juntos. Eles devem
acreditar apaixonadamente naquilo que esto fazendo e buscar desenvolver uma
atmosfera que envolva as crianas na aprendizagem. A sabedoria popular tambm
sugere que os professores precisam cuidar das crianas de suas classes, o que requer
um envolvimento em todos os aspectos do desenvolvimento cognitivo e afetivo das
crianas. Grande parte da psicologia educacional e da teoria do ensino apia idias muito
parecidas de envolvimento e paixo no desenvolvimento do ensino bem-sucedido.
No entanto, a misso e o compromisso no so idias lgicas ou psicolgicas que
ficam de fora das prticas em que esto compreendidas. Elas incorporam uma
seletividade particular de normas, valores e princpios que governam a ao e a
participao do professor. Alguns foram discutidos anteriormente, como os binrios, os
duplos e a racionalidade aplicada populao que situam as crianas em espaos
opostos. A misso e o compromisso tambm foram situados em uma estrutura que
privilegiava os registros psicolgicos que se voltam para qualidades e as disposies
interiores das crianas.
Podemos localizar as normas que definem a misso e o compromisso do professor
examinando os discursos sobre o que percebido como real e prtico no ensino. Os
membros do TFA, por exemplo, falaram sobre o ajuste dos propsitos, o repensar das
estratgias de ensino e o reajuste das expectativas para o que poderia realisticamente
ser realizado. Entretanto, o conceito de real no algo natural ou imediato; o real era
discursivamente reunido em relao a alguns valores no-expressos sobre as disposies
e as sensibilidades da criana normal, educvel, a quem as crianas da classe eram
comparadas. Assim, uma integrante do TFA notou que, quando comeou em sua escola,
havia esperado formar uma classe aberta, criativa, expor estes garotos a tudo o que eu
aprendi na faculdade... abrir o seu mundo e seus olhos. Meu instinto dizia OK, eu posso
fazer isso. Entretanto, refletindo sobre aquele ano, ela afirmou: Eu no podia.
As esperanas e as expectativas expressas, e as aspiraes negadas, foram
recompostas atravs de uma individualizao particular das normas coletivas. A
individualizao transformou a falta de sucesso no problema das subjetividades dos
alunos que no estavam motivados e no trabalho duro". A ao concentrou-se nas
habilidades internas que impediam a realizao e a salvao. A escola devia resgatar as
crianas - mudar a vida dos garotos. O prprio conceito de trabalho escolar articulava as
normas e a falta de habilidades. Um membro do TFA que trabalhava em uma cidade

grande chamou a ateno para sua sensao de desapontamento em relao ao esforo

que percebia por parte de seus alunos, que ao dizer, s vezes eu percebo que os garotos
no esto fazendo nada - apenas dormindo... eles simplesmente no esto fazendo o seu
trabalho.
A individualizao tinha uma qualidade irnica. As normas do sucesso incorporavam
uma igualdade a partir da qual as diferenas eram organizadas. Assim, quando um
membro do TFA notou, por exemplo, que havia inicialmente desejado fazer tudo para
aprender, essa aprendizagem supunha que existia um conjunto de atitudes, sentimentos
e disposies unificados e universais, a partir dos quais todas as crianas envolveririam-se
na aprendizagem escolar. O contnuo de valores no expresso produziu a concluso de
que as crianas da classe ocupavam outro espao, diferente daquele anteriormente visto
como razovel.
As normas das divises construram um propsito para a ao. Isto evidente na
maneira como uma integrante do TFA fala sobre um dilema relacionado mudana dos
seus compromissos com referncia educao e ao ensino. Ela declarou que, antes de
comear a ensinar, acreditava que seus objetivos como professora deveriam concentrar-se
em ajudar os alunos a pensar de maneira crtica e analtica. Quando comeou a ensinar,
continuou, percebeu que tal enfoque era inadequado. Descobri como era difcil usar
aquele tipo de abordagem com alunos que no haviam estado ali antes - que no estavam
acostumados quilo, afirmou.
As normas que definiam crtico e analtico tornaram-se um plo que pe de lado
as habilidades das crianas da sua classe. Em comparao com as atividades que
encorajavam o pensamento crtico e analtico, a professora do TFA achou bem mais fcil
seguir o livro didtico do que fazer outras coisas que de incio havia achado mais
interessantes. A possibilidade real de pensamento crtico foi suplantada pela realidade
da diferena.
Podemos pensar nessa construo/reconstruo de ideais como mais que uma
expresso do pensamento individual do membro do TFA. As divises e as distines
discursivas geram prticas capacitadoras e incapacitadoras. As crianas da classe desse
membro do TFA estavam discursivamente posicionadas como possuindo disposies em
relao ao mundo que no permitiam um pensamento crtico e analtico. As expresses
crticas e analticas funcionavam como disposies que posicionavam as crianas dessa
classe como no possuindo as habilidades necessrias. Foi construdo um espao de
oposio, habitado pelos alunos que no tm estado l.

Mais uma vez, como antes, a construo que o membro do TFA fez dos seus alunos
no foi exclusivamente sua, mas estava inscrita nas prticas discursivas que organizavam
a maneira como as escolas eram vistas, comentadas e postas em prtica. O
deslocamento da professora em seus ideais ou crenas no se originou com ela, mas
foi historicamente produzido como os efeitos de poder. As categorias importantes no se
originaram com ela. Em vez disso, relacionavam- se a idias socialmente construdas
sobre aquilo que prtico e racional e, como vimos no captulo anterior, sobre a
inteligncia e o potencial".
A autoridade conferida normalizao produzida nas prticas pedaggicas concretas
pode ser avaliada, tendo-se como base as discusses sobre o ensino e a desigualdade
social. Os professores e os membros do TFA referiram-se maneira como o ensino iria
corrigir as injustias das praticas econmicas e sociais, mas depois passaram para os
discursos da pedagogia que separam as prticas do ensino das distines sociais e
culturais que incorporam as divises sociais, Em nenhum ponto das observaes e das
entrevistas os prprios discursos pedaggicos do ensino foram discutidos como os efeitos
de poder. A normalidade/anormalidade passou desapercebida no raciocnio da prtica
pedaggica, exceto nos apelos retricos mais amplos para uma escola e uma sociedade
mais eqitativas. Alm disso, embora houvesse excees s normas de sucesso/fracasso,
foi atribuda uma especificidade particular ao compromisso de resgatar a criana atravs
da estrutura das idias aqui referidas. Para considerar adequadamente a reordenao e a
reviso de tal especificidade - a misso do ensino - a discusso recorre individualizao
psicolgica das prticas pedaggicas.
A ATENO PASTORAL E AS SUBJETIVIDADES DO LOCAL DA LUTA
A construo/reconstruo dos ideais envolve um movimento duplo, H o movimento
da misso e o compromisso social rumo aos registros profissionais sobre pedagogia - o
ensino uma tarefa analtica ou de organizao da classe em torno de algo visto como
real ou a realidade do ensino, A misso/compromisso do ensino tambm envolve o
movimento de um registro tico sobre os propsitos sociais do ensino para um registro
psicolgico sobre a auto-realizao pessoal da infncia. As estratgias de auto-satisfao
e auto-realizao no ensino esto ligadas a discursos psicologicamente derivados
referentes necessidade de se maximizar o potencial humano e produzir ajuste emocional
e eficincia cognitiva. O registro psicolgico tambm produziu regras pelas quais os mem-

bros do TFA determinaram e avaliaram sua prpria competncia e seu prprio

desempenho.
A psicologia infantil apresentada nas escolas como teorias do desenvolvimento ou
da aprendizagem infantis, mas de uma forma sobreposta a outros discursos, que
constituem a razo prtica da pedagogia. As categorias da psicologia no parecem teorias
formais, mas distines e diferenciaes que dirigem a infncia nas tarefas do ensino. A
psicologia envolve uma individualizao que se concentra nas disposies e nas
sensibilidades particulares das crianas rumo ao ensino e ao self. Seu enfoque de
ateno pastoral, em que os princpios teolgicos do cuidar da alma so tcnicas
revistas e elaboradas para aumentar as subjetividades atravs da auto-inspeo e da
auto-retificao.
A Autodisciplina da Criana
A luta em defesa da alma da criana abrange a interseco de conjuntos de normas
aparentemente contraditrias. Havia a tarefa de instilar os hbitos e as atitudes corretos.
Tambm incorporava um discurso de resgate das crianas de populaes especiais. Isto
envolvia reforar a dimenso subjetiva das crianas, tornando-as automotivadas,
autodisciplinadas e possuidoras de uma auto-imagem positiva.
Essa luta est ilustrada em uma aula sobre o ensino da histria. A estratgia
concentrou-se no objetivo instrumental de as crianas aprenderem histria. A instruo
era sobre a histria da discriminao social e a representao de pessoas
tradicionalmente omitidas do currculo escolar. O estudo foi dos ndios maias e de uma
histria escrita por um ndio pueblo. A lio parecia, de incio, enforcar a produo de
injustias, isto , a destruio da civilizao maia e a discriminao sofrida pelos ndios
pueblos na escola.
Estava inserida na discusso sobre a histria dos nativos americanos uma parbola
sobre a criana que carece de motivao e de auto-estima. O terreno para o entendimento
rapidamente se deslocava para a maneira como as crianas podiam e deviam lidar
consigo mesmas. O resumo que o membro do TFA fez da aula inverteu o enfoque de
estudos sociais para a ateno pastoral.

Espero que eles percebam o que h dentro deles e, quem sabe, deem um passo
frente e percebam que isso no est certo. As pessoas deveriam ser tratadas pelo

seu carter. Espero que alguns venham a aplicar isso de uma forma mais ampla.

A aula sobre os ndios pueblos reformulou os problemas sociais em questes

pessoais e terapia pessoal. A aprendizagem da histria reconstruiu o passado em um
estudo de atributos e deficincias pessoais. Assim, a aula de histria transformou os
eventos sociais em prescries morais do self, O tema foi psicologia da criana, uma
individualidade que carece de controle, motivao e auto-estima Nessa e em muitas
outras situaes, os membros do TFA refletiram sobre o que as crianas estavam fazendo
e as dificuldades que enfrentavam, mas as estratgias discursivas reprimiam aquela
reflexo que situava a criana dentro dos registros psicolgicos. Um deles sugeriu, por
exemplo, que, mesmo que os pais ajudassem, seus alunos teriam problemas devido a
seus atributos pessoais deficientes. Isto , voc sabe... voc pode chamar os pais ou
obter ajuda, mas, no fim, tem de conseguir que elas [as crianas] faam as coisas.
As dificuldades do ensino tornaram os alunos carentes de motivao, de hbitos de
trabalho e de envolvimento dos pais. Imaginava-se que tais problemas poderiam ser
resolvidos trabalhando-se com os alunos de forma que pudessem tornar-se mais
entusiasmados e sentir-se mais seguros no ambiente da escola.
As categorias de motivao e auto-estima transferem o problema da pedagogia
para as caractersticas pessoais, de resoluo interna, personalidade e aparentemente
naturais - at mesmo biolgicas. Os problemas das crianas no so mais sociais,
institucionais ou epistemolgicos. Em vez disso, elas tm problemas porque so carentes
de motivao, auto-estima, autodisciplina, etc. O professor patrulhou a direo das
disposies internas e psicolgicas da criana que fundiam a mente e a natureza. Um
membro do TFA disse que precisa aprender mais sobre o porqu de os garotos serem
como so. Sobretudo os do ensino mdio, porque so muito hormonais. So instveis o
tempo todo.
A mistura dos discursos biolgicos e psicolgicos produz uma fluidez assimtrica na
constituio da criana. A normalidade e a anormalidade so naturais e indeterminadas. A
natureza hormonal dos problemas da criana determina a anormalidade no espao
urbano/rural que habita, e um professor pode, no mximo, domar e confinar essa
anormalidade. As categorias psicolgicas da motivao e da auto-estima proporcionam
uma indeterminao quela natureza que pode ser cuidada, alimentada e tornada
autnoma e responsvel, porm nunca ficar fora das normalidades/anormalidades do
espao urbano e rural que confina a criana.

Em outra escola, um membro do TFA falou sobre o problema da instruo como

devido s subjetividades internas das crianas, que incorporam disposies em oposio
ao que permite o sucesso. Essas dificuldades foram enfrentadas em uma sala de aula na
qual a maioria das crianas no conseguia fazer o que se esperava delas. 50%... no
fazem o que lhes solicitamos. E eu no sei como convencer um garoto a fazer algo. Tento
imaginar porque eles so daquele jeito. Em certo ponto da entrevista, foi introduzido um
discurso sobre o aproveitamento escolar para localizar o problema como falta de
motivao e empenho dos alunos.
O registro psicolgico no era apenas sobre limitaes cognitivas, mas tambm
estava muito ligado ao disciplinamento do prazer. Tipos diferentes de motivaes foram
tentados. Os professores escreviam os nomes dos alunos que terminavam suas
atribuies no quadro e davam-lhes prmios.

Sou muito prdigo nos prmios. Trago-lhes balas, chocolates, deixo-os irem
embora no ltimo perodo. Deixo que desenhem ou faam qualquer coisa que
gostem de fazer. Ou deixo que assistam a um filme ou algo assim. Porque no
posso obrig-los a fazer suas atribuies, mas posso recompensar aqueles que as
fazem. E, mesmo aqueles que dizem que no se importam, depois de algum tempo
comeam a se importar.

Nesses exemplos, um discurso psicolgico particular mobilizado para explicar o

sucesso e o fracasso. A motivao e a auto-estima esto ligadas ao corpo e ao prazer do
self. O local da batalha o registro das disposies, das sensibilidades, do sentimento e
da ateno enquanto a criana atua.
Manejo Psicolgico: Disciplinando a Classe/Disciplinando a Criana
Grande parte da literatura pedaggica encara a disciplina e o manejo de classe como
uma preocupao para proporcionar um bom" clima e como uma prtica que permite que
o professor de aula (como, por exemplo, mandar uma criana para o fundo da classe ou
retirar um privilgio como ir para o recreio). Mesmo alguns livros crticos de pedagogia
aceitam a distino de um bom manejo de classe como uma categoria fundamental para a
definio de bom ensino. Porm, como acontece com os outros discursos do professor
aqui discutidos, a disciplina e o manejo do comportamento esto incorporados em um
conjunto de prticas a partir do qual a criana e o professor urbanos/rurais so
construdos. Os dois sentidos de manejo, tratados como analiticamente diferentes,

convergem para as prticas discursivas concretas - o ensino como manejo, que se

concentra na organizao das aulas e no comportamento em classe, e o ensino como
manejo da personalidade, das atitudes e das crenas dos indivduos, que faz parte do
referencial do professor.
O compromisso, a paixo de ensinar, a importncia do envolvimento e a criana
normalizada apareceram interligados nas descries sobre o manejo de classe. Por
exemplo, um membro do TFA observou que, caso quisesse superar o ceticismo dos seus
alunos com relao escola, seu compromisso teria de ser suplementado pelas tcnicas
de manejo de classe.

[Se] voc no estiver comprometido, [e] no tiver aquela paixo, ter problemas no
manejo da classe... Se estiver comprometido em realmente ensinar e tiver essa
paixo, os garotos sentiro isso. E isso faz uma grande diferena. Porque eles podem dizer quando algum est na classe e no se importa.

O ensino deveria ajudar os alunos a superar dificuldades psicolgicas. No programa

em servio oferecido para professores, um dos lderes do programa interpretou as
dificuldades da classe como a falta de desenvolvimento das caractersticas internas das
crianas: "s vezes [o problema de uma criana] trata-se apenas da personalidade.
Consiga que eles se envolvam com o conselheiro de orientao especial.
O ensino como manejo psicolgico foi sancionado de vrias maneiras, as quais se
inter-relacionam com os temas anteriores. Por exemplo, um psiquiatra fez uma palestra
aos membros do TFA sobre o combate ao racismo atravs da introspeco, situando a
questo poltica do ensino em termos da reconstruo do indivduo. Em outras situaes,
os discursos do ensino concentraram-se na classe como um local onde as
fraquezas/deficincias da criao das crianas poderiam ser superadas. A classe era um
local onde se deveria transmitir valores de ateno saudveis e tica tradicional. Um
professor do Summer Institute, refletindo sobre a possvel contribuio dos membros do
TFA para o ensino, concentrou-se em seu papel como exemplos de ateno.

As pessoas daqui sero professores maravilhosos, porque se importam com os

garotos. E iro impor-se na classe. Pela primeira vez, estes garotos vero algum
que realmente se imporia com eles. Porque estas pessoas se importam. Ouvi
muitas pessoas falarem sobre isso apaixonadamente.

O registro da psicologia produz normas de redeno, voltando sua ateno para a

alma da criana. O objetivo do ensino era dar aos alunos muito reforo positivo. O

reforo incorporava uma viso particular que conectava o entendimento sobre o

automanejo da criana que autodisciplinada.

Para mim, a abordagem mais til a comportamental. Isto significa dizer

exatamente o que eles precisam fazer, da maneira mais simples, porque meus
garotos no captam as longas explicaes de como e por qu. Isto no funciona
com eles. S precisam saber exatamente o que fazer e o que esto fazendo de
errado. como se suas mos estivessem l em cima e devessem estar embaixo.

At mesmo uma discusso do multiculturalismo, trazida para o Teach For America

como uma maneira de lidar com a responsabilidade social do ensino, reformulada em
um registro psicolgico. O multiculturalismo foi entendido como um meio para produzir
automotivao e auto-estima. Assim, um professor do Summer Institute tratou do
relacionamento entre uma base de psicologia e a capacidade dos docentes de ajudar os
membros do TFA a lidar com o ensino.

Acho que eles precisam de mais pessoas no corpo docente com uma base de
Psicologia. Grande parte do que foi dito no contexto do multiculturalismo tem
implicaes psicolgicas e, muitas vezes, as questes foram relevadas
simplesmente devido a uma ausncia desse conhecimento especfico no recinto.

Desse modo, de tal reflexo e questionamento voltou-se para o bem-estar

psicolgico e o manejo da criana, em vez de para os sistemas sociais em que os
princpios da infncia estavam sendo construdos. As questes de racismo, sexismo e
multiculturalismo pareciam transformar-se em questes de autoconscincia e atitudes,
No eram problemas sociais, polticos e histricos; eram psicolgicos.
Pode-se dizer que a ateno psicolgica, pastoral, necessria no ensino.
importante que concepes positivas de auto-imagem e auto-estima sejam buscadas
quando as condies de pobreza e racismo prevaleceram. Pode-se argumentar que a
ateno pastoral necessria para se contrapor s experincias negativas que as
crianas tm enfrentado. Grande parte dos trabalhos escritos sobre educao na verdade
sugerem que a probabilidade de sucesso das crianas nas escolas urbanas e rurais
mnima e que as prticas devem ajud-las a acreditar em si mesmas e em seu
autoconceito. Alm disso, as complexidades da vida moderna tomaram a psicologia
importante na reduo da alienao e produo do sentimento de pertencimento. Vivemos
em uma cultura de psicologia na qual no incomum as reformas do ensino e a formao
do professor privilegiarem o pessoal para lidar com as questes sociais.

Embora eu reconhea as contnuas tenses da psicologia nas profisses de ajuda,

a ateno pastoral produzida em relao a outros discursos, medida que a
urbanidade/ruralidade da criana construda. As idias de auto-estima e manejo de
classe esto inseridas em uma estrutura que separa, distingue e produz uma criana que
confinada por agir fora do normal e do racional. A criana transformada cm objeto das
prticas do professor, assim como um sujeito que se espera que patrulhe seus prprios
limites atravs da aprendizagem e da imposio de autodisciplina. As questes de poder
voltam-se para uma auto-inspeo e auto-retificao que afetam tanto o professor quanto
a criana. Por isso, a psicologia da criana no um discurso singular e particular sobre a
auto-estima, mas est presente em uma estrutura.
Dentro desse espao, o mximo que as crianas podem esperar tornarem- se
parecidas com a pessoa normal. Assim, os professores disciplinam suas atitudes e
emoes para que aprendam a renunciar a vrias caractersticas populacionais a elas
atribudas como psicolgicas e pessoais.
A Reforma Pedaggica da Criana Atravs da Ateno Pastoral
Historicamente, as tecnologias do conhecer a si mesma, atos de auto-realizao",
a maximizao do potencial humano, ajuste emocional e eficincia cognitiva foram
alinhadas com os objetivos sociais e o planejamento estatal no sculo XX. Foi a isto que
Foucault chamou de governamentalidade. Os caminhos da salvao na escola moderna
esto superando o atraso, desenvolvendo o potencial, substituindo o que est faltando
na criana e construindo a auto-estima" - tecnologias da ateno pastoral para o
gerenciamento e o autogerenciamento. Essa relao do planejamento estatal com a
ateno pastoral da criana agora parte do prprio ensino, ou seja, as suposies tcitas
atravs das quais a prtica organizada.
Havia programas escolares que alinhavam os objetivos sociais com a alma da
criana, vistos como proporcionando prticas de ajuda para apagar as limitaes
cognitivas da criana atravs da extino dos dficits psicolgicos que impedem seu bom
desempenho. Esses programas especiais, dois dos quais sero discutidos em seguida,
assumiram racionalidades estatais para dispor as abordagens de resoluo de problemas
ao ensino em classe e remediar as dificuldades que as crianas enfrentam nas escolas.
Funcionavam como classes extras nas quais as crianas de uma escola eram
identificadas como carentes de ajuda. s vezes, a ajuda tinha um enfoque de contedo,

como aprender a ler Porm, tal enfoque explcito em um sujeito da escola era associado
e, em geral, includo - aos discursos da ajuda, que incorporavam uma reviso das
subjetividades da criana. O objetivo dos programas especiais o resgate psicolgico da
criana atravs da reconstruo de suas capacidades e disposies internas.
O Project Attainment e o Crusade so exemplos de como explorar a combinao de
planejamento estatal, os discursos de resoluo de problemas do ensino e o arrolamento
da ateno pastoral.1 Esses programas foram instalados para ajudar as crianas a
desenvolver auto-estima e a descobrir experincias de aprendizagem importantes para
obter sucesso. Todavia, os discursos pedaggicos concretos normalizam a criana em um
espao diferente daquele da pessoa racional. Os programas so tecnologias que
normalizam a transformao da criana no outro, enquanto produzem um self interior
autocontrolado.
Aparentemente, o Project Attainment parece ser uma maneira natural de proceder,
porque o seu propsito era ajudaras crianas a se enxergarem como sucessos, e no
como fracassos.

Minha prioridade nos dois ou trs primeiros meses foi conseguir que estes alunos
tivessem uma auto-imagem positiva. Eles no eram burros. "Vocs no so
burros, digo-lhes. "No so estpidos. Tudo o que precisam fazer se esforar um
pouco mais. Trabalho nisso constantemente, porque consegui ver um enorme
progresso em meus alunos pelo fato de alguns pertencerem ao projeto.

Quando investigamos mais a fundo as categorias de entendimento criadas pelo

Project Attainment, percebemos que os conceitos de auto-imagem e auto-estima esto
ligados a normas sobre um potencial/ausncia de potencial da criana e o valor
psicolgico, A distino de que a criana no burra ou estpida situa-se nas normas
sobre a inteligncia das ruas e o potencial e sobre o fato de que as crianas fracassam
porque precisam esforar-se um pouco mais, O objeto de escrutnio e superviso so as
qualidades internas da criana.
Em outra cidade, o discurso civilizador da criana expressava um enfoque religioso.
Um membro do TFA entendia o ensino como revertendo o comportamento disfuncional das
crianas. Esse professor fez referncia ao Crusade. O nome ligava o ato de ensinar idia
de ensino como um processo missionrio. O programa destinava-se a ajudar a criana a
desenvolver um conhecimento do self. Esse conhecimento arrolava as caractersticas
comportamentais globais nos lares e nas comunidades das crianas como sendo
disfuncionais. As distines desempenhavam um papel normalizador, como as descries

dos lares dos alunos como locais em que todos gritam; e os berros de todos
proporcionavam normas que se contrapunham ao que era adquirido na escola.
As qualidades missionrias presentes no ensino precisam ser vistas em um
contexto histrico. Antes do incio do sculo XIX, as crianas professavam sua f nos
contextos religiosos. A partir do sculo XIX, quando o ensino em massa tornou-se comum,
elas foram impelidas a professar a f em um contexto novo, secular; entretanto, ainda se
pode ver traos religiosos no discurso do ensino. O chamado para os professores
ajudarem e cuidarem das crianas vaie para que estas possam desenvolver uma autoimagem e auto-estima adequadas, transportando as imagens pastorais s escolas. A
necessidade de os professores ajudarem e cuidarem dos alunos tambm est relacionada
a uma estrutura particular de idias associadas ao autogerenciamento dos alunos.
A Instruo como a Insero de Sistemas de Confiana
Os discursos psicolgicos do ensino so empregados para desenvolver sistemas de
confiana. O manejo das crianas envolve tcnicas disciplinares que requerem dos
professores o desenvolvimento de sistemas de confiana e segurana.
Os professores so os alimentadores, orientadores, amigos e exemplos
referidos no Summer Institute e nas escolas. Esse posicionamento do professor pode ser
encarado como parte do desenvolvimento de sistemas de confiana atravs dos quais
est inscrita a ateno pastoral. Um membro do TFA, por exemplo, discutiu a necessidade
de ser positivo em vez de negativo ao procurar desenvolver a disciplina em classe. E o
que eu decidi fazer ento, declarou ele, "foi, em vez de sempre estar lhes dizendo o que
esto fazendo de errado, refletir sobre o positivo e sobre aqueles que esto fazendo as
coisas certas. E, quando eles comearam a obter um reforo mais positivo e acharam que
estavam sendo recompensados, no foi to difcil.
A prpria escola foi normalizada por ser diferente do seu ambiente externo. Era vista
como um ambiente confivel, seguro e que proporcionava apoio psicolgico s crianas
que viviam em um ambiente difcil fora dali, Quero que a classe seja uma comunidade
sem tenses, amigvel e estimulante.
RECONSTITUINDO AS MATRIAS ESCOLARES EM ATENO PASTORAL
A ateno pastoral tambm proporciona uma maneira de se entender as matrias
escolares. O que parece ser uma classe organizada para ensinar o contedo curricular, na

verdade, um local de trabalho para as tecnologias de superviso, observao e

avaliao da criana, que normalizada como desprovida dessa aprendizagem. As
matrias escolares so reexaminadas como subservientes ao resgate da criana. O que
ensinado no so cincias naturais, gramtica ou histria. O contedo das matrias
reexaminado

nos

espaos

designados

como

locais

para

se

trabalhar

urbanidade/ruralidade da criana. um reexame da ateno pastoral, que vincula os

discursos sobre competncia e realizao aos discursos sobre a salvao - que produzem
satisfao pessoal, sucesso interior e recompensa pessoal. A pedagogia transfere o
currculo para registros psicolgicos que tornam a subjetividade da criana disponvel
superviso e ao direcionamento.
Uma aula de cincias naturais pode permitir-nos explorar a alquimia do currculo em
ateno pastoral. O discurso desloca-se rapidamente do ensino das cincias naturais para
as subjetividades das crianas. A origem da criana vem para primeiro plano como o que
permite ou impede a aprendizagem. O currculo o pano de fundo da ordem morai que
define os alunos. O discurso refere-se a como alunos oriundos de circunstncias
negligenciadas, despojadas e s vezes depravadas iro disciplinar o self. Para o membro
do TFA, a construo do problema do ensino ajudar as crianas a desenvolverem suas
personalidades atravs de um processo psicolgico gradual de reforma da identidade da
criana, A instruo envolve questes relativas s disposies, s atitudes e aos sentimentos das crianas, Ele declarou que as conversas em classe so importantes porque
estamos ali compartilhando que estamos nisso juntos. Se quisermos algum dia modificar
o que nos cerca, precisamos faz-lo a cada minuto. A nfase est no desenvolvimento de
comportamentos sociais e atitudes psicolgicas que no so encontrados no ambiente
dos alunos fora da vida escolar. As prticas discursivas estabeleceram vnculos normativos
entre o lar, uma comunidade" universalizada e a criana resgatada 1'. As normas situaram
as crianas e sua comunidade em um sistema de oposies que produziam ou impediam
a competncia da escola.
As tcnicas reflexivas do ensino relacionam as normas das habilidades das crianas
a divises no currculo escolar. Por exemplo, um membro do TFA assume que as crianas
do-lhe as respostas certas e no faro a coisa errada, mas em suas vidas cotidianas o
exemplo diferente. Ler, estudar e aprender cincias naturais tem pouco a ver com
aprender aquela matria escolar, mas so remodelados em problemas psicolgicos do
ensino dos comportamentos sociais adequados.

Acho que a coisa mais importante aprender como conviver com as outras
pessoas. Quer dizer, acho que isso que a educao pode nos ensinar; o que a
literatura, em especial as cincias sociais, todas essas coisas, enfim... a gente
espera que a aprendizagem possa nos levar a compreender, e se conseguirmos
entender algum, sabe, no creio que possamos ser seus inimigos ou ter dio dele.

Esse discurso posicionou as crianas como objetos a serem colocados em ao no

que se refere s normas que definem a mdia, o ideai e o normal. O professor corrige" os
traos deficientes das personalidades dos alunos. Segundo ele, a experincia com os
alunos a de conversar com os que so de origens negligenciadas, despojadas e s
vezes depravadas, o que conduz a esse tipo de problema". O resgate das crianas pode
chegar tarde em suas vidas, como os elementos de um evangelista e um apelo
emocional" so comparados conversa estimulante de um treinador no intervalo do jogo",
mas esse apelo mais precisamente definido como s no final do jogo".
na salvao da criana s no final do jogo" que esto a satisfao e o propsito do
ensino. Para o membro do TFA, a salvao da criana a experincia mais difcil, mais
extenuante e tambm a mais gratificante que eu j tive.
As tcnicas reflexivas transformam os hbitos, as atitudes e as disposies da
criana em disciplina escolar. As dimenses afetiva/moral unem-se cognitiva. Essa
tarefa foi resumida por um membro do TFA, que disse que estes garotos" precisam de
hbitos e atitudes adequadas, bem como de conhecimento e habilidades prticas. Quer
dizer, eu acho que hbitos e atitudes adequados so muito importantes.
Esse reexame das matrias escolares como ateno pastoral est expresso nas
respostas a uma pergunta formulada sobre as melhores aulas dos membros do TFA. As
respostas no foram um reflexo do contedo intelectual do que foi ensinado. A ponderao
sobre as aulas bem-sucedidas manifestou as idias do que significa ensinar as matrias
escolares, a ponderao social com relao s patologias da comunidade e a psicologia
infantil. Uma aula de cincias, por exemplo, induziria as crianas a expressar seus
pensamentos e emoes mais ntimos.

Bem, eu acho que a melhor aula teria pouco a ver com as cincias naturais. a
aula em que uso minha genuna ateno para com os alunos que passei a amar e
em que compartilhamos e conversamos sobre questes emocionais e sociais...

O ensino era uma estratgia para granjear as normas corretas" para atingir a
aprendizagem e a realizao na escola. Deveria conter ou reverter as normas que so

classificadas como operando no lar e na comunidade da criana.

Os discursos apresentam alguns atributos populacionais globais da famlia e da
comunidade como atributos pessoais da criana. A idia de que o lar e a comunidade de
uma determinada criana so ou no desviados torna-se a norma para classificar o
desempenho na escola. Por exemplo, um membro do TFA considerou que a dificuldade de
ensinar causada pelas disposies que as crianas adquiriram em seus lares. Elas no
tm o treinamento correto, porque sabe, elas vo para casa e l todo mundo grita. Todo
mundo berra. Ningum lhes ensina que essa no a maneira de agir. E se eles no
aprendem isso em casa - e uma vergonha que isso no acontea - precisam aprender".
As imagens sociais que separavam as crianas colocavam-se como afirmaes
confiveis que funcionavam para interpretar as aes delas.
A observao psicolgica e a superviso so as tecnologias disciplinares da ateno
pastoral. Algumas

diferenciaes e

oposies

socialmente

desenvolvidas

foram

reexaminadas como categorias psicolgicas possudas pela criana.

Os princpios organizadores que objetivavam a criana tambm objetivavam os
professores que refletiam sobre suas aes. A lgica racializada e psicolgica que
construiu a criana era transformada em princpios que classificavam o ensino. O contexto
especfico da famlia" era definido em termos das caractersticas populacionais universais
vinculadas composio psicolgica que produzia os problemas dos alunos. Os
discursos psicolgicos criavam distines entre a comunidade em que as crianas viviam
e a comunidade escolar que gerava os princpios pelos quais o professor agia.
APRENDENDO A TOMAR NOTAS E A INSERO DA RAZO
No Captulo 1, referi-me ao currculo como sendo uma alquimia. Uma lgica particular
e formal conferida ao modo como se espera que as crianas organizem e resolvam os
problemas na escola. Aqui eu quero interrogar empiricamente como essa alquimia
funciona. Em particular, considero como o currculo desloca-se da aprendizagem das
matrias escolares para a disciplina pastoral atravs da inscrio das regras para o
domnio das matrias escolares.
Esto incorporados na maneira como as crianas devem resolver os problemas e
encontrar as respostas para os problemas do currculo os princpios que organizaro esse
conhecimento e seu entendimento. Eles so rotulados de aprendizagem de estudos
sociais, matemtica ou cincias, mas so princpios da alquimia.

Assim como a gramtica medieval aprendida como parte do trvio para se aprender
as regras de Deus, as estratgias para se aprender histria cincias e gramtica so
similares aprendizagem da ordem racional das coisas. A ambiguidade e a incerteza eram
negadas ou substitudas por um mundo que era organizado e inflexvel. As regras que
organizam o conhecimento tambm organizam o entendimento das crianas do self e do
mundo onde esse self compreendido.
Considera-se que as matrias escolares incorporam uma seqncia e uma ordem
particulares na resoluo de problemas. A seqncia e a ordem proporcionam uma porta
de entrada para a sabedoria contida no contedo do currculo. Em certo sentido, os
procedimentos do currculo com relao resoluo de problemas so o elixir da
aprendizagem, pois a aprendizagem das matrias escolares envolve a internalizao dos
procedimentos que organizam o conhecimento. Alm disso, as regras de resoluo de
problemas classificam o mundo em racional e no-racional.
As regras para a resoluo de problemas e para a racionalidade nas matrias
escolares so elucidadas em uma aula do ensino mdio sobre como fazer anotaes.
Essa aula foi baseada em uma suposio de que a organizao e a categorizao das
palavras proporcionavam regras para o conhecimento e o entendimento. Aprender a tomar
notas aprender a organizao racional das coisas. Quando no estou ensinando-lhes a
tomar notas, estou ensinando-lhes a pensar um pouco mais por si mesmos, disse um
professor do TFA. Os alunos tomam notas sobre tomos para levantarmos nossos
modelos e percebermos quantos eltrons, prtons e nutrons tem cada tomo e porque
isso toma um elemento diferente e coisas do tipo. As notas que descreviam as
subcategorias dos tomos foram colocadas em uma organizao hierrquica das
diferentes categorias. Observou-se que as relaes entre as categorias abrangiam o
conhecimento da cincia e os princpios de organizao das anotaes eram a prtica dos
mtodos cientficos que, finalmente, conduziam ao entendimento.
Considerava-se que o processo de tomar notas corretamente incorporava as regras
da lgica subjacentes resoluo de problemas que produzia todo o conhecimento e toda
a verdade. Esperava-se que os alunos tomassem notas de uma maneira que organizasse
os diferentes elementos e as subcategorias da informao em uma ordem hierrquica.
Essa viso das anotaes tornou-se um processo natural da resoluo de problemas. A
natureza da razo foi funcionalmente definida como um pensamento taxionmico que
administrativamente classificava e racionalmente organizava as coisas. As prticas
discursivas das aulas fazem parecer que a descoberta da verdade consiste

principalmente na aprendizagem de uma lgica pura atravs da qual se pode

compreender e classificar o mundo.
As regras que organizam e regulamentam as matrias escolares tomam-se um
autoconhecimento, o qual representa a competncia e a subjetividade das crianas. Tal
subjetividade expressa como a necessidade dos alunos de orientaes explcitas.

Os alunos querem orientaes explcitas - o nmero da pgina, o pargrafo a ser

lido para que possam saber exatamente onde encontr-los. Se no estiver em
negrito, esquea. Eles no leem seus livros didticos quando peo.

Entretanto, a organizao racional do conhecimento curricular no apenas da

elaborao que a criana faz do mundo. Tambm invade as regras de interpretao e
justificao da ao do professor. Percebe-se haver um padro universal de
conhecimento, que pode ser avaliado na determinao da realizao e do sucesso, mas
uma indeterminao nas subjetividades das crianas que ainda no atingiram o
conhecimento padronizado. Por exemplo, uma integrante do TFA aplicou um conceito de
universalidade quando foram produzidas diferenas na classe. Foi acusada de racismo por
alguns alunos porque, como da disse, procurou aplicar padres universais para cada um
deles. As regras do ensino destinavam-se a ajudar as crianas a debater as diferenas
atravs da aplicao das regras do debate e da argumentao. As questes sociais e
polticas, embora reais e penetrantes em determinado nvel, foram discutidas em classe
como estando resolvidas atravs das regras do debate e do convencimento racional dos
mritos das solues.

Trouxe os temas tona e estou tentando colocar a classe em um debate no qual

eu no diga coisas, mas eles digam. Durante toda a discusso do racismo, jamais
fiz qualquer preleo. Tudo o que fiz foi perguntar se esta uma argumentao
vlida. Comecei fazendo as pessoas subirem no tablado e, ento, disse: Vocs
dois so autoridades brancas e vocs dois so negros, latinos ou asiticos. Agora,
tentem me convencer do seu ponto de vista. Foi assim que comecei a discusso.
E eles sempre me perguntavam como me sentia e eu tentava evitar isso.

A professora do TFA disse que ficava aborrecida quando os alunos chamavam um ao

outro de nigger, porm acreditava que a resoluo do racismo estava no dilogo em que
os argumentos racionais prevalecem sobre aqueles do valor ou da ideologia.
Meus alunos fizeram comentrios racistas, mas no deixei que falassem nigger na
classe. Eles constantemente se referiam um ao outro como nigger, mas eu no permitia essas coisas. Eu nunca havia sequer ouvido comentrios racistas em uma

classe. Como falamos sobre os chineses hoje... Eles comentaram que todos os
chineses se pareciam e cozinhavam realmente muito bem. Estvamos
simplesmente discutindo isso.

Embora o dilogo fosse retoricamente definido como forma de promover um

processo analtico, de valor neutro, tinha muitas funes de normalizao. H regras de
deslocamento envolvendo o que constitui um argumento e, por isso, o que
desqualificado porque no racional ou lgico. Segundo esse conjunto de regras
culturalmente especficas, espera-se que o argumento racional desloque o conflito atravs
do enfoque nas regras da lgica. Supunha-se, nesse modelo, que exemplos de fracasso e
de antagonismo social pudessem ser trabalhados discursivamente pelo dilogo. Ao
moderar esse dilogo, supe-se que o professor seja capaz de ocupar um papel "neutro.
O membro do TFA envolvido nesse incidente agiu como um professor ou moderador
neutro, enquanto os alunos conversaram sobre as diferenas entre os negros e os
brancos.
Essa maneira de entender as regras do dilogo e da argumentao possibilitou ao
membro do TFA perceber-se mantendo um papel efetivo e neutro em uma situao
indeterminante, mesmo quando os alunos encaravam os dilogos que estavam ocorrendo
como sendo racistas. Dessa maneira, ela pde dizer: Acho que estou sendo bastante
neutra, Eles acham que sou racista. Mas acredito que o simples fato de presenciar uma
discusso j ajuda.
Entretanto, a racionalidade inserida para organizar a razo desenvolve separaes e
poder. O discurso dividiu o mundo em racional e no-racional; tais regras so no apenas
externas ao dilogo, mas tambm esto inculcadas nas crianas. Aquelas que no
seguiam a organizao racional estavam fora da prpria razo. Os princpios da
classificao no discurso colocam os alunos afro-americanos em oposio a algumas
normas no-explicitadas. De forma similar, as descries dos chineses que se parecem
esto inseridas na "discusso em que as diferenas so construdas a partir de algumas
normas de unidade e igualdade (os chineses so todos parecidos e suas habilidades
essenciais esto incorporadas em seu talento para a cozinha). O que pareciam ser regras
de persuaso lgica nas discusses tambm posicionavam algumas fora da razo e
outras como almas a serem salvas.
A idia de que a razo racional, hierrquica e taxionmica envolve um tipo
especfico de normalizao nas tarefas do professor O ponto de vista segundo o qual o
raciocnio baseia-se apenas na lgica pura, como Walkerdine (1990), por exemplo, tem

defendido, historicamente abrange o gnero, a classe e, nesse caso, as identidades

raciais. As prticas diferentes da lgica que temos visto no so meramente falhas de
raciocnio entre os membros do TFA, mas construdas em uma estrutura de idias atravs
da qual o professor "v, sente, fala e age com relao aos propsitos do ensino.
GOVERNAMENTALIDADE,

ATENO

PASTORAL

ESPAOS

SOCIAIS

DA

EDUCAO URBANA E RURAL

Neste ponto, convm observar os princpios da ateno pastoral no contexto da
discusso de Foucault (1979) sobre a governamentalidade. No Captulo 1, talei sobre ela
como um elo entre o governo do Estado moderno e o autogoverno do indivduo. No sculo
XIX, as tticas do Estado foram trazidas vida cotidiana pela arte de governar. As tticas
de reforma do Estado envolviam no apenas a mudana institucional racional, mas
tambm uma individualizao e uma psicologizao dos problemas sociais atravs de uma
srie de estratgias, incluindo o desenvolvimento da ateno pastoral Foucault declara
que uma parte da elaborao da governamentalidade era um reexame do conceito de
famlia e de poder. No sculo XVII, o soberano encarava o poder como um movimento
descendente, O relacionamento do prncipe com seu territrio era parecido com a posio
do pai como chefe de uma famlia. No sculo XIX, a soberania referia-se a um movimento
duplo. A famlia tomou-se um subconjunto de populaes que poderia ao mesmo tempo
ser conduzida e estimulada ao autogerenciamento em relao s tticas estatais de
reforma. A inveno do cidado moderno que incorpora determinados conjuntos de
obrigaes foi uma dimenso de tal deslocamento.
Refiro-me a essa genealogia para reconhecer que o ensino moderno inscreve as
relaes de poder na governamentalidade. A conduo da criana tambm a do
professor A pedagogia a promoo de subjetividades atravs da construo de prazeres
e ambies e da ativao da culpa, da ansiedade, da inveja e do desapontamento (Rose,
1989, p. 208).
A ateno pastoral torna o pensamento pessoal disponvel superviso,
observao e administrao. Os discursos sobre competncia e realizao esto ligados
a idias sobre salvao pessoal - o que produz satisfao pessoal, sucesso interior e
recompensa pessoal. A luta pela alma est inscrita nos programas escolares que cuidam"
das subjetividades internas da criana, o ensino de como tomar notas e a alquimia das
cincias naturais. A alma "cuidada a criana separada do que normal e racional. As

tecnologias do ensino produzem a libertao da alma da criana, reconstruindo a

subjetividade.
Contudo, essa considerao dos efeitos da psicologia na conduo do professor
deve ser situada em uma justaposio ou estrutura de idias que do inteligibilidade s
praticas do ensino. A estrutura dos discursos produz uma ordem moral que ao mesmo
tempo anterior - e uma condio - transmisso da competncia nas prticas de ensino.
O ensino de como tomar notas objetivava a criana, ou o ensino de cincias sociais
envolvia regras de interaes sociais, classificao e identidade pessoal.
Mais uma vez, podemos "interpretar" as vrias expresses dos membros do TFA no
captulo sobre modos alternativos. Podemos considerar seu raciocnio como respostas
pragmticas s escolas atoladas nas injustias sociais. Podemos tambm reconhecer a
virtude de tomar a classe uma comunidade modelo. Outras interpretaes podem
enfocar os membros do TFA como mal-educados e envolvidos em um comportamento
estereotipado e/ou em julgamento equivocado.
Embora reconhea todas essas possibilidades, minha anlise tem buscado situar as
prticas discursivas do TFA no contexto do amlgama de prticas atravs das quais a
razo e as pessoas racionais foram construdas. A idia da escola como uma
comunidade-modelo e os esforos para remover a tenso do ensino e da aprendizagem,
como exemplos, ocorrem sem a seletividade particular e as divises que envolvem uma
ordem moral. Essa ordem no externa ao professor ou criana, e sim est envolvida
nos padres de auto-reflexo e autoconscincia atravs dos quais o professor atua. Alm
disso, os sistemas de idias em que a criana torna-se algum que tem de conviver com
os outros no apenas uma declarao sobre a sua interao social. Essa frase habita
um mundo de dualismos, normalizaes e hierarquias que incorporam oposies entre o
lar como comunidade e a escola como comunidade. Os princpios para a organizao do
ensino tornam a envolver as categorias sociais e econmicas como pertencentes s
identidades dos indivduos.
NOTAS
1.

Os ttulos desses programas foram mudados para evitar a identificao da escola, embora
palavras anlogas fossem escolhidas. Por exemplo, os projetos Attainment e Crusade
mantm uma qualidade missionria que estava evidente nas palavras utilizadas.
2.

Essa analogia tem importantes implicaes para a construo de distines de

gnero. Ver, por exemplo, Lloyd, 1984.

4. A SABEDORIA DA PRTICA DO PROFESSOR COMO UMA TECNOLOGIA

NORMALIZADORA
Os captulos anteriores examinaram os discursos justapostos por meio dos quais o
professor e a criana urbanos e rurais so constitudos. Tenho defendido que tais prticas
discursivas so os efeitos de poder atravs da construo da diversidade. No entanto,
essa diversidade no tem sido considerada nas atuais reformas. Est incorporada na
insero das distines sociais e polticas nos princpios pedaggicos da classificao. O
espao em que a criana reside no publicamente definido, mas representado como os
princpios sociais na pedagogia relacionados a outros discursos, como aqueles da
psicologia e da ateno pastoral. O ensino das cincias sociais e das "anotaes''
discutido no Captulo 3, por exemplo, permite-nos considerar o enfoque da pedagogia
como sendo a alma da criana, e no o contedo a ser aprendido. A construo do espao
urbano e rural produz uma criana racializada atravs de distines, diferenas e separaes aplicadas.
Neste captulo, a discusso desloca-se para os mtodos de ensino e as tecnologias
que organizam as prticas em classe. Aprender como planejar uma aula e as distines
conceituais que guiam a instruo so tecnologias desse tipo. Elas combinam mtodos e
idias para exemplificar como um professor implementa as tarefas do ensino. Assim, neste
captulo exploro como os discursos anteriores do professor entram em contato com as
tecnologias que aplica, como o conhecimento prtico e experiencial do bom ensino. Nas
escolas estudadas, por exemplo, os mtodos pedaggicos foram considerados e
acionados atravs das distines entre ensino "ativo (hands on teaching) estilos de
aprendizagem, sabedoria do conhecimento experiencial (receita) do professor e
planejamento de aula. Exploro essas distines, retornando continuamente aos
exemplos anteriores para considerar como discursos diferentes fundem-se em um nico
stratum de normas no examinadas.
Considero a distino entre prtica e teoria'' no ensino e na educao do professor
do programa como parte da estrutura que constri o professor A prtica do ensino
privilegiada nas entrevistas e nas observaes, mas esse privilgio da experincia e da
prtica no diz respeito a algo puramente prtico, mas ao incorporada por distines
conceituais que organizam, normalizam e separam a ao na construo do espao
urbano e rural, A prtica no externa teoria, sim um conceito terico que "conta a
algum como o mundo deve ser agregado e pensado.

As tecnologias discutidas so importantes, pois tambm so uma parte considervel

das prticas de reforma atuais, que identificam o conhecimento especializado do professor
para apontar a instruo bem-sucedida. As categorias e as distines do ensino constroem
o espao da criana urbana e rural sobre o qual so assentados outros debates mais
conscientemente acessveis a respeito da reforma do ensino.
O CONHECIMENTO DA RECEITA E A SABEDORIA DA PRTICA: FECHANDO O
ESPAO DO PROFESSOR
H uma longa histria no ensino e na educao do professor de um tipo especfico
de conhecimento da receita que valoriza o "fazer" sobre algo definido como teoria ou
pensamento abstrato (Mattingly, 1975). Esse conhecimento prtico pode ser considerado
como conhecimento da receita, pois parece definir o que necessrio para os
propsitos pragmticos presentes e futuros nas escolas, fazendo uma separao entre a
teoria e a prtica (para uma discusso desse tipo de conhecimento, ver Berger e
Luckmann, 1967). O conhecimento da receita do ensino faz referncia s tecnologias de
manejo da classe e do conhecimento experiencial do cotidiano atravs do qual o professor
organiza e controla a instruo. O valor dado ao conhecimento da receita do ensino
continuamente reiterado nas distines entre teoria e prtica, assim como nas idias de
relevncia" e dos exemplos (role inodels) discutidas nos captulos anteriores.
As tecnologias atribudas ao ensino no so simplesmente procedimentos para guiar
a ao. O aparato conceitual que organiza as tecnologias do ensino , em certo sentido,
um conhecimento instrumental, procedimental, sobre a maneira como os professores
organizam a classe. A literatura oculta no currculo das ltimas dcadas, baseada no
trabalho da Escola Alem de Frankfurt, tem dado muita ateno a esse raciocnio
instrumental (ver, por exemplo, Carr e Kemmis, 1986). Ela tem considerado o modo como
as preocupaes morais e ticas esto separadas das preocupaes organizacionais de
implementao de objetivos, reprimindo o pensamento mais criativo e objetivos de
mudana social. Este captulo, ao contrrio, considera o conhecimento prtico da receita
que produz ao, proporcionando princpios para a participao, em vez de reprimir a ao
e o pensamento.
Os efeitos normalizadores das tecnologias da sabedoria prtica do ensino podem ser
explorados em dois exemplos do Summer Institute. Um deles um programa em servio
para os professores de Los Angeles para o qual os membros do TFA foram convidados. O

segundo uma atila do Summer Institute sobre as tecnologias de ensino ajustadas aos
membros do programa.
Eles foram convidados a participar do programa de um dia em servio no campus da
University of Southern Califrnia. Uma das sesses foi conduzida por dois professores de
um colgio do distrito, que conseguiram muita publicidade devido ao programa inovador
daquela escola. Aproximadamente 200 pessoas compareceram, muitas do mesmo distrito
escolar O enfoque da sesso foi o manejo bem-sucedido. Estava escrito no quadro:
Quem vai ser o chefe? e Estabelea um ambiente de aprendizagem estimulante. A
discusso iniciou com tcnicas de ensino especficas: Voc deve ser positivo. No primeiro
dia, por exemplo, pode dizer: 'Estou contente por terem trazido uma caneta e, ento,
explicar-lhes sua lio de casa.
Os professores discutiram outras tcnicas que acreditavam motivar os alunos. Um
deles declarou:

Eu tenho o jogo Jeopardy, que os meninos jogam. Ele contm perguntas triviais
sobre conhecimentos gerais. Fao com que tentem se interessar pela leitura e
pelos jornais. Eles podem alcanar 25 pontos. Tem um minuto para responder
todas as perguntas e adoram as perguntas de respostas rpidas. Temos de tornar
as tarefas claras e precisas. Por exemplo, temos as regras da lio de casa
escritas por toda a classe.

Nesse exemplo, h uma superposio dos discursos entre as tecnologias do ensino e

o manejo psicolgico. Contar histrias sobre as tecnologias de ensino est ligado s
regras sobre as normas de competncia e os princpios de raciocnio adequados para as
crianas. Essa articulao est incorporada em normas do programa em servio, que
proclamam o problema do manejo de classe em alguma concepo de como as crianas
aprendem e como a inteligncia praticada. As referncias a atribuies claras e
precisas, regras da lio de casa e perguntas rpidas no so apenas prticas para
organizar as classes; tambm representam conjuntos especficos de suposies sobre a
natureza da inteligncia das crianas que, aparentemente, no permitem ambiguidade,
incerteza e imprevisibilidade. No seu lugar esto a clareza, o definido e o previsvel. O
pensar das crianas requereu que os professores aprendessem os truques do negcio
para proporcionar ordem e estabilidade classe.
O problema da disciplina no mais somente das crianas, mas tambm do
professor que administra as prticas da classe. A professora disse: Eu me esmero. Sou

organizada. Preciso estar no controle da situao. Tenho pelo menos trs grandes
cartazes na sala. No use walkman; no masque chiclete; trs vezes surpreendido, ganha
um zero. O segundo instrutor/professor interrompeu neste ponto e disse; Voc precisa
lidar com as consequncias. Informar os pais e os responsveis das conseqncias, caso
as crianas no faam sua lio de casa.
As estratgias discursivas que sancionavam o manejo psicolgico da criana tambm
sancionam as tecnologias que manejam o professor A discusso sobre a motivao dos
alunos rapidamente retornou s estratgias especficas para se conseguir o controle da
classe, Um dos professores em servio comentou: Alguns alunos no ligam para a
escola, Se ganharem um zero, nem se importam. Outro professor declarou; Eu os coloco
em um canto como se fossem crianas. Isso os atinge". O primeiro professor, ento, disse:

s vezes, uso tticas assustadoras. Estabeleo um tom. Digo-lhes que so os prisioneiros

e eu sou o juiz, o promotor. E tambm o carcereiro. Tambm gosto de me cercar de muito

humor.
De certa forma, o programa em servio pareceu oferecer informaes prticas sobre
o que funciona e baseou-se na suposio de que os futuros professores podem aprender
melhor seu ofcio atravs da narrao da sua prpria experincia. A construo do ensinar
um procedimento instrumental e neutro de manejo da classe e produo da ordem.
isso e mais ainda.
Relatar o raciocnio prtico contar uma histria sobre o ensino. As tare fas de
treinamento do professor do prioridade maneira como este lida com a criana e com a
infncia" para ensinar os contedos escolares, Contar uma histria descarta qualquer
possibilidade

de

trabalho

intelectual,

menos

que

este

possa

ser

definido

instrumentalmente. Porm, a nfase no que funciona" estabelece uma forma particular de

raciocnio sobre a ao, a infncia" e as crianas. Ao mesmo tempo, os procedimentos
instrumentais constroem a capacidade mental" das crianas, descartando qualquer
possibilidade de que possam querer aprender de outra maneira que no seja a mais
limitada. A criana normalizada como possuindo uma inteligncia que precisa de
informaes claras e precisas, fundindo as habilidades mentais com aquelas do corpo
(No masque chiclete) e a disciplina do self (a analogia com a disciplina de um
prisioneiro" e o uso do humor").
O valor da sabedoria da prtica" no era uma aberrao do programa em servio,
mas estava inserido nos discursos do ensino. Foi captado em vrios locais de ensino e no
treinamento de professores, que ocorreu durante o ano. Um membro do programa, por

exemplo, valorizou o corpo docente do treinamento de vero pela importncia da sua

experincia. Eles nos ajudam a ver para onde vamos e a abrir o caminho para ns. Outro
membro do programa expressou a crena de que o corpo docente do instituto deveria ter
includo mais professores: Porque aqueles que estiveram aqui que eram professores...
chegaram com uma riqueza de informaes, de conhecimento e entendimento do que
realmente funciona".
Por isso, as receitas e as prticas de ensino colocam alguns limites ao que
aceitvel, normal" e razovel na classe, bem como ao que inaceitvel, anormal e norazovel no ensino. Conjuntos de normas especficas so privilegiados atravs da
sabedoria da prtica e das preocupaes com relao ao manejo psicolgico das
crianas. aqui que podemos considerar como os propsitos" so socialmente
construdos por princpios gerados para permitir que os professores e os alunos participem
e atuem na escola. Nesse sentido, a prtica no algo orgnico as atividades dos
professores. Mas, em um sentido mais profundo, o raciocnio experiencial do professor
um efeito de poder. As separaes da razo e do aceitvel incorporam os limites
normalizados, espaciais da criana classificada como urbana" e rural".
TECNOLOGIAS DA PEDAGOGIA E DA NORMALIZAO: 0 PLANO DE AULA
Uma das principais tecnologias da administrao do ensino a tarefa aparentemente
banal de aprender a organizar os planos de aula. O plano de aula parte da sabedoria
popular do ensino. uma maneira de organizar o que o professor quer, faz e alcana. Ele
determina os objetivos de uma aula, estabelece uma seqncia de instruo que conduz
ao cumprimento dos objetivos e depois acrescenta algum esquema de avaliao para
estabelecer o grau de sucesso alcanado no exerccio do ensino. Porm, como acontece
com outras prticas, as tecnologias do plano de aula fazem" sentido devido rede em
torno da qual a razo" das prticas de ensino normalizada. Nas escolas deste estudo
(importantes para a construo do professor urbano e rural), as tecnologias reformularam
as questes sociais em procedimentos universais atravs dos quais os professores
iniciantes aprenderam a ser profissionais experientes. O plano de aula organizava e
distribua as habilidades do professor que ministrava a aula.
Podemos seguir a construo do professor por meio das tecnologias de ensino
enfatizadas na comunidade aprendente" do Summer Institute. Esse grupo, composto por
cerca de oito membros e um acadmico (um professor universitrio de didtica), reunia-se

em um determinado ponto do gramado, do lado de fora de um dos prdios do campus da

USC. O acadmico, um educador de professores, queria ensinar aos membros do
programa as habilidades para organizar e implementar as aulas do ensino elementar. Ele
perguntou se os membros do programa haviam preparado uma aula de cinco minutos e,
tendo obtido acenos de aquiescncia, pediu que cada um desse" a aula para os outros do
grupo.
A nfase explcita no plano de aula estava na seqncia, no ritmo e na organizao
das prticas de ensino. Um membro do programa comeou a discusso dizendo que
queria fazer algo til que pudesse dar ensinamentos sobre o meio ambiente: Vamos
imaginar que somos crianas de cinco ou seis anos de idade. So todos detestveis. O
que vocs encontram no meio ambiente?" Neste momento, mostrou pedaos de papel e
outras coisas que havia encontrado pelo campus. O grupo conversou sobre a produo de
lixo e a poluio em uma sociedade moderna. O membro do grupo concluiu que
obrigao de todos recolher os papis e outros objetos encontrados no cho. Ela disse:
Se fizermos a nossa parte, poderemos melhorar o ambiente. O grupo levantou-se da
grama, examinou a rea adjacente e depois voltou para o mesmo ponto do gramado.
Aps um outro sinal acadmico, um segundo membro do programa introduziu sua
aula de artes: Vamos desenhar um rosto bem proporcionado". A professora-aluna disse
que realmente havia dado essa aula a alunos da terceira e sexta sries. "Fiz uma frmula
matemtica e diagramas para mostrar como se deve proceder. Isso pode nos guiar para
sermos exatos e bem-sucedidos ao desenhar um rosto. Por exemplo, colocar os olhos no
meio da cabea, no no alto. O grupo continuou a seguir as instrues at que cada um
havia desenhado um rosto. O membro do programa concluiu, dizendo; Retirei isso de um
livro que tinha cem idias sobre como ensinar.
A terceira aula foi sobre prestidigitao. Foi recompensada por um grande sorriso do
membro acadmico ao seu final.
A quarta foi sobre o derramamento de leo no Alasca, produzido pelo vaza mento do
navio-tanque Exxon Valdez. O membro do programa falou sobre o que antecedeu o
derramamento, concentrando-se no relaxamento das regras de segurana do naviotanque por parte da Guarda-Costeira dos Estados Unidos, nas presses das companhias
petrolferas para reduzir os custos e no drama humano do capito do Valdez, envolvido no
constrangimento das outras pessoas. A aula foi uma preleo, uma interpretao dos
eventos atuais e transmitiu um forte sentimento sobre a injustia e a imoralidade na
poltica publica.

No final da apresentao, o educador ignorou o contedo da aula para se concentrar

no processo e na organizao do tempo. Disse aos membros do programa: "Vocs so
realmente apaixonados por isso, no ? Ento, continuou; "Precisamos nos ater ao
tempo, ou nem todos podero apresentar sua aula.
O problema do ensino, continuou, eram as tecnologias atravs das quais os
professores usam os recursos visuais". Referindo-se s aulas anteriores, disse; Estou
contente de ver o numero de apresentaes que tivemos. bom ver quantos auxlios
visuais temos e poder pensar sobre o que isso realmente significa.
A isto seguiu-se um apelo: "Sejamos crticos. Afinal, o que significa ser visual? Visual
como o entretenimento. Voc promove interao. Articula como usar o estilo visual. um
processo vocal e visual que, se usado corretamente, torna a aprendizagem mais rpida.
O educador, ento, resumiu as vrias aulas. "Vamos ver o que escrevi sobre estas
aulas. importante que tomemos notas para no reinventarmos a roda toda vez que
quisermos ensinar algo. Eis algumas coisas boas que observei. E comeou a ler suas
observaes:

Voc explicou coisas. Falou com clareza. Escolheu bem o vocabulrio. Seguiu seu
roteiro de forma lgica. Foi criativo. Manteve contato olho a olho. Deu bons exemplos do que ia fazer. Apresentou uma base lgica. Mostrou um conhecimento continuado em algumas das prticas. Reagiu bem quando ocorreram imprevistos. Mostrou alguma coisa sobre si mesma. Voc um bom exemplo.

A aula sobre aulas proporciona um ponto de entrada para a seletividade especfica

das tecnologias de ensino. No h discusso, por exemplo, sobre o uso de frmulas para
ensinar arte ou sobre as suposies individualistas subjacentes aula sobre a "limpeza do
ambiente. A questo pedaggica da aula sobre o Exxon Valdez e - entre outras - a
necessidade de se manter a sequncia temporal ou ter uma organizao e um
desempenho adequados que, de maneira muito simples, usem "recursos visuais.
Podemos ver que a aula no somente ensinou a tcnica ou as tecnologias do ensino.
O enfoque do educador dos professores tornou o contedo intelectual (a substncia) das
aulas inconsequente. A substncia foi subordinada forma e ao estilo pedaggico. Assim,
o ensino construdo mais como um manejo do tempo do que como o envolvimento na
produo de conhecimento. Supe-se que o plano de aula tem uma sequncia e um
procedimento naturais em sua organizao do pensamento e da prtica, mas a ordem das
aulas no natural nem meramente procedimental. parte de uma lgica e de uma
"razo do ensino historicamente derivados, que emergiram nos primeiros anos deste

sculo para administrar e supervisionar os professores pela organizao racional do seu

trabalho.
Ironicamente, a aula sobre as aulas no tinha criana ou infncia visvel, pois a
criana estava presente apenas como um objeto indiferenciado. O conhecimento baseado
em receitas e os discursos "prticos tornam as normas da criana menos importantes que
as de procedimentos, que foram universalmente aplicadas no bom ensino. Todavia, essa
no-presena da criana no discurso da pedagogia era uma quimera. As tcnicas do
planejamento de aula habitam um espao juntamente com outros sistemas de idias sobre
as habilidades internas das crianas - as regras do planejamento das aulas e dos recursos
visuais habitam o espao onde existem outros sistemas de idias e chocam-se com outras
idias sobre o tipo de criana que poderia ter ou no xito na escola e, portanto, sobre
quem poderia ser "salvo.
TRANSFERINDO AS QUESTES SOCIAIS PARA TEORIAS PEDAGGICAS DA
EXPERINCIA
Se pergunto, neste ponto, como possvel o professor habitar e administrar o espao
normalizado pela criana urbana e "rural, uma parte da resposta esta: atravs da
teorizao que valoriza o conhecimento experiencial do professor, sem reconhecer que
essa teorizao um efeito de poder normalizador.
As tecnologias do manejo de classe so funcionalmente separadas dos
compromissos sociais pblicos sobre o ensino. Isto no significa que no se discutisse o
fato de tornar as escolas locais eqitativos, nem que no desse valor s prticas
pedaggicas. Em um nvel, pode-se pensar nos termos urbano e rural nas discusses das
reformas do ensino como expressando preocupaes sobre as injustias sociais e
econmicas e o racismo que existe dentro das escolas.
No entanto, acontece algo estranho com a inscrio da criana urbana e rural na
pedagogia. Emergem dois tipos de afirmaes. Um sobre as questes sociais que
devem ser tratadas no ensino. Essas afirmaes dizem respeito aos compromissos
pblicos que devem receber ateno no ensino, tais como tornar as classes importantes,
respeitar a diversidade e corrigir as desigualdades sociais. Ao mesmo tempo, h um
discurso prtico que oferece as tecnologias para tornar esses propsitos gerais uma
realidade. A literatura da reforma geral na educao assume que esse discurso prtico

consistente com os objetivos gerais da educao e, em sua maior parte, preocupa-se em

como tornar a pedagogia mais eficiente e bem-sucedida. Dito deforma diferente, os
discursos da reforma concentram- se no que representado, mas no nas regras da
representao.
No entanto, o que temos discutido neste livro que tal propsito e inteno so
reforados atravs da racionalidade prtica da pedagogia, que produz distines e
divises. Os discursos da pedagogia produzem divises que colocam a criana e o
professor urbanos e rurais em um espao diferente de outros que no so especificados.
Essa espacializao gera um campo de ao desigual, no sentido da qualificao e
desqualificao das crianas para a participao. O enfoque desta pesquisa, portanto,
envolve os discursos e as tecnologias especficos relacionados s tarefas do ensino, e no
a declarao formal de princpios e compromisso. Na verdade, meu argumento que a
estrutura constitui um propsito: como os espaos de oposio em que a urbanidade e a
ruralidade so construdas. Isto produz uma razo prtica que se contrape ao sentido
pblico de propsito.
O inverso da inteno pblica est evidente no Summer Institute e nas colocaes
subseqentes da escola. Questes de pobreza, realidades urbanas e raa so
discursivamente deslocadas atravs das regras de ponderao sobre o cuidado pessoal
e psicolgico do indivduo, as tecnologias de organizao das classes e o conhecimento
de receitas para ensinar as disciplinas da escola e lidar com as crianas.
Um lugar onde essa inverso ocorre nas discusses multiculturais. Idias sobre a
incluso foram reformuladas na prtica pela preocupao aparentemente neutra com
categorias psicolgicas de estilos de aprendizagem e maneiras de se organizar uma aula
eficiente" e adequada.
Mesmo quando a retrica das pedagogias inseridas nas escolas do Teach For
America fazia referncia capacitao e necessidade de um currculo anti-racista. As
pedagogias eram construdas de uma maneira que posicionava as crianas de cor como
uma populao unificada e indiferenciada, cujas diferenas estavam em oposio s
normas particulares s quais elas aparentemente jamais podiam se referir. A interseco
de raa, classe e gnero foi questionada pelos membros do programa como diferenciando
as mulheres e os homens afro-americanos, as mulheres da classe trabalhadora e as
profissionais. Uma integrante do grupo, por exemplo, ponderou se as pessoas de cor de
origem abastada poderiam compreender melhor que os brancos a situao nos centros
urbanos dos Estados Unidos. Para ela, a diviso crtica nos Estados Unidos em torno

de classe, no de raa. Outra relacionou o problema do racismo classe. Ela disse: A

educao para o multiculturalismo era como o aconselhamento - [dizer] como esta
sociedade racista realmente lida com as minorias. Os garotos ricos no lidam com classe.
As declaraes de compromisso e misso sociais so reinscritas e revistas atravs
dos sistemas discursivos discutidos, os quais classificam e organizam o ensino do
professor. No havia um conjunto de distines sustentado para relacionar as questes de
raa e classe, por exemplo, aos princpios da representao e da diviso que organizam a
pedagogia. O ensino envolvia uma alquimia de questes sociais em questes das
tecnologias da pedagogia. O discurso sobre a organizao do plano de aula no era uma
anomalia da razo do ensino. O plano de aula sobre o uso dos recursos visuais discutido
anteriormente incorporava os princpios reflexivos para a construo da razo do
professor.
Assim, embora houvesse um reconhecimento contnuo de que o ensino en volve
valores e questes sociais, tais preocupaes eram discursivamente separadas dos
procedimentos prticos para organizar e normalizar as aes do professor e das crianas.
Quando os discursos pedaggicos eram encarados como problemticos, essa viso
concentrava-se nas crenas que os professores mantinham sobre as crianas, mas no
nas regras discursivas que normativamente comparavam e dividiam as crianas. As regras
prticas que classificavam e tornavam a criana e o professor conhecido eram raramente
- se que alguma vez - questionadas.
PROFESSOR/CRIANA "ATIVOS": A CONSTRUO DA DIDTICA
No Captulo 2, detive-me na inscrio das categorias sociais nas prticas da
pedagogia. Uma das prticas discursivas discutidas foram os duplos. Eles no faziam
parte dos discursos oficiais do ensino, mas foram assimilados nas maneiras como o
professor organizou e dividiu as crianas, como, por exemplo, atribuindo categorias de
inteligncia e potencial. O duplo produziu princpios de razo que operam tanto como
negatividade quanto como positividade na construo da criana que o professor
administra. Aqui, volto idia do duplo, mas atravs dos conceitos mais formais e oficiais
que orientam e interpretam o ensino. Meu uso do oficiar voltar a ateno para um
aparato conceituai explcito que circula dentro do ensino.
Duas distines conceituais so discutidas nesta seo - os conceitos do ensino

ativo3 e os estilos de aprendizagem. Essas distines conceituais sobre as crianas e o

ensino parecem, primeira vista, idias razoveis para responder s diferenas entre as
crianas. Quando os conceitos do ensino pela ao e dos estilos de aprendizagem so
colocados em um conjunto de outros discursos que constituem a criana e o professor
urbanos e rurais, o conceito incorpora lima seletividade e uma normalizao especficas.
Os conceitos funcionam como duplos similares queles descritos no Captulo 2, mas
esse duplo funciona para confinar o professor que est na escola urbana ou rural. As
negatividades do lar, da infncia e da comunidade tornam-se um espao que organiza os
princpios do sucesso para o professor que trabalha com a criana, que o outro". Assim,
o que oferecido como salvao para a criana e para o professor nas escolas urbanas e
rurais a reinsero da negatividade, que internaliza e confina, O duplo que constitui a
criana tambm constitu o professor
As expresses sobre ensino atravs das atividades transmitidas, e as frases sobre as
crianas (e tambm sobre os professores) com estilos de aprendizagem diferentes,
aparecem como uma lgica universal aplicvel a todos na escola. A expresso ensino
ativo" retoricamente relacionada a uma mxima do pragmatismo e do ensino progressivo
de Dewey, O ensino ativo implica que se aprende fazendo, Com o passar dos anos, os
currculos de cincias e estudos sociais, por exemplo, foram organizados por atividades
que se concentram em abordagens indutivas e de descoberta.
Minha preocupao aqui, como antes, mais restrita e est concentrada em avaliar
de que modo expresses como ensino ativo habitam os locais espacial. mente
organizados como escolas urbanas e rurais". Nesses contextos, a criana a quem a
informao transmitida, descrita em muitos discursos pedaggicos, uma criana que
no consegue lidar com as relaes abstratas e que aprende melhor realizando tarefas
especficas e taxionmicas. Na relao com tais crianas, podemos tambm entender o
professor ativo". A idia que os professores tm do aprender fazendo uma idia que
remonta virada do sculo, como uma valorizao das tradies do ofcio no ensino.
Quando essa idia trazida para os espaos da escola contempornea deste estudo, a
expresso" parte de um amlgama das prticas normalizadoras que so diferentes
daquelas da virada do sculo. Este professor" aprende atravs da pratica, e no atravs
da mente. Tais professores e alunos esto preocupados com o imediato, e a reflexo est
vinculada ao conhecimento tcnico e especfico. Assim, tal professor est discursivamente
encerrado e internalizado em um espao que tambm normativamente habitado pela
3N. de T. Do ingls "hands-on teaching

criana.
O ensino ativo" faz parte de um folclore trazido para a educao do profes sor nas
escolas do Teach For America. Est presente na idia do ensino como sendo prtico" e
nas construes discursivas contnuas do conhecimento til".
Os discursos do professor ativo" tambm so privilegiados na educao do
professor. Aprender fazendo eliminaria a teoria e proporcionaria uma estratgia mais bemsucedida para introduzir a disciplina na classe. Por exemplo, um coordenador do Teach
For America expressou do seguinte modo os objetivos do programa:

Quero que eles [os membros do programa] se concentrem mais em uma

abordagem ativa. Foi terico demais no ltimo vero. Mais parecido com um plano
de aula, como lidamos com a disciplina, mais como um arquivo combinado, como o
primeiro dia de aula. Vamos simular o primeiro dia de aula, No, no vamos fazer
nenhum trabalho cm classe. Talvez vocs faam trabalho cm classe - depender
dos seus alunos. Como conseguiro lidar, digamos, com 30 crianas cm sua
classe, todas com nveis de leitura diferentes? Como lidaro com uma classe com
80% dos alunos com LEP/ e vocs no tm nenhuma ajuda? O que faro? Tero
de ser mais prticos.

O enfoque na prtica remete-nos a um desejo de ensinar menos teoria e receber

mais treinamento de como fazer". Podemos imediatamente localizar o desejo de ser
prticos no como alguma noo das experincias naturais do professor, mas como uma
normalizao particular das suas habilidades e tambm das crianas. As noes de nveis
de leitura", competncia limitada em ingls, "planos de aula e disciplina" presentes nas
afirmaes acima so sistemas de idias socialmente construdas que estabelecem as
diferenas a partir das quais os professores trabalham. No entanto, h distines que
funcionam como normas que dividem e permanecem no exploradas.
Podemos pensar na regulamentao do professor como fizemos anterior- mente com
a regulamentao da criana - a promoo de subjetividades atravs da construo de
prazeres e ambies, bem como da ativao da culpa, da ansiedade, da inveja e do
desapontamento" (Rose, 1989, p. 208). Os discursos sobre o ensino ativo e o manejo
unem-se sobre a participao em classe e o prazer" das crianas em receber a educao
- como a mente, o corpo e o desejo esto conectados nos atos pedaggicos. Por exemplo,
quando o prazer tornou-se um dos principais objetivos da instruo, o sucesso era
indicado pelo grau em que os alunos sentiam-se bem" na aula e se eles participavam
ativamente da aula e de sua subsequente discusso. Em vez de perguntar qual a
substncia da participao, o ensino ativo enfatiza que as atividades concretas

aumentariam o envolvimento dos alunos.

Uma integrante do programa observou que sua melhor aula foi uma aborda gem de
meia hora sobre o que chamou de afixos. Ela queria que seus alunos entendessem como
uma palavra poderia ser alterada acrescentando-se algo ao seu incio ou ao seu fim,
explicando que para isso poderiam usar prefixos e sufixos. Ao refletir sobre as razes
pelas quais considerou essa aula um sucesso, a professora disse que suas piores aulas
so aquelas de perguntas e respostas guiadas pelo professor - no-participativas. Os
critrios de avaliao eram instrumentais e procedimentais, no-substantivos.
As tecnologias do ensino ativo so parte da estrutura que constri a imagem de uma
criana que precisa ser patrulhada pelo professor, O discurso do professor e do aluno
ativos" no diz respeito apenas ao contedo da aprendizagem, mas tambm ao self como e o que desfrutar e como seguir as regras da participao e da ao. A esse dado
juntam-se a realizao, a competncia e a salvao do professor e da criana, ligadas
pela associao do prazer e da participao s regras de fazer para aprender.
Contudo, o prazer e a participao esto inscritos na poltica espacial pela qual as
normalizaes e as oposies da criana urbana e rural so construdas. A "natureza da
razo do professor sobre a organizao da classe esta ligada aos discursos sobre a
"natureza do "ser da criana.
Ponderar sobre a prtica e o manejo da classe ponderar sobre a criana que
ensinada a aprender informaes especficas, seqenciais e taxionmicas - atravs da
instruo do tipo ativo.

Sei que meus alunos no sabem como estudar. Percebo isso quando digo "Vo
para casa e estudem isso... Eles no sabem como aprender determinada
informao e process-la em suas mentes. Se aprenderam algo, por t-lo feito
muitas vezes. Aprendem fazendo, Mas um determinado tipo de aprendizagem tem
de ser mental. Algo que eles simplesmente tm de saber, como as tabuadas de
multiplicao. Voc aprendeu quanto so cinco vezes seis e muita gente no
conseguiu. Esse um dos meus objetivos. Simplesmente lhes ensinar a estudar.

Embora tenha havido momentos em que o conhecimento de receita foi desafiado, o

discurso do conhecimento da prtica e de receita definiu os limites do que era aceitvel no
aprendizado do que significa ser um professor bem-sucedido. As tecnologias que fizeram o
professor do tipo ativo estavam inscritas no espao cm que o sucesso, a competncia e a
salvao estavam garantidos. A construo dessa forma de pensar do professor invoca
uma disciplina da classe que ir romper e, ao mesmo tempo, normalizar a desunio entre

a disciplina do lar e da escola. Esse espao internalizou e fechou as possibilidades do

ensino.
REDUO: A CONSTRUO DA DIDTICA
O professor do tipo ativo est associado "reduo do currculo. A reduo (scaling
down), termo usado por um membro do programa, refere-se s expectativas, aos objetivos
e aos propsitos que mapeiam as possibilidades e o alcance da criana.
Durante o ano letivo, houve declaraes contnuas sobre a reorganizao do
currculo em relao a normas no-expressas sobre o que a criana possui (ou no) em
termos do "raciocnio adequado para aprender Por exemplo, um membro do programa
caracterizou o currculo da classe nos seguintes termos:

Mais ou menos adotei uma espcie de currculo muito bsico. H algumas coisas
essenciais que quero abordar - fazer com que eles saibam bem - e as demais no
estou nem mencionando, porque no iro us-las imediatamente - e, por isso, iro
esquec-las. Ento, estou tentando no faze-Ias - no ensin-las - s para constar,
voc sabe como . Estou tentando fazer com que eles aprendam as coisas
realmente essenciais.

O discurso sobre um currculo "reduzido mais que uma articulao de padres

sobre a aprendizagem. O que selecionado como currculo est relacionado ao sucesso e
competncia subjetivos e pessoais das crianas. O currculo "bsico, reduzido, leva a
supor que h uma "base de informao no-expressa e uma habilidade formal e analtica
na inteligncia, que deve ser ensinada e que o currculo incorpora no seu mnimo. A
criana a ser salva , de certa forma, diferente de - at oposta a - algo que "padro e
"essencial para outro conjunto de crianas "normais". Falar sobre as "poucas coisas
essenciais que eu quero aprender relaciona o conhecimento do currculo escolar a
normas sobre a criana que pensa, age e sente como um "ser competente.
A reduo produz uma compreenso espacial para a escola, a criana e o professor
urbanos e rurais, conectando o currculo com a criana. As crianas so caracterizadas
como "carentes, ou como tendo uma base limitada de conhecimento, a qual deve
fundamentar a aprendizagem.
O discurso assume o conhecimento como sendo estvel e unificado, envolvido com
sistemas universais de informao que as crianas tm ou no e esto ou no prontas
para aprender. Por exemplo, um membro do programa que trabalhava em Nova York
tentou ajustar o currculo ao nvel dos alunos, incorporando um modelo explcito de

instruo aos pouquinhos em seu ensino. Quando falou sobre o ensino de cincias e
matemtica, disse:

O que voc tem de fazer cm tudo o que ensina fragmentar a informao em

pedacinhos muito pequenos. Se for ensinar nmeros primos, tem que dividir estes
nmeros e estes nmeros Tudo o que estes garotos fazem precisa ser reduzido a
coisas muito simples... [e] precisam enfatizar esses termos simples antes de saberem o que esto fazendo.

Aqui esto a moral e as estruturas cognitivas para organizar as aes. Como o

problema que afeta as crianas vislumbrado ao longo de um contnuo de
preparao/no-preparao escolar, trabalhar com aqueles que tm preparao
deficiente exigia que um tempo de preparao extra "resolvesse o problema do noaproveitamento escolar, Assim, os membros do programa acharam que deveriam esforarse mais para tornarem-se mais eficientes e corrigirem o despreparo dos alunos. Eles
conquistaram reputaes entre outros professores e administradores por trabalhar longas
horas extras antes do incio e depois do final do dia letivo.
Registra-se uma certa problemtica sobre o ensino. Os membros do programa
preocupavam-se em trabalhar duro e com sua adequao para as tarefas cotidianas; mas
tambm com o tempo que o seu trabalho tirava de suas vidas e a natureza exaustiva do
seu trabalho. Um deles referiu-se a cada uma dessas questes, dizendo:

Se voc trabalha demais, deve ser capaz de realizar o que faz bem; eu no
consigo. Estou to preocupada, que estou apertando os garotos... Talvez eles
tivessem aprendido com um professor diferente, e no aprendero comigo. como
se no tivesse tempo bastante e h alguns garotos que eu sei que, se no puder
trabalhar com eles intensivamente, no conseguirei que se desempenhem melhor.
E no estou me esforando o bastante, sabe? Estou to esgotada; ento, no
consigo fazer mais.

significativo que a noo expressa de despreparo escolar, que superfcie parece

descritiva ou um padro de realizao meramente cognitivo, seja tambm normativa. A
noo de despreparo possui normas que organizam e classificam as habilidades internas
das

crianas.

As

discusses

de

aprendizagem,

habilidade,

sentimentos

de

desapontamento e lapsos, vistas acima, incorporam normas no-faladas sobre a criana

bem-sucedida/mal-sucedida. As distines permaneceram no-faladas, mas serviram para
definir e separar as sensaes de competncia e de realizao pessoal do professor
A reconfigurao das expectativas e dos padres para salvar poderia ser

compreendida como uma resposta s ansiedades que os membros do programa sentiram

em relao sua capacidade para ensinar eficientemente e instabilidade, uma das
marcas registradas das escolas urbanas (Bruckerhoff, 1991). A noo de despreparo, por
exemplo, foi recursivamente trazida de volta como uma norma para classificar a
competncia e tambm os princpios atravs dos quais os membros do programa
poderiam avaliar o seu sucesso como professores.
Todavia, as normas de realizao, competncia e salvao da criana perpassam as
do professor No final do seu primeiro semestre de ensino, um membro do programa - que
poderia estar falando por muitos deles - disse:

Penso, por um lado, que deve ter prejudicado, no incio, porque eu estava muito
aflito para cobrir uma certa quantidade de material e achava-me incapaz de faz-lo,
Pensava que conhecia o tema muito bem. Devia ser capaz de faz-lo e tinha de
faz-lo. Porm, cheguei a um ponto em que tive de entender que mais importante
que eles gostem do que esto fazendo e no sejam inibidos pelo que esto
fazendo, do que cobrir um, dois, trs, quatro [tpicos] em uma semana.

Neste momento, explorei uma relao simbitica entre os discursos de normalizao

da criana e do professor 'Aprender fazendo e reduzir o currculo esto inseridos em um
conjunto de discursos atravs dos quais a construo da criana tambm constri o
professor que administra e controla a classe. O raciocnio particular classifica e diferencia
a experincia sentida, as tecnologias aplicadas para organizar o ensino e a natureza da
criana que habita os espaos da escola, Esse raciocnio no uma maneira de pensar
formal, analtica, e sim formado por uma rede de relaes, discursos diferentes que se
acomodam para dar lugar normalidade e ao bom senso do professor.
A EDUCAO DO PROFESSOR COMO NORMALIZADORA DOS DISCURSOS DO
PROFESSOR
Esta seo analisa os discursos administrativos e acadmicos desenvolvidos
conceitualmente para organizar o planejamento do professor. Em particular, concentro-me
na concepo do bom professor. Volto a mencionar as distines de ensino ativo e a
sabedoria do conhecimento da experincia (receita) do professor para consider-los no
apenas confinados aos discursos pedaggicos, mas tambm inseridos em idias e
mtodos que formam as tecnologias da educao do professor. Argumento, por exemplo,
que o conhecimento de receita sancionado cm reunies de professores que esto

aprendendo sobre o ensinar. Mas as distines entre o conhecimento de receita e a

aprendizagem ativa tambm so encontradas nos programas de instruo da educao do
professor como, por exemplo, pesquisa sobre a sabedoria da prtica, que inscreve a
dicotomia entre a teoria e a prtica.
Por exemplo, os diretores regionais do Teach For America e os administradores das
escolas locais distinguiam teoria e prtica para enfatizar a aprendizagem ativa. O
treinamento dos professores foi valorizado pelo fazer. Por exemplo, uma entrevista com
um diretor regional concentrou-se na crena de que o uso dos mtodos de ensino
tradicionais centralizados no professor, como a aula expositiva diante de uma classe, no
era funcionalmente adequado. O diretor regional, assim como muitos administradores de
escola, louvavam as abordagens mais orientadas para o grupo. O bom ensino era
encarado como o uso do diversos mtodos e a instruo orientada para a atividade.
Em uma situao diferente, um administrador de escola comentou que um membro
do programa, que ganhou um prmio por seu ensino de biologia, era exemplar devido
sua instruo ativa. Em sua classe, os alunos aprendiam vrios mecanismos de
reproduo de plantas definidos no livro didtico estudando vegetais e frutas comprados
no mercado local. Um professor de lngua estrangeira de outra escola foi elogiado por
manter um alto envolvimento e uma instruo em pequeno grupo, com muitas atividades.
Isto incluiu a construo da maquete de uma cidade e a marcao dos prdios
residenciais, comerciais e pblicos da comunidade na lngua estudada. Prestou-se pouca
ateno ao contedo da aula. Prestou-se ateno ao processo e aos procedimentos como
determinantes do sucesso e da competncia do professor.
O enfoque no processo e na atividade como conhecimento prtico funde os
discursos acadmicos e administrativos no ensino. Essa fuso dos discursos est evidente
na idia de que o ensino precisa responder a estilos de aprendizagem. O problema da
educao do professor era proporcionar diferentes estratgias de ensino para que as
crianas pudessem aprender a ser competentes.
A literatura da psicologia educacional sobre o ensino e o multiculturalismo foi trazida
aos discursos da psicologia, os quais foram anteriormente discutidos em relao ateno
pastoral da criana. A psicologia educacional classificas os estilos de aprendizagem das
crianas como independentes - analticos, automotivados e capacidade de trabalhar
sozinho - ou dependentes do campo, ou seja, no-analticas, dependentes do contexto e
guiadas pelo professor. Assim, o ltimo grupo inclui pessoas que tem um desempenho
melhor quando aprendem em grupos cooperativos, ou que tm diferentes estilos culturais

"interacionais ou comunicativos (Nieto, 1992). Nos mtodos de ensino construtivistas

encontrados nas reformas escolares contemporneas, so feitas distines entre
aprendizes construdos (independentes) e aprendizes autoritrios (dependentes).
Embora se reconhea que tais classificaes podem dicotomizar e supersimplificar, so
introduzidos binrios que posicionam linguisticamente as crianas das escolas em
espaos opostos (aprendizes autoritrios, dependentes do campo),
Esse

conhecimento

psicolgico

sobre

aprendizagem

como

campo

independente/dependente reinsere os discursos da psicologia e do cuidado pastoral nas

discusses da diferena. Os princpios de se lidar com os estilos de aprendizagem so
regulamentar a alma. O lugar a ser regulamentado so as disposies internas, a
sensibilidade e as habilidades da criana.
Todavia, as distines de campo independentes/dependentes tambm lidam com o
professor que administra a criana. Embora no seja visvel nas distines, o sistema de
classificao historicamente mobilizado para aqueles que so classificados e divididos
como diferentes do normal - o espao habitado pelo professor e pela criana urbanos e
rurais. Os discursos so transformados em princpios para julgar os desempenhos dos
membros do programa. Aqui, na literatura acadmica, as classificaes das crianas
como diferentes unem o prtico e o terico, em vez de separ-los. As distines entre
campo dependente e independente e entre estilos de interao e comunicao entre as
crianas funcionam simultaneamente como conhecimento sobre as crianas e sobre como
agir com elas nas salas de aula.
Nos exemplos, podemos reconhecer que as linguagens acadmicas sobre as
tecnologias do ensino no so irrelevantes nem no prticas, mas habitam o espao que
produz a urbanidade e a ruralidade da criana. Atravs do ensino/aprendizagem ativos e
dos estilos de aprendizagem, o professor e a criana esto ligados - e integram -
prtica da sabedoria, do conhecimento de receita e do cuidado pastoral da pedagogia parte da rede que cria o professor. O efeito final das diferentes idias obscurecer as
normatividades que internalizam e encerram a criana.
UMA RAZO DE PRTICA E A NORMALIZAO DO ENSINO
Neste momento, podemos perguntar: "Como possvel o professor habitar e
administrar o espao normalizado para a criana urbana e rural? Uma parte dessa
resposta que as tecnologias do ensino separaram o conhecimento experiencial do

professor de suas funes normalizadoras e no reconheceram que o conhecimento da

prtica o efeito de poder. Assim, embora possamos dizer que o Teach For America atraiu
os melhores, mais brilhantes e mais instrudos e privilegiados entre os graduados no
curso de formao de professores, esse processo de seleo ignorou os princpios
pedaggicos gerados para a ao e a participao. Embora tambm possamos dizer que
os membros do programa que participaram deste estudo eram inteligentes, interessados
e "politicamente sensveis s consequncias sociais da educao, esse interesse e essa
sensibilidade estavam incorporados no sistema de raciocnio que assumia uma certa viso
de pessoa razovel que participado processo de ensino.
A estrutura dos discursos inteligveis torna os atos do professor A designao de
escolas rurais, urbanas ou do centro da cidade existia em um conjunto (estrutura) de
idias sobre a sabedoria prtica, a psicologia infantil e as populaes que classificam,
internalizam e determinam a criana como diferente do normal. A prtica da sabedoria e o
conhecimento de receita ao mesmo tempo neutralizam, naturalizam e normalizam as
distines sociais e polticas incorporadas na aprendizagem, na realizao e na infncia.
Embora o discurso da aprendizagem esteja ligado a um contexto cultural e histrico
especfico, apresentado como se fosse universal - ou, em outras palavras, desprovido
de valor histrico e ancoragem humana. O elo entre conhecimento e mtodos, cognio e
afeto obscurecido nas tecnologias prticas do professor.
Meu enfoque na estruturados discursos aponta para o fato de que as distines do
ensino e da formao do professor no tm significado essencial. As literaturas
educacionais, por exemplo, tratam continuamente os discursos sobre o manejo da classe
como diferentes daqueles sobre a aprendizagem das crianas e das ideias sobre equidade
na instruo. Tambm achamos que idias como aprender fazer, o valor atribudo
sabedoria da prtica e falar das crianas como possuindo inteligncia e potencial
circulam em outros espaos. Porm, tais palavras e expresses da pedagogia assumem
importncia e definio particulares no espao das escolas urbanas e rurais. No so
como palavras em um dicionrio; recebem um significado atravs das relaes em que
so incorporadas, como saber, pensar, "ver e pr em ao os objetivos da educao.
Podemos dizer, ento, que a importncia e as implicaes dos discursos do ensino e
da formao do professor so mltiplas, fluidas e contingentes. Assim, embora muitos
professores possam falar sobre "coisas similares, como manejo de classe, esses termos
no se sustentam fora dos espaos em que se desenvolvem. No caso deste estudo, a
importncia e a implicao dessa estrutura so os discursos historicamente construdos

sobre a urbanidade e ruralidade do professor e da criana.

Neste captulo, deslocando a discusso para as idias e os mtodos de ensino e das
tecnologias das prticas em classe somos capazes de considerar como o raciocnio
prtico, a aprendizagem ativa e o currculo reduzido so arrolados aos espaos
normalizados das escolas urbanas e rurais, mas no so caractersticos da prtica, que
est em oposio teoria. Nem o raciocnio prtico est exclusivamente ou mesmo em
grande parte ligado prtica, no sentido de ter nascido da experincia. Ao contrrio,
normaliza a maneira como os objetivos de educao so construdos e postos em prtica.
Alm disso, os discursos sobre o currculo so mais do que padres articulados
sobre a aprendizagem. A organizao do currculo reimaginada como relacionada ao
sucesso e competncia subjetivos e pessoais das crianas. O currculo bsico supe
haver alguma base no-expressa de informaes e habilidades analticas que devem ser
ensinadas e alm da qual no pode ser mais reduzido. Como j disse anteriormente o
membro do programa, as "poucas coisas essenciais que eu quero passar relacionam o
conhecimento do currculo escolar s normas sobre a criana, que deve ser pensada,
influenciada e percebida como um ser competente. A reduo coloca-a , mais uma vez,
como sendo resgatada. A criana resgatada , de certa maneira, diferente de - e at uma
oposio a - algo que padro e essencial a outro conjunto de crianas normais.
O espao social do professor urbano e rural produz uma ordem moral Esta
estabelece no apenas o bom, mas tambm seu oposto. As tecnologias prticas" do
professor designam a criana como membro de uma populao cujos atributos e traos
individuais podem ser avaliados e corrigidos segundo padres normativos. Esse processo
converte uma massa de crianas em uma coleo de padres comportamentais, normas
de seriedade, higiene pessoal, conduta interpessoal, padres de fala. Dessa maneira, os
traos morais so atribudos s crianas, porm a ordem moral no diz respeito apenas
criana, mas tambm s subjetividades dos professores. As preocupaes com o
procedimento obscurecem as regras e os padres inscritos cuja consequncia disciplinar
o professor, que, por sua vez, imagina e reimagina a criana. As normalizaes esto to
profundamente incorporadas nas rotinas e na sabedoria prtica do ensino, que se tornam
invisveis.

5. ALQUIMIA, MATRIAS ESCOLARES IMAGINRIAS E DOMNIO DO ESPAO

Neste captulo, exploro a alquimia das matrias escolares para considerar um pouco
mais a estrutura que constri a criana "urbana e "rural. Por alquimia, quero indicar um
processo atravs do qual os campos disciplinares da matemtica, da literatura, da arte e
das cincias so transformados em matrias escolares. Na minha opinio, essa alquimia
envolve uma mistura de prticas reguladoras e de instruo que ocorrem em trs nveis primeiro, no contedo do currculo, que enfatiza a transmisso de "fragmentos (bits) de
informao; segundo, na nfase em determinados recursos textuais e, terceiro, na ligao
do conhecimento com as subjetividades atravs de testes e de sua preparao. A alquimia
est incorporada nos testes elaborados pelo professor por ordem dos distritos e dos
Estados, que organizam o mundo para o self. Fundamentado na discusso do Captulo 1,
afirmo que os sistemas de raciocnio sobre o ensino incorporam regras medievais a
respeito de Deus na sala de aula secular e refletem uma propenso taxionmica para o
ensino das matrias escolares.
Para muitos leitores, essa nfase em um currculo "voltado para fragmentos, livros
didticos e testes no parecer "nova. Tais idias esto relacionadas a conceitos do
"currculo oculto relatado em estudos de currculos desde a dcada de 70. No entanto,
meu interesse diferente. Da mesma forma que nos captulos anteriores, encaro a
alquimia das matrias escolares como incorporada na estrutura dos discursos que
organizam, diferenciam e normalizam as aes do ensino e das crianas. Por isso, a
importncia da alquimia das matrias escolares no est apenas no fato de apresentar um
conhecimento oficial atravs dos livros didticos e do currculo escolar, mas de
reimaginar a ancoragem do conhecimento como aquela dos objetos lgicos, hierrquicos
e no-temporais. Alm disso, os textos formais das matrias escolares associam-se a
outras prticas discursivas para normalizar e regular a produtividade e a competncia das
crianas.
A alquimia das matrias escolares , portanto, tambm uma alquimia da criana.
Uma ordem artificial e criada para distribuir desigualmente a elegibilidade para a
participao e a ao das escolas do TFA so classificadas como contendo crianas
diferentes das normas no-expressas.

O CURRCULO FRAGMENTADO E A MENTE/O CORPO COMO UM LOCAL DE

NORMALIZAO
O ensino da gramtica, da ortografia e da matemtica, por exemplo, pode ser
entendido como envolvendo certas normas sobre a competncia e a responsabilidade
individuais atravs das distines aplicadas.
As prticas discursivas, como foi discutido no Captulo 4, envolveram uma reduo
do currculo. As crianas foram caracterizadas como sendo carentes ou tendo uma base
de conhecimento limitada para fundamentar o processo de aprendizagem. Esses
discursos sobre as deficincias intelectuais das crianas foram relacionados aos das
matrias escolares, que assumiram uma estabilidade e um consenso de conhecimento.
Estes no so apenas do professor e da escola, mas da prpria teoria do currculo
(Popkewitz, 1976). Os discursos do currculo e a seleo do contedo dos livros didticos
fundem-se em uma ordem particular de instruo que chamo de currculo fragmentado.
No Captulo 4, discuti como o currculo de cincias e de matemtica incorporava uma
estrutura moral e cognitiva para organizar a ao. Quero voltar a esse exemplo para
enfatizar a ruptura do ensino em fragmentos muito pequenos, como uma maneira de
pensar o pensamento e a prpria razo. O enfoque discursivo estava em reduzir estes
garotos a necessidades que devem ser fragmentadas em termos to simples... [e] eles
precisam enfatizar esses termos simples antes de saberem o que esto fazendo.
Significativamente, comparar o conhecimento do currculo a bits de computador
proporcionou aos membros do programa uma maneira de ordenar as tarefas das aulas.
A idia de uma organizao sequencial linear e natural dos fragmentos permite que
a prtica do ensino detenha-se nas subjetividades da criana. Quando o conhecimento
considerado estvel e hierrquico, o propsito do ensino torna-se organizar e reorganizar
o modo como as crianas pensam e raciocinam. Em uma escola elementar, por exemplo,
um membro do programa declarou que a aprendizagem da gramtica envolve no
somente a aquisio de uma habilidade, mas tambm aprender a ter responsabilidade
pessoal. Ele sugeriu que, quando as crianas aprendem gramtica, a capacidade do
professor de controlar a classe melhora. Meus objetivos pessoais so enfatizar
determinadas habilidades gramaticais bsicas que descobri faltarem nas crianas... para
fazer com que adquiram um maior senso de responsabilidade por seu prprio
desempenho, afirmou.

Aprender gramtica no apenas uma maneira de dominar outras habilidades de

pensar e raciocinar; tambm uma estrutura que incorpora regras do self atravs das
quais a criana pode aprender autodisciplina e responsabilidade. A organizao do
contedo participa, juntamente com outros discursos da estrutura, para situar o self em
uma ordem moral que trabalhada e administrada.
Durante uma aula de aritmtica sobre subtrao ministrada a alunos do ensino
mdio, por exemplo, foram acrescentados os discursos de realizao, competncia e
salvao. Os alunos aproximavam-se de um cavalete colocado ao lado da cadeira do
membro do programa, e este declarava: Muito bem, agora vamos fazer a subtrao.
Algum conhece outro nome para subtrao?... Andrew? Um aluno respondeu: tirar.
Ento, o membro do programa transmitiu a seguinte mensagem: Muito bem. Herbert
[depois dirigindo-se a outra criana], Carl t levantem-se e vo at aquele canto. Uma
criana foi at o canto atrs da sala e a professora prosseguiu, perguntando se os alunos
lembravam-se da ltima vez que usaram lpis de cor para somar. Eles responderam em
unssono: Sim.
Enquanto a professora colocava caixas de lpis de cor verticalmente sobre seu
cavalete, perguntou: Quanto so trs lpis mais dois? So quantos lpis? Um aluno
respondeu: Quatro. Ela corrigiu o aluno. Depois, retirou duas das cinco caixas de lpis e
disse: Muito bem, aqui h cinco caixas. Se eu tirar duas, quantas ficaro? Em coro, as
crianas responderam: Trs. A professora repetiu a resposta e escreveu-a no quadro:
Ento, cinco menos dois so trs. Depois, disse: Vamos tentar novamente.
A aula de aritmtica tinha mais a ver com a disciplina e a autodisciplina das crianas
do que com a disciplina formal da matemtica. Quando as coisas eram organizadas de
uma maneira regular, o mesmo acontecia com as expresses e os movimentos corporais
das crianas. Elas aprenderam a organizar os comportamentos, a postura, as reaes, o
modo de sentar. Os princpios da instruo diziam respeito ao que deveriam saber e como
exibir" o sucesso.
Essa incorporao de normas que unem mente e corpo repetida em uma prtica
rotineira nas escolas fundamentais e mdias: o ensino da ortografia. Em algumas escolas
servidas pelo TFA, a ortografia era uma preocupao central do currculo. Esse ensino
seguia um padro que se concentrava nas palavras como coisas discretas, cuja
aprendizagem tinha uma rotina e um ritual particulares. O padro era pr-teste/prtica/psteste. Essas rotinas e rituais foram encontrados em uma classe da sexta srie, na qual a
professora saudava seus alunos, declarando:

Muito bem, vamos fazer nossos testes de ortografia. Vou dizer a palavra e depois
unia frase e depois repetir a palavra. No falem durante o teste. A nmero um
hedge. The hedge around the house needs to be cut. Hedge.

O membro do programa prosseguiu, ditando palavras como etching, cranberry, triad,

blossom, hardship, dismal, darling, landscape, otherwise, knowledge, spirit, Isto repetia
uma sequncia de ensino ortogrfico que tem sido comum na educao dos Estados
Unidos h, no mnimo, 50 anos.
O ensino de ortografia tambm ocupava um tempo do ensino em uma escola mdia.
Um membro do programa iniciou uma aula instruindo a classe a ler a folha de sentenas
que estava sendo distribuda. As crianas foram instrudas a soletrar cada palavra
corretamente, enquanto preenchiam os espaos na folha. Quando pareceu que os alunos
haviam terminado, a professora pediu a diversas crianas que lessem as sentenas cm
voz alta e soletrassem a palavra adequada. Isto visava a permitir que os alunos
corrigissem seu trabalho. Chastity leu primeiro, depois Helena e, em seguida, Germaine. A
professora disse a Germaine: Lembre-se de que o c de ancient no tem um som de 'ss
mas de ch. E prosseguiu com a lista de palavras dessa maneira didtica.
As prticas discursivas de um teste ortogrfico so uni ritual de aprendizagem e, ao
mesmo tempo, uma tecnologia de controle social. A aula construda em torno de um
texto - em muitos casos, uma lista de palavras prescritas. A aula tambm estilizada
com alguns desempenhos que as crianas exibem em resposta a uma ordem do
professor. Tais expresses envolvem uma disciplina corporal, pois o professor repete
constantemente palavras e sentenas que os alunos devem repetir e dominar Finalmente,
em muitos casos, requerido que as crianas criem suas prprias sentenas com a
matria-prima que especificada pelo professor e at solicitado que elas dem nota a
seus prprios testes, na expectativa de que esse trabalho transmita os significados
recebidos de palavras importantes. A organizao do conhecimento e a participao criam
um sentido artificial de ordem ao conhecimento e aos procedimentos e processos pelos
quais esse conhecimento adquirido.
A partir desses exemplos, comeamos a entender a alquimia das matrias escolares
como normalizadora dos espaos que as crianas habitam. O ensino de matemtica, das
artes, da linguagem e do ingls reformulado para linguagens pedaggicas que tm

algumas qualidades tipo frmula sobre o que visto e acreditado e sobre o que as
crianas devem possuir e desejar como qualidades normais. O conhecimento
fragmentado em seus menores elementos constitutivos, com a organizao dos
fragmentos em uma hierarquia cuja progresso conduz ao entendimento. A teoria da
aprendizagem que emerge dessa prtica que a soma dos elementos forma o todo aprende-se a soletrar palavras ou fragmentos de uma sentena, depois se aprende a
escrever sentenas inteiras com a pontuao correta, depois as histrias e s ento se
aprende a escrever de modo criativo.
Embora o currculo fragmentado domine a ordem das coisas na classe, h momentos
em que parece menos fundamental na construo do ensino. Um membro do programa
observou que, embora a maior parte do seu ensino estivesse relacionada ao livro didtico,
o contedo e a maneira de apresentar o livro didtico no eram os nicos pontos de
referncia que empregava. Em vez de seguir o livro, ela frequentemente criava suas
prprias aulas - concentrando-se em coisas que eu acho bom que eles saibam. Em seu
ensino, essas coisas incluam tarefas como calcular juros, descobrir o volume de um
cilindro e tirar mdias. Mesmo quando essa professora parecia rejeitar a ordenao
distinta do conhecimento dos livros didticos, seu ensino ainda sancionava o
conhecimento como uma reunio de coisas e a aprendizagem como o processo de
encontrar respostas distintas para questes finitas.
Neste ponto, podemos pensar no currculo fragmentado e na receita de conhecimento analisada no Captulo 4 como diferentes da estrutura de idias dis cutida. Eles
poderiam ser imaginados como construdos sobre um determinado modelo pragmtico da
educao. Tal explicao iria concentrar-se no problema do manejo e do controle das
crianas como uma preocupao suprema da educao. Um argumento que, muitas
vezes, aparecia em entrevistas com os membros do programa que estavam tentando
ensinar a alunos que no queriam estar ali; que frequentemente no esto ali e, em um
nvel diferente, um currculo que tem uma influncia tnue nas escolas em que trabalham.
Alm disso, embora os pronunciamentos retricos da educao incorporem o utilitarismo os alunos devem aprender agora para serem capazes de conseguir um emprego melhor
ou adquirir alguma mobilidade social mais tarde-, o sentido do futuro percebido como
tendo pouca importncia na vida cotidiana dos alunos. Por isso, so necessrios ajustes e
acomodaes ao programa: o currculo de fragmentos" um deles. Usando desse
argumento, o currculo fragmentado pareceria uma resposta lgica para as questes do
manejo de classe que so dominantes nos discursos da escola contempornea.

No entanto, procurei no me concentrar na inteno dos atores na escola ou nas

relaes situacionais do ensino; em vez disso, minha preocupao como o tema da
ateno trazido tona pelas regras da razo em vigor. O enfoque so os discursos
concretos do manejo, da pedagogia e da psicologia incorporando uma razo socialmente
construda para a prtica. Nos espaos discursivos do urbano e do rural, essa
construo situa as crianas em um espao de oposio - usando uma expresso de
discusses anteriores, as crianas que no estavam l, Por isso, a problemtica do
currculo fragmentado envolve no apenas uma epistemologia do conhecimento da escola,
mas tambm a construo de limites subjetivos sobre a competncia e as habilidades.
Nesse sentido, podemos pensar no currculo fragmentado como um sistema de ao e de
raciocnio.
OS LIVROS DIDTICOS E O ESCRUTNIO DAS CRIANAS
Dentro desse sistema de organizao das matrias escolares, a catalogao e a
organizao do conhecimento tm sua referncia tangvel nos livros didticos usados para
transmitir o currculo fragmentado. Similarmente, tm sua referncia em desempenhos
trazidos tona atravs de testes destinados a documentar que os fragmentos apropriados
do conhecimento foram realmente aprendidos. O uso do livro didtico no deve ser
surpresa, pois tem sido o centro da educao nas escolas crists, islmicas e judaicas
desde pelo menos a Idade Mdia. O importante aqui no o fato de os livros didticos
serem usados, pois podem desempenhar vrios papis intelectuais. Na virada do sculo,
eram escritos na linha de frente do conhecimento em um campo e davam prioridade s
ambiguidades e s incertezas, em vez de a fatos pr-embalados para a aprendizagem das
crianas. Minha preocupao aqui, portanto, com a maneira como esto posicionados
em uma rede de prticas discursivas. Nesse modo de ver os livros didticos, meu
interesse no tanto o fato de dirigirem as aulas ou conterem esteretipos e tendncias.
Ao contrrio, essa investigao situa-os dentro de um amlgama das prticas discursivas.
Os Textos e a Normalizao da Criana
Os livros didticos organizam uma materialidade atravs das regras e dos padres
que diferenciam as crianas. No entanto, as distines feitas nesses livros vo alm do
mbito da instruo. Eles existem em um espao de educao urbana e rural que

produz disposies, sensibilidades e conscincias que sancionam a criana ensinvel ou

no-ensinvel,
Podemos exploraras regras sancionadas como ensinveis ou no-ensinveis
observando uma aula de matemtica do ensino mdio. O membro do programa que
ensina nessa classe comeou fazendo com que os alunos pegassem seus livros didticos
e os abrissem em determinada pgina. Enquanto estavam cumprindo tal solicitao, ele
escreveu uma frmula no quadro e anunciou que a classe iria estud-la para um teste que
seria realizado no dia seguinte. Voltou, ento, sua ateno para a frmula, dizendo tratarse de uma que usamos a toda hora para nos ajudar. A frmula P sobre B igual a R
sobre 100. Ou seja, a percentagem sobre a base igual ao ndice sobre 100. Ele
observou que o livro chama isso de ndice, em vez de percentual. Depois, mostrou
classe como resolver o problema mecanicamente. No fim da aula, avisou os alunos; Lembrem-se da frmula. O livro tenta engan-los - confundi-los - porque tenta express-la de
forma diferente. Por isso, vocs devem tomar cuidado.
O livro transformado em uma coisa real, que determina o ritmo, proporciona os
critrios da aprendizagem e define as frmulas pelas quais se chega verdade. O texto,
como sugeriu o membro do programa, tem a inteno; na verdade, pode at mesmo
enganar o leitor.
Embora os princpios reguladores nunca sejam totalmente coercitivos, alguns cdigos
morais esto incorporados nos discursos e nos desempenhos da classe em que os livros
didticos so usados. O manejo do conhecimento do livro didtico tambm o das
crianas atravs da inscrio de normas sobre o pensar, o sentir e o entender, Alguns
relacionamentos especficos entre os atributos do currculo e as disposies das crianas
so revelados como as oposies estabelecidas entre o modo matemtico e o modo das
crianas; a cincia como no-verbal e o ingls como verbal.
O livro didtico um marcador que organiza as crianas na ordem moral da escola.
Situa-se como um monumento da cultura e da possibilidade de educar com o qual as
crianas so comparadas e situadas. Toma-se um ponto focal que separa as crianas
segundo dualidades, como competncia versus no-competncia ou realizao versus
no-realizao. Um membro do programa que estava ensinando na escola mdia
descreveu como era difcil trabalhar com as crianas que estavam bem aqum das
expectativas da escola. Acho que muitas delas ainda esto trabalhando em um nvel de
matemtica de quarta ou quinta srie. Isto gera uma espcie de desnimo, porque se
supe que estes garotos sejam bem- dotados e talentosos.

No entanto, a normalizao por sries explcita nos livros didticos no limitada s

crianas, nem descreve e circunscreve apenas os valores cognitivos. tambm
psicolgica. A norma da competncia dos alunos um valor que faz os professores
sentirem que esto sendo bem-sucedidos e competentes na sala de aula.
A combinao de realizao e sucesso pessoal estava evidente nas observaes de
uma integrante do programa Teach For America que ficou frustrada porque se sentiu ao
mesmo tempo constrangida e pressionada a seguir um livro didtico. Usando-o, ela
poderia cobrir o material, mas era incapaz de instituir prticas que integrassem cincias,
matemtica e ingls.

Quando examino problemas que incorporam a matemtica... tenho de... ranger os

dentes, porque quase como arruinar tudo, porque para muitos deles muito
difcil... entrar em um modo matemtico. E, quando eles ouvem a palavra matemtica, pensam: "Oh, matemtica difcil." Mas no deveria ser assim. Deveria ser:
Matemtica fcil; s comear a entend-la". a mesma coisa com a parte verbal, porque tentei enfatizar a abordagem matemtica da cincia, mas muitas
pessoas pensam "Bem, a cincia e a matemtica andam juntas". Mas cincias e
ingls so totalmente diferentes.

Os esforos para instituir a integrao do currculo assimilam no somente normas

para dirigir o modo como cada disciplina deve ser ensinada, mas julgamentos normativos
sobre a criana que deve enfrentar a matria escolar. Esse segundo tipo de normatividade
visvel em declaraes que sugerem que o contedo no chega fcil s crianas. As
declaraes anteriormente mencionadas, sobre ranger os dentes ao falar sobre o modo
matemtico e a distino entre matemtica/cincias e ingls, so mais do que
concepes sobre as matrias escolares.
Os discursos sobre as matrias escolares referiam-se mais do que meramente
competncia cognitiva. Elas incorporam cdigos morais que no apenas determinam que
atos so proibidos ou permitidos, mas de que formas certos comportamentos tm valores
positivos ou negativos. A maneira como as crianas passam os materiais, levantam suas
mos para falar e repetem em unssono so prticas disciplinares que trazem tona as
suas subjetividades. As prticas pedaggicas governam algumas disposies e
sensibilidades nos alunos que os professores monitoram e escrutinam.
O Texto Escolar e a Constituio do "Self"
Enquanto no Captulo 3 analisei como os discursos da pedagogia detm-se na ordem

moral habitada pela criana, neste captulo considero a relao do conhecimento do

currculo com as divises que produzem o espao de urbanidade/ruralidade. Isto envolve
uma alquimia particular, pois as qualidades socialmente construdas da cincia, da cincia
social, da histria e da literatura so criadas para parecerem uma srie de entidades
lgicas ou objetos da lgica. Em vrias matrias escolares, supe-se que o conhecimento
disciplinar deva assumir a forma de uma srie de estruturas lgicas e naturais que
funcionem como bases para que a aprendizagem ocorra. Os conceitos, as generalizaes
e os princpios das matrias escolares so tratados como objetos" lgicos e analticos a
serem aprendidos.
A importncia dessa alquimia do currculo dupla, pois se relaciona estrutura que
abordo neste livro. Em primeiro lugar, os fundamentos do conhecimento esto fora de
discusso. Em segundo lugar, a alquimia das matrias escolares possibilita a alquimia da
criana. O tratamento das matrias escolares como fixas e estveis permite um
deslocamento da pedagogia para as subjetividades das crianas que devem ser salvas.
Enquanto a histria da cincia e as cincias sociais apontam continuamente para lutas em
prol do conhecimento disciplinar como o ponto focal do avano cientfico, o local da luta na
pedagogia diferente. a luta pela "alma" a ser resgatada. So essas consequncias da
estrutura que busco agora.
O currculo, constitudo de objetos de lgica, estabelece uma viso do conhecimento
como um objeto estvel e neutro que fica de fora dos processos e dos interesses sociais.
Essa idia do conhecimento como objetos de lgica foi expressa na discusso sobre
tomar notas" no Captulo 3. Supe-se que o conhecimento curricular de algum modo
dissociado dos indivduos que vm para a escola, at mesmo nas reformas pedaggicas
atuais associadas a uma viso construtivista da pedagogia (ver Popkewitz, 1991,
Captulo 7). Ao mesmo tempo, uma certa norma estabelecida com relao s
sensibilidades e s disposies daqueles que aprendem. As crianas que tm as
disposies certas conseguem aprender e, assim, obtm a redeno atravs dos seus
sucessos, enquanto aquelas que no possuem tais qualidades esto perdidas.
Os membros do programa esto conscientes de alguns problemas sutis que surgem
quando algum se baseia no currculo de um livro didtico. Essas dificuldades, contudo,
so construdas por meio de estratgias discursivas especficas. A relao dos alunos com
os livros didticos baseia-se em uma racionalidade aplicada populao que se move ao
longo de um contnuo de normalidade/ anormalidade. Para um membro do programa, a
dificuldade mais importante do ensino foi discursivamente construda como sendo derivada

do baixo nvel" de preparo do aluno. Assim, a tarefa do professor acomodar-se s

necessidades especiais dos alunos quando ensina a partir do texto e ao preparar testes
baseados no texto. Um membro do programa queixou-se, por exemplo, de que apenas
10% dos alunos do ensino mdio conseguia ler o livro didtico de cincias. As prticas da
instruo combinam a leitura com exerccios psicolgicos - a leitura do texto associa-se a
exerccios de relaxamento para manter a ateno.

O livro difcil. No adequado para estes garotos. Ele fala... sobre as propriedades das ondas, mas os alunos no conseguem l-lo... O que vou fazer hoje rever
um pouco e fazer um intervalo para que eles possam relaxar. Do contrrio, no se
consegue manter sua ateno.

O livro funciona tanto como um monumento ao que deve ser feito na escola - cincia
- quanto como um reflexo de uma srie de problemas que surgem quando um professor
depara-se com alunos que carecem das habilidades para ter um desempenho que se
supunha ser de um nvel "adequado". Do ponto de vista do discurso, o problema era que
os alunos no possuam as habilidades necessrias para ler o livro didtico.
Mais uma vez, podemos entender a produo de uma subjetividade do corpo e da
mente como se estivessem ligados. A dificuldade da infncia era assinalada pelos corpos
de crianas que no conseguiam manter sua ateno e precisavam aprender a relaxar".
A alquimia descrita no livro didtico representa algo alm de uma faceta do currculo
oculto que mascara tendncias ou esteretipos. Em vez disso, a alquimia faz parte de uma
estrutura de idias que, no mbito do discurso, situa as crianas dentro ou fora de um
conjunto de categorias supostamente universais, delimitando a realizao aceitvel e
razovel.
Ocasionalmente, o livro didtico revelava a sua importncia, possibilitando outras
leituras. O relacionamento prevalecente entre conhecimento, poder e tica contestado
atravs de uma leitura do livro didtico. Em um exemplo, um membro do programa usou
uma aula sobre a chegada do navio Mayftower para discutir as implicaes das doenas e
dos conflitos que devastaram muitos ndios que encontraram colonizadores e
comerciantes. Essa conversa preparou os alunos para examinar algumas imagens do Dia
da Ao de Graas que aparecem nos livros didticos e descrevem pessoas pacificamente
sentadas juntas. O membro do programa comentou o seguinte sobre essa conversa:

No incio, eles ficaram chocados e nunca poderiam acreditar que alguma coisa naquele livro pudesse estar errada. Mas agora esto um pouco mais informados... Eu

havia planejado que fizessem panfletos satricos sobre o Dia de Ao de Graas, e

eles poderiam ter feito toda a coisa amigvel, mas na verdade ficaram to arrebatados por este pensamento que fizeram muitos panfletos dos peregrinos trazendo
aguardente para os ndios, e no o Oh, ns amamos tanto um ao outro. Feliz Dia
de Ao de Graas", Isso foi lindo... Quero dizer, eles tm a mente muito aberta,
muito receptiva.

Essa interpretao do livro didtico criou outras possibilidades com as quais construir
identidades. Incluiu um reconhecimento da construo social do conhecimento, inverteu o
conhecimento oficial, tornando-o problemtico, e explorou outros limites atravs dos quais
os alunos poderiam comear a pensar na pluralidade das leituras e das possibilidades.
Embora essas regras da razo sejam contestadas, a busca por alternativas est em
si relacionada a uma estrutura cuja normalizao constitui o self na escola. Os esforos
diante da resistncia" permanecem realmente dentro do campo das normas noarticuladas da aceitao/no-aceitao e no fora dessas relaes de poder O currculo
fragmentado e os livros didticos relacionam-se com os dualismos e os duplos, com a
sabedoria da prtica, o conhecimento baseado na receita, a individualizao psicolgica
e a alquimia das matrias escolares. A rede dos discursos forma a racionalidade do ensino
e de suas pessoas razoveis. Assim, embora vssemos momentos isolados de contrainterpretao dos livros didticos, no havia praticas discursivas sistemticas a partir das
quais organizar princpios alternativos de interpretao.
O TESTE COMO A CENSURA DO SIGNIFICADO E A OBJ ETIFICAO DO SUJEITO
A avaliao est presente nos discursos do currculo escolar. Desde o estabelecimento dos objetivos dos planos de aula (discutidos no Captulo 3) at o formato dos
textos escolares e dos testes de aproveitamento padronizados pelo Estado, h o conceito
de que as avaliaes formais so necessrias para se entender o que o professor faz e o
que as crianas aprendem. Em um plano de anlise, a avaliao define o que vale a pena
adquirir e dominar. empregada pelos proponentes do atual movimento da reforma como
agente de mudana, pois diferentes estratgias pedaggicas so buscadas para melhorar
a qualidade da educao. Em um plano de anlise diferente, as estratgias de avaliao
so os efeitos de poder. Elas incorporam uma censura do significado (Kvale, 1991).
Embora as razes inglesas da palavra testing derivem de um termo que se refere a uma
ponderao acurada, Kvale (1991, 1992) declara que na Alemanha h um elo lingstico
entre as palavras teste e censura. O teste marca os limites do conhecimento aprovado e,

ao mesmo tempo, exclui qualquer conhecimento que no tenha obtido sano oficial.
O poder" do teste no est no fato de dizer o que foi cognitivamente atin gido ou em
suas crticas sobre as tendncias cm direo a determinados grupos sociais, mas em seu
efeito disciplinador. O teste vincula as normas sociais s identidades pessoais atravs de
uma normalizao que constitui um desempenho mdio", assim como o que constitui o
nvel timo" ao qual os alunos devem aspirar. Marcando os limites, objetiva o sujeito e
torna-o visvel para o escrutnio, atravs do estabelecimento de metodologias para
classificar as habilidades, os valores, os nveis e a natureza da criana.
Regulamentando o Conhecimento e o Indivduo
Dentro da lgica do planejamento do professor, as estratgias eficazes de aplicao
do teste assumem um significado na rotina do ensino. O teste formal est ligado a um
sistema de ao para estabelecer o material que um professor precisa rever para objetivar
as habilidades dos alunos e para decidir que material deve ser ensinado em seguida.
Assim, a aplicao do teste produz um propsito e um desejo de saber.
Os membros do programa queriam realmente assegurar que os alunos soubessem
o material coberto por um teste. Dessa maneira, poderiam saber como responder
adequadamente s perguntas destinadas a trazer tona o material aprendido. Quase ao
final do primeiro ano, um membro do programa projetou mudanas em seu ensino para o
segundo ano. A mudana mais importante, segundo ele, envolvia ter um repertrio pronto
de materiais preparados para o ensino. Planos de aula e testes escritos relacionavam o
currculo competncia e realizao do professor.

Eu diria... estar preparado e cobrir o currculo, pois este o meu primeiro ano
ensinando estes cursos; juntar os planos de aula e preparar os testes; todas
essas coisas. No prximo ano, eu terei as habilidades deste ano, mas tenho de
prepar-las neste. Acho que essa seria minha maior nfase neste exato
momento.

Porm, vincular o planejamento aos testes envolve mais do que avaliao e

preparao. O teste liga os desempenhos aos pensamentos e aos sentimentos dos alunos
de uma maneira que aplica as identidades. A capacidade de aplicar testes eficientemente
est bastante vinculada normalizao descrita antes nas discusses do ensino atravs
do livro didtico e do contedo dos testes. Na aula de matemtica que se segue, em que
os alunos foram solicitados a pensar como matemticos, o livro didtico assumiu uma

certa natureza que poderia enganar. Ironicamente, esse conceito de pensar como
matemticos" concentrava-se na realizao de um teste. Uma lio foi organizada por
meio do anncio de que haveria um teste na sexta-feira seguinte. O teste regulava os
alunos atravs do contedo, do tempo e do nmero de questes formuladas. Como um
resumo do propsito desse exerccio, a preparao de um teste foi ligada rotina de um
matemtico de verdade.

Vocs faro um teste amanha s 8 horas. Sejam pontuais... Haver 62 questes;

no so de mltipla escola. Teremos de trabalhar os problemas como se fssemos
matemticos de verdade... Agora, vocs tm de trabalhar sozinhos. Queremos que
se preparem para o teste. Reservem um tempo para estudar... O teste baseado
nas questes revistas que queremos que saibam. Portanto, estudem bastante.
Usem esse perodo para se preparar No hesitem em fazer perguntas, No quero
que joguem cartas.

interessante notar que, embora o professor estivesse falando em trabalhar como

matemticos de verdade", a nfase estava na vigilncia (domnio do teste e uso do
tempo) e em um auto-exame, no qual se esperava que os alunos adquirissem as
disposies e a capacidade para se preocuparem com sua prpria conduta. Eles teriam de
organizar o seu tempo e ser pontuais. Teriam que trabalhar sozinhos, em vez de
serem supervisionados. Os procedimentos de organizao da aula foram esboados no
quadro para proporcionar uma seqncia para a autodisciplina: estavam relacionados s
partes especficas do livro didtico que se esperava que os alunos revissem. O professor
escreveu: Vocabulrio e notas (10.1); ngulos Agudos e Obtusos (10.2); ngulos
Complementares e Suplementares (10,3); Linhas Paralelas e Perpendiculares e ngulos
Verticais (10-4); Tringulos e Crculos (10.5); Classificao dos Tringulos (10.6);
Quadrados, Razes Quadradas... [e o] Teorema de Pitgoras.
Os discursos do teste tambm envolvem registros psicolgicos relacionados ao
domnio da alma. Alm de ensinar a seus alunos o contedo que ser testa do, os
professores ensinam os desempenhos associados realizao do teste - uma habilidade
fundamentada na capacidade de seguir instrues - e a como permanecerem envolvidos
no tpico em questo, A motivao e a disposio dos alunos era o local da luta - eles
deveriam

ser

automotivados

autodirigidos,

desfrutando

as

aulas

sendo

entusiasmados e engajados.
O poder pastoral no era apenas aquele relativo aos alunos, mas a competncia
pessoal e o senso de valor do professor tambm estavam incorporados na realizao do

teste. Mesmo que os alunos no fossem bem-sucedidos no teste, um membro do

programa iria sentir-se bem com relao ao seu desempenho em termos do papel pastoral
do professor - ou seja, o conjunto de tcnicas que ajudava os alunos a se sentirem bem
consigo mesmos e a se preocuparem com o comportamento autodirigido. Uma professora
do programa, ao refletir sobre a melhor aula que havia dado, comentou que seus alunos
tinham levado bomba quando foram testados subseqentemente sobre a matria. Ela
achava que o aspecto mais importante da aula esta no grande envolvimento e no interesse
dos seus alunos durante a aula.
Ao mesmo tempo, o teste comprovava uma incoerncia na ordem moral habitada
pela professora e pela criana. O domnio/no-domnio da aula apresentava- se como algo
que ficou fixado na cabea do professor devido s suas qualidades pastorais - mas no
ficou na de seus alunos, pois eles no dominaram o contedo. Significativamente, ento, o
teste posicionou as crianas fora da razo incorporada no conhecimento legtimo da
educao, mas tambm as tecnologias da ateno pastoral governavam a conduta moral
da criana e da professora.
Os Testes Estaduais e a Sano dos Professores
Embora os livros didticos e os currculos orientados para os testes sejam em grande
parte impostos pelos distritos escolares para regulamentar o ensino, a nfase no teste e
no material curricular passvel de ser testado tem sido parte integrante da reforma
educacional nacional, assumindo nova importncia especialmente no movimento de
avaliao que teve incio na dcada de 70, Esse movimento encorajou a adoo de
medidas aparentemente objetivas, como os meios para escolher os alunos por suas
habilidades e aproveitamento e, desse modo, substituiu as medidas subjetivas, que eram
consideradas no-confiveis e freqentemente tendenciosas contra alguns grupos, por
outras consideradas mais objetivas e neutras. Em resposta s preocupaes com a
competitividade internacional, o movimento de reforma atual reenfatizou o teste para medir
o desempenho das escolas.
Durante o ano todo, os testes servem como um importante horizonte atravs do qual
os membros do programa julgam suas prticas de ensino e o modo de pensar dos alunos.
Os testes padronizados nacionais funcionam como pontos de referncia normativos. Um
professor do ensino mdio da Califrnia comentou: Eu ainda acredito muito que a minha
misso... produzir alunos instrudos - muito instrudos. No entanto, quando elaborou

seus objetivos mais importantes para o ano, declarou desejar que o maior numero
possvel de jovens fizessem o teste escrito AP e o teste de ingls... e quero ver todos
conseguirem ... pelo menos uns 'trs'. Os testes padronizados reinserem a racionalidade
aplicada populao nas distines das crianas individuais. Um membro do programa falou sobre as expectativas na entrevista da primavera e referiu-se ao programa de teste das
escolas da cidade. Quero que eles superem 49%. Vou tentar os 100, mas quero que
passem dos 49. Uma integrante do programa de Los Angeles foi alm, respondendo s
exigncias do teste. Ela indicou que era o contedo dos testes padronizados que definia a
leitura, a escrita e a matemtica. Tal importncia era determinada pelo fato de que tinha de
preparar seus alunos para fazer o Califrnia Test of Basic Skills (CTBS), aplicado em
junho.

Meu principal objetivo certificar-me de que os garotos consigam ler, escrever e

saibam aritmtica. Porque e isso basicamente que o teste verifica... Eu ensino as
habilidades que eles precisam ter... Todos os dias reservo um tempo para isso e
ensino-lhes a como realizar esse teste.

Nem a tarefa de fazer os alunos chegarem ao percentual de 49 nem a leitura e a

escrita so atividades neutras. Elas so construdas sobre normas e distines do
raciocnio populacional e sobre a diferena das normas de semelhana.
Os discursos da realizao dos testes no eram urna distoro anmala da prtica
entre outros professores dos distritos escolares; eles circulavam como parte da
racionalidade do ensinar. Freqentemente, os discursos da administrao escolar e da
sabedoria da prtica sancionavam o uso de testes padronizados especficos para
estruturar o ensino em classe. For exemplo, um membro do programa colocado em uma
rea urbana declarou:

Meu diretor disse-me que estes [meses da primavera] so os trs meses em que
ocorrem mais ensinamentos; por isso, realmente vou tentar e fazer tudo para que
isso acontea. Tambm quero descobrir exatamente em que minhas crianas sero
testadas quando chegar a hora do teste, em abril, e quero ter a certeza de que
cobri isso.

Os discursos da instruo e das habilidades no teste inseriam uma noo universal

do sujeito instrudo - um estado natural que parecia tomar no problemtica a maneira
como a instruo socialmente construda. Os testes revelavam a normalidade e a razo
das crianas. Tambm revelavam o espao social que as crianas habitavam como

composto de indivduos instrudos e no- instrudos.

Para resumir, os discursos de avaliao e testagem no so meramente sobre o
que as crianas sabem ou aprenderam. Esto incorporados na estrutura de idias atravs
da qual a criana urbana e rural construda. As prticas discursivas que definem o
currculo fragmentado/livro didtico/atividades de testes da educao esto relacionadas
ao conhecimento de receita, sabedoria da prtica e aos registros psicolgicos que
constroem espaos de oposio razo e pessoa razovel. A construo do teste
objetiva as identidades sociais e pessoais, usando as pontuaes para identificar as
crianas auto-informadas" e inteligentes. Todavia, como considerei em captulos
anteriores, algumas sensibilidades so sancionadas como a razo da aprendizagem,
enquanto outras que esto fora do domnio da razo e do conhecimento so omitidas ou
censuradas. So as regras do conhecimento sancionadas que discuto experimentalmente
nas duas ltimas sees deste captulo.
OS OBJETOS DE LGICA E O DOMNIO DO ESPAO: AS REGRAS MEDIEVAIS DE
DEUS NA SALA DE AULA SECULAR
Por meio de um processo alqumico, as matrias escolares tornam-se matrias e
prticas imaginrias (ver Bernstein, 1992). O currculo formal da educao reformula o
conhecimento disciplinar segundo algumas regras sobre a organizao escolar, o horrio
escolar, a concepo da infncia e a psicologia infantil. Vimos os princpios da
reformulao nos padres da prtica relacionada ao currculo fragmentado, aos livros
didticos e aos testes. Os livros didticos constituem vnculos retricos entre o que feito
nas escolas e nos campos disciplinares externos educao. Neste captulo, um
professor de matemtica do ensino mdio que disse aos alunos que eles deviam agir
como matemticos falou-lhes sobre a importncia de aprender e depois passou a
prepar-los para um exame, fazendo exerccios do livro didtico. Essas estratgias no
foram um exemplo de mau ensino, nem se relacionaram a quaisquer inadequaes
pessoais por parte do professor. Em vez disso, o significado da alquimia era sua insero
em uma lgica particular de prtica atravs da estrutura de idias. Podemos pensar em
parte dessa estrutura como tornando o conhecimento um objeto de lgica e do
pensamento taxionmico.
Anteriormente, neste captulo, declarei que as matrias escolares so reformuladas e
conceituadas como objetos de lgica. Privilegiar essas matrias escolares como objetos

de lgica introduz no ensino um estilo de raciocnio particular. A nfase nas escolas do

Teach For America no currculo fragmentado, no livro didtico e no ensino orientado para o
teste responsvel por um molde medieval, evidente no ensino contemporneo.
Especificamente nas salas de aula contemporneas, a suposio medieval de que h
verdades ordenadas coexiste - de modo inquietante - com a crena moderna de que a
cincia e a racionalidade proporcionaro um mundo melhor.
As transcries de entrevistas e observaes produziram prticas discursivas que
organizaram o ensino como uma prtica que precisava expor os alunos ti novas
informaes e, desse modo, expandir sua base de conhecimento em reas relacionadas
comunicao especfica e s habilidades analticas no ingls escrito e falado, em
matemtica e cincias. Os membros do programa empregaram, ao mesmo tempo, a
linguagem que evocava uma confiana medieval nos significados cannicos da linguagem
para controlara alma. Quando enfatizam os "fundamentos, eles nos recordam uma
poca em que havia um acordo geral entre os mais sbios da sociedade de que alguns
tipos de informao serviriam melhor ao indivduo e sociedade - e a Deus. A gramtica e
os fatos matemticos so as contrapartes modernas dos cnones que antigamente
dirigiram os esforos intelectuais e materiais. Usamos esses fatos no apenas para
aprender como investigar o ambiente, mas tambm para aprender a responsabilidade
social e a conduta moral, submetendo-nos disciplina da educao e ao compromisso de
assumir uma identidade.
A alquimia das matrias escolares introduz uma propenso taxionmica para o
raciocnio do ensino. Essa propenso parece oferecer aos professores e aos alunos um
universo intelectual bem-organizado, que estava simplesmente esperando por sua prpria
descoberta, investigao e expresso. Significativamente, as taxionomias que dirigem o
contedo do curso tm suas contrapartes nas taxionomias que dirigem o comportamento
dos alunos. A aprendizagem torna-se a insero de regras de linguagem, as informaes e
a prtica diria atravs da qual se define o self como um membro participante. As
taxionomias refletem o paradigma proeminente do pensamento medieval, ou seja, a
alegoria.
As inseres taxionmicas da aprendizagem so transmitidas pela organizao das
classes. O quadro diante de uma classe, por exemplo, relaciona a sequncia que ser
seguida no cumprimento do dia de trabalho: enumera os livros didticos a serem lidos, as
pginas a serem discutidas e os testes a serem realizados. Por exemplo, em uma classe
da oitava srie, o quadro declarava o que era imediatamente previsto (um exerccio de

ortografia), o que seria trabalhado durante o dia (uma aula de gramtica sobre advrbios)
e o que seria requerido como lio de casa (uma reviso da lista de ortografia e um
exerccio no qual os alunos identificariam os advrbios e revisariam as regras que se
aplicam a eles). Em outras classes, as taxionomias que dirigem o contedo do curso e o
comportamento dos alunos esto ate mais intimamente ligadas. Por exemplo, um cartaz
relacionando os superastros da lio de casa foi usado para reforar o vnculo entre
contedo e comportamento, pois o professor colocou estrelas ao lado dos nomes dos
alunos que haviam realizado as lies de casa conforme foi requerido.
O espao visual de muitas salas de aula dominado por lembretes de que a vida
educacional governada por regras e classificaes. Uma srie de livros didticos est
alinhada nas prateleiras, sugerindo o processamento de uma pilha de conhecimento e
crianas, que movimenta os alunos atravs de seqncias, nveis e graus de informao.
Quando listas de regras de disciplina positiva'' aparecem nas paredes das classes, so
complementadas por listas de alunos que no cumpriram as expectativas da disciplina da
classe.
Mais uma vez, essa categorizao atual reflete a categorizao medieval dos
salvos e dos amaldioados, Esse espao organizado constri e comunica a competncia dos indivduos, O professor - o centro da ateno na frente da classe - a
pessoa que dirige o acesso competncia. Os superastros da lio de casa - com seus
emblemas de distino - so aqueles que esto aprendendo a ser competentes. E, pela
igualmente conspcua ausncia de emblemas significando crditos, o restante dos alunos
exibido como exemplo daqueles que fracassaram na busca e na aquisio de
competncia.
A alquimia das matrias escolares reimagina as complexidades e contingncias da
vida diria como lgicas, hierrquicas e no-temporais, sem ancoragem social ou
incorporao histrica, A adaptao dos sujeitos a adaptao das subjetividades. As
normas do currculo dizem respeito no apenas ao conhecimento, mas tambm s regras
pedaggicas que incorporam um contnuo de valores sobre a capacidade da criana para
aprender esse conhecimento, No so escrutinadas as normas que diferenciam as
crianas e possibilitam identificar aquelas que carecem de qualidades importantes, ou
que tm um recurso de conhecimentos limitado para aprender o que prescrito na
educao.

ALGUMAS TENTATIVAS DE CONCLUSES: A ESTRUTURA DAS IDIAS E A

FORMAO DO PROFESSOR
A organizao do conhecimento escolar parece consistir em conjuntos de respostas
pragmticas, A preocupao com o conhecimento bem-organizado e com alguns
conhecimentos especficos enfatiza um mundo com limites bastante claros e objetivos
explcitos, subvalorizando os ideais associados resoluo de problemas, descoberta
ou a outras noes de currculo visveis no texto da reforma da escola reestruturada. Mais
particularmente, contudo, o currculo fragmentado parece uma soluo prtica para o
problema social de ordem e estabilidade na sala de aula. Assim, embora as situaes
escolares e sociais em que se encontram os professores estejam repletas de incertezas e
desatenes, o currculo, os livros didticos e os testes do um sentido de ordem,
hierarquia e sequncia organizao e avaliao do tempo na escola.
Desse modo, o currculo proporciona um sentido de regulamentao e continuidade
interna no mundo da educao - uma continuidade que no encontrada se os
professores voltarem sua ateno para as circunstncias scio-econmicas que definem
os alunos atravs de categorias de absentesmo, disciplina e aproveitamento. No sistema
scio-acadmico de relaes que os professores constroem para segmentar o
conhecimento para seus alunos, os discursos curriculares estabelecem razo e direo
para o trabalho do professor quando a esperada aceitao da educao por parte dos
alunos no est presente. Na verdade, os fragmentos e os livros didticos ajudam os
professores a controlar e a encontrar regularidade em situaes que parecem ser
precrias. Essa instruo organiza o conhecimento escolar e, atravs de sua aplicao,
classifica e organiza os alunos segundo critrios escolares.
Entretanto, como j declarei neste captulo, a resposta aparentemente pragmtica
no nasce simplesmente da experincia. Ela assimila sistemas de ideias que
estabelecem as distines, as diferenciaes e as regras de comparao a partir das
quais o pragmtico construdo. As regras discursivas constroem um espao social de
urbanidade e ruralidade. Essa prioridade envolve as regras das taxionomias, da
linearidade e da hierarquia. O conhecimento ensinado uma reminiscncia da poca
medieval, quando se aprendia gramtica, dialtica e retrica no apenas para exercitar,
mas tambm pum dominar as regras da mente, porque eram as regras do mundo ditadas
por Deus. Todas essas regras emanavam do mesmo lugar e eram eternas.

Por que a alquimia escolar importante? Neste ponto, quero ensinar questes que
abordarei no prximo capitulo. A alquimia est incorporada em uma ordem moral atravs
da qual a identidade e as relaes so estabelecidas. Essa ordem moral trata o
conhecimento como nada mais que uma reunio de objetos da lgica e, desse modo, nega
o papel dos cdigos morais na construo do conhecimento. Alm disso, as regras para a
aprendizagem das matrias escolares so reguladoras, pois envolvem sistemas
administrativos para determinar como um indivduo deve constituir-se como um sujeito
moral das prprias aes. Embora aprendendo conceitos e informaes sobre cincias,
estudos sociais e matemtica, os alunos esto envolvidos em mtodos de resoluo de
problemas para inquirir, organizar e entender como so o mundo e o self. Finalmente, o
efeito dessa estrutura envolve um conjunto particular de relaes nas escolas do Teach
For America, pois elas so compostas de vrios agrupamentos de crianas oficialmente
colocadas em espaos de oposio classificados como diferentes: comunidades do
centro da cidade, rurais e "problemticas.

6. A POLTICA DO ESPAO DO CONHECIMENTO E A RACIALIZAO NO ENSINO

Em 1932, o historiador Carl Becker escreveu uma importante anlise da mudana do
pensamento filosfico entre os sculos XVII e XVIII. Em seu livro The Heavenly City of the
Eighteenth Century Philosophers, Becker declarou que os pensadores do sculo XVIII
afastaram-se da idia de um conhecimento que residia em Deus e voltaram-se para o
conceito de um conhecimento que residia na natureza. Essa mudana no enfoque no
envolveu mudar as regras bsicas do conhecimento. Elas permaneceram as mesmas. No
entanto, eram agora aplicadas a um novo local. O conhecimento transferiu-se da cidade
celestial de Deus para a cidade "celestial da natureza (que as pessoas ento encaravam
como secular), onde poderia ser aplicado s pessoas.
O enfoque deste livro , de muitas maneiras, anlogo quele de Becker. Por mais de
um sculo, pensamos ter mudado as regras do conhecimento para tomar tanto as escolas
quanto a sociedade mais humanas e justas. Essas regras envolvem um enfoque
intelectual em qu e em quem so apresentados no currculo. Nas reformas mais
recentes, a busca por uma escola e uma sociedade mais equitativas tornou os atores - que
so e devem ser privilegiados no currculo - um foco central do currculo e do ensino, como
est contido na idia de um currculo multicultural. Essa abordagem da reforma, que no
Captulo 1 chamei de noo de soberania do poder, tem tido alguns ganhos no aumento
da representao dos grupos social, econmica e culturalmente marginalizados. Porm,
como este estudo ilustrou, as regras de representao e separao em pedagogia
permaneceram em grande parte no desafiadas nas prticas cotidianas da educao.
Assim, embora alguns aspectos da educao tenham sido reformados, as regras do poder
permanecem as mesmas do sculo passado.
Foucault (1979), atravs do seu conceito de governamentalidade, criou uma maneira
de pensar sobre a relao entre o conhecimento e o poder. Esse conceito enfoca como as
racionalidades polticas esto incorporadas nas normas pelas quais raciocinamos sobre a
administrao social dos modos de comportamento e maneiras de "ser especficos
inseridos na construo das subjetividades, Nos exemplos da educao, a administrao

da alma das crianas est profundamente incorporada nos movimentos de reforma

curricular. D enfoque ao professor que est administrativamente preocupado em
reimaginar as disposies e as sensibilidades das crianas. Embora a governamentalidade
seja continuamente estruturada em termos de linguagens "humanitrias sobre o cidado
produtivo ou uma individualidade auto-realizadora, as prticas discursivas separam as
crianas de acordo com valores, habilidades e nveis de desempenho particulares e com a
natureza do prprio raciocnio.
Essa separao fundamental nos discursos que produzem a urbanidade e a
ruralidade do professor e da criana. A estrutura dos discursos pedaggicos encerra e
internaliza a criana como o "outro antropolgico - a criana urbana e rural situada fora da
razo e da salvao. As divises e as distines pertencem no apenas s escolas
estudadas, mas tambm aos programas de reforma que discutem a necessidade de
ajudar, salvar e resgatar a criana classificada como fora da norma. O Teach For America
um caso ou exemplo para proporcionar a entrada na estrutura das idias que circulam
dentro das escolas para qualificar e desqualificar as crianas da participao.
Este estudo parte da literatura atual quando busca entender as estratgias concretas
da pedagogia, cuja consequncia uma criana e uma escola racializadas. Se observo a
literatura atual sobre educao urbana, vejo que aceita a raa e a etnia como tema de
poltica e depois passa a examinar como a identidade formada e a desigualdade
produzida atravs do acesso aos recursos e s decises. Heath e McLaughlin (1993), por
exemplo, comeam sua explorao dos jovens do centro da cidade (inner City)
perguntando sobre os ambientes que lhes permitem desenvolver um sentido de self, de
capacitao e de persistncias (p, 2). Embora estude as narrativas e as atividades dos
jovens para entender as dimenses do reino do self, a pesquisa aceita as posies de
sujeito produzidas por rtulos como inner city e, assim, reinsere os prprios sistemas de
normalizao e separaes em que a criana urbana/rural colocada.
H pelo menos quatro maneiras pelas quais este estudo difere dos anteriores. Em
primeiro lugar, observa o raciocnio comum e cotidiano da pedagogia para entender como
discursos disparatados so justapostos para produzir o espao da criana urbana e rural.
A maior parte da poltica educacional e da pesquisa pedaggica aceita o raciocnio
espacial em suas narrativas de mudana. Quando se examina estudos de raa e
educao urbana, encontra-se a racionalidade aplicada populao usada para definir os
sujeitos da pesquisa, em vez de considerar como tais sujeitos tornam-se objetos da
administrao social. A razo pela qual a urbanidade e a ruralidade so construdas mais

suposta do que investigada, exceto cm casos raros, como a explorao de Tate (1997) da
teoria da raa crtica e a investigao de Gore (1998) da governamentalidade.
Em segundo lugar, as qualidades raciais, tnicas e de gnero da educao so
frequentemente assumidas como categorias fixas, e no como sendo produzidas atravs
da poltica do espao da pedagogia. No incio deste estudo, declarei que, quando foram
examinados os discursos concretos entre membros do programa de diferentes grupos
raciais, tnicos e de gnero, foi visto que discursos similares sobre ensino, psicologia e
manejo de classe foram desenvolvidos como sistemas de normalizao. Isto sugere que
no basta olhar quem est falando, em termos das distines ideolgicas e das diferenas
raciais de quem fala, sem questionar as distines normativas dos discursos da mudana.
Em terceiro lugar, examinando a estrutura dos discursos nas escolas, explorei como
as regras de classificao e razo produzem um contnuo de valores a partir do qual
construdo um espao de oposio. Em outras palavras, no importa o quanto algum se
esforce para ficar dentro da mdia - os discursos particulares e historicamente mobilizados
da pedagogia impossibilitam as crianas situadas no espao urbano/rural de ficar dentro
da mdia.
Considerar o problema da normalizao permitiu ao estudo deslocar as discusses
de incluso/excluso das categorias fixadas de classe e raa, por exemplo, para a
produo de diferenas que racializavam as subjetividades das crianas. A etnografia
concentrou-se em como as categorias da pedagogia geram princpios que organizam e
separam os sujeitos da ao. Declarei que o espao racializado e "classificado da
criana produzido atravs do amlgama de conjuntos de distines que constroem uma
urbanidade e uma ruralidade. A anlise enfatizou uma estruturao complexa,
indeterminada, em um campo de prticas fluidas e contingentes que tm relaes
assimtricas. Tal estruturao diz respeito s disposies, s sensibilidades e s
habilidades da criana.
Este um achado importante quando se examina a pesquisa recente. Essa pesquisa
observa continuamente o professor bem-sucedido em escolas bem-sucedidas para
encontrar os caminhos para a realizao, a competncia e, na minha opinio, a salvao,
Contudo, o estudo aponta para o modo como essa pesquisa pode reinserir as prprias
regras do campo desigual que os educadores procuram mudar. Creio que o problema da
mudana uma questo de destruir os prprios sistemas de razo que internalizam e
fecham as alternativas disponveis.
Em quarto lugar, um trusmo aceito nos discursos crticos da pedagogia, liberais e

de esquerda, que o local da luta na educao "a alma da criana. Tenho declarado
atravs da etnografia que esta luta o efeito de poder exercido sobre um campo de ao
desigual. Alm disso, o desafio e a resistncia a este campo no podem ser observados
apenas concentrados em quem est representado, na noo de soberania do poder que
direciona a maior parte da pesquisa e das polticas, mas devem ser desafiados
examinando-os como princpios de ao e participao nas regras e nos padres da
representao - a governamentalidade de Foucault.
Minha abordagem neste captulo , portanto, trazer a anlise da poltica do espao
da pedagogia para uma considerao mais ampla dos discursos sobre os quais outros
debates sobre a escola, mais conscientemente acessveis, esto assentados. De certo
modo, a literatura contempornea inclui discusses sobre a necessidade de desenvolver
uma escola que responda s suas diferentes populaes - para uma escola mais inclusiva,
"bem-sucedida", um currculo que respeite a diversidade cultural e professores que tenham
atitudes positivas e expectativas com relao s crianas de outros grupos tnicos e
minoritrios. Embora as reformas chamem ateno para as iniqidades incorporadas na
educao, elas deixam de examinar a poltica do espao incorporada na pedagogia. A
categorizao das escolas urbanas e rurais como o problema reinsere as pro- penses
administrativas da racionalidade aplicada populao; a luta pelas sensibilidades e
disposies do professor da criana "torna o problema da reforma a luta para dominar a
alma. A poltica do espao da construo de identidades permanece por ser examinada.
A ESTRUTURA DAS IDIAS E A POLTICA DO ESPAO DO ENSINO: UMA ORDEM
MORAL
Afirmei no Captulo 1 que a poltica do espao da pedagogia pode ser entendida
inicialmente como a construo de um local ou um espao imaginrio a partir do qual a
criana "vista, comentada e estimulada. Pelo menos desde o desenvolvimento da
educao em massa, a escola conectou o escopo e as aspiraes dos poderes pblicos
com as habilidades pessoais e subjetivas dos indivduos. A educao em massa do sculo
XIX vinculou os novos objetivos do bem- estar social do Estado a uma forma particular de
especializao cientfica que organizava as subjetividades. Desde as ideologias
conservadoras contemporneas sobre um indivduo automotivado e empreendedor at as
convices da esquerda sobre "dar voz e capacitar a criana para salvar a sociedade, o
direcionamento e a salvao da alma atravs da construo da individualidade persiste

nos discursos educacionais (Popkewitz, 1996b). Porm, a estrutura que constri um

espao de urbanidade e ruralidade no apenas "imaginria; ela funciona em termos do
desempenho. So gerados princpios que qualificam e desqualificam as crianas para a
ao e a participao.
Neste ponto, seria possvel dizer: "Ento, qual a novidade? Vivemos em um mundo
em grande parte imaginrio, construdo por nossas linguagens, e devemos conviver com
isso como um fato da nossa existncia. O importante confrontar o racismo da educao
e as injustias existentes. Seria possvel prosseguir, dizendo que temos coisas suficientes
na reforma para enfrentarmos as injustias educacionais. O "movimento sistemtico da
reforma escolar, por exemplo, tem identificado muitas estratgias para produzir escolas
bem-sucedidas (Smith & O'Day, 1990). O problema oferecer uma poltica educacional
coerente que permita a implementao de prticas bem-sucedidas. Em um nvel diferente,
as discusses do ensino e a formao do professor voltam-se para a necessidade de
novas formas de socializao, pois os professores lidam com as realidades demogrficas
das escolas americanas, nas quais as populaes tnicas e as minorias tornaram-se
mais de 50 % das crianas do pas (um lembrete severo de como o termo minoria uma
normalizao e um efeito de poder). clara a necessidade de os professores serem mais
receptivos s idias da diversidade cultural e terem sentimentos positivos e expectativas
com relao a todas as crianas das escolas.
Essas abordagens da reforma, entre outras, assumem que o poder opera atravs da
maneira como os atores (professores, administradores, polticos) sentem e pensam as
aes da pedagogia. O enfoque em quem est representado - a idia de soberania do
poder - importante; no entanto, no adequada.
Tais abordagens no desafiam a poltica do espao da educao. No podemos
aceitar o problema da reforma como um problema de produo de compromisso da equipe
com a diversidade cultural. Precisamos questionar as normas, as distines e as
diferenciaes pelas quais os compromissos so moldados e adaptados. Embora as
tradies da pesquisa psicolgica possam nos ter feito acreditar que o caminho para a
salvao a revelao dos preconceitos e concepes errneas dos professores e dos
alunos-professores, essas abordagens ignoram como as prticas discursivas inserem
inteno e propsito nas prticas de ensino. Precisamos considerar como a inteno e o
propsito so produzidos pelos discursos que tomam possvel o que dito, sentido
efeito, e no como as coisas so aplicadas ao social. Apesar de podermos saborear a
idia de encontrar prticas de ensino positivas e bem-sucedidas, as noes de sucesso

no so categorias universais, descompromissadas, que existem fora dos efeitos

disciplinadores da pedagogia. Em vez disso, esto incorporadas nos espaos morais e
sociais particulares controlados pelos professores.
Se as vrias polticas e pesquisas atuais sobre a reforma do ensino forem
examinadas, h um enfoque contnuo em quem est representado sem se interrogar as
distines presentes nos discursos da mudana ou da alma como o objeto da
administrao. Quando os reformadores declaram que as mudanas demogrficas na
sociedade norte-americana so uma premissa da reforma do ensino, esses argumentos
sobre a demografia reinserem a racionalidade aplicada populao de dominar aqueles
que so categorizados como o foco das contagens demogrficas. Podemos falar sobre o
currculo multicultural como a representao de grupos previamente excludos; no entanto,
esses discursos assumem que o problema da reforma refutar os erros cometidos pelos
esforos curriculares passados e recuperar uma verdade nova, final, consumada, que
justa para todos. Essas abordagens podem mudar quem representado, mas no as
regras pelas quais as crianas so classificadas, representadas e normalizadas. Quando
abordamos o problema da reforma como mudando os sentimentos e as expectativas dos
professores de negativos para positivos com relao aprendizagem dos alunos
pertencentes s minorias tnicas e de linguagem, essas reformas reinserem a alma do
professor como tendo o desafio de dominar a escola.
Ignorar a poltica do conhecimento no mbito do que regulamentado como razo e
verdadeiro/falso uma das maiores debilidades dos esforos de reforma. Precisamos
deslocar o enfoque das noes convencionais da socializao dos professores para os
sistemas de idias incorporados na organizao do ensino que constri e normaliza o
professor que administra as crianas. So as regras que constroem os espaos sociais em
que problematizamos o mundo e o self que devem ser interrogadas.
Foucault (1980) insistiu nisso em uma conversa com um manifestante durante a
rebelio dos estudantes universitrios em 1968, em Paris. O aluno foi at o gabinete de
Foucault para conversar com ele sobre os novos tribunais populares1', por meio dos quais
os dirigentes da universidade estavam sendo julgados pelo povo por seus crimes
burgueses. Foucault comentou que, embora fossem rotulados de tribunais populares", as
simples idias de tribunal e julgamento ligavam o discurso resultante a sistemas de
raciocnio e controle burgueses. Dessa maneira, a construo de um tribunal popular
pode mudar o elenco de atores que ir julgar, mas as regras do julgamento continuaro as
mesmas. Na verdade, as regras do tribunal so reinseridas como as tecnologias da

verdade" e da disciplina.
Foi para entender as regras da razo que me concentrei na estrutura dos discursos.
A urbanidade/ruralidade do professor e das crianas construda atravs de mltiplos
conjuntos de idias que se justapem e que se unem em um nico (s vezes oblquo)
plano. No Captulo 2, por exemplo, discuti a insero dos discursos sociais e polticos
sobre a criana urbana e rural como produtora de ausncias e presenas (binrios e
duplos) que definiam as subjetividades da criana. A racionalidade aplicada populao
tambm fazia parte desta rede que produzia diferenas. No Captulo 3, explorei como os
discursos anteriores se inter- relacionam com os discursos psicolgicos sobre a alma e a
ateno pastoral. O discurso experiencial sobre a sabedoria prtica do professor e as
tecnologias da instruo em classe faziam parte da estrutura que organizava e separava a
criana nos espaos do outro. O amlgama dos discursos sobre a criana e a comunidade; a infncia e o self, o ensino ativo e os estilos de aprendizagem, bem como a
sabedoria do conhecimento prtico (receita) do professor fizeram os sistemas de
normalizao e separao parecerem naturais e inquestionveis. Esses discursos so
revestidos pela alquimia das matrias escolares, que remove a ancoragem social do
conhecimento das mesmas. A alquimia das matrias escolares faz a alquimia do professor
e da criana, que residem em um espao de antagonismo, parecer razovel e plausvel.
A estrutura uma prtica que existe em um nico plano. A urbanidade/ ruralidade da
criana e do professor um sistema recursivo de reconhecimento e separao que diz o
que includo e excludo, qualificado e desqualificado, da ao e da participao. Ou seja,
os discursos da prtica pedaggica decretam no somente os limites da razo, mas
tambm os de quem est includo, como razoveis e normais.
Considero a nfase na estrutura dos discursos um aspecto importante deste estudo.
Muitas vezes, os estudos de pedagogia exploram a lgica de conjuntos isolados de idias,
como as psicologias da educao ou a lgica das tcnicas de manejo. Quando
observados como conjuntos de idias particulares e distintos sobre a educao, os
discursos da pedagogia podem parecer prticas incuas e at neutras atravs das quais
os professores e os administradores esforam-se para ajudar, e at mesmo salvar, a
criana. Em um plano diferente, a pesquisa que se concentra nos rtulos aplicados, como
a criana em situao de risco - carente de ajuda - toma as categorias em si e por si a
prtica a ser mudada. O enfoque na estrutura dos discursos permite-nos considerar que
no so os rtulos que incluem/excluem, mas as racionalidades que so inseridas no
modo como as palavras diferenciam-se, distinguem-se e proporcionam inteligibilidade ao

espao habitado pela criana e pelo professor urbanos e rurais.

Alm disso, precisamos reconhecer que o mundo produzido atravs da estrutura
discursiva parece, em alguns aspectos, desafiar nosso senso de lgica. Coisas que no
parecem acontecer juntas pela lgica, realmente se unem na prtica, Embora possamos
falar de ''coisas que so primeiro consideradas negativas sobre a criana, elas terminam
como pontos positivos a partir dos quais os sistemas de instruo so construdos para o
ensino, como o ensino ativo ou a conversa sobre o potencial da criana que a internaliza
e a fecha em um espao de oposio. As contradies e o movimento duplo das coisas
permitem-nos, segundo Bourdieu (1990), reconhecer que o mundo mais complexo e
multifacetado do que est descrito na lgica.
Finalmente, meus argumentos a respeito dos discursos da educao urbana e rural
como sistemas de incluso/excluso devem ser historizados de, pelo menos, quatro
maneiras. Em primeiro lugar, precisamos entender que os discursos da incluso/excluso
no so fixos, mas tm uma certa fluidez quando o poder desenvolvido. Em diferentes
locais histricos, urbano refere-se a identidades que so urbanas, cosmopolitas,
sofisticadas, etc. As cidades dos Estados Unidos so enclaves do pobre, mas tambm
para os ricos e para a intelligentsia. Basta visitar o Harlem, o Upper East Side e o Soho, na
cidade de Nova York, para entender a justaposio de diferentes espaos sociais e
culturais. A noo de rural tambm pode evocar imagens pastorais da comunidade e
concepes romantizadas de uma democracia municipal a partir da qual as identidades
so inseridas.
Todavia, quando os discursos sobre a educao urbana e rural so evocados, eles
existem em um espao social diferente. um espao visado pelos programas
administrativos estaduais aplicados a grupos tnicos, raciais e minoritrios (expresses
que incorporam a normalizao da diferena). O urbano e o rural esto em oposio ao
que considerado normal e razovel.
Em segundo lugar, a construo da incluso/excluso envolve discursos justapostos
em diferentes ambientes histricos. Uma vez que deixamos os Estados Unidos, as
categorias de urbano e rural no proporcionam necessariamente uma vantagem para
considerar como grupos e indivduos so desqualificados da participao. A metrpole, em
muitos pases europeus, por exemplo, muito mais um enclave dos ricos, pois os pobres
e as minorias esto nos subrbios, A diferena importante, porque requer que tenhamos
uma especificidade histrica para nossos mtodos de pesquisa, Embora possamos
considerar que a pedagogia seja uma estratgia de governar e envolva uma poltica do

espao de conhecimento educacional, os discursos e as estratgias especficos da

incluso/excluso so empiricamente diferentes de lugar para lugar e de poca para
poca.
Em terceiro lugar, as distines do ensino e da formao do professor discutidas
neste estudo tm uma fluidez e contingncia particulares, e no significados essenciais.
Podemos descobrir que expresses como aprender fazer, manejar a classe e falar
das crianas como possuindo inteligncia e potencial circulam como expresses de
ensino nas escolas norte-americanas. Porm, embora muitos professores possam falar
sobre coisas similares, tais expresses no se sustentam fora da estrutura em que so
empregadas e, por isso, habitam e recebem definio dentro dos espaos sociais
construdos na educao (ver, por exemplo, Popkewitz e outros, 1982). No caso deste
estudo, a importncia e as implicaes das palavras empregadas esto na estrutura
historicamente formada para internalizar e fechar a criana como algo que urbano e rural
e, por isso, diferente.
Em quarto lugar, o impulso aparentemente natural para resgatar e salvar o professor
e a criana nas reformas atuais no natural; o efeito de poder, que precisa ser tratado
como problemtico. Regulamentar no mais disciplinar as pessoas em um tempo e um
espao organizado, embora os fechamentos e as internaes ocorram em uma sociedade
de controle (Deleuze, 1992). Na sociedade de controle, os indivduos vivem em uma
corporao de formas sociais em eterna mudana, na qual a subjetividade construda
atravs de ndices de troca flutuantes e mercados determinados pelas moedas-padro. De
certa maneira, as indeterminaes que Deleuze discute como ndices de troca flutuantes
tm consequncias particulares na construo da urbanidade e da ruralidade da criana.
H uma racializao que no produzida por ser negro ou rico, mas pragmaticamente
construda atravs das indeterminaes que tornam a criana como subjetivamente
diferente do normal. Tais construes, no entanto, esto inseridas na razo da pedagogia
que constri o sujeito da administrao do professor, O domnio da alma anula as divises
arbitrarias entre o social, o educacional e o pessoal. Os princpios de incluso/excluso
so inseridos no ser, e no na categoria da pessoa. Em vez de definir o indivduo pelo
trabalho para o qual designado, encaram a atividade produtiva como o local de
desenvolvimento das habilidades da pessoa (Donzelot, 1991, p. 252).
A PROBLEMTICA DA INCLUSO/EXCLUSO

A discusso da poltica do espao da educao urbana e rural permite-nos considerar

as estratgias de reforma da incluso como os efeitos de poder. Tradicionalmente, a
poltica social e a pesquisa educacional concentram-se no problema da incluso e da
excluso, questionando sobre as categorias de grupos que participam e no participam da
vida institucional O planejamento social tem como objetivo abrir espaos para grupos
sociais anteriormente excludos a fim de que participem de um modo mais pleno. Esse
compromisso com uma sociedade inclusiva est subjacente s estratgias de reforma dos
Estados Unidos, que se estendem desde a escolha da escola at os esforos para ampliar
a tomada de deciso comunitria, local, para a construo de objetivos nacionais, como
toda criana vir para a escola pronta para aprender. As polticas educacionais tm como
alvo os grupos populacionais que tem sido excludos e buscam estratgias para
proporcionar uma distribuio de participao mais eqitativa. O conceito de poder
subjacente a essa viso da incluso/excluso tem sido til para desafiar a excluso de
grupos especficos dentro da sociedade.
INCLUSO/EXCLUSO COMO UM CONCEITO NICO
Embora este estudo seja sensvel s categorias estruturais de incluso ou excluso,
tenho

procurado

entender

um

princpio

de

poder

diferente

no

problema

da

incluso/excluso. Elaboro a incluso/excluso como um conceito nico com plos

diferentes, mutuamente relacionados. Enquanto as noes anteriores elaboravam a
incluso e a excluso como conceitos distintos, o estudo permite- nos verificar como os
dois termos incorporam o outro. O termo nico incluso/ excluso funciona como um
duplo, cada um sendo uma contraparte do outro. Apesar de nossas melhores intenes,
nenhum princpio jamais totalmente inclusivo, e sim baseado em princpios de separao
e diferenciao sobre quem e o que pertence (ver, por exemplo, Popkewitz, 1996b;
Wagner, 1994).
O duplo da incluso/excluso pode ser explorado no pensar dos discursos como
produzindo mapas. Como um mapa rodovirio indica-nos as distncias o as rotas para
viagem, um mapa lingstico mostra-nos simbolicamente como organizar os objetos do
mundo para escrutnio e prtica. Um desses mapas educacionais traado reunindo-se as
distines de aprendizagem, desenvolvimento e infncia. Essas distines justapem-se
no pensar sobre - e organizar - as prticas em classe; nos Estados Unidos, como est
ilustrado neste estudo, elas so freqentemente combinadas com outros sistemas de

idias, como a criana que urbana ou do centro da cidade. A combinao e a

justaposio de idias funciona como um mapa, proporcionando princpios para o
entendimento das aes e os caminhos tomados na escola.
Os mapas discursivos da criana no so apenas descritivos, mas normativos. O
mapa da criana urbana e rural incorpora distines e divises para diferenciar daquelas
que no so urbanas/rurais. As normas que diferenciam a criana das outras, como j
declarei, no so expressas, mas esto presentes no discurso atravs das separaes
feitas - a distino urbano/rural situa-se como um significante de algo ausente, mas
tambm presente no discurso. Questes de normalizao so mais freqentemente
levantadas em discusses sobre as tendncias do teste de inteligncia. Menos evidente,
mas to importantes, so as normalizaes que ocorrem medida que os territrios da
infncia, da aprendizagem e do desenvolvimento so construdos para definir e separar as
realizaes bem-sucedidas das malsucedidas nas escolas.
na diferenciao e na separao dos discursos da educao que podemos retomar
o problema da incluso e da excluso. A pedagogia funciona como mapas em cujos
princpios de conhecimento circulam normas sobre a criana saudvel que, por exemplo,
tem capacidade para resolver problemas e tem auto- estima elevada. As normas de
sade e de desenvolvimento parecem naturais ou universais para uma infncia
produtiva. Porm, so duplos, pois estabelecem um contnuo de normas que colocam
algumas crianas fora da extenso das normas adequadas de pensamento, raciocnio e
ao. O normal no apenas o que a mdia, mas o que deve proporcionar progresso e
avano pessoal.
O significado social e poltico dos sistemas de incluso/excluso fica claro quando o
conhecimento pedaggico encarado como uma estratgia para organizar e separar as
crianas. A pedagogia transforma conjuntos especficos de normas locais cm normas
globais e universais que estabelecem a mdia. Este livro enfocou ao modo como a
urbanidade e a ruralidade construram um espao ou territrio normalizado particular para
situar a criana como diferente daqueles valores globais, mas no especificados. As
qualidades de urbano/rural incorporam um revestimento histrico de discursos mltiplos
que diferenciam, distinguem e separam a criana dos outros. A diviso no expressa,
mas a normatividade impossibilita que o professor ou a criana transformem-se no que
normalizado como a mdia.
As normalizaes envolvem muitos conjuntos de articulaes. Noes de
inteligncia, potencial, crescimento e bem-estar das crianas esto ligadas a outros

conjuntos de idias sobre semi-analfabetos, maus alunos" e despreparo do aluno para

entender os textos escolares. As relaes discursivas incorporam normas desarticuladas
que, de certa forma, inserem as normas sociais e culturais da patologia em princpios que
organizaro o ensino na escola. Ao mesmo tempo, os duplos transformam os pontos
negativos em positivos de tal forma, que a criana jamais poderia ser normal ou estar na
mdia, mas sempre fora da normalidade. A consequncia dessa estrutura discursiva foi a
produo de um espao que circunscreveu a criana e o professor como ente urbano ou
rural.
Os sistemas de incluso/excluso so tambm considerados atravs de uma relao
assimtrica. Alguns discursos histricos mobilizados so para se referir s crianas afroamericanas e latinas. Eles as situam fora da normalidade. As necessidades das crianas
afro-americanas assumem uma certa unidade baseada na racionalidade aplicada
populao, enquanto as das crianas brancas so baseadas em uma noo de
individualizao. O normal no examinado, analisado ou escrutinado, mas feito parecer
natural somente quando o no-normal classificado e definido.
A incluso/excluso tambm opera atravs da definio de ausncias/presenas no
plano da subjetividade. Os discursos da psicologia e da ateno pastoral, a tecnologia
social do ensino (seu conhecimento de receita) e o currculo (n alquimia das matrias
escolares) incorporam uma normatividade sobre o conhecimento/no-conhecimento, bemsucedido/malsucedido e razovel/no-razovel na educao. As presenas/ausncias
classificam de que a criana carece", mas com a ateno adequada e o
desenvolvimento de subjetividades apropriadas" podem ser transformadas cm qualidades
positivas. As classes so organizadas para trazer tona algo no-reconhecido - ou seja,
uma capacidade ou um potencial que se supe estar dentro do indivduo, porm no est
ainda visvel.
Embora essa ausncia como presena parea contrariar a lgica, a lgica da prtica
mais complexa do que pensamos sobre a prpria lgica. A ausncia como presena
situou a criana fora do espao do normal; a inteligncia e o potencial referidos jamais
poderiam ser normais ou estar dentro da mdia.
A assimetria e as separaes so contingentes, indeterminadas e fluidas. Se
pensarmos no modo como as crianas latinas e afro-americanas eram comparadas, o
sucesso (e o fracasso) envolvia normas que uniam as concepes de raa, gnero e
classe social com aquelas da participao e das tecnologias do ensino. Por exemplo, a
classe rural de lngua espanhola discutida anteriormente envolvia uma interseco de

raa, gnero e religio que era complexa, multidimensional e contingente. Os alunos

brancos posicionavam-se como diferentes dos afro-americanos. O exerccio de desenhar
os corpos evocou diferentes estilos de formas de expresso segundo o sexo e a raa. O
processo de desenhar os corpos dos outros em uma folha de papel evocou reaes
diferentes e nfases lingusticas incorporadas na aprendizagem do espanhol. As
estratgias diferentes para desenhar e falar sobre o corpo refletiram diferentes registros
sobre o que publicamente era e no era permissvel - e o que era racializado. As
identidades resultantes tinham muitos limites e uma fluidez que normalizava e classificava
as crianas.
A alquimia das matrias escolares tambm produziu sistemas de incluso/excluso.
A alquimia criou uma excluso, removendo a ancoragem social do conhecimento. O
conhecimento das matrias escolares considerado um objeto da lgica. Isto tambm
permite a produo de espaos discursivos da pedagogia que normalizam a criana
atravs do enfoque das caractersticas sociais e psicolgicas administradas.
O ENSINO COMO UMA PARTICIPAO QUALIFICADORA/ DESQUALIFICADORA
Nessa discusso da incluso/excluso, no abordei uma questo ampla do campo
social em que o conhecimento da educao produzido e sancionado para qualificar e
desqualificar a ao e a participao. Os conceitos de Bourdieu (1984) de campo e
hbito so teis para realizar esse elo. Segundo Bourdieu, as diferenas entre as pessoas
so incorporadas no hbito nos sistemas de conhecimento e distino que dividem e
organizam a participao das pessoas. Por exemplo, ele examina as distines de gostos
de diferentes grupos em relao ao que comido, comprado para casa, usado como
roupa, assistido no cinema e na televiso, lido, etc. Bourdieu encontrou homologias nos
hbitos entre professores do ensino fundamental e mdio, profissionais liberais e
engenheiros franceses no modo como apreciavam a arte e organizavam seus arranjos
domsticos. Tais padres de distino e apreciao eram diferentes, por exemplo,
daqueles dos funcionrios de escritrio e balconistas de lojas.
Podemos usar essa idia de campo e hbito para considerar o conhecimento
incorporado no currculo escolar e nas teorias de aprendizagem. Podemos pensar no
ensino como conjuntos particulares e normalizadores de distines e sensibilidades que
representam, seletivamente, o hbito particular de alguns grupos, mas so feitos parecer
conhecimento universal - teorias sobre o modo como todas as crianas aprendem,

realizam e desenvolvem-se cognitiva e afetivamente. As teorias da pedagogia parecem

no ter ancoragem social; isto ficou claro nas discusses do conhecimento experiencial do
professor que vem da experincia e na alquimia das matrias escolares.
Essa universalizao de um hbito particular produz princpios que incluem e
excluem no plano das subjetividades. A categoria sabedoria das ruas", discutida
anteriormente, funciona para situar a inteligncia em um conjunto de normas que
distinguem algumas normas generalizadas, no-mencionadas, sobre a inteligncia em
oposio inteligncia das ruas. As normas no-mencionadas sobre a inteligncia atuam
em silncio para determinar algumas disposies e sensibilidades universais para avaliar e
comparar crianas diferentes. As definies de inteligncia geral no parecem ser
socialmente produzidas, mas a incorporao natural da prpria inteligncia, Assim, as
crianas que esto na classe e tm a sabedoria das ruas ocupam um espao no campo
diferente das normas incorporadas.
Podemos pensar nos sistemas de incluso/excluso como produtores de uma ordem
moral que exclui as crianas que habitam os espaos de urbanidade e da ruralidade. A
ordem moral construda atravs de normas que distinguem, diferenciam e separam as
crianas. Os cdigos morais esto presentes na maneira como os alunos so solicitados a
passar os materiais e a ser reconhecidos para falar em classe, assim como no modo em
que essa fala foi expressa. Isto est ligado ao teste que objetivou a criana julgada e
diferenciada. Est incorporado na sabedoria da prtica, que naturaliza as experincias da
educao e obscurece as normalizaes que posicionam seus sujeitos. A ordem moral
relaciona-se alquimia das matrias escolares que estabiliza e fixa as informaes do
currculo. Tal estabilidade permite uma alquimia da criana, que classificada pelas regras
que definem as mdias a serem respeitadas ou o ideal para onde se deve dirigir.
As polticas do espao da pedagogia so ignoradas na pesquisa e nos programas de
reforma contemporneos. A ordem moral tanto anterior quanto uma condio para a
transmisso de competncia nas prticas de ensino.
Resumindo, a poltica do espao da educao a produo de uma ordem moral que
inclui e exclui. Meu enfoque na estrutura das idias no para argumentar contra um
currculo que seja mais inclusivo dos grupos representados. No entanto, tenho afirmado
que no basta dizer que os professores precisam acreditar nas crianas como aprendizes
bem-sucedidos, que a escola precisa ter vnculos mais estreitos com o lar, que o currculo
precisa responder diversidade da populao norte-americana, ou que as escolas
precisam ser controladas no mbito local - parte do cerne das discusses de reforma

contemporneas. Tambm no adequado dizer que a educao precisa de melhor

recrutamento de professores, como foi assumido na criao do Teach For America. Essas
tticas da reforma educacional so inadequadas, porque deixam de examinar a estrutura
de idias pedaggicas que dividem, organizam e contm. Elas fracassam em considerar a
maneira como as normas de realizao, de competncia e de salvao - assumidas nas
prticas da reforma - so os efeitos de poder.
DE UM REGISTRO TICO A UM REGISTRO PSICOLGICO
Os discursos da educao transformam os problemas de definir e viver bem de um
registro tico para um registro psicolgico. Embora houvesse uma ampla evidncia de que
os professores, administradores e dirigentes do Teach For America acreditavam realmente
que a educao poderia responder s desigualdades sociais, afirmo que as tarefas
pedaggicas concretas eram funcionalmente separadas dos compromissos sociais que
organizavam o ensino. Os propsitos das prticas pedaggicas no eram aqueles
articulados como propsitos normativos do ensino, mas sim o propsito inscrito nas
distines, diferenciaes e categorias que dividiam e normalizavam as crianas nas
escolas urbanas e rurais.
A ateno pastoral fundamental para esse propsito. A administrao social das
crianas situa os registros ticos na regulamentao das aptides dos alunos para o
trabalho, das inclinaes morais e das condies de seus corpos e mentes medida que
participam dos padres sociais da sala de aula. A ateno pastoral, como declarei em
outros captulos, transforma os pecados anterior- mente controlados pelos padres em
pecados do indivduo, que devem ento ser controlados em contextos institucionais,
usando-se os discursos da psicologia. A ateno pastoral uma forma de poder produtivo.
As tecnologias do conhecer a si prprio e dos atos de auto-realizao" e
autovalorizao envolvem a produo de tcnicas elaboradas pelas quais professores e
alunos so, ao mesmo tempo, supervisionados e tornam-se supervisores.
O registro psicolgico to parte da doutrina da pedagogia, que parece natural que
os mtodos de ensino sejam processos de anlise, diferenciao e comparao dos
pensamentos, das concepes/concepes errneas, da resoluo de problemas e
da aprendizagem das crianas. No caso dos membros do programa, as tecnologias da
ateno pastoral operavam simultaneamente como disciplina moral para mobilizar e
utilizar as prticas de classe que moldam e adaptam a criana. Nos captulos anteriores,

por exemplo, explorei a maneira como a ateno pastoral foi inserida na educao atravs
de discursos do ensino que categorizavam os professores como cuidadores,
orientadores", "amigos" e exemplos. As estratgias usadas para induzir o prazer e a
confiana na escola tomam os registros da reflexo social e tica e transformam-nos em
registros do

bem-estar psicolgico. As questes de

multiculturalismo

so,

assim,

transformadas

em

racismo, sexuais e

questes

que

envolvem

de
a

autoconscincia, as atitudes individuais e as crenas.

No discurso educacional atual, as crianas so almas carentes que requerem
cuidado e precisam ser resgatadas atravs de sua transformao em pessoas
autnomas e auto-suficientes, As reformas contm a expectativa de que as crianas das
escolas estaro dispostas a expressar seus pensamentos, atitudes e sentimentos mais
ntimos para encontrar satisfao e auto-realizao. O poder e a opresso so, dessa
maneira, transmutados em uma necessidade de auto- inspeo e auto-retificao.
O discurso da ateno pastoral no de modo algum especfico do Teach For
America. uma caracterstica fundamental de reformas educacionais mais gerais. Podese considerar, por exemplo, que as reformas contemporneas da formao de professores
produzem novas tecnologias de ateno pastoral. O professor um bigrafo profissional
cuja tarefa mudar os atos da vida para os pontos de referncia da educao. Se
observamos a reforma contempornea na qual os professores escrevem dirios e
avaliaes em portflio, tais estratgias so tecnologias que no s adaptam o indivduo
isolado ao ambiente social, mas tambm produzem auto-regulamentao, inserindo os
indivduos em regras que ligam a reflexo ao. O novo professor no apenas
algum competente, mas que se importa com as crianas, tem um desejo e uma
inclinao para conhecer a comunidade, as origens e as necessidades das crianas
para desenvolver os potenciais delas.
A ateno pastoral nas escolas no importante pelo o fato de tornar as pessoas
autocontroladoras, e sim porque cria um sistema normativo que posiciona as crianas em
um mapa de diferenas individuais. A geografia exclui as crianas pela separao das
diferenas individuais nas sensibilidades, nas disposies e nas conscincias que definem
algumas delas como outros. Dessa maneira, as caractersticas biogrficas e psicolgicas
das crianas servem para localiz-las em um sistema baseado na classificao de vrios
tipos de realizao, competncia, habilidades e disposies em relao razo ou norazo.
Neste ponto, possvel contrapor-se ao argumento aqui desenvolvido, dizendo que a

normalizao e a disciplina nunca so plenamente realizadas. Argumentando nessa

mesma direo, seria possvel dizer que a educao, desde seu incio, jamais produziu
cidados plenamente normais. Tal afirmao poderia sugerir que h exemplos constantes
de crianas que se recusam a ir escola, de garotas educadas em papis subservientes
que lutam contra eles, de pessoas que brigam contra o racismo presente em sua
educao e de crianas s quais ensinado um mundo consensual e harmonioso, mas
que lutam contra as regras dessa harmonia, participando de lutas pelo meio ambiente e
pela paz.
A dificuldade dessa linha de argumentao sua confiana em uma noo soberana
de poder. Ela ignora a estrutura que disciplina, internaliza e encerra o
indivduo. O propsito da educao pode no ser eliminar o analfabetismo ou a noaprendizagem, mas em vez disso distinguir e distribuir alfabetizao, permitindo que
algumas formas reinem livres, enquanto estigmatizam outras como inacessveis. Posso
dizer, como fez Foucault no caso das prises, que a escola no pretende eliminar as
diferenas sociais, mas distingui-las, criar sistemas de classificao para diferenciar os
grupos e us-los para normalizar o poder medida que as transgresses so assimiladas
em uma ttica geral de sujeio (Foucault, citado cm Dreyfus e Rabinow, 1983, p. 195).
A NORMALIZAO E A RACIONALIDADE APLICADA POPULAO
Uma problemtica fundamental da razo do professor a racionalidade da
populao. As caractersticas da populao esto inseridas no sistema de racionalidade
atravs do qual os professores identificam determinados atributos morais das crianas
condenadas a serem carentes de ajuda. A racionalidade aplicada populao no
aparece como tal, mas em diferentes discursos sobre a pratica de ensino, as matrias
escolares e a infncia da criana que vem para ti escola. Neste estudo, as crianas foram
divididas e agrupadas segundo sistemas classificatrios normativos, que atribuam
determinados valores, habilidades, nveis de desempenho e natureza de raciocnio aos
indivduos, tendo como base os retratos estatsticos extrados dos grupos aos quais
pertencem. Os critrios pelos quais as crianas foram classificadas e julgadas basearamse em normas universais extradas de conceitos de nveis de realizao mdia ou
tima.
Nesses sistemas de equivalncia, uma nova forma de individualidade opera em
mltiplos nveis para a criana administrar o seu auto-aperfeioamento. A; crianas no

so mais vistas como relacionadas a normas abstratas com relao a um sujeito

responsvel. Em vez disso, a racionalidade em relao populao individualiza as
normas como se existissem na criana. Esse tipo de individualizao uma estrutura de
regulamentao, pois no parece mais social mente construda, mas um conhecimento
sistemtico das normas em que criana desenvolve o autoconhecimento.
Dessa maneira, a noo de populaes opera em geral e especificamente na
construo da individualidade. A norma da populao substitui a noo de indivduos, que
tm caractersticas pessoais, por aquela de grupos, que tm traos genricos baseados
cm agregados e mdias estatsticas. Contudo, esses retratos estatsticos transformam-se
em interaes sociais quando so reexaminada como traos individuais de crianas que
esto inerentemente em risco, ou so perigosas para a estabilidade da escola e da
sociedade porque vm de um grupo muito turbulento ou que recebe assistncia de baixa
qualidade, ou almoos gratuitos ou pontuaes baixas nos testes. Pelo estabelecimento
de normas, racionalidade aplicada populao situa a vida de uma pessoa em um
determinado continuum. A pessoa em si fragmentada e seus elementos tomam-se sinal
do lugar de uma pessoa em referncia a uma norma (Dumm, 1993, p. 189). A
racionalidade aplicada populao est to profundamente inserida na vida moderna, que
difcil se enxergar" sem ele. Nenhuma ao da criana parece cair fora da rede de
normalidade/anormalidade

construda

por

tal

conceito.

Dados

estatsticos

so

transformados em descries qualitativas que podem identificar o que est errado com
cada criana e determinar o que deve ser alterado em seu self interior.
A ESCOLHA DE UM MTODO: UMA EPJSTEMOLOGJA SOCIAL E A RECUPERAO
DO SUJEITO
Poderia parecer estranho para algumas pessoas que um captulo de concluso
retome a discusso da metodologia. Os rituais da cincia parecem separar as categorias e
os procedimentos de um mtodo de sua organizao intelectual. Os mtodos parecem ser
regras tcnicas internamente ligadas prpria cincia. Os bons" mtodos, segundo a
sabedoria popular, permitem-nos enxergar o mundo diretamente - no obstrudos por
tendncias" ou preconceitos. No entanto, as estratgias usadas para definir, organizar e
interpretar os dados so projetos polticos que constroem" os objetos mesmo quando os
estudam.3 Um dos principais insights do saber ps-moderno e ps-estrutural o
reconhecimento de que a poltica do trabalho intelectual no esta limitada s maneiras

como o conhecimento usado ou s alianas estratgicas feitas pelos intelectuais, como

sugere Gramsci (1971). Os prprios atos de categorizar, distinguir e diferenciar os dados"
so polticos (ver, por exemplo, Nelson, Mogill e McCloskey, 1987).
Tendo isto em mente, volto a uma questo metodolgica sobre a epistemologia
levantada no Captulo 3. Meu enfoque tem sido os sistemas de reconhecimento,
separao e diviso atravs dos quais os professores enxergam", conduzem e avaliam a
si mesmos como pessoas normais e razoveis. Embora eu tenha usado a epistemologia
social como uma estrutura terica para me orientar" em relao ao campo da pratica
emprica, continuamente me movimento para frente e para trs entre essa problemtica
terica" e os dados. Na verdade, a noo da estrutura que utilizo emergiu durante a
anlise dos dados como uma resposta terica s complexidades dos dados.
Alm disso, o mtodo usado neste estudo baseia-se no repensar das teorias do
poder, particularmente o conceito de poder soberano nos estudos educacionais. O mtodo
que situa os sistemas de idias (conhecimento) sobre pedagogia no centro da anlise foi
usado em outras pesquisas educacionais (ver, por exemplo, Britzman, 1991; Walkerdine,
1988; Weis e Fine, 1993). No entanto, este estudo difere de outros em seu exame da
estrutura das idias atravs das quais o professor constri os objetos do ensino e o modo
como a realizao, a competncia e a salvao esto inscritas nessa estrutura. Alm
disso, embora eu seja sensvel s questes estruturais de raa, classe e gnero, creio que
tal sensibilidade requer uma considerao dos sistemas de justaposio do conhecimento
dominante que qualifica e desqualifica os indivduos para a ao e a participao. O foco
central deste trabalho , portanto, os efeitos de poder, pois se desenvolve a partir da
racionalidade do ensino historicamente inserida. Por isso, concentro-me na poltica do
conhecimento, comparando e diferenciando as subjetividades para entenderas estratgias
concretas por meio das quais as diferenas so produzidas.
Para alguns, a estratgia que usei para entender os efeitos de poder pode parecer
baseada no conceito de um mundo determinista que no tem ao nem resistncia - em
outras

palavras,

um

mundo

anti-humanista.

Mais

frequentemente,

as

anlises

neomarxistas da educao declaram que no h ao quando o agente no identificado

como uma condio a priori de investigao, ou porque palavras como resistncia, ao e
contradio, que se baseiam cm uma lgica marxista-hegeliana sobre o progresso, no
so mencionadas.
Eu diria, em contraposio a esse ponto de vista, que observar a presena de alguns
termos extrados de tradies marxistas como uma nica definio de humanismo ou

ao produz uma m interpretao (um solipsismo) e um reconhecimento equivocado da

problemtica do estudo. Este estudo, como a maior parte das atuais teorias sociais e
educacionais, supe que vivemos em um mundo socialmente construdo, onde a razo
fundamental para a mudana social e, assim, mantm o enfoque humanstico do
iluminismo. Porm, a estratgia metodolgica deste estudo mudar a problemtica pela
qual o humanismo expresso - considerar as formas de raciocnio atravs das quais
construmos a pessoa razovel como um efeito de poder que obscurece a construo
humana dos nossos mundos social e pessoal. Essa estratgia reconhece que as idias
suo antes prticas materiais do que epifenmenos para um mundo real, 5 A escrita deste
livro, ento, reintroduz uma espcie de humanismo no estudo da educao. No entanto,
esse humanismo no requer a definio de um sujeito a priori. Em vez disso, e tornando o
raciocnio suscetvel crtica que a ao pode ser reintroduzida. Tal ao consiste em
desalojar os princpios de organizao que permitem e impedem a ao.
Desse modo, este estudo ps de lado vrias interpretaes e prticas convencionais de contestao nas escolas para se concentrar na estrutura de idias que
internalizam e fecham a produo da educao. Ao realizar essa tarefa, reconheci que h
motivos potencialmente diferentes no mundo cotidiano, assim como a possibilidade de
contradizer as prticas discursivas. 4 Neste trabalho, no entanto, procurei entender como as
idias funcionam para construir motivos e propsitos enquanto os professores agem
para educar a criana urbana e rural.
RUMO A UM REPENSAR DA PROBLEMTICA DA INCLUSO/EXCLUSO
Afirmei, neste estudo, que o problema da mudana da escola no est na
identificao do professor ou da prtica pedaggica bem-sucedidos, Tampouco em
identificar desvios ou hegemonia dentro do conhecimento oficial levado para as escolas. O
enfoque nos elementos repressivos que impedem as crianas de participar deixa sem
investigao os sistemas produtivos que geram competncia, realizao e salvao,
Esses sistemas de excluso no so abertos, mas incorporados nas prticas de educao
e reforma que comparam, diferenciam, hierarquizam e separam no mbito das
subjetividades.
Minha preocupao com a estrutura das idias relaciona-se sugesto de Foucault
(1980) de que invertemos a crena tradicional de que conhecimento poder e definimos o
poder como incorporado na maneira pela qual as pessoas produzem conhecimento e

utilizam-no para intervir nas questes sociais.

Aqui podemos retornar nossa discusso anterior sobre o conhecimento como
receitas e a prtica da sabedoria. A produo de raciocnio instrumental no
meramente um processo de empregar determinadas normas e objetivos, ou remover
possibilidades crticas, Por exemplo, o conceito do conhecimento como receitas esta
ligado a desempenhos e discursos sobre a educao que assimilam muitas maneiras de
definir razo e a pessoa razovel. A estrutura de idias uma tecnologia normativa. O
raciocnio do professor envolve um processo de apropriao seletiva, relocalizao e
reenfoque que reorganiza os objetos da prpria educao.
Nesse sentido, podemos entender a inteno e o propsito como inseridos nas
prticas discursivas da educao atravs do elo da realizao, da competncia e da
salvao. A produo do professor envolve o raciocnio extrado de vrios discursos.
Alguns so o uso da racionalidade aplicada populao como uma base para as
racionalidades polticas e os discursos pedaggicos; da psicologia como um meio de unir
as habilidades religiosas e administrativas do professor e dos discursos sobre a infncia
que posicionam as crianas como precisando de salvao (ver, por exemplo, Baker,
1998). Essa estrutura imperfeita e, s vezes, vaga. E pragmaticamente constituda
dentro de vrias possibilidades histricas. No entanto, forma uma trajetria histrica que
une um raciocnio autorizado que estrutura, molda e adapta as maneiras possveis de
percebermos a realidade.
As prticas discursivas da educao so mais do que mera transmisso de idias;
constituram os princpios das realidades. Os discursos no so apenas estratgias
comunicativas, mas tambm prticas culturais e polticas. Alm disso, procurei entender
como as praticas discursivas de ensino organizam e dividem o mundo e o self nesse
mundo. Elas estabelecem uma ordem moral que coloca as crianas em espaos sociais
diferenciados que funcionam para intern-las e fech-las.
So precisamente os sistemas de dizer a verdade e de raciocinar sobre o nosso
inundo e ns mesmos que os polticos e os pesquisadores consideram mais difcil de
questionar. Se podemos usar uma palavra comum extrada do discurso educacional, as
realizaes mais importantes da educao podem ser produzir maneiras politicamente
sancionadas

de

organizar, distinguir, distribuir

disciplinar

transgresses

pela

regulamentao da alma.
Esse ltimo ponto importante. Os princpios discursivos da formao do professor e
do

ensino

proporcionam poucos instrumentos analticos cornos quais pensar

sistematicamente sobre a produo de poder, conhecimento e subjetividades. As

discusses sobre as crenas dos professores, a sabedoria da prtica e a importncia da
reflexo dos professores mantm um forte tema de redeno. Entretanto, em geral,
carecem das ferramentas sistemticas, analticas e histricas com as quais enfrentar o
problema da circulao do poder.
Deixo a cargo de outros considerar as maneiras pelas quais um conjunto de regras
alternativas pode ser considerado. H uma literatura crescente e importante sobre
educao (ver Englund, 1994; Ladson-Billings&Tate, 1995; Wynters, 1992) e sobre filosofia
e sociologia do conhecimento (Gilroy, 1993; Shapiro, 1997; Young, 1995) e feminismo
(Butler, 1993), que dirige a nossa ateno para novas formas de conhecimento sobre o
sujeito e as diferenas. Essa literatura responde s questes polticas sobre a
representao e a produo de diferenas levantadas neste estudo.
Entretanto, ao dizer que existe essa literatura, importante reconhecer que no h
relacionamento direto entre crtica e reconstruo/desenvolvimento (Muller, no prelo).
Cada uma requer discursos substancialmente diferentes e opera sob diferentes condies
que permitem e impedem sua ao. Assim como o planejamento deve ser prtico e
estratgico, a crtica s coerente quando realiza uma interrogao sistemtica desses
campos constitutivos (Muller, no prelo). Os diferentes registros nos discursos crticos,
interpretativos e estratgicos no devem ser misturados. Embora os discursos crticos e
estratgicos vivam de maneiras complementares e mantenham tenses que produzem
algumas justaposies, os dois discursos tm regras de envolvimento diferentes, que no
devem ser misturadas.
Os realizadores de reformas e os pesquisadores naturalizaram de tal modo o
projeto do trabalho intelectual, que nos parece apenas lugar comum reconhecer os
autores das reformas e das pesquisas como os responsveis pela mudana social, Com
muita freqncia, deixamos de reconhecer que esto inseridas nessas estratgias de
redeno relaes de poder historicamente construdas, No h progresso global inerente
no trabalho de pesquisa e nos pesquisadores. Alm disso, em uma ocasio na qual h
tanta autoridade investida no discurso cientfico e na especializao profissional, bem
como um estreitamento dos processos democrticos, perigoso privilegiar os
pesquisadores como parte de uma vanguarda na produo de mudana.5
O papel de um pesquisador no dizer aos outros o que tm de fazer. Quem d aos
pesquisadores, na qualidade de intelectuais, esse direito? Ao examinar o direito do
intelectual de dizer ao restante da sociedade o que fazer, importante lembrar todas as

profecias, promessas, injunes e programas que os intelectuais tm conseguido formular

nos dois ltimos sculos, cujos efeitos podemos agora observar. O trabalho dos
pesquisadores no moldar a vontade poltica dos outros. Em vez disso, importante que
cada intelectual, atravs das anlises realizadas no seu prprio campo, questione
incessantemente o que postulado como auto-evidente, perturbe os hbitos mentais das
pessoas, descentralize a maneira como fazem e pensam as coisas, questionem o que
familiar e aceito, examinem regras e instituies e, baseado nessa reproblematizao (em
que realiza uma tarefa especfica como intelectual), participe da formao de uma vontade
poltica (na qual ele tem um papel a desempenhar como cidado) (Foucault, 1988, p. 265).
Finalmente, queles que perguntarem Se a razo o efeito de poder, ento que
sistemas de razo alternativos devem ser colocados no lugar da estrutura descrita?,
respondo que devemos primeiro problematizar o nosso conhecimento e a nossa razo,
que

reconstruo

um

problema

pragmtico

que

emerge,

situacional

contingentemente, atravs da ao e que a teoria pode ajudar a apontar os erros, mas

no pode proporcionar respostas para a prtica. Essa resposta, no entanto, no significa
que o intelectual reside fora da poltica ou do mundo da ao. Na verdade, o oposto.
Espero ter mostrado neste estudo que todo trabalho intelectual inerentemente poltico
pelo modo como constri seus objetos de estudo. Alm disso, um meio de interveno
poltica destruir as noes de razo que internam e cercam os alunos. Tal desestabilizao
do raciocnio abre potencialmente a possibilidade de diferentes modos de pensar,
enxergar e agir, enquanto lutamos coletivamente para tomar o ensino uma instituio
mais justa e eqitativa. aqui que se pode voltar idia da resistncia, mas de maneiras
diferentes daquelas apresentadas na literatura crtica. Ao assinalar essas instabilidades,
podemos transferir potencialmente o peso das normas reguladoras contra elas mesmas.
NOTAS
1.

importante reconhecer que a poltica de incluso deve deter-se em quais categorias

de pessoas esto presentes ou ausentes no conhecimento oficia! e nas representaes

pblicas. Embora este interesse estrutural seja importante, gera uma teoria de poder
parcial, limitada (ver Popkewitz & Brennan, 1998). Este livro busca explorar uma
concepo complementar de poder voltada para os efeitos do conhecimento, ou seja, as
prticas de excluso para identificar os princpios que qualificam e desqualificam os
indivduos para a participao. Tomar conhecimento da problemtica da pesquisa , em
certo sentido, dar enfoque maneira como os sujeitos das nossas observaes e ateno

so construdos como os efeitos de poder.

2.

No estou argumentando que no haja coisas no mundo - pessoas morrem de fome;

h pobreza, guerras, dominaes e represses. Os ltimos conjuntos de construes, no

entanto, so coisas do mundo cujas implicaes materiais so culturalmente construdas e
conhecidas, interpretadas e postas em ao atravs dos sistemas de idias e prticas
aplicadas. A pesquisa , ao mesmo tempo, produzida pelo inundo e uma resposta s
coisas do mundo (ver Popkewitz, 1984; 1991).
3.

A razo, no entanto, em si revista. observada mais como uma interveno pragm-

tica no mundo do que como uma busca por princpios universais sobre o mundo (ver, por
exemplo, Cherryholmes, 1988; Korty, 1989).
4.

Meu argumento no que eu tenha encontrado o novo milnio atravs de um enfoque

no conhecimento e nas relaes de poder; reconheo uma necessidade de escrutnio

histrico das minhas prprias prticas discursivas. Alm disso, admito que minhas tticas
de estudo precisam ser continuamente confrontadas pelo desafio s suas prprias
tendncias e reconhecer que no h noes fundamentais e bsicas de progresso ou
mtodos essenciais de estudo.
5.

Discuto essas questes em Popkewitz, 1991,1996a.

APNDICE: A METODOLOGIA COMO CONSTRUO DE DADOS E ESCRITA DE

NARRATIVAS
Podemos pensar no gnero mais geral das etnografias como historicamente
preocupadas com os cdigos para a conduta humana que organizam e do significados ao
self. At mesmo algumas etnografias ps-modernas aceitam essa objetivao do self, mas
situam-na como um produto fenomenolgico da hermenutica da voz (ver, por exemplo,
Clifford, 1988; Karp & Lavine, 1990), Meu propsito, ao construir essa etnografia, como
est expresso em todo este livro, com entender como o self e o espao da educao so
constitudos. Em parte, minha preocupao com uma etnografia da cultura a que
pertencemos na educao.
Em certo sentido, este estudo seguiu os cnones gerais da pesquisa etnogrfica: a
seleo das escolas e dos professores, a coleta dos dados, a organizao dos dados para
anlise e interpretao, a garantia da confidencialidade e a proteo dos indivduos. 1 Em
outro sentido, mas igualmente importante, o estudo orientado teoricamente. guiado
pelo que chamei de epistemologia social, que encara o conhecimento como uma prtica
social (Popkewitz, 1991). No entanto, embora tenha abordado este estudo atravs da
minha prpria experincia nos mtodos de coleta e anlise de dados na etnografia (ver,
por exemplo, Popkewitz e Tabachnick, 1981; Popkewitz e outros, 1982), a pesquisa
inverteu as estratgias interpretativas da etnografia para transformar o familiar em nofamiliar. Essa inverso deslocou-se para as prticas discursivas da pedagogia que
constroem o sujeito e geram os princpios da ao e da participao.
Os mtodos etnogrficos deslocaram o enfoque dos grupos de pessoas trazidos
para o ensino atravs das estratgias de recrutamento do Teach For America
para as regras do raciocnio com as quais os membros do programa foram transformados em professores, Meu uso dos dados etnogrficos de observaes e entrevistas
, portanto, pouco convencional. Parti dos acontecimentos, das aes e dos atores do
Teach For America para uma considerao de como os objetivos da escola so

conhecidos, organizados, postos em ao e refletidos na educao.

Contudo, dizer que este estudo dirigido" pelas questes tericas no significa que
seja unidimensional e dedutivo. A sua problemtica terica foi continuamente modificada e
trazida de volta para a interao com os dados empricos. Houve um vaivm contnuo
entre a problemtica e os dados coletados.
Deixe-me explorar isso brevemente.
Se tivesse comeado com os procedimentos da coleta de dados, teria discutido os
procedimentos de campo do estudo do Teach For America da seguinte maneira. Trs
alunos graduados e eu visitamos distritos escolares em que os membros do programa
foram colocados durante o ano. Pelo menos trs vezes ao ano, visitamos um distrito
escolar durante uma semana. Aproximadamente 70 membros do programa foram
observados

ensinando

entrevistados

em

abordagens

semi-estruturadas.

Os

administradores e outros professores tambm foram entrevistados. As abordagens foram

consistentes com as literaturas de metodologia na educao e na antropologia - em
relao a como os dados foram registrados, as entrevistas elaboradas e os dados
codificados para subsequente anlise.
Se eu prosseguisse com as qualidades tcnicas da coleta de dados (cerca de mil
pginas de descries narrativas), esboaria um procedimento de classificao que seria
necessria para tornar os dados manejveis. Os dados, por exemplo, foram interpretados
e conjuntos de temas ou idias (palavras codificadoras) construdos para organizar a
anlise e a escrita. Cerca de 100 categorias foram desenvolvidas desta maneira - palavras
para significar a linguagem dos professores sobre a escola como administrao",
percepes da comunidade e dos alunos, propsitos do ensino, opinies sobre as prticas
de ensino, sobre o contexto social das escolas e sobre a aprendizagem. Um outro tipo de
categoria distinguia as prticas de linguagem de acordo com quem disse o qu: membros,
dirigentes do Teach For America, professores e administradores escolares.
Alguns materiais foram codificados de muitas maneiras: as expresses/descries
sobre as crianas e auto-estima podem aparecer sob categorias relacionadas s
propriedades do ensino como tambm em distines sobre as crianas ensinadas. Essa
codificao dupla, s vezes tripla, similar discusso de Gregory Bateson sobre
metodologia, no apndice de Nauen (1958), onde ele construiu uma grade para ilustrar
como dados similares podem ser interpretados atravs de muitas lentes tericas.
A tecnologia tornou-se til na anlise. Comecei com um programa comercial, mas o
achei incmodo quando selecionei as notas de campo codificadas. Ele requeria muita

memria do computador, era lento na seleo do material segundo as palavras codificadas

e no era formatado conforme o programa de processamento de texto. Finalmente, mudei
para um sistema de seleo que dispensou nosso programa de processamento de texto.
Seu propsito era levantar todas as sees codificadas das observaes/entrevistas em
um nico arquivo, como todas as referncias ao ensino de matemtica ou s crianas afroamericanas. A partir desses arquivos, consegui comear a examinar as distines e a
construir uma lgica dos elementos da narrativa do estudo.
Entretanto, ao estabelecer tais qualidades do procedimento, h uma necessidade de
ser mais consciente sobre o modo como as estratgias conceituais e metodolgicas se
inter-relacionam na construo da pesquisa e do conhecimento (ver, por exemplo,
Danziger, 1990). De certa forma, os dados da observao tm de responder ao interesse
terico do estudo. Isto foi difcil, ainda que tenham sido traadas diretrizes para dirigir a
coleta de dados em sala de aula. Um aluno graduado, por exemplo, quis enfocar os
processos interacionais que organizavam a equipe do programa. Em conseqncia disso,
enfocou-se menos as categorias e as diferenciaes atravs das quais as prticas dos
professores eram construdas. Ao mesmo tempo, as observaes de campo no
distinguiam entre as aes tios meninos e das meninas, o que significava que, quando os
dados eram analisados, eu no podia examinar to sistematicamente quanto gostaria as
observaes de campo em relao s questes de gnero. Percebi muito tarde a falta de
distines para corrigi-las to bem quanto desejaria para a escrita final deste livro.
Menciono essas ocorrncias na coleta de dados para reconhecer uma relao
complexa. O que escrito como dados relaciona-se a disposies tericas", que
permitem que certas coisas sejam exploradas e outras coisas sejam removidas do
escrutnio. As observaes de uma pessoa colocam limites ao que ela pode interpretar. A
coleta de dados e a teoria so delimitadores.
Podemos enxergar" teoria em fragmentos selecionados como dados. Mas podemos
tambm enxergar teoria na interao com os dados. O desafio de escrever, por exemplo,
era apreender as muitas categorias de descrio e coloc-las em uma narrativa que
explorasse as nuances de poder inseridas nas praticas pedaggicas. Isto foi rduo.
Comecei a escrever dentro de algumas categorias gerais que pareciam importantes
enquanto eu me movimentava e interagia teoricamente com os dados empricos. Uma
delas foi a psicologia do ensino, que em vrios pontos comps sees de captulos e
depois finalmente um captulo. Os temas e os subtemas foram organizados para descrever
e elaborar como a psicologia foi inscrita nos discursos do professor.

As categorias no foram determinadas antes de os dados serem coletados, mas

foram relacionadas perspectiva terica do estudo da pesquisa. Por exem plo, as idias do
potencial do aluno, a inteligncia das ruas e a aprendizagem transmitida tornaram-se
categorias e depois foram ligadas idia dos duplos". Ao escrever o livro e que essas
categorias foram inventadas, enquanto eu procurava extrair sentido dos dados.
A escrita, portanto, explorou e interligou analiticamente os dados aos temas e
subtemas que contaram a histria do professor que administrava a criana, Aqui podemos
entender como a teoria relaciona-se aos dados. Ela foi construda (reconstruda) atravs
de uma interrogao contnua dos dados que eu tinha mo.
A complexidade da construo de uma narrativa de pesquisa tambm parte da
poltica da escrita. Nos primeiros rascunhos, concentrei-me nos membros do programa
falando sobre esse aspecto do ensino ou em sua maneira de pensar sobre seus
sucessos e fracassos. Essa organizao particular dos dados deu referncia inteno e
ao propsito dos membros do programa com relao ao ensino. Atravs da estrutura da
escrita, o enfoque inferiu que o problema do ensino era o fato de os membros do programa
no terem pensado suficientemente sobre o que haviam feito. O alvio, inferido no estilo da
escrita, foi que tudo o que foi feito para reformar o ensino tomaria os professores mais
sbios. Esta no foi minha inteno, embora tal noo de mudana estivesse incorporada
na escrita.
Assim, uma tarefa importante da reescrita foi redirecionar a narrativa para a
construo do professor, em vez da construo do ensino do professor Deixe-me dar
um exemplo. Um primeiro rascunho abordou o sentido de misso que os membros do
programa davam ao ensino. A razo disso foi o modo como as prticas do primeiro ano
mudaram aquela concepo de misso. Na verso final, a importncia da idia de misso
foi repensada. Eu a coloquei historicamente dentro de um discurso de estruturao social
que surgiu no final do sculo XIX e estava agora sendo reconstitudo como um resgate
da criana do centro da cidade e da zona rural dos males de sua comunidade e de seus
prprios selves. Revendo os dados dessa maneira, eu poderia pensar nas prticas dirias
do professor como parte de uma amlgama de prticas historicamente sedimentadas na
educao como parte do bom senso do ensino e da aprendizagem na escola.
O repensar da interpretao esteve representado no ttulo do prprio estudo. O
original era Teach For America: The Privatization of Social Policy in Urban and Rural
Education. Essa verso era uma mistura de diferentes histrias sobre o programa de
reforma. De certo modo, detinha-se nas crianas de Reagan, uma expresso usada

ironicamente por um membro da equipe para se posicionar no panorama poltico

conservador O rascunho tambm se deteve nas diferentes concepes de pedagogia
trazidas pelos alunos. Porm, como j foi discutido, esses enfoques repetiam sentimentos
bem fundamentados, mas bastante desgastados, sobre as desigualdades da educao e
as concluses tericas anteriores sobre os elementos repressivos da educao.
Eu achava que essa abordagem era tambm a-hstrica e, como j disse antes,
recontava histrias sobre as desigualdades produzidas pela educao. Tal estratgia de
interpretao tomou determinadas prticas discursivas da arena poltica e inseriu-as como
categorias para moldar a cincia educacional. A privatizao um exemplo de um discurso
poltico transformado em um estudo que explica e interpreta os efeitos da poltica social.
Aceit-lo como uma categoria de investigao impor um raciocnio circular. Ele toma
definies de outras pessoas dos problemas e solues e utiliza-as para interpretar e
explicar o que conhecido. Na minha opinio, essa maneira de organizar a pesquisa
internaliza e insere na pesquisa as suposies e as possibilidades das arenas polticas
investigadas. Tal insero de suposies pode ter resultados drsticos e negativos. Uma
discusso recente da pesquisa sobre a pobreza, por exemplo, apontou como, desde a
dcada de 60, tem-se usado definies estatais oficiais para organizar a pesquisa
(Haverman, 1987),
Pode-se acompanhar essas mudanas no enfoque atravs das alteraes 110 ttulo
deste trabalho. O prospecto intitulava-se Teach For America: The Privatization of Social
Policy in Urban and Rural Education, que mudei para Constructing e depois para
Normalizng Teachers in Teach For America; Constructing Urban and Rural Education; a
nfase na relao entre identidade e espao aparece no ttulo The Spatial Politics of
Educational Knowledge: Comiituting the Urban and Rural Teacher e, finalmente, Struggling
for lhe Soul: The Politics of Schooling and the Construction of the Teacher.
Cabe aqui contar uma histria. Quando eu estava abordando a construo do
professor, fui enftico sobre a maneira como os discursos que circulam dentro do Teach
For America produziam seus objetos de escrutnio e observao - a criana nas escolas do
centro da cidade. A escolha do ttulo final foi, em parte, para enfatizar a maneira como as
normas so produzidas para separar e diferenciar as crianas atravs dos padres
discursivos da pedagogia. Contudo, a escolha de construo tambm respondia a um
comentrio de um colega, que disse Oh, no, mais um livro sobre a construo. Essa a
poltica da diferenciao entre os acadmicos.
Reconheo que a minha estratgia de escrever uma etnografia no convencional e,

em certo sentido, contra-intuitiva e polmica. Mas, no fim, o valor da pesquisa no est em

seus argumentos epistemolgicos, e sim na histria que conta para destruir o modo como
dizemos a verdade sobre ns mesmos como professores e sobre as crianas e, assim,
abrimos um espao potencial para atos e intenes alternativos que no so articulados
atravs do bom senso disponvel.
NOTA
1. O enfoque mais no conhecimento do que nos indivduos torna a questo da
confidencialidade menos importante.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
APPIAH, K. (1992). In my fatherls house: frica in the philosophy of cultura. New York: Oxford
University Press.
BAKER, B. (1998). Childhood-as-rescue in the emergence and spread of the U.S. public school. In
T. Popkewtz; M. Brennan (Orgs.), FoucauTs challenge: Discourse, knowledge and power in
education (p, 117-143). New York: Teachers College Press BATESON, G. (1958). The Naven: A
survey of the problems suggested by a compositivc pictureoftheculureofaNew Guinea tribe raion
from three points of vietv. Stanford; Stanford University Press.
DECKER, C. (1932). The heavenly City of the eighteenth-century philosophers. New Haven: Yale
University Press.
BELLAH, R. (1968). Civil religion in America. In: McLOUGHLIN W; BELLAH K. (Orgs.), Religion in
America (p. 3-23). Boston: Houghton Mifflin Company. BERCOVITCH, S. (1978). The American
feremiad. Madison: University of Wisconsis Press.
BERGER, P.; LUCKMANN, T. (1967). The soera;/ consiraction of reality: A ireathe itt the sociology of
knowledge. Garden City, NY: Anchor.
BERNSTEIN, B. (1992). The strueturing of pedagogical iscourse: Class, codes and control (Vol. 4).
New York; Routledge.
BOURDIEU, P. (1984). Distinction: A social critique of the judgement of laste. Cambridge: Harvard
University Press.
BOURDIEU, P. (1990). The logic of practice. Stanford: Stanford University Press. BOURDIEU, P.
(1991). Languageandsymbolicpower (J. Thompson, Org,; M. Adamson Trad.). Cambridge; Harvard
University Press.
BOURDIEU, P.; WACQUANT, L, (1992). An invitation to reflexjve sociology. Chicago: University of
Chicago Press.
BRITZMAN, D. (1991). Practice makes practice; A criticai stuy of learning to teadt. Albany: State
University of New York Press.
BRUCKERHFF, C. (1991). Between classes: Faculty life a 1Yuman High. New York: Teachers
College Press.
UUTLER, J. (1992). Contingent foundatons: Feminism und the qucstion af post- modernism. In:
BUTLER J.; SCOTT J, (Orgs,), Femircss theorize the political (p. 3-21), New York: Rougledge.
BUTLER, J. (1993). Bodies that maiter: On the discourse limits of sex. New York: Routledge.
CARR, W.; KEMMI5, S. (1986). Becoming criticai: Education, knowledge and action research, New
York: Falmer Press.
CASTEL, R, (1991). From dangerousness to risk. In: BURCHELL G,; GORDON C.; MILLER P.
(Orgs.), The Foucault effcct: Studies in govemmentality (p. 281-298), Chicago: University of
Chicago Press.

CHERRYHOLMES, C. (1988). Pozoer and criticism: Poststructural investigations in education. New

York: Teachers College Press.
CLIFFORD, J, (1988). The predicament of culture: Twentieth-century ethnography, literature, and art
Cambridge: Harvard University Press.
DANZIGER, K, (1990). Constructing the subject: Historical origins of psychological research, New
York: Cambridge University Press.
DELEUZE, G. (1992). PostScript on the societies of control. Outubro, 59 (Inverno), p,3-7.
DELPIT, L. (1988). The silenced dialogue: Power and pedagogy in educating other people's
children, Harvard Eduvationai Review, 58, p. 280-298.
DONZELOX J, (1991). Pleasure in work. In: BURCHELL G,; GORDON C.; MILLER P. (Orgs.), The
Foucault effect: Studies in govemmentality (p. 251-280). Chicago: University of Chicago Press.
DREYFUS, H.; RABINOW, P. (1983). Michel Foucault: Beyond strueturalism and hermeneuties.
Chicago: University of Chicago Press.
DUMM, T. (1987). Democracy and punishment: Disciplinary origins of the United States. Madison:
University of Wisconsin Press.
DUMM, T. (1993). The new enclosures: Racism in the normalized community. In: GOODINGWILLIAMS R. (Org.), Reading Rodney King: Reading urban uprisirtg (p. 178-195). New York:
Routledge.
DURKHEIM, E. (1977). The evolution of educational thought:Lectures on the formation and
development of secondary education in France (P. Collins, Trad.). London: Routledge; Kegan; Paul.
(Obra original publicada cm 1938).
ENGLUND, T (1994). Education as a citizenship right a concept in transition: Sweden related to
other Western democracies and political philosophy. Curriculum Studies, 26, p. 383-399.
FENDLER, L. (1998). What is it impossible to think? A gencalogy of the educated subject. In:
POPKEWITZ T.; BRENNAN M. (Orgs.), FoucaulVs challenge: Discourse, knowledge and pozoer in
education (p. 39-63). New York: Teachers College Press.
FOUCAULT, M. (1979). Govemmentality. deology and Consciousness, 6, p.5-22.
FOUCAULT M. (1980). Power/hnowledge: Selected interviews and other zuritings by Michel
Foucault, 1972-1977 (C. Gordon, Trad. and Org.). New York: Pantheon.
FOUCAULT M. (1988). The political tcchnology of individuais. In: MARTIN L.; GUTMAN H.;
HUTTAN P. (Orgs.)t Technologies of the self (p. 145-162). Amherst: University of Massachusetts
Press.
GILROY, P. (1993). The Black Atlantic; Modernity and double consciousness. Cambridge: Haivard
University.
GIROUX, H, (1992). Border crossings: Cultural workers and the politics of education. New Yovk:
Routledge.
GORE, J. (1992). The struggles for pedagogies. New York: Routledge.

GORE, J. (1998). Disciplining bodies: On the continuity of power relations in pedagogy. In:
POPKEWITZ T; BRENNAN M. (Orgs.), FoucaulTs challenge: Discourse, knowledge, and power in
education (p. 231-254). NewYjrk: Teachers College Press.
GRAMSCI, A. (1971).Sections from theprison notebooksof Antonio Gramsci (HOARE Q.; Nowell
Smith G., Trad.). New York: International Publishers.
GRAUE, M. (1993). Ready for what? Constructing meaning of readiness for kindergarten. Albany:
State University of New York Press.
HACKING, I. (1990). The taming of chance. New York: Cambridge University Press.
HACKING, I. (1991). How should we do the history of statisties? Jn: BURCHELL G.; GORDON C.;
MILLER P. (Orgs.). The Foucault effect: Studies on governmentality (p, 181-196). Chicago:
University of Chicago Press.
HAVEMAN, R (1987). Poverty policy and poveriy research: The great sociey and the social
Sciences. Madtson: University of Wisconsin Press.
HEATH, S.B. & McLAUGHLIN, M. (Orgs.). (1993). Identity and inner-city youth: Beyond ethnicy
and gender. New York: Tbachcrs College Press.
HENNON, L. (no prelo). The construetion of discursivo spacc as patterns ofinclusion/ exclusion:
Govemmentality and urbanism in the USA. In: POPKEWITZ T. (Org.)t Educational knowledge:
Changing relationships between the state, civit sociey, and the educational community. Albany, NY:
The State University of New York.
HUNTER, I. (1994). Reihinking the schoot: Subjectivity, bureaucracyt criticism, New York: St,
Martins Press.
KAESTLE, C. (1983). Piltars of the republic: Common schools and American socieyt 1780-1860.
New York: Hill and Wang.
KARP, I. & LAVINE, S, (1990). Exhibiting cultures: Thepoelics and politics ofmuseum display.
Washington, D.C.: Smithsonian Institution Press.
KUHN, T. (1970). The strueture ofscientific revolutions (2.ed.) Chicago: University of Chicago Press.
KVALE, S. (1991). Evaluation and decentralization of knowledge. In: GRANHE1M M.; KOGAN M.;
LUNDGREN U. (Orgs,), Evaluation as policymaking: Inroducing evaluation mio a national
decentralized educational system (p. 119-140). London: Jessica Kingsley.
KVALE, S. (ORG.). (1992). Psychotogy anpostmodernism. Londres: Sage Publicatons.
LADSON-BILLINGS, G.; TATE, B. (1995). Toward a criticai race theory of education Teachers
College Record, 97, 47-68.
LADWIG, J. (1996). Academic distinctions: Theory and methodology in the sociology of
school/knowtedge. New York: Routledge.
LEYS, R. (1994). Meads voice; Imitation as foundation; or, the struggleagainst mimesis, In: ROSS
D. (rg.), Modernist impulses in the human Sciences 1870-1950 (p. 320- 235). Baltimore: Johns
Hopkins University Press.

LLOYD, G. (1984). The man of reason: Male and female in Western philosophy, Minneapolis:
University of Minnesota Press.
MARX, L. (1964). The machine in lhe garden; Technology and the pastoral image in America. New
York; Oxford University Press.
MATTINGLY, R (1975). The classlessprofessiott; American schoolmcn in the nineteenth century.
New York: New York University Press.
McCARTHY, C.; CRICHLOW, W. (ORGS.). (1993). Race, dentity and representaiion in education.
Ne\y York: Routiedge.
McLAREN, P. (1994). Schooling as a ritual performance (2.etl). Boston: Routledge and Kegan Paul.
McNEIL, L. (1986). Contraictions of contrai; School sruclure and school hnowlege. Londres and
New York: Routledge and Kegan Paul.
MORRISON, T. (1992). Playing in the arh: Whiteness an the literary imaginaion. Cambridge:
Harvard University Press.
MULLER, J, (no prelo). Crtics and reconstructors: On the emergence of Progressive educational
expertisein South frica. n: POPKEW1TZT; KAZAMIAS A. (Orgs.), Educational hnowlege:
Changing relatiomhips between the State, civil society, and the educational community. Albany;
State University of New York Press.
NATIONAL COMMISSION on Excellence in Education. (1983). A Nation-At-Risk: The Imperative of
Educational Reform. U.S, Government Printing Office: Washington, D.C.
NELSON, J.; MOGILL, A.; McCLOSKEY, D, (Grgs.). (1987)- The rhetoricof thehuman Sciences.
Madison: University of Wisconsin Press.
NIETO, S. (1992). Affirming diversity: The sciopolUical coritext of multicultural education. New
York: Longman.
O'DONNELL, J. (1985). The origins of behaviorism: American psychology; 1876-1920. Nova York:
New York University Press.
PAGE, R. (1991). Loweriract classrooms: A curricular and cultural perspective. New York: Teachers
College Press.
POPKEWITZ, T. (1976). Reform as political discourse: A case sludy. School Review, 84t p. 43-69.
POPKEWITZ, T. (1984). Paradigm an ideology in educational research: Social functions of the
inteltectuai London and New York: Falmer Press.
POPKEWITZ, T. (1991). A political sociology of educational reform. Power/knowledge in teaching,
teacher education, and research. New York: Tfeachers College Press.
POPKEWITZ, T. (1995). Policy, knowledge and power: Some issues for the study of educational
reform. In: COOKSON P.; SCHNEIDER B. (Orgs.), Transforrning schools; Trends, ilemmas and
prospects (p. 413-457). New York: Garland Press.
POPKEWITZ, T. (1996a). Criticai tradition and its linguistic turn. In: Higgs P. (Org.), Metatheories in
phiiosophy of education. Durban, S.A.: Heinemann.

POPKEWITZ, T. (1996b). Rethinking decentralization and state/civil society dislinctions: The State
of a problematic of governing. Journal of Educational Policy, iJ(l),p. 27-51.
POPKEWITZ, T. (no prelo). The administration of freedom and the redemptive discourses of the
educational Sciences. Review of Educational Research.
POPKEWITZ, T.; BRENNAN, M. (1998). Restructuring of social and political theory: Foucault and a
social epistemology of school practices. Educational Theory, 47/3, p. 287-314.
POPKEWITZ, T; LIND, EC (1989). Teacher incentives as n reform; Implicai ions for teachers work
and the changing control mechanism in education, Teachers College Recordt 90, p. 575-594.
POPKEWITZ, T.; TABACHNCK, B.R, (Orgs.). (1981). The sudy of schooling: Vield methodology in
educational research. New York: Praeger.
POPKEWITZ T; TABACHNICK B.R.; WEHLAGE, G. (1982). Themyth of educational reform: A study
of school responses to a program of chance. Madison: University of Wisconsin Press.
ROMBERG, T.; ZAR1NIA, E.; WILLIAMS, S. (1989). Mandatcd school mathcmatic.s testing in the
United States: A survey of state matheniatics supervisors. Madistm: The Wisconsin Center for
Educational Research.
RILEY, D. (1988). Am I that name? Feminism and the category of women in history. Minneapolis:
University of Minnesota Press.
RORTY, R. (1989). Contingency, irony and solidarity. New York: Cambridgc Univcrsil y Press.
ROSE, N. (1989). Governing the soul New York: Rouglcdge, Chapman and Hall.
ROSE, N. (1996a). The death of the social? Re-figuring the territory of governmcnt. Economy and
Society, 25, p. 327-356.
ROSE, N. (1996b). Invertingourselves; Psychology, pozoert andpersonhood. New York: Cambridge
University Press.
ROSE, N.; MILLER, P. (1992). Political power beyond lhe State: Problema lies of government.
British Journal of Sociology, 43, p. 173-205.
SCOTT, F. (1990). Domination and the arts of resistance: Hidden tramcripfs. New Haven: Yale
University Press.
SENNETT, R. (1994). Flesh and stone: The body and the City in western civitization. New York and
London: W.W Norton and Company.
SHAPIRO, M. (1992). Reading the postmodern polity: Political theory as textual practice.
Minneapolis: University of Minnesota Press.
SHAPIRO, M. (1997). Violent cartographies: Mappingtke culture of war, Minneapolis; University of
Minnesota Press.
SLEETER, C. GRANT C. (1994). Making choices for multicultural education: Thw approaches to
race, class, and gender (2.ed.), New York: Merrill.
SMTH, M,; O'DAY, J, (1990). Systemic school reform, PoUtics of Education Associai Um Yearbooh,
p. 233-267.

TATE, W. (1997). Criticai race theory and education: History, theory and implieations In: APPLE M,
(Org.), Review of research in education (Vol. 22, p. 195-250). Washington, D.C.: American
Educational Research Association.
TATE, W; LADSON-BILLINGS, G,; GRANT, C (1993). The Brown decision revised: Mathematizing
social problems, Educational Policy, 7, p.255-275.
TKACH FOR AMERICA, (s.d.) Institute Summary, Manuscrito indito. New York: Author.
WAGNER, P. (1994). The sociotogy of modernity, New York: Routledge,
WALKERDINE, V. (1988). The mastery of reason: Cognitivo developmeni and the proauction of
rationality. London: Routledge.
WALKERDINE, V. (1990). School girl fictions, London: Verso.
WEIS, L.; FINE,M. (Orgs,), (1993). Beyond silenced voices: Classt race, and gender in United
States schools. Albany: State University of New York.
WYNTERS, S. (1992). Do not call us negros. How multicultural textbooks perpetuate racism. San
Francisco: Aspire Books.
YOUNG, M. (Org.). (1971). Knowledge and control; Neio directions for the sociology of education.
London: Collier-Macmillan.
YOUNG, R. (1990). White mylhologies: Writng, history and the West. New York; Routledge.
YOUNG, R. (1995). Colonial desite: Hybridity in theory, culture and race. London: Routledge.