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"

CAPTULO 1

La Investigacin-Accin en la escuela

1.

BREVE RESEA HISTRICA

Y LINEAMIENTOS

RELEVANTES

DE LA INVESTIGACIN-AcCIN

Actualmente la Investigacin-Accin constituye un movimiento de alcance


internacional y cuenta con diferentes grados de desarrollo y con puntos de
encuentro y desencuentro segn los enfoques y el contexto histrico-social y
educativo donde se llevaron a cabo las experiencias. Tiene sus races en distintos lugares geogrficos (EEUU, Inglaterra, Australia) y diferentes mbitos: sociolgico, pedaggico, poltico y otros.
El concepto de Investigacin-Accin fue acuado por Kurt Lewin en la
dcada del' 40, y su inters en el mismo naci de la bsqueda de justicia social.
Lewin (quien naci en Prusia y huy de los Nazis a los Estados Unidos), en
su trabajo con grupos sociales en desventaja, buscaba una investigacin relevante para la realidad social, o sea, algo til, inmediato y aplicable a grupos
so~iales para la accin social. Tuvo un inters en lo que anima o no a alguien
para tornar accin y, en este sentido. pona nfasis en la tensin dialctica y
el conflicto entre la-experiencia inmediata y concreta y una distancia analtica
"
.
:..("" - \3,
cf

de la misma. En base a esto, Lewin estableci un proceso disciplinado de investigacin en la accin proponiendo ..Llhaespiral de acciones en cuatro etapas:
I

,;'

l'

"

l. Clarificar ideas y diagno~ttcarun~ siiuacin ~r~~_ttica para la prctica ..


2. Formular estrategias de accin para resolver e):J.l,9b1emi\.
:
3. Poner en prctica y evaluar las estrategias de iltn.
.
4. Nueva aclaracin de la situacin problemtica.
El proceso que desarroll Lewin no era enfocado especficamente en lo
educativo sino en procesos sociales en general. El inters por la Investigacin23

Accin decay a fines de los aos '50 e, incluso, no fueron pocas las crticas
~lelm~II1~~acadmico y cientfico por la supuesta falta de precisin y por la
rmposbuidad de generalizar los resultados.
. Durante la dcada del '70, las experiencias ulicas y el conocimiento prctICOde los docentes comenz a orientar investigaciones en diversas instituciones educativas y, en otro orden de cosas, la investigacin cualitativa recobr una importante valoracin en el mbito de las ciencias sociales. En este
marco, investigadores, particularmente de Gran Bretaa y Australia, proponen un paradigma alternativo de investigacin educativa, que retorna como
base el modelo de Lewin. Tanto John Elliot y Lawrence Stenhouse en Gran
Bretaa, como Stephen Kernmis en Australia, buscaban desarrollar nuevas
fo~masde producir conocimiento en los procesos de enseanza y de aprendzaje y en el desarrollo e implementacin del currculum.
En Amrica Latina, la Investigacin-Accin ha tenido su propia trayectoria que surgi desde la coyuntura socio-poltica de los distintos pases
centro y sur americanos. Muchos de estos contextos, durante las dcadas
de los '70 y ,80, fueron marcados por gobiernos con dictaduras, con fuertes represiones sociales e inequidades. Ante esta situacin y con urgencia
para comprender la deshumanizacin existente, investigadores sociales
comenzaron una bsqueda de nuevos paradigmas en las ciencias sociales
que tenan fines orientados hacia una mayor emancipacin para los grupos
sociales en desventaja.
Esta bsqueda no era reducida solamente a Amrica Latina, sino que en
varias partes del mundo hubo un movimiento en las ciencias sociales hacia
una nueva epistemologa ms humanizante (en contraposicin al positivismo).
Thomas Khun y otros investigadores, tal vez anticipando el post-modernismo,
buscaban una deconstruccon cientfica para una reconstruccin emancipatoria, o un tipo de anarquismo en los paradigmas de investigacin con el propsito de reconstruir enfoques epistemolgicos. Se buscaba resolver la tensin entre el sujeto y el objeto y establecer una autntica dialctica entre la
teora y la prctica. En distintas partes del mundo, investigadores sociales buscaban elementos conceptuales para guiar su trabajo, que giraban en torno a la
rigurosidad cientfica y, a la vez, a un conocimiento popular.
Existen varios ejemplos a nivel mundial que reflejan el desarrollo de esta
nueva lnea en la investigacin social: en India, el cientfico social Kalurarn
y la desobediencia pacfica; en Tanzania, con el proyecto de investigacin

'lA

social; en Colombia, las organizaciones no gubernamentales dedicadas a la


investigacin para la accin social; en Brasil, con Paulo Freire y la resistencia
civil; y en Mxico, en las universidades que buscaban revisar el rol de la antropologa hacia una descolonizacin '.
Por su naturaleza poltica y a veces, estrictamente ideolgica, durante las
dcadas del '70 y del '80, la Investigacin-Accin perdi popularidad entre
algunos grupos sociales y acadmicos en los cuales fue considerada como
un enfoque con insuficiente rigor cientfico. Sin embargo, y por el desarrollo de diferentes ramas y experiencias de Investigacin-Accin, particularmente en el mbito educativo, hoy da ha vuelto como una opcin importante
tanto en la lnea del trabajo comunitario participativo e investigacin social
participativa como, tambin, para generar cambios en la prctica educativa
en el aula.
Actualmente (2004), el movimiento de la Investigacin-Accin ocupa un
lugar relevante en diversos pases (Gran Bretaa, Australia, EEUU, Canad,
Espaa, Alemania, Austria, Brasil, Colombia, El Salvador y Argentina), y se han
conformado redes cooperativas entre docentes, forrnadores e investigadores.
Es as que hoy nos encontramos con lneas de trabajo con distintos matices, que ponen nfasis en aspectos diferentes. A saber:
En la naturaleza de la accin educativa y su relacin con el saber educativo y el desarrollo del currculum (Stenhouse y EIliott).
En la Investigacin-Accin educativa y en el desarrollo del conocimiento
profesional (Can- y Kemmis).
En los problemas de promocin e institucionalizacin de la investigacin educativa y los mtodos de recoleccin y anlisis de la informacin
(Sagor).

En la educacin popular y en experiencias en el mbito de la educacin


no formal (Freire, Bosco Pinto, Fals Borda).
Como referencias para el anlisis de algunos de los diferentes matices de
la Investigacin-Accin, transcribimos a continuacin algunas conceptualizaciones de relevantes investigadores en este campo:

1. Borda, F., 2001.

La investigacin en accin es una prctica social reflexiva donde no cabe

ptica de quienes 10 viven, se procede a una reflexin y actuacin

hacer distinciones entre la prctica que se investiga y el proceso de inves-

situaciones

tigacin de esta prctica (Kurt Lewin, 1946).

calidad educativa.

La investigacin

en accin es un proceso a travs del cual los prcticos

intentan estudiar sus problemas cientficamente

a fin de guiar, corregir

en accin abre un trabajo a la crtica y, en consecuen-

cia, al perfeccionamiento
La investigacin

(Lawrence Stenhouse,

en accin se centra sobre situaciones sociales y educa-

tivas que son percibidas


necesitadas

como problemticas,

de alternativas

La investigacin

susceptibles

y pedaggica

dores, que presupone

de cambio y

pedaggico
neamente,

operativas (John Elliott, 1985).

sino de llegar a frmulas de accin que ayuden a la superacin

de pro-

que parte de problemas

de la prctica

que viven los docentes en tanto docentes-investiga-

una perspectiva

contextual,

que democratiza

que genera actitudes de colaboracin,

el proceso

donde el conocimiento

se produce y se valida en la prctica, y donde se genera, simultel mejoramiento

el mejoramiento

en accin no trata de conseguir frmulas pedaggicas

y la

Todo lo cual implica en el proceso a los que vivencian los

quienes se convierten en actores de la investigacin.

de investigacin,

1984).

sobre las

con objeto de mejorar la prctica pedaggica

Se trata de un modo de investigar


educativa

y evaluar sus decisiones y acciones (Stephen Corey, 1953).


La investigacin

problemas,

problemticas

de la enseanza,

el perfeccionamiento

docente y

de los resultados de los aprendizajes.

En este sentido,

algunas caractersticas

de la Investigacin-Accin

en el

aula son:

blemas, tomando decisiones que afecten al propio ejercicio profesional.


Es lo que suele llamarse investigacin
la calidad de la educacin
La Investigacin-Accin

en educacin es un estudio dirigido por cole-

gas en una escuela, estableciendo


mejorar la enseanza

activa y vinculada a la mejora de

(Wilfred Carr y Stephen Kemmis, 1988).


los resultados de sus actividades

(Carl Glickman,

para

mtodos y tecnologas)
La Investigacin-Accin

cientfico (teoras, conceptos,

(Bosco Pinto, 1994).


constituye un proceso disciplinado

como fin una transformacin

de actitudes y comportamientos

Aporta un nuevo tipo de investigador/a:


intenta contribuir

a la resolucin

el que desde su propia realidad

de problemas,

de interro(Richard

educativas.

implicados,

construyendo

y reconstruyendo

Tiene el fin de crear conocimiento

significados.

colectivo

para accin colectiva.

Si

su verdadero potericial se logra

con el trabajo en equipo.


Frecuentemente

el grupo de personas

que realizan

Accin forman parte de una comunidad

la Investigacin-

o de una institucin

sonas estn involucradas en la interrogacin

Sagor, 2000).

cambiar y mejorar las

Parte de la prctica, desde la realidad situacional de los que en ella estn

bien puede desarrollarse individualmente,

gacin conducido por y para las personas tornando la accin, lo cual tiene

y de la accin educativa

del propio docente-investigador.

prcticas

1990).

La Investigacin-Accin
corno prctica pedaggica es aprendizaje entre
adultos que busca integrar el potencial de conocimientos y creatividad
de la cultura popular con el conocimiento

Se orienta a la mejora de la calidad educativa

y estas per-

y la comprensin de su expe-

riencia con el fin de cambiarla.


Se orienta hacia la generacin de procesos de reflexin critica que implica

2.

CARACTERSTICAS

y PROPSITOS

DE LA INVESTIGACIN-AcCIN

transformacin

de supuestos, marcos de referencia,

Se desarrolla

2.1. Criterios generales para una primera aproximacin


a la Investigacin-Accin en la escuela

siguiendo

accin, observacin

una espiral

sistemtica,

de ciclos de: planificacin

constituye un proceso de indagacin y anlisis de

lo real en el que, partiendo de los problemas

26

de la propia prctica y desde la

rentes tcnicas

e instrumentos

macin, observacin

de la

reflexin y (luego) una re-planificacin

que d paso a nuevas observaciones

y reflexiones.

Se puede recurrir a mtodos cualitativos


La Investigacin-Accin

puntos de vista, acti-

tudes y conductas.

EN LA ESCUELA

y cuantitativos

de planificacin,

y evaluacin.

y emplear dife-

recoleccin

de infor-

~unque pueda o~upar distintos mtodos de la investigacin tradicional,


tiene fon~as partl~ul.ares de concebir el conocimiento y su fin principal
es producir conocinuenm prctico y til.
~xige sis.temat~zaciny criterios de validacin para que pueda ser considerada InvestIgacin cientfica.

2.2. Propsitos de la Investigacin-Accin

en la escuela y el aula

2.2.1. Propsitos especficos


La Investigacin-Accin, como sealamos, constituye un proceso de indagacin y anlisis sobre un sector de lo real en el que, partiendo de los problemas cotidianos del aula y/o de la escuela, y desde la visin de quienes lo viven,
se pro~ede a la reflexin y accin sobre los mismos. Es una tarea que puede
tener diversos propsitos especficos en el aula y la escuela, como por ejemplo:
La comprensin ms acabada de un problema determinado.
La evaluacin de la propia prctica pedaggica.
El perfeccionamiento docente.
El mejoramiento de la enseanza.
El mejoramiento de los resultados de los aprendizajes.
Y,en el marco de los momentos del proceso de Investigacin-Accin (sean
un diseo tipo) se puede reflexionar crticamente sobre la investigacin en la
accin y sobre la accin. O sea, el docente-investigador puede realizar reflex~n en la accin, durante el proceso de su propia prctica pedaggica, y reflexionar sobre la accin, de modo retrospectivo, luego de finalizar su prctica
pe~aggica, como uno de los momentos sucesivos con acciones complementanas en una suerte de espiral de ciclos dentro del mismo proceso de investigacin (planificacin de la accin, accin sistemtica, reflexin y, luego, una
re-planificacin que d paso a nuevas observaciones, acciones y reflexiones).

2.2.2. L1 Investigacin-Accin como proceso de formacin profesional,


de evaluacin de la propia prctica pedaggica, de mejoramiento
de la enseanza y de los resultados de los aprendizajes .
Por las caractersticas propias de la Investigacin-Accin, sta siempre conlleva un proceso de formacin profesional, independientemente de los propsitos del investigador.
La implicacin del docente-investigador como sujeto y objeto de la investigacin supone, necesariamente, procesos de reflexin sobre su propia prctica desde diferentes lgicas (personal, institucional, social, etctera). Si bien
el docente-investigador puede investigar solo, es conveniente conformar un
grupo de investigadores en el marco de la misma institucin y/o con colegas.
de otras instituciones. El momento de la reflexin (dentro del proceso espiralado de la Investigacin-Accin), siempre ser ms productivo si se realiza
en forma grupal, En este sentido, los Talleres de Educadores y los crculos de
reflexin' constituyen verdaderos analizadores de la propia prctica y, consecuentemente, se ubican como instancias de perfeccionamiento a partir del
abordaje de problemticas comunes que se "prestan" a los otros colegas-investigadores y se analizan desde diversas pticas (de cada uno de ellos). Todo
esto instituye a estos talleres como estrategias de aprendizaje productivo para
los docentes participantes del mismo que les permitir no slo reflexionar crticamente sobre las acciones realizadas en la bsqueda de nuevas alternativas
que darn forma, a su vez, a la re-planificacin de la accin sino que, necesariamente, se ubican como dispositivos de formacin y capacitacin para
plantear nuevos abordajes en su prctica pedaggica. Estos talleres o Crculos
son acciones que pueden integrar y potenciar el mismo proceso de InvestigacinAccin, como parte de la etapa de la reflexin. Y, en general, por las mismas
caractersticas de la Investigacin-Accin donde los fines no son conseguir
recetas pedaggicas sino estrategias de accin para superar los problemas;
por la implicacin del docente en la investigacin de su propia prctica, por
la reflexin y el anlisis crtico conjunto que realizan de la misma, y por las
sucesivas reformulaciones de las acciones; es que las resignificaciones de los
saberes e incluso de los enfoques de los docentes advienen por aadidura.
2. Para mayores detalles ver el Capulo Dos de la Segunda Parte de esta obra.

.0,

~-----------------------'
La Investigacin-Accin
proceso de diagnstico
vacin sistemtica

tiene que ser comprendida

de debilidades

y fortalezas,

como proceso, como

como proceso de obser-

en y sobre la accin, como proceso en el que se reflexiona

y se analiza crticamente

Lo cualitativo y lo cuantitativo
no se define desde una cuestin instrumental
ni por el tipo de datos a ser usado,
sino por los propsitos y el enfoque que se adopte.

;.

En s misma, la Investigacin-Accin
genera formacin profesional.

,..

.~'.

la prctica y las acciones de sta, y como un proceso

donde, en forma cooperativa,

se reforrnulan

sistemtica y sucesivamente

Durante el proceso de Investigacin-Accin


postura epistemolgica

los

modos de abordaje. Adems, conlleva la evaluacin de la propia prctica peda-

rica del docente-investigador,

ggica, el mejoramiento

pecto a los criterios de validacin.

de la enseanza

y de los aprendizajes

de los alum-

nos, ya que, cualquiera sea el problema recortado y los propsitos de los docen-

digma

tes-investizadores

epistemolgica

la misma resolucin de aquel o los avances alcanzados, se

instrumentan

'

a travs de nuevas modalidades,

presupone

educativos

la Investigacin-Accin

en la escuela parte

que los propios docentes-investigadores

una perspectiva

donde el conocimiento

contextual

pedaggico

donde se genera, simultneamente,


cin de la prctica pedaggica,
miento de los resultados

con respecto a la subjetividad

Todo esto exige la explicitacin

a esta construccin,

en tanto implica

en el desarrollo de alternativas

A pesar de las diferentes clasificaciones

del para-

una referencia

metodolgicas

de paradigmas,

te-

de ste y con res-

(y no al revs).
tambin se puede

encontrar cierto paralelismo en las mismas. Por ejemplo, Habermas (1972) des-

prctica pedaggica.
En suma, como sealramos,
de problemas

estrategias y/o abordajes de la

subyacente

se tiene que adoptar una clara

sobre los procesos implicados en la construccin

y genera actitudes

el mejoramiento

1) emprico-analtico

cribe tres tipos de conocimiento:


mundo fsico, 2) hermenutico

de colaboracin,

se produce y se valida en la prctica,


el perfeccionamiento

.~

vivencian,

o la comprensin

tuales, y 3) crtico-o la exposicin


y

El primer tipo de conocimiento

docente, la evalua-

fuertes fundamentos

de la enseanza y el mejora-

de aprendizajes.

de condiciones
y positivistas.

y existe un dualismo

emprico-analtico,
La epistemologa

tiene

del posi-

entre la verdad y la realidad;

hallazgos buscan establecer la verdad. Por lo tanto, la investigacin


epistemologa

del

de opresin y dominacin.

segn Habermas,

funcionalistas

tivismo es objetivista

o la comprensin

de eventos histrico-contex-

positivista es, fundamentalmente,

los

desde una

experimental y cuantitativa,

y busca validar hiptesis, y dicha validacin se garantiza a travs del mtodo,

3. PARADIGMAS

y MODALIDADES DE INVESTIGACIN-AcCIN

en la medida en que el conocimiento


Desde el paradigma

3.1. Diferentes paradigmas y consideraciones sobre la investigacin


cuantitativa y cualitativa

toda proposicin

meramente

no puede pensarse como un mtodo (en trminos

cimientos y formas de conocer en la que se puede emplear distintos mtodos,


y cualitativos,

no puede tener ningn sentido

UIl

"que

hecho (par-

real e inteligible'", y la

siempre est dirigida a hechos externos al investigador.

Las explicaciones sern causales (preferentemente


causa-efecto),
leyes se derivan de dicha observacin de los hechos.

tcnicos) sino como una prctica sistemtica para construir cono-

cuantitativos

se reconoce como regla fundamental:

se sostiene sobre tres puntos centrales:

La observacin
La Investigacin-Accin

empricamente.

que no sea reductible al simple enunciado de

ticular o general),
investigacin

positivista

se compruebe

Las teoras sern verificables

a travs de la comprobacin

y las

emprica.

para lograr los fines propuestos. Y, en funcin de

los fines que se persiga, puede trabajarse desde diferentes paradigmas, los que
determinarn,

junto a los propsitos

y el objeto de estudio, los mtodos y los

3. Comte, A .. 1953.

recursos a utilizar.

,
30

31

Segn los investigadores

Lincoln y Guba (2001), durante los ltimos aos

las ciencias sociales han generado


pretativas,

post-modernas

un cambio dirigido hacia prcticas


opuestos a los paradigmas

En sus escritos sobre los paradigmas

Guba describen
positivismo.
el positivismo

cinco paradigrnas,

La epistemologa

de investigacin,

tra-

dentro de los cuales se encuentra el post-

del post-positivismo

La naturaleza

y a veces utilizados, los mto'dos cualitativos".

Sin embargo, tanto el enfoque positivista


comn lo siguiente:

Buscan la explicacin

Verifican hiptesis corroborndolas

Buscan generalizaciones

Buscan objetividad

como el post-positivista

Los criterios de calidad son de autenticidad.


Los valores son de inclusin y formacin.

y el control.

interpretativo

y vnculos entre causa y efecto.

mtodos cuantitativos.
quien tiene

'1
~.

o interpretativo, difiere del enfo-

en tanto busca comprender

los hechos y sus causas. Y lo que

Habermas denomina enfoque critico, es lo que Lincoln y Guba llaman el paradigma de la teora critica. Este paradigma tambin busca entender los hechos
y sus causas pero, a la vez, busca reinterpretar
la historia.

los hechos desde el contexto y

como el paradigma

y de

fundamentales

Su objetivo

principal

La naturaleza

de subjetividad,

y el tratamiento

valores (de

de hallazgos y resul- .

destacar algunas diferencias:

es la transformacin

de las relaciones

de poder,

de los sujetos.

del conocimiento

es estructural

y est basada en un an-

lisis histrico-social.
o

hermenutica

de mtodos cualitativos,

del investigador.

metodolgicos

buscando la emancipacin

Los resultados son producto o propiedad del investigador,


control sobre los mismos para sus propios fines.

hermenutico

que enfatiza los valores y la situacin

de la teora crtica no difiere del enfoque hermenutico

tados. Sin embargo, es importante

Emplean principalmente

y reconocer los resultados que tienen fines socia-

en los elementos

inclusin y formacin),

apasionado

de voces mltiples.

de los hallazgos.

Se busca retroalimentar

El paradigma

con los hechos.

Tanto el paradigma

Se basa en un marco conceptual


la resocializacin

tienen en

No toman en cuenta los valores o su influencia en la investigacin.


La posicin del investigador es de desinters.

que positivista,

es la de un participante

histrica, y se ocupa predominantemente

y validez externa.

Por su parte, el paradigma

La voz principal del investigador

su rol es facilitar un proceso de reconstruccin

desde

a partir de

individuales.

les, ms que fines de promocin

a travs de la prediccin

y reconstruir el objeto.

es la bsqueda de consenso,

con respecto a que los hallazgos se conciben como verdaderos

este paradigma son aceptables,

del conocimiento

difiere levemente con la

de error. Tambin, metodolgicamente,

Su objetivo principal es comprender

reconstrucciones

Lincoln y

con un margen de posibilidad

y criticalistas y, hoy da, la mayora de los estudios

son retados por los que proponen paradigmas


dicionales.

inter-

Los criterios de calidad incluyen la revelacin de la verdad y el estmulo


de accin social.

.~

~I

El investigador
transforma

es un activista para la justicia social y unintelectual

las relaciones

de poder para buscar mayor equidad

que
en las

mismas .

.i~
1.,.',

de la teora critica,

II

difieren en cuestiones nucleares del paradigma positivista. Ambos forman parte


de otra categora

que Lincoln y Guba nombra paradigmas

En este sentido, sealamos


nutica o iruerpretativo:

algunas caractersticas

post-modernos.

del paradigma

herme-

Diferenciar los paradigmas que constituyen distintos puntos de partida para


la investigacin

facilita la explicitacin

de las posturas para la misma y, por

lo tanto, la definicin de los propsitos,

de los mtodos y otros aspectos clave

de la investigacin.
4. Lincoln y Guba, 2001.

Algunos investigadores,

entre stos Lincoln y Guba, plantean

dad de emplear una combinacin


'l"l

de paradigmas.

la posibili-

Por ejemplo, los fines pue-

den ser interpretativos

pero los criterios de calidad pueden partir ms del para-

digma post-positivista.

Sin embargo, debido a que hay diferencias fundamen-

tales entre estos paradigmas

pueden complementarse?
postura episternolgica

Y, en qu circunstancias

es necesario

tomar una

para un proceso de Investigacin-Accin?

en cuanto a: los valores, a la relacin entre inves-

tigador y sujetos de la investigacin, y otros aspectos, es importante reconocer


cundo los paradigrnas

no son compatibles.

Una forma de hacerlo es buscar

3.2. Distintas

modalidades

de Investigacin-Accin

resolucin a nivel de la axiologa. Es decir, los paradigrnas que subyacen a un


proceso de investigacin

pueden ser complementarios

en la medida en que la

axiologa sea comn pero, en la medida en que surjan contradicciones


aspectos axiolgicos,

no puede haber complementariedad.

ten claras contradicciones

entre los paradigrnas

crtico o el enfoque hermenutica


paradigma

positivista

en la investigacin,

en los

Por ejemplo, exis-

positivistas

con el enfoque

en cuanto a los valores. Mientras

que el

nes metodolgicas.

Stephen Kernrnis, influenciado

miento de Habermas,

distingue

intereses que orienta la bsqueda

tres enfoques,

y opcio-

por la teora del conoci-

cada uno dirigido

del conocimiento".

por los

A saber:

es excluyente y niega la influencia de los participantes

la postura crtica y la hermenutica

can la retroalimentacin

son incluyentes y bus-

por su propia naturaleza, por el protagonismo

de

los sujetos, sean docentes

u otros actores que estn inrnersos en procesos de

cambio y en la bsqueda

de mayor justicia social y humanizacin,

abordarla desde un paradigma hermenutico

enfoque de Investigacin-Accin

El enfoque emprico-analtico.
El enfoque hermenutico-interpretativo.

de los participantes.

La Investigacin-Accin,

necesario

Distintos autores han intentado diferenciar las modalidades de InvestigacinAccin, buscando clarificar sobre las posibles posturas paradigmticas

se torna

o crtico. Es decir, el

tiene en su base una axiologa que difcil-

El enfoque crtico.
Por su parte, Antonio Latorre (2003: 30/31) propone tres tipos o modalidades de investigacin,

con diferencias

mnimas con lo que define Kemmis.

stos son:

mente puede co-existir con el paradigma positivista.


Partir de un paradigma,
tir estrategias

sin embargo, no significa que no puedan co-exis-

o mtodos que tienden a ser relacionados

En este sentido, es importante


la Investigacin-Accin
informalidad,

con otro paradigma.

tomar en cuenta las razones por los cuales

as como tambin su posterior fortalecimiento


de nuevas modalidades

en el mbito edu-

en su aplicacin

de los resultados. Por lo tanto, es importante

tener algn nivel de apertura hacia la posible coexistencia


como sealamos, y particularmente,

vas, dependiendo
requerir

diferentes

de investigacin
son las diferencias

y nueman-

de paradigmas,

de mtodos y recursos tcnicos. Es decir,

a pesar de que la Investigacin-Accinparta


y/o crtico, las opciones

metodolgicas

de un paradigma
pueden ser cualitativas

hermenutico
o cuantitati-

de los propsitos de la misma. Diferentes propsitos pueden


modalidades
sea hermenutico

de investigacin,

an cuando el paradigma

o critico. La pregunta no es tanto cules

entre los paradigmas sino, ms bien, hasta qu punto pue-

den ser complementarios

tcnica.

La Investigacin-Accin

prctica.

La Investigacin-Accin

crtica, emancipatoria.

cay despus de los '70 debido a las criticas por su

cativo a partir del desarrollo


vos criterios de validacin

La Investigacin-Accin

para un proceso de investigacin?

La modalidad emprico-analtico o tcnica busca resolver

y los fines ltimos de cambios sociales y estructurales,


lidad de investigacin

se trata de una moda-

centrada en causa y efecto para cambios de naturaleza

inmediata y concreta.
La modalidad hermenutica, en cambio, es interpretativa
prctico.

Aunque busca cambios

en la prctica,

proceso de toma de decisin de los practicantes.


prcticas

en trminos funcionales,

metas y fines estn influenciados

tambin

y su inters es

busca informar

el

No es slo para mejorar sus

sino tambin para comprender


por su forma de percibirse

propia prctica. En otras palabras, el inters es reflexionar

cmo sus

a s mismo en su
sobre la prctica y

Qu paradigmas
5. Kernmis,

34

problemas

lograr metas y productos claros. Ms que indagar sobre los orgenes de stos

1992.

35

la postura epistemolgica y terica de uno mismo, con el fin de comprender


las causas del por qu uno piensa y acta de una forma en particular y poder
tratar de cambiar dicha prctica. Se diferencia de la modalidad emprico-analtica, porque los/as participantes de la Investigacin-Accin herrnenutico.
interpretativa buscan comprender y producir cambios como sujeto de una
prctica, en vez de slo procurar cambiar los productos o los hechos de su
prctica.
La modalidad crtica o emancipadora tambin est dirigida a mejorar prcticas, a comprender mejor sus propias acciones y comprenderse a s mismo,
pero adems busca llegar a una crtica de su mbito social y educativo. Nos
lleva a reflexionar sobre la razn de ser de nuestro propio quehacer que es
influenciado por el contexto social. Al examinar estos supuestos sobre la sociedad, se busca mayor equidad y justicia en la sociedad.

Figura N" 1

"i'

.
o
. v
" ...,t

.E ..
~

Finalmente, en el siguiente cuadro se comparan tres modalidades diferentes de Investigacin-Accin en cuanto a sus propsitos, al rol del investigador y a las opciones metodolgicas, y algunos ejemplos para cada modalidad.

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0=

0.'"

._ 'ti
1-

o
E
o

Lo importante es que los investigadores tengan claridad sobre su postura


epistemolgica as como tambin sobre las razones del por q~ se er:npleauna
modalidad u otra. Este libro promueve el enfoque interpretativo-social (que se
plantea en el siguiente Captulo). No obstante, en el Captulo Dos de l~ Segunda
Parte se ejemplifica la posibilidad de emplear difere~tes moda~ldades.de
Investigacin-Accin, siempre partiendo del enfoque interpretativo-social.
36

17

CAPTULO

11

Hacia la construccin de un enfoque


interpretativo-social

1.

ENFOQUES

y RACIONALIDADES

VIGENTES

DE LA INVESTIGACIN-AcCIN

En el Captulo Uno sealamos la diferenciacin entre distintos enfoques y


paradigmas de investigacin y, particularmente, hicimos referencia al enfof:que emprico-analtico, al enfoque herrnenutico-interpretativo y al enfoque
\-. , ,. crtico.
~
__
El enfoque emprico-analtico se enmarca en la concepcin positivista,
pone nfasis en lo instrumental y se emplea, fundamentalmente, para alcanzar una meta especfica en trminos de resultados, desconsiderando los fines
y la trama causal de la situacin.
El enfoque hermenutico-interpretativo, si bien tiene fines prcticos, pone
nfasis en la interpretacin que los sujetos hacen de lo real. Por lo tanto, no
solamente tiende a la mejora de las prcticas sino, tambin, a la comprensin
de la estructura causal de los fines que persigue. As, una de las diferencias
relevantes con respecto al enfoque anterior es, tratar de reflexionar, comprender y procurar cambios (de s mismo) como sujeto de la propia practica, en
lugar de proponerse cambiar solamente los productos o hechos de su prctica.
Mientras que el enfoque crtico, si bien tambin tiende a mejorar las propias prcticas y a comprender sus propias acciones, procura articular la crtica con la voluntad poltica de actuar y nos lleva a reflexionar sobre la razn
de ser de nuestro propio quehacer en el marco del contexto social y a revisar.
estos supuestos en la estructura y el contexto social, poltico e histrico.
En este sentido cobra relevancia lo planteado por Liliana Sanjurjo (2002: 21)
con respecto a:

39

La racionalidad tcnica.
La racionalidad prctica.
La racionalidad crtica.
Todo eJIo, en relacin a los lugares que ocupan la teora y la prctica en la
formacin profesional. Estas racionalidades condicen con los enfoques planteados precedentemente.
Uno de los puntos ms dbiles de la racionalidad tcnica es partir del
supuesto de que la teora precede a la prctica, donde el docente slo tendra
que aplicar la teora y ocuparse de los medios instrumentales; adems, no
considera los supuestos ticos ni las creencias y valores que sustentan la
Investigacin-Accin.
En cambio, la racionalidad prctica es construida por el docente en un proces~ de articulacin entre teora y prctica y de confrontacin entre la propia
accin, la reflexin sobre la misma y sus marcos referenciales.
Por su parte, desde la racionalidad crtica tambin se plantea la construccin de teora y prctica, pero no desde la comprensin e interpretacin meramente singular, sino que se trata de una construccin social. Pero en ambos
casos, la teora se origina en la prctica y apunta a la mejora de sta a partir
de la reflexin sobre la misma.

Nos referimos a lo que denominamos enfoque interpretativo-social,


Una
postura que procura rescatar el valor de la comprensin y la interpretacin
singular de lo real pero sin desconocer que las acciones singulares SOIl, a la
vez, sociales; en tanto cada docente interpreta y comprende lo real o, espec- .
ficamente, su propia prctica, desde su propio marco conceptual referencial
pero, simultneamente, es necesario reconocer que la propia estructuracin
de dicho marco es social. Es necesario reconocer las marcas sociales y cognitivas y los condicionantes estructurales del contexto, pero ello no implica
reducir el anlisis a un enfoque sociolgico crtico.
El enfoque interpretativo-social rescata
la comprensin singular del docente
desde su propio esquema conceptual referencial,
a la vez que concibe que la estructuracin de dicho esquema,
es a la vez, social.
Y ello supone analizar las interpretaciones individuales
no como casos particulares sino como fruto del entramado
de marcas sociales y culturales, y de los procesos estructurales
y coyunturales en un mbito y un contexto especficos.

En el Captulo Uno planteamos que la tarea de la investigacin en la accin


y sobre la accin en la escuela y el aula puede tener diversos propsitos. Estos

Evidentemente, pensar en procesos de reflexin


y cambios a partir de la Investigacin-Accin
supone pensar en un paradigma que lo posibilite
y, consecuentemente, en un enfoque que permita comprender
la lgica singular de cada docente, la lgica grupal
e instttucional y la propia lgica social.

2.

ENFOQUE

y RACIONALIDAD

lNTERPRETATIVO-SOClAL

En este sentido, y analizando crticamente los enfoques sealados y las distintas racionalidades, consideramos relevantes diversos aspectos que emanan
tanto del enfoque hermenutico-interpretativo como del enfoque crtico. Se
trata de aspectos o dimensiones de anlisis que no slo no se contraponen sino
que pueden abrir nuevos caminos en la formacin profesional y en la resolucin de problemas prcticos en la accin.
Af\

propsitos pueden ser: la comprensin ms acabada del problema, la evaluacin de los aprendizajes escolares, la intervencin pedaggica, la evaluacin
de la propia prctica pedaggica, el perfeccionamiento docente, el mejoramiento de la enseanza y el mejoramiento de los resultados de aprendizajes.
Y, en el marco del proceso de Investigacin-Accin, el docente~investigador
puede reflexionar en la accin y sobre la accin.
El docente-investigador puede realizar reflexin en la accin durante el
proceso de la investigacin y reflexionar sobre la accin, a posteriori. Pero
todo ello puede realizarse desde una nueva racionalidad, la racionalidad interpretativo-social.
La racionalidad interpretativo-social postula la construccin
del conocimiento y, particularmente, de la teora y de la prctica,
a partir de considerar la trlada sujeto-contexto-objeto.

41

. ;R~>.~.'

<i, ,

La racionalidad interpretativo-social propone un modelo explicativo que


ubica como centro el rol de las variables sociales en el mecanismo de estructuracin del sujeto y, consecuentemente, de su marco conceptual referencial,
y de la propia reflexin crtica y de la construccin de conocimientos.
Se trata de superar la relacin didica sujeto-objeto y reubicar la problemtica en un modelo psico-social a partir de la relacin tridica: sujeto-contexto-objeto. Y, con ello, se trata de romper las ilusiones pedaggicas de un
modelo de alumno ideal ya-social que, muchas veces, subyacen a la prctica
del docente.

3.

LA CONSTRUCCIN

SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

conocimiento para determinados sujetos, y les atribuyen un significado sin el


cual aquellos no seran indagados.
El contexto social impone sus condiciones
en la estructuracin del sujeto y en la construccin
del objeto de conocimiento, durante el mismo proceso.

Consecuentemente, desde un enfoque interpretativo-social, la posibilidad


de que un objeto se ubique como objeto de conocimiento ser fruto de un complejo sistema de organizacin:

Y LA FORMACIN

de las acciones constructivas del sujeto en el seno de un contexto social


especfico, y
de las interacciones sociales que marcan la propia estructuracin del
sujeto y la construccin de los conocimientos.

PROFESIONAL

John Flavell fue el precursor de lo que llamamos metacognicin, pero el


antecedente ms relevante es lean Piaget, quien, sin referirse explcitamente
a la metacognicin, investiga y desarrolla la epistemologa gen tica y, por
aadidura, la psicologa gentica, indagando lo procesos metacognitivos de
los nios y nias. No obstante y reconociendo los aportes legados de Piaget,
no podemos seguir pensando (solamente) en un sujeto cognoscente por fuera
de los condicionales contextuales, porque dejaramos de lado dimensiones de
anlisis relevantes para pensar una reflexin crtica sobre la propia prctica
educativa y pedaggica en el marco de la Investigacin-Accin.
El contexto social en general y las irueracciones sociales en particular,
transforman y modulan las situaciones por un juego complejo entre diversos
principios de organizacin. El contexto social produce marcas que otorgan
significatividad y sentido a los conocimientos previos del docente-investigador y los diferencia uno a uno y, por lo tanto, marca la reestructuracin y la
resignificacin de su esquema conceptual referencia!. As nos encontramos
con docente-investigador con conocimientos, sistemas de creencias e intereses diferentes, diferencias que marcan distintos modos de comprender, abordar y resolver una misma situacin.
Por su parte, las prcticas sociales sitan a los objetos de conocimiento en
sistemas de significacin social anteriores a la accin de los sujetos. De esta.
manera los objetos se presentan inscriptos en sistemas de significacin pre- .
estructurados. O, lo que es lo mismo, las prcticas sociales estructuran las
situaciones en las que los objetos se presentan y se ubican como objetos de
42

Las caractersticas que estructuran Lasituacin sociaL y el rol que


ejercen Las variables contextuales 110 constituyen variables externas.
Marcan Laestructuracin deL sujeto, la construccin
del objeto de conocimiento, y el propio proceso de reflexin
crtica y la formacin profesional.

La significativa incidencia del contexto social y relacional en el modo de


comprensin de los problemas de la prcti.ca educativa y pedaggica, actualiza determinas marcas sociales que provocan diferentes tipos de respuestas
en la resolucin de la tarea.

4.

EL MARCAJE SOCIAL Y LA FORMACIN

PROFESIONAL

El marcaje social designa la intervencin de principios de organizacin


social en el proceso de conocimiento y, consecuentemente, en la comprensin
de los problemas prcticos y, en general, en la formacin profesional. Pero,
por otra parte, no es posible suponer que un sujeto realice operacin alguna
sin una estructuracin cognitiva que le permita resignificar el conocimiento.
"Las representaciones de las regulaciones sociales elaboradas por los sujetos
pueden ser puestas en correspondencia con regulaciones cognitivas implica43

das en la tarea: ste es el punto central de las ilustraciones experimentales del


marcaje social."

Lo que realmente OCUlTe


es una correspondencia entre las dos dimensiones
en juego: las relaciones cognitivas a establecer por un sujeto y las marcas
sociales que rigen las acciones entre los participantes en procesos de interaccin social, donde se pone en juego una doble necesidad:
una necesidad lgica de las operaciones cognitivas, y
una necesidad que surge y caracteriza las relaciones e interacciones
sociales.
El marcaje social designa toda situacin donde se vuelve relevante
la correspondencia que regula las relaciones inter-individuales
y las respuestas fruto de las operaciones cognitivas
intra-individuales.

En trminos operativos, nios y adultos, alumnos y docentes, ponen en


juego una correspondencia entre la representacin de regulaciones sociales
(normas, valores, sistema de creencias, etc.) previamente elaboradas, con las
regulaciones cognitivas (preconceptos y conceptos), en el marco del contexto
social y relacional que rige la actividad entre los pares. El marcaje social indica,
justamente, la intervencin de estos principios organizadores en la dinmica
cognitiva.

S.

EL ENFOQUE INTERPRETATIVO-SOCIAL
SOBRE LA PRCTICA

y LA REFLEXIN

EDUCATIVA Y PEDAGGICA

Las investigaciones pioneras? de Perret-Clermont, Doise, Nicolet y colaboradores e, incluso, investigaciones propias' indican que la interaccion cogl. Perret Clermont,

A. y Nicolet, M., 1988: 108.

y conocer de Perret Clermont, A. y Nicolet, M., Mio y Dvila, Buenos

3. Nos referimos a las investigaciones

realizadas por Norberto Boggino y patrocinadas

por el Consejo

de Investigaciones
de la Universidad Nacional de Rosario, Argentina, denominadas: "El efecto
estructurante de la interaccin social y la competencia cognoscitiva del sujeto" (1993-1995) y "La
construccin del aprendizaje en procesos de interaccin social" (2001-2003).

44

Si sostenemos que algunos de los propsitos de la investigacin en la accin


y sobre la accin en la escuela y el aula refieren a la reflexin crtica y a la
evaluacin de la propia prctica pedaggica, al mejoramiento de la enseanza
y de los resultados de los aprendizajes, y a la formacin profesional, la interaccin cognitiva entre docentes-investigadores puede maximizar las posibilidades de lograr dichos propsitos .
En este sentido, desde la racionalidad tcnica no logran explicar las
razones de la fecundidad de la interaccin social ni de los mecanismos que
imperan en el sujeto que aprende. Y desde la racionalidad prctica fundan
todo cambio cognitivo enla reestructuracin a partir de cambios singulares, individuales.
Mientras que desde la racionalidad interpretativo-social se rebasa la interpretacin restringida a las perturbaciones generadas por situaciones conflictivas meramente individuales (conflicto cognitivo) y se considera que el con- .
flicto cognitivo' es en s mismo social, en tanto es producto de la confrontacin
inter-individual en el marco de contextos especficos.
La reflexin sobre la propia prctica educativa
ser tanto ms rica y productiva. cuando se ponga
nfasis en el conflicto inter-individual,
en la posibilidad de generar conflictos sociocognitivos'
entre los docentes-investigadores, a partir de la confrontacin
de puntos de vista. conocimientos y creencias.

CRTICA

EN EL MARCO

DE LA INVESTIGACIN-AcCIN

2. Sugerimos ver lnteractuar


Aires, 1988.

nitiva entre pares provoca progresos en la estructuracin del sujeto y en sus


aprendizajes.

"La teora del conflicto sociocognitivo ha puesto el acento sobre dos tipos
de condiciones a satisfacer que conciernen, por una parte, a los pre-requisi4. Los desequilibrios

en la estructuracin

cognitiva del sujeto son percibidos

como conflictos

por el

alumno. Los conflictos cognitivos son aquellos que se producen en el sujeto (intrasubjetivo)
a partir de oposicin de esquemas y/o conocimientos diferentes entre los construidos por ste y otros
del mundo exterior; mientras que los conflictos sociocognitivos se producen en la interaccin con
otros (intersubjetivos),
sean pares o docente.
S. Piaget plantea el conflicto cognitivo como fruto de la confrontacin

entre los esquemas

cogniti-

vos del sujeto o entre dichos esquemas y ciertos observables fsicos. Sobre esta base y a partir de
una concepcin interactiva-constructivista
surge la nocin de conflicto sociocognitivo,
como un
producto de la oposicin entre esquemas de sujetos diferentes en el marco de la interaccin social
entre pares.

tos individuales

y, por otra parte, a la dinmica interactiva desarrollada

por

;'".,.

La importancia

del conflicto sociocognitivo

reside en la comprensin

a su vez, maximizar

las posibilidades

secuentemente,

de (volver a)

planificar e intervenir en el aula con el objetivo de mejorar las prcticas.


Pero estas afirmaciones

interaccin social se produzca slo por reunir a docentes-investigadores


sos en el aprendizaje

para

producir progre-

-~ .

si se presenta un conjunto de condiciones complementa-

rias: que haya oposiciones


docentes-investigadores,

En este sentido, el contexto social impone sus condidel esquema conceptual

referencial

entre los puntos de vista e hiptesis propias de los


que stos acepten confrontar sus posturas y puntos

de vista, y que la resolucin

de la tarea sea comn, solidaria y cooperativa.

Cabe destacar la doble naturaleza del conflicto sociocognitivo:

por la con-

La posibilidad

de descentrarse

mente, de considerar

del propio punto de vista y, consecuente-

otras dimensiones

en juego. es de suma importancia

slo para el aprendizaje

sino, tambin, para la reflexin

una respuesta o de un punto de vista distinto del propio, lo cual constituye el

la Investigacin-Accin.

Pero ms all de todo aporte terico-cientfico,

motor que puede llegar a producir un desequilibrio

tendemos

traposicin

de respuestas

sociales diferentes y por la toma de conciencia

nitiva", Hay pues un doble desequilibrio:

en la estructuracin

inter-individual

de
cog-

e intra-individual.

destacar

la importancia

El inters en la dinmica del conflicto sociocognitivo

no recae en la mera

de modelos ni en la resolucin sobre la base de un modelo pura-

mente relacional,

sino en la confrontacin

cognitiva de respuestas,

. o puntos de vista con otros, en la superacin

de las diferencias

hiptesis

o contradic-

no se escribe

sus puntos de vista e

hiptesis singulares.
El propsito es maximizar la formacin profesional y la posibilidad de producir cambios significativos
produccin

en su propia prctica pedaggica,

de conflictos cognitivos

a partir de la

y sococognitvos".

No obstante, la cuestin central desde el punto de vista pedaggico,


consiste en transformar el conflicto en controversia.

Se trata de lograr, adems de la incompatibilidad


niones y teoras de los docentes-investigadores,
acuerdo entre ellos. Las contradicciones
maciones,

entre las creencias,


la voluntad

entre diferentes

el desequilibrio

cognitivo

por la oposicin

opi-

de llegar a un

experiencias,

opiniones y puntos de vista pueden generar incertidumbre,

rentes lo que motoriza el aprendizaje,

con las tres letras "a" ( a a al a partir de confrontar en su labor que escribi del mismo modo la
palabra "banana" ( a o a l, por encontrarse en una etapa silbica, ser percibido como un conflicto
que lo motivar para resolver el problema que se le present. Consecuentemente,
el alumno se
sentir retado para alcanzar una nueva produccin ms avanzada, ya que las hiptesis y teoras

pre-

social entre

pares; se trata de generar espacios de trabajo entre docentes-investigadores

justamente
6. Perret Clermont, A. y Nicolet, M.,J988:J08.
7. Por ejemplo. la toma de conciencia por parte de un nio de que la palabra "manzana"

no

sobre la prctica en

que adquiere la irueraccin

con una tarea y una meta comn, para que confronten


Es en la bsqueda de la superacin del conflicto inter-individual
que los docentes-investigadores podrn superar sus propios
conflictos intra-individuales, a partir de una nueva
reorganizacin de sus esquemas, creencias y conocimientos.
El funcionamiento sociocognitivo de la dada obliga,
entonces, a cada uno a descentrarse y a adoptar otro tipo
de procedimiento de resolucin.

interaccin

y, con-o

las acciones posibles de los docentes-investigadores.

El aporte original del enfoque interpretativo-social


consiste en proponer un modelo explicativo que ubica
como centro el rol de las variables sociales en las instancias
de reflexin crtica sobre la prctica educativa y pedaggica.
No ya como elementos externos que pueden influir;
sino como elementos constitutivos del propio proceso.

no suponen que el progreso operatorio fruto de la

realizar una accin comn. La interaccin de co-resolucin

alternativas.

ciones y marca la estructuracin

de la

dinmica de estos procesos para lograr modalidades de reflexin crtica y productiva que posibiliten,

ciones, y en la resolucin conjunta y cooperativa de la tarea, tendiendo a lograr


propuestas

los sujetos en la situacin social de co-resolucin.?"

inforpero es

entre esquemas

dife-

abre el inters por la resolucin y moto-

riza la bsqueda de alternativas.


8. Por ejemplo. cuando en el marco de la Investigacin-Accin
un docente-investigador
percibe que
su enfoque es insuficiente. ya que no solamente tendr que evaluar resultados. La toma de con-

infantiles con las que operaba ya no son suficientes.

46

47

Sumariamente, podemos concluir que ms all de toda consideracin por


las dimensiones del sujeto y las condiciones que impone el objeto de conocimiento, la interaccin social favorece la construccin operatoria de conocimientos y maxiniiza la formacin

6.

cualitativa,y que no se contraponecon los aspectos nucleares de la InvestigacinAccin, ni excluye la posibilidad de la comprensin terica de fenmenos.
Tampoco excluye la posibilidad de que, adems de los docentes-investigadores de su prctica cotidiana, participen en la misma investigadores "externos".
como integrante del equipo.

profesional.

EL ENFOQUE INTERPRETATIVO-SOCIAL

y LOS CRITERIOS

DE VALIDACIN DE LOS RESULTADOS

7.

Los criterios de validacin de los (sucesivos) resultados de la InvestigacinAccin constituyen uno de los puntos ms controvertidos, no solamente para
los investigadores positivistas y neo-postivistas que rechazan la posibilidad de
otorgar rango cientfico a los frutos de la Investigacin-Accin, sino tambin
dentro del mismo mbito de las diferentes corrientes de la Investigacin-Accin.
Nosotros pensamosque no tendraque violentarselo nuclearde la InvestigacinAccin con respecto a los procesos de indagacin, reflexin crtica e interpretacin de los propios actores sobre los problemas cotidianos de su prctica y que, a partir de ello, es posible establecer criterios de validacin por
medio de la triangulacin'. de fuentes de informacin, metodolgica, terica
y/o de investigadores 10.

ciencia de que la evaluacin de los procesos de aprendizaje de los alumnos le otorgan la posibilidad de realizar intervenciones ms precisas puede provocar conflictos en el docente y abrir In bsqueda de alternativas.
9. Si bien proponemos a la triangulacin como un medio ptimo para validar los resultados
marco de la Investigacin-Accin,
no consideramos que sea el nico.
10. En el Captulo Uno de la Segunda Parte se presenta un desarrollo
gil/acin como criterio para validar resultados.

48

pormenorizado

en el

sobre la trian-

y EL INVESTIGADOR

EXTERNO

Consideramos relevante realizar algunas consideraciones con respecto al


papel de los investigadores externos (formador de formadores, por ejemplo),
dentro del proceso de la Investigacin-Accin desde un enfoque interpretativo-social.
Si bien los roles que puede cumplir un investigador externo pueden ser diferentes, y de hecho lo son, cuando se lleva a cabo un proceso de InvestigacinAccin, no tendra que operarse con linearnientos ad hoc a los que tengan que
acomodarse los docentes-investigadores. Nos referimos a que, tal como se
critica al positivismo, la teora no preceda a la prctica, an cuando se adopten enfoques interpretativos o crticos. No obstante, ello no supone que el
equipo de investigacin no adopte en el proceso una postura espistemolgica,
todo lo contrario.

La triangulacin alude a tener varias perspectivas o puntos de vista


con el fin de obtener una variedad de informacin
y posibilitar el contraste.
La triangulacin nos obliga una y otra vez a la revisin.

En Investigacin-Accin los conocimientos se validan en la propia prctica y las mltiples perspectivas, fruto del entrecruzamiento de recursos (o
mtodos), de fuentes de informacin y de acciones realizadas por diferentes
docentes-investigadores, constituyen un modo de validacin de los resultados
aceptados en la comunidad cientfica dentro del campo de la investigacin

EL ENFOQUE INTERPRETATIVO-SOCIAL

El rol del investigador externo tendr que facilitar


la labor del docente-investigador y no
controlar y/o corroborar sus hiptesis y supuestos.
stas tendrn que ser elaboradas por el equipo de trabajo
que opere en las instancias de reflexin. anlisis y re-planificacin
de la accin. Este equipo podr estar integrado
por docentes-investigadores e investigador externo.

':1

La autonoma profesional de los docentes que investigan su propia prctica es nodal y, en todo caso, ser en el marco del equipo de investigacin
donde se pauten los principios desde donde partirn e irn, durante el proceso,
construyendo y reconstruyendo sus propias concepciones y la prctica misma.
En este sentido, como sealamos, el rol del investigador externo est ligado
a facilitar ms que a constatar o controlar, con la finalidad de que los docentes modifiquen su propia prctica a la luz de la reflexin crtica sobre la misma.

Las teoras y el conocimiento pedaggico se validan el! la (propia) prctica y, en este sentido, probablemente uno de los pocos criterios de validacin

cativa del docente, abre caminos diferentes con respecto al posicionamiento

ptimo, en el marco de estos parmetros,

slo no se ubica como "cors exterior" sino que se asienta en la cooperacin

Consideramos que toda prctica social debe fundarse sobre la tica profesional. La tica constituye el pilar sobre el cual se sostiene la prctica edu-

entre docentes-investigadores.

cativa y, particularmente,

y/o triangulacin

sea la triangulacn".

Ya sea triangulacin

en tanto no

de (entre) investigadores

de fuentes (entre docentes que trabajan en diferentes escue-

las o aulas o los instrumentos

donde se capta la informacin),

Se trata de una postura que permite a los investigadores


como facilitadores

en el proceso de Investigacin-Accin.

rentes roles del investigador

por ejemplo.

externos ubicarse
En suma, los dife-

del docente-investigador

y del investigador externo en la Investigacin-Accin.

la prctica

pedaggica

posible pensar la prctica

educativa

y pedaggica

extrnsecos

en funcin de cuestiones

ni, solamente,

en funcin de objetivos
instrumentales.

o intencin

educativa

gua la prctica en

que tome el docente-investigador,

ya que a toda decisin subyace un inters (explcito o implcito),


o

Dar a conocer diferentes marcos tericos o ayudar a desarrollar el marco

cin y, en definitiva,

terico,

tancia de la postura tica de los docentes-investigadores

luego de un anlisis

de la prctica,

conjuntamente

con los

una intencionalidad

diseo de investigacin

docente-investigadores.

No es

Toda prctica educativa se apoya en intencionalidades educativas de quienes la realizan. La intencionalidad

estrecha relacin con todas las decisiones

externo podran ser:

y la investigacin.

12.

una valora-

Por ello rernarcarnos

la impor-

en la elaboracin

del

y en la implementacin.

del

Como afirma ngel Prez Gmez (2000), "la traslacin de los valores desde

proceso de Investigacin-Accin.
Estimular, provocar y facilitar la reflexin sobre la prctica, entrando en

los procesos a los productos, la primaca de los resultados observables, la sepa-

un dilogo que permita evidenciar supuestos, creencias, hiptesis, para-

en virtud del valor de los productos

Asistir a los docentes-investigadores

en el diseo y la planificacin

racin de los medios y los fines as como la justificacin

tica de los medios

son, a mi entender, las manifestaciones

digmas, con el fin de construir y reconstruir los mismos conjuntamente

ms evidentes y sutiles en la actualidad del principio de alineacin

con los docentes-investigadores.

En el mismo sentido, posteriormente,

Ayudar en la recoleccin

de datos y en su procesamiento,

anlisis de los mismos y la sistematizacin

facilitando

el

propone y experimenta
desarrollo

de los resultados

el modelo de proceso como estrategia de elaboracin,

y reformulacin

vista, y para no traicionar


objetivos pedaggicos

8. LA TICA

PROFESIONAL

permanente
el propsito

del currculum. Desde su punto de


tico de toda prctica

deben analizarse para transformarlos

procedimiento que rijan los intercambios

EN PROCESOS DE INVESTIGACIN-AcCIN

humana".

Prez Gmez afirma que: "Stenhouse

educativa,

los

en principios de

y las actitudes en el aula".

I
II
Siguiendo

principios

mamos la importancia

de la corriente britnica (Stenhouse,

de la dimensin tica en todo lo referente a la activi-

dad educativa y, consecuentemente,


La ya tradicional

Elliott), reafir-

en lo relativo a la Investigacin-Accin.

disputa entre los enfoques que ponen el acento en lo ins-

trumental, como aquello que garantizara el conocimiento, y los enfoques que


ponen el acento en las normas y valores que sustentan la intencionalidad edu11. En el siguiente
resultados.

so

capitulo

se aborda y ejemplifica

la triangulacin

en la etapa de la validacin

Es indudable que el lugar a ocupar por el docente-investigador

en este esce-

nario donde las posiciones son relativas, es sumamente controvertido.

de

de una controversia

Se trata

que sugiere preguntas acerca de si es lcito que el docente

en su prctica transmita sus propias normas y valores, su ideologa, sus opcio12. Cfr. Buenaventura.
C. (2000) Proyecto de Tesis de Maestra: Las intenciones educativas el/ la
emefianza de las ciencias sociales: UI1 anlisis de las tareas escolares ell el Zdo. ciclo de Educacin
General Bsica. Santa Fe. Universidad

Nacional del Litoral.

SI

nes polticas y religiosas, y se ubique como modelo; paradjicamente, la neutralidad de la escuela y de los docentes fue considerada como una ilusin o
como un ocultamiento ideolgico, cuando se pretendi presentar a la escuela
como naturalmente neutra, libre de todo compromiso ideolgico y poltico.
Se trata de un escenario contradictorio pero no dilemtico, donde pueden
generarse diferentes situaciones: adoctrinamiento y manipulacin, tolerancia
o hipocresa, laicismo o confesionalidad, reproduccin ideolgica o problematizacin. Pero se trata de un escenario donde el docente-investigador debe,
necesariamente, posicionarse con respecto a estos puntos.
De hecho e independientemente de los deseos e intenciones de los agentes
educativos, la prctica docente siempre est enmarcada en una concepcin
epistemolgica y en una ideologa, y la escuela no puede ser neutral ya que
est inmersa en un contexto social y poltico. Incluso podra pensarse a la pretendida neutralidad ideolgica misma como una postura ideolgica.
Cmo proponer entonces un modelo normativo que no quede atrapado en
el dilema de la neutralidad y la beligerancia?
Una opcin para transformar este dilema en problema es plantear la prctica educativa y pedaggica desde una postura tica, fundada en el respeto por
el otro, en el respeto por la opinin del otro, por sus creencias y su ideologa,
por sus costumbres y su historia, por sus intereses y conocimientos, por su
ignorancia.
Ubicar a la tica como eje de la prctica educativa supone un corrimiento
por parte de los docentes-investigadores del lugar de quien todo lo sabe y todo
lo puede y generar un espacio de aprendizaje colectivo, a la vez que implica
una involucracin mutua entre los miembros del equipo de investigacin, pero
en el marco del respeto mutuo.
En el mismo sentido, debe favorecerse el intercambio de puntos de vista
entre pares a partir de problemas comunes que tengan que resolver en forma
cooperativa. Una tarea que obliga a stos a diferenciarse, a escuchar y soportar la postura del otro, a tomar decisiones por s mismo y llegar a acuerdos.
Parece improbable que un docente no respete a otros, pero esto puede ocurrir cuando el docente-investigador no considera las diferencias. El respeto
por el otro parece constituir el eje de toda prctica social, pero de hecho no
siempre ocurre esto. Para trabajar desde la tica no basta con proponrselo y
enunciarlo categricamente, hay que poder diferenciar y aceptar la diferencia para no discriminar.

52

Fundemos la prctica educativa en la diversidad


y llevmosla hasta los lmites del handicap'",
en un marco coherente y significativo.

En este marco, sealamos otros principios ticos que rigen la InvestigacinAccin, algunos de los cuales fueron sealados por Latorre (2003: 30):

.:.
t"

".;'

':..

Negociar el acceso con las autoridades y los participantes del proceso


de Investigacin-Accin.
Garantizar la confidencialidad de la informacin y la identidad de los
participantes.
Garantizar el derecho de los participantes a retirarse de la investigacin.
Compartir toda la informacin durante y despus del proceso de
Investigacin-Accin.
Respetar los derechos de la propiedad intelectual.
Finalmente, es posible considerar otros principios ticos dependiendo de
los participantes y de la experiencia, y stos deben tener como centro el respeto mutuo durante todo el proceso de la Investigacin-Accin.

13. La expresin handicap refiere a situaciones de desventaja en que puede encontrarse un sujeto. En
no pocas ocasiones se utiliza para referirse a nios y nias con Necesidades Educativas Especiales
(NEE).

CAPTULO 1

Orientaciones para realizar


la Investigacin-Accin

... :
---.-J.
. -..

~
:

,..

1.

PRELIMINAR

'

En este captulo se aborda el proceso de Investigacin-Accin y, especficamente, cmo realizar un diseo y cmo realizar una planificacin. Si bien
no existe un solo modelo o modo para disear e implementar la InvestigacinAccin, proponemos un diseo y un modo de planificacin del proceso, consecuente con el enfoque inierpretaiivo-social planteado en este libro. No obstante, no dejamos de realizar consideraciones metodolgicas cualitativas y
cuantitativas, como diferentes opciones para aquellos docentes que incursionen en esta modalidad de investigacin.
El propsito de este captulo es proponer al lector orientaciones prcticas
para realizar una Investigacin-Accin en el aula y la escuela. Por ello se
desarrolla cada paso y la razn de realizarlo, mientras que el siguiente se ejemplifica a travs de experiencias concretas, cmo realizarlo.

2.

PROCESO

DE LA INVESTIGACIN-AcCINl

Si paseamos una mirada en el desarrollo histrico del movimiento de la


Investigacin-Accin, podemos encontrar diferentes modelos para pensar y
plantear el proceso de investigacin. En este sentido es ineludible plantear la
1. Tal como lo seala Juan Samaja (2002: 204), emplearemos el trmino Proceso de InvestigacinAccin para referimos a la totalidad de acciones que desarrolla el cientfico como sujeto individual y, tambin, la comunidad de los cientficos como sujetos de un mayor nivel de integracin.
El concepto de Proceso de investgacin incluye al Diseo de la misma.

57

propuesta original de Kurt Lewin, quien toma COlDO base un modelo espiralado que nadie ha dejado de considerar. Es un modelo que consista en cuatro etapas bsicas:
Diagnosticar una situacin problemtica y clarificar ideas.
Formular estrategias de accin para resolver el problema.
Poner en prctica y evaluar las estrategias de accin.
Aclarar, nuevamente, la situacin problemtica.

:.'-

Tres dcadas despus de que Lewin realizara la Investigacin-Accin con


grupos sociales, principalmente en los Estados Unidos, John Elliott,. en
Inglaterra, retorna el modelo para aplicarlo especficamente en el mbito educativo y, a partir de su experiencia, si bien reconoce la relevancia del planteo
de base que realizara Lewin, formula algunas crticas al mismo y propone un
modelo con diferencias importantes. Destaca que en el proceso de InvestigacinAccin es posible: modificar la idea general (inicial), que el reconocimiento
no slo incluye el descubrimiento de los hechos sino, tambin, el anlisis de
los mismos y la reiteracin de ste durante el proceso, que la implementacin
de cada fase, generalmente, implica varios pasos o momentos sucesivos (y no
slo uno), y destaca la importancia de evaluar el plan de accin y el grado de
resolucin del problema.
Elliott2 reconoce la complejidad del proceso de investigacin y procura
romper cierta linealidad y simplicidad que subyace al planteo de Lewin, sin
desestimar los puntos nucleares que ste formula.

:.",
..;.

un rea temtica, asi como tambin de la definicin de los propsitos de la


investigacin. Posteriormente, se operacionaliza el problema a partir de su
deconstruccin, generando diversas preguntas de investigacin o hiptesis de
cambio. Estas preguntas de investigacin, por la misma naturaleza de la duda,
sirven como el motor de la investigacin. La formulacin de las preguntas o
las hiptesis, puede ser facilitada con la construccin del marco terico, ya
que esto permite conocer otras experiencias y conocimientos que pueden ayudar para interpretar la prctica. Todo esto, ms la definicin de los mtodos y
de los criterios de validacin, son parte del diseo. Posteriormente se elabora
el plan general de las acciones a seguir, lo cual comprende la realizacin de
un cronograma de trabajo y la eleccin de los recursos. Tambin contempla
la definicin y el consenso sobre el marco tico que sostenga la labor de los diferentes agentes y provee parmetros para la comunicacin durante el proceso.
Una vez realizada la planificacin general, se implementar a travs de
sucesivos pasos que permitirn ajustar y acotar el problema y las preguntas,
y corroborar o reformular las hiptesis, en las sucesivas instancias de reflexin e interpretacin en y sobre las acciones.
Se trata de un complejo proceso dialctico y espiralado que permitir una
comprensin cada vez ms acabada del problema e, incluso, la propia reformulacin de ste. Es un proceso que tiene como meta la resolucin del mismo,
pero ello conlleva, de hecho, plantear y replantear diferentes ciclos donde, en
trminos generales, se reiteran los pasos sealados.

3.
II

;1

Justamente, como afirma Elliott (1994), uno de los propsitos fundamentales de la Investigacin-Accin es que el docente profundice la comprensin
de su problema y se plantee alternativas de resolucin. En este sentido, adherimos a esta afirmacin y planteamos un modelo que se enmarca en los parmetros centrales de la Investigacin-Accin, pero que tiene rasgos propios.
Un modelo que parte de la identificacin de una situacin problemtica y de
2. Para una mejor comprensin del planteo de Elliott, proponemos leer el texto completo: El cambio educativo desde la Investigacin-Accin.
Morara, Madrid, 1993.

DISEO DE LA INVESTIGACIN-AcCIN

Toda investigacin requiere un diseo que oriente el trabajo, lo cual implcitamente supone un posicionamiento epistemolgico y terico y, consecuentemente, la adopcin de criterios y estrategias metodolgicos en el marco
de los ncleos duros de la Investigacin-Accin.
Como sealramos, en trminos generales lasfases de diseo incluyen:
la identificacin de un problema y la delimitacin del tema,
la definicin de los propsitos,
la construccin del marco terico,
la elaboracin de las preguntas de investigacin y de las hiptesis de
cambio,
<o

la eleccin de mtodos y recursos de investigacin,


la definicin de los criterios de validez de los resultados, y
la elaboracin del marco tico.
Todos estos elementos comprenden el diseo de la Investigacin-Accin y
orientan todo el proceso. En este sentido, la Investigacin-Accin es como toda
investigacin cualitativa que requiere un diseo slido para orientar su accin.
Existen diferentes modelos para estructurar el diseo de una investigacin
cualitativa. El modelo del diseo que proponemos es una adaptacin de lo
propuesto por Joseph Maxwell (1996), quien plantea un modelo interactivo.
Consideramos apropiado basamos en este modelo para la Investigacin-Accin
ya que es similar a la naturaleza espiralada de la misma, pero en vez de comenzar en un punto y proceder en secuencias, enfatiza la interaccin e interconexin de los diferentes componentes del diseo. Por ejemplo, la elaboracin
del marco terico contribuir para afinar las preguntas de investigacin, y
stas incidirn en los mtodos, y as, todos los componentes interaccionan
entre s. Una forma de visualizar, e incluso de organizar todo ello, es con el
siguiente esquema':
Figura W 2

Este esquema muestra las interacciones principales entre los distintos componentes. Las preguntas de investigacin estn ubicadas en el centro y forman el ncleo del diseo. Los propsitos y el marco terico alimentan las pre3. Maxwell, 1996: 5.

60

guntas, y los mtodos se definen en base a stos. A continuacin, se desarrollan cada uno de estos componentes y la relacin entre ellos.

3.1. La identificacin de un problema y la delimitacin del tema


Es conveniente plantear una primera etapa exploratoria con el fin de llegar a diagnosticar las problemticas ms relevantes y seleccionar, a partir de
ello, una o dos debilidades sobre las que se trabajar en un primer momento.
Por ejemplo: detectar que uno de los puntos dbiles de la institucin es "cmo
evaluar a los alumnos y alumnas de manera forrnativa". A partir de ello, se
ir delimitando el campo de inters temtico y se tendr que transformar dicha
debilidad en problema (desde el punto de vista metodolgico).
En este marco, las problemticas y, consecuentemente, el tema, pueden
nacer por distintos motivos y a partir de diferentes grupos. Puede surgir por
una necesidad sentida por un/a docente, quien busca involucrar a otros/as docentes en la investigacin, o puede nacer colectivamente de un grupo de docentes. Tambin puede surgir de un ente externo al aula o a la escuela, o a la misma
comunidad educativa. El problema tambin podra ser resultado de la elaboracin de un Proyecto Educativo Institucional (PEI), de un Proyecto Curricular
del Centro (PCC), de la elaboracin de un plan de formacin de docentes, o
de cualquier otro proceso que implique un anlisis de las necesidades del centro educativo. La definicin del terna, sin embargo, conlleva ciertos pasos y
criterios, y es fundamental que el tema sea de inters para todos los actores
involucrados.
Hay distintos recursos para ir esclareciendo y acordando el tema de inters
y diagnosticando algunas de las debilidades ms significativas. Estos recursos
podran ser la entrevista reflejo, el anlisis del discurso o el diario personal.
La entrevista reflejo se realizar en parejas, y un/a docente plantea una problemtica mientras que el otro escucha. El docente debe plantear algo relacionado con los procesos de enseanza o de aprendizaje, u otro tema de inters personal para mejorar las prcticas educativas y/o pedaggicas. Debe ser
algo que sea factible de cambio, es decir, algo sobre lo cual se tenga la capacidad de incidir en un cambio. El otro docente hace preguntas para ir buscando ms claridad por parte de quien plantea la problemtica. Siguiendo el
ejemplo ya mencionado, un docente puede afirmar que existe la necesidad de
evaluar a los alumnos y alumnas y usar la misma evaluacin para que el
61

alumno reflexione

sobre su propio aprendizaje.

En este sentido, las pregun-

tas podran ser, por ejemplo, cules son los problemas

que se presentan con

los criterios de evaluacin

que ya se implementaron?

, qu tipo de evalua-

cin tendra que plantearse

para que sea formativa?,

etctera. En la medida

que se va logrando mayor claridad, es importante registrar por escrito las ideas.
El anlisis de discurso se realiza con un grupo de docentes que tenga inters en participar en la investigacin.

guntas no se asocien, solamente,


proceso de investigacin.
en toda su extensin,

a un momento

determinado

sino a todo el

En ocasiones el problema de investigacin

luego de haber completado

se define

uno o varios ciclos de pre-

guntas, respuestas y anlisis de las mismas. El tema se ir desplegando


conjunto amplio y creciente de interrogantes
tas, que culminar

en la formulacin

expresados

en un

a travs de pregun-

del problema de la investigacin.

Es semejante a la entrevista reflejo, pero

en este caso, el docente se sujeta a una entrevista

en el grupo. Un docente-

investigador plantea su tema de inters y los otros le formulan preguntas, inda-

II

gando sobre la idea expresada. El objetivo es explorar la idea lo mximo posible, y las preguntas deben empujar al docente entrevistado/a
con mayor profundidad.

a aclarar la idea

Como afirma Elliot (1993) la Investigacin-Accin

constituye

el estudio

Es conveniente

turnarse, dejando que otro/a docente

de una situacin social para tratar de mejorar la calidad de las acciones de la

del grupo sea el sujeto de la entrevista

y, de esta manera, que todos vayan

misma. Desde el enfoque interpretativo-social, coincidimos

con lo planteado

aportando con sus puntos de vista para enriquecer el tema. As todos los par-

y pensamos lo social a partir del mbito que se investiga (escuela, barrio, etc.)

ticipantes involucrados

y desde los criterios que sostienen la investigacin.

se irn acercando a sus centros de inters.

Otro recurso valioso es el diario personal.

ste tambin facilita la aclara-

cin de ideas, pero en este caso por escrito (y no en forma verbal). Este es un

Los propsitos y el problema (inicial) de la investigacin


. se corresponden mutuamente y su delimitacin
constituye el punto de partida de la misma.

recurso valioso no solamente para aclarar la idea principal sino, tambin, para
emplear durante todo el proceso de investigacin

y como parte de la prctica

de un educador reflexivo. En esta fase de aclaracin de las ideas, eIlla docente


puede escribir diez minutos diarios despus de cada clase, durante una o dos
semanas. Las preguntas

generadoras

ser: Qu oper productivamente,

para orientar la reflexin escrita pueden


particularmente,

durante la implementa-

Por supuesto, ello puede estar enmarcado


especfico.

Pero la Investigacin-Accin

una o ms problemticas

en un rea de inters y un tema

comienza

sobre alguna situacin

con la identificacin

que se pretenda

cin de las ltimas acciones didcticas? Qu es lo que no dio los frutos espe-

transformar

y, a diferencia de otros planteas, sostenemos

los alumnos y las alumnas con esta llueva estra-

transformar

dicha problemtica

rados? Cmo reaccionaron

que es conveniente

y el propio tema en un problema de investi-

gacin. El problema constituye la expresin del interrogante nuclear que movi-

tegia didctica que implementamos?


Escribir sobre la propia accin en el aula permite identificar prcticas que,
probablemente,

de

cambiar o

se pretenda modificar, as como reformular

las preguntas ini-

liza al docente a investigar


investigar problemas

su propia prctica o, dicho en otros trminos,

prcticos en su labor cotidiana.

ciales sobre cmo se pueden modificar estas prcticas.


Adems de los recursos ya mencionados,
cial pueden ser necesarios
la problemtica

una exploracin

o un sondeo ini-

para ir aclarando la problemtica.

Por ejemplo, si

inicial refiere a la enseanza de la matemtica

3.2. Los propsitos de la investigacin

y, una debiliI

dad detectada es que existe una falta de inters de los alumnos sobre la misma,
se puede explorar ms con observaciones
tes y alumnos.

tema y el problema
En este sentido,

62

de clases o entrevistas a los docen-

Todo ello dar insumos para definir con mayor precisin

el

consideramos

relevante

que los interrogantes

Otro de los puntos nucleares


aunque no siempre

central de la investigacin.
y las pre-

propsitos.

mencionado

para elaborar el diseo de la investigacin,


de forma explcita,

Un proceso de Investigacin-Accin

es la definicin

de los

puede surgir de diferentes

fuentes: personales,

sociales, laborales, etc. Consideramos

una primera instancia,

realizar una reflexin

conveniente,

sobre estos propsitos

en

ya que

tuyen la base del diseo de la investigacin,


decir, aunque la fuerza motivadora

que el alcance de la misma. Es

est ms all del alcance de la investiga-

puede esclarecer no solamente el diseo sino todo el proceso de la investiga-

cin, sirve para orientar la prctica. En otras instancias

cin. La pregunta fundamental

paremos del alcance de la investigacin.

realizar esta investigacin?

a formularse

es: por qu y para qu quiero

del diseo, nos ocu-

De all pueden surgir varias respuestas e, incluso,

nuevas preguntas que refieran al mbito personal como al laboral, al social o


II

al mbito poltico.
Maxwell (1996: 15/16) ofrece un marco para identificar distintos tipos de
propsitos.

A saber: propsitos

prcticos,

En el marco de un enfoque interpretotivo-social

tericos y propsitos

propsitos

ciacin entre propsitos prcticos,

personales.
Los propsitos prcticos
necesidad

tienden a lograr algo concreto, satisfacer alguna

o alcanzar algn objetivo como, por ejemplo: mejorar la capaci-

dad de los alumnos para producir


pedaggica

textos mediante

de los docentes. cambiar los contenidos

propsitos).

requeridos para la for-

lo social o lo poltico,

avanzar en su carrera o estudios, sea una tesis de graduacin o una obra acatericos son los de menor incidencia por el hecho de que la

Investigacin-Accin
ms que a comprender

de un proyecto

o programa

docente como investigador,

personales

se pautara a partir de la difeestaran sostenidas

desde diferen-

Por ejemplo, si los propsitos fueran solamente


determinada

en la escuela), podra
y convincentes,

a nivel de la administracin

de la escuela. Si el propsito

y de las

fuera buscar mayor justicia social,

de la violencia en la escuela.

por ejemplo,

o polticos son los que motivan al

hacia un cierto grupo desde un enfoque crtico, en virtud de que podra dar el

con la participacin

se tratara de evidenciar

marco para reflexionar

de los alumnos,

y eliminar

emplearse

de marginacin

que la gener. En cambio, si el propsito

fuera generar cambios en las prcticas pedaggicas


a

prcticas

sobre el origen de esta injusticia y comprender

el contexto socio-histrico

sobre la participa-

mejor
mayor

de los/as docentes, podra

un enfoque interpretativo.

mediante prcticas ms equitati-

vas en la escuela.
En esta instancia, es ms importante explicitar los propsitos,

64

tes enfoques y racionalidades.

las prcticas

para generar estos cambios

desde una perspectiva estrictamente personal. Por

su situacin socio-econmica

de los propsitos,

un enfoque que tienda a obtener datos objetivos

o que tenga una pasin poltica para encauzar a los alumnos carenciados
transformar

que tienen principios

a dicho enfoque.

En este sentido, si la Investigacin-Accin

autoridades

(como tipos de

entre teora y prctica, entre lo personal y


a otros paradigmas

necesarios

ejemplo, puede ser que un docente tenga UHacuriosidad


cin real de las alumnas comparndola

sealadas

emplearse

los efectos

de un problema prctico

Ejemplos de propsi-

en el aula, o comprender

de prevencin

Mientras que los propsitos

obedecen

la diferen-

en el sentido de que,

que enfrentan los/as docentes

y teorizar sobre un fenmeno.

en emplear un enfoque constructivista

y resolucin

prcticos (cambiar una poltica educativa

se orienta a producir cambios en la prctica educativa

tos de este tipo son: entender las dificultades

Las diferenciaciones

fines diferentes
renciacin

dmica (esta ltima puede hacer traslape con propsitos personales).


Los propsitos

siempre se tiende a la comprensin

ello, en s mismo, involucra todas las dimensiones

cambios en la prctica

macin docente, o la necesidad de producir o publicar una investigacin para

se relativiza

tericos, personales,

que consti-

Nuestra postura /la diferencia la resolucin de problemas


de la propia prctica de la interpretacin de la misma,
ni de los componentes sociales y polticos que estructuran
y condicionan fuertemente a dichos problemas.
Proponemos pensar los propsitos de la Investigacin-Accin
desde la racionalidad interpretativo-social,
donde teora y prctica interaccionan y son parte de un mismo
proceso mutuamente transformador, y donde la interpretacin
es, a la vez, individual y social.

6S

Se parte de un enfoque psico-social donde el anlisis, la interpretacin y la


reflexin se fundan en la trada sujeto-contexto-objeto. Es un enfoque que
ubica como centro el rol de las variables sociales en el mecanismo de estructuracin del sujeto, de los sistemas de interpretacin y de la propia construccin de conocimientos.
Desde esta perspectiva, la investigacin en la accin
y sobre la accin en la escuela y el aula
puede tener diversos propsitos pero comprendidos
desde el paradigma de la complejidad',

El problema y los propsitos marcan el norte de la investigacin, y forman


parte del mismo proceso interactivo. Los propsitos buscan la resolucin, en la
propia prctica, de un problema y, a la vez, pueden tener un alcance mayor que
nace desde los intereses personales, polticos, tericos y/o de investigacin.
El advenimiento de un modo de pensamiento complejo, posibilita concebir la diversidad y pluridimensionalidad de lo real, a partir de una mirada
poliocular, donde las interretroacciones se combinan y se combaten durante
el mismo proceso. Como afirma Morin (1981), todo intento de transformar la
complejidad en una frmula simple, en una palabra clave o en un recurso ingenuo, se convierte en lo contrario a ella.
Las tres modalidades de enfoques planteados: emprico-analtico, hermenutico y crtico, reducen el anlisis y la comprensin de los problemas, respectivamente, a la aplicacin de recursos tcnicos para cumplir una meta, a
la interpretacin individual, y a la focalizacin del anlisis en las dimensiones con textuales, aunque stos dos ltimos enfoques no se planteen desde el
paradigma de la simplicidad.
Tanto los propsitos como todas las acciones en el diseo y en el proceso de
investigacin,

sern ms significativos

4. Los modos de pensamiento


lares a partir de propuestas
minos monocausales

desde el paradigma

de la complejidad.

transitados tradicionalmente procuraron resolver los problemas escoreduccionistas,


simplistas y, consecuentemente,
se pensaban en tr-

o bicausales

desconsiderando

la pluricausalidad

y pluridimensionalidad

de

los mismos, se pensaron a partir del momento en que los hechos se producan y no se analizaban
los procesos de construccin de los mismos (o sea, se pensaba a partir de los efectos y no del sistema causal y procedual); se pensaban a travs de la inmediatez de las acciones y no se soporta-

3.3. La construccin del marco terico


Tradicionalmente, toda investigacin parte de un exhaustivo "estado del
arte" donde se expresa todo lo conocido e investigado sobre el tema, y de un
marco terico que delimita el enfoque y los conceptos nucleares "desde donde"

se interpretar la informacin recogida.


En la investigacin cualitativa, la teora se construye de forma inductiva,
y no "probando" conceptos, hiptesis o teoras,
En este sentido, si bien no cabe desconsiderar el conocimiento de los antecedentes sobre el tema o problema inicial, tampoco es inherente una investigacin bibliogrfica previa a la exploracin del problema con los docentesinvestigadores en el proceso, ni es tico plantear un marco terico ad hoc.
El marco terico tendr que ser una construccin
de los docentes-investigadores durante
el proceso de Investigacin-Accin.

En este sentido, los participantes debern construir el marco terico, comenzando durante el diseo de la investigacin, pero retroalimentndolo durante
las diferentes etapas de la Investigacin-Accin.
El marco terico tiene el propsito fundamental de reinterpretar el problema, o de buscar estrategias de intervencin para cambiar la practica, basndose en la investigacin y en el conocimiento construido sobre el mismo. Es
importante sealar que cada problema ser interpretado desde una posicin
determinada. Es decir, los participantes tendrn sus hiptesis, teoras y conceptos, que forman el marco conceptual referencial, para interpretar el problema. Lo importante es hacer explicito este marco en la medida en que se
construye, cuestionarlo y retroalimentarlo con nueva teora.
Para comprender mejor un problema es importante tomar en cuenta el conocimiento construido sobre problemas semejantes en otros contextos. Por ejemplo, si el problema es que los alumnos no estn motivados para aprender las
ciencias naturales, sera importante leer investigaciones sobre los factores
derar y/o separar:

lo social de lo poltico,

de lo cultural,

de lo individual

y de lo econmico;

el

ban los procesos de cambio que, como est implcito, conllevan tiempo. La idea central de la racio-

pasado, el presente y el futuro; lo local, lo nacional y lo global; lo "estructural y lo coyuntural; lo


afectivo, lo cognoscitivo y lo social; lo consciente y lo inconsciente; lo prximo y lo lejano; los

nalidad compleja
interrelroacciones

actos y los procesos;

refiere siempre a lo multidimensional,


a la complejidad de los procesos, a las
entre los componentes, y entre lo nuclear y lo general. No podemos desconsi-

los efectos y las causas; lo institucional,

lo grupal y lo singular.

que inciden en la motivacin de stos y sobre el aprendizaje de esta disciplina,


con el fin de reflexionar sobre la propia prctica y los hechos particulares con
sus alumnos. La exploracin, si bien debe ser para indagar ms sobre el problema, tambin puede ser orientada por la teora existente.
En cuanto a las estrategias de intervencin, se pueden realizar nuevas intervenciones que han sido beneficiosas en otras experiencias. Siguiendo este
mismo ejemplo, se podra indagar en la literatura de investigaciones sobre
las estrategias didcticas msfavorables para la enseanza y el aprendizaje
de las ciencias naturales. Es posible hallar estrategias que se puedan emplear
en la intervencin, en tanto sean congruentes con el marco conceptual referencial de los docentes-investigadores.
A pesar de que el marco terico tiene que ser construido principalmente
por los docentes-investigadores, el investigador externo o asesor del proceso
tambin puede desempear un papel relevante en dicha construccin, proveyendo referencias y textos y compartiendo conocimientos tericos. Sin embargo,
es nuclear que siempre se parta de la practica y se orienten las estrategias de
intervencin sobre la misma, en vez de partir de la teora (como ocurre en
otras modalidades de investigacin).
El marco terico del equipo de investigacin ser desarrollado durante los
[sucesivos pasos de la accin (formulacin del problema, preguntas de investigacin, planificacin, implementacin y reflexin), y adviene por las sucesivas resignificaciones de los propios marcos conceptuales referenciales de
los miembros de dicho equipo. Sin embargo, en esta primera fase del diseo,
es importante comenzar a construir este marco, tanto para abundar en la interpretacin del problema como para definir las preguntas de investigacin y los
mtodos.
En la Investigacin-Accin, el marco terico
ser el punto de llegada y no el punto de partida,
en virtud de que se trata de la investigacin
de la propia prctica para su mejora.
Si se trata de construir teoras, stas sern producto de la misma prctica.
Justamente, la construccin y reconstruccin del marco terico posibilitar
alcanzar alternativas de resolucin o mejora de la situacin inicial.
"El objetivo fundamental de la Investigacin-Accin consiste en mejorar la prctica, en vez de generar conocimientos. La produccin y utiliza68

cin del conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y est condicionado por l."
Una forma de organizar las ideas y estructurar el marco terico es a travs
de las redes conceptuales. La red conceptual permite tener una representacin
grfica de sus teoras, visualizando los vnculos entre las distintas reas temticas. La grfica (Figura N 2) ilustra el uso de una red conceptual, con el
mismo ejemplo anteriormente empleado.
FiguraN 3

Cada burbuja representa un cuerpo de teora que aporta a la construccin


del marco terico. Tambin se puede tornar en cuenta informacin recolectada acerca de la misma experiencia, a travs de sondeos, investigaciones o
diagnsticos realizados en la propia escuela u otras. Todos estos componentes tericos aportan para la interpretacin del problema y la bsqueda de solucin. Sin embargo, corno sealamos, no se busca probar teoras, corno se
prueba una hiptesis, o partir de la teora para solucionar el problema. Lo que
se persigue es la utilizacin de la teora para enriquecer la comprensin del
problema y su solucin, tanto en lafase de diseo como en todas las otras
fases de la Investigacin-Accin.

5. ElIiott, J., 1993: 67.

69

3.4. Las preguntas de investigacin y las hiptesis de cambio


Todo diseo de investigacin requiere una organizacin conceptual, ideas
y puentes conceptuales que partan desde lo que ya se conoce hacia lo que se
quiere investigar. La organizacin conceptual puede adoptar diversas formas;
por una parte, puede realizarse en tomo a hiptesis u objetivos, pero ello delimita el enfoque y reduce el inters por la situacin y las circunstancias. Stake
(1998: 26) propone organizar la estructura conceptual de la investigacin en
torno a preguntas temticas, pensadas como las preguntas bsicas de la investigacin para direccionar la atencin a la complejidad y a la contextualidad
del fenmeno.
Este proceso, en el que se tendrn en cuenta diversos factores relevantes y
diferentes contextos que inciden en el mismo, conducir a laformulacin de
un enunciado

general que relaciona la idea o el problema

ir acotando sucesivamente

a travs de laformulacin

con la accin y se

de preguntas y de las

respectivas respuestas a dichas preguntas. Por ejemplo:


A quin/es y cundo afecta este problema?

Cules son las causas posibles del problema?


Cul es la propuesta para mejorar la situacin?
La identificacin de las preguntas temticas dirige la atencin a los problemas y a los conflictos y, en algn sentido, permite deconstruir dicho problema
y operacionalizarlo. Los temas no son simples y claros sino que tienen una
intrincada relacin con contextos polticos, sociales, histricos y personales.
Las preguntas temticas o de investigacin posibilitan
traspasar el momento presente, reconocer los problemas implcitos
y ver las cosas desde diferentes perspectivas.
La pregunta implica la posible existencia de algo equivocado
y ello posibilita sucesivas reformulaciones de las mismas
en el marco de una complejidad creciente, e implica
comprender el proceso de investigacin como una espiral dialctica
donde se articulen, sucesivamente, planificaciones,
acciones e instancias de reflexin.

Se trata de partir de problemas y deconstruirlos a travs de preguntas temticas e ir reformulndolas sucesivamente. Todo esto conlleva nuevas planifi-

caciones, sucesivas instrumentaciones e instancias de reflexin sobre la informacin recogida. Conlleva no slo la refonnulacin de las preguntas temticas sino, probablemente, del problema mismo. Como afirma Stake (1998: 39),
"las mejores preguntas de la investigacin son las que evolucionan durante el
estudio". Estas preguntas se definen en la fase de diseo, pero en el proceso
interactivo del mismo puede ir evolucionando y afinndose. En otros trminos, stas se van cambiando por preguntas cada vez ms precisas, para
acercarse progresivamente al problema o a la duda principal que orienta la
Investigacin-Accin, tanto durante la fase de diseo como en todas las otras
fases de la investigacin.
Pueden plantearse preguntas informativas generales para la descripcin de
diferentes aspectos del caso y preguntas especficas, referidas a aspectos singulares. La reflexin, el anlisis y la interpretacin en torno a estos interrogantes permitir el reconocimiento y la revisin del problema inicial a travs
de una comprensin cada vez ms pormenorizada de la situacin, y posibilitar la formulacin de propuestas alternativas de resolucin.
Como en cualquier investigacin, las preguntas reflejan la duda, la cual
debe ser el motor de la investigacin. Debe referir a algo que no conocen los
docentes-investigadores y que quieran saber. Tambin, en el caso de Investigacin-Accin, debe referir a algo sobre lo cual se pueda incidir para cambiar. Por ejemplo, si usamos el mismo ejemplo antes mencionado sobre la
evaluacin de aprendizajes, probablemente queramos saber En qu grado las
evaluaciones

que hoy se emplean, retroalimentan

el aprendizaje

de los alum-

nos y de las alumnas? Esta podra ser una pregunta informativa general. Pero,

adems, se puede pretender conocer acerca de la implementacin de otro tipo


de evaluaciones y formular una pregunta informativa ms especfica, por ejemplo: La implementacin de otros criterios e instrumentos de evaluacin, podra
incidir favorablemente en el aprendizaje de los alumnos? Estas preguntas, relacionadas directamente con el problema, son preguntas donde las respuestas no
son inmediatas, sino que la misma investigacin permitir alcanzar respuestas a ellas. Adems, son preguntas que tienen respuestas y que estn al alcance
de los investigadores para incidir o cambiar. Es decir que se podrn emplear
otras formas de evaluacin, si es que se descubre que con otros criterios y/o
instrumentos de evaluacin sta favorecer el aprendizaje de los alumnos.
Despus de tener una idea sobre los problemas principales, se debe indagar sobre posibles soluciones. Tanto el marco terico como la experiencia
misma de los participantes en el proceso deben dar pautas para esta solucin.

....

3.5. Los mtodos y los recursos tcnicos

Se debe responder a la pregunta, cmo puedo mejorar esta situacin? En el


ejemplo sobre la evaluacin

formativa, la pregunta podra ser Cmo puedo

utilizar la evaluacin para retroalimentar

el aprendizaje

La seleccin de los mtodos de investigacin

de mis alumnos? o

y de las preguntas de investigacin.

Qu tipo de evaluacin puedo utilizar para retroalimentar el aprendizaje de

propsitos

mis alumnos?

primera parte de este libro, existen


Investigacin-Accin:

diferentes

emprico-analtico,

depende en gran parte de los


Como mencionramos
enfoques

en la

o modalidades

hermenutico-inrerpretativo,

de

y cri-

tico, amn del enfoque interpretativo-social.

La hiptesis de cambio es la forma de vincular


la idea a una accin para generar
un cambio en la prctica.

En este sentido, hemos sealado que los propsitos para la modalidad emprico-analtico

implican la bsqueda de resultados concretos y, por lo tanto, es

necesario medir los cambios de una forma fiel y precisa.


En cambio, si el propsito es hermenutico-interpretativo,

El objetivo no es encontrar la solucin correcta desde el inicio sino buscar


poner en la prctica una idea que pueda mejorar la situacin problemtica.

los participantes

Sin embargo, al indagar sobre el problema y las posibles soluciones, se puede

y recursos

tener alguna idea acerca de una intervencin

cuantitativos

cin problemtica.

para cambiar o mejorar la situa-

Se plantea esta intervencin

a travs de las hiptesis

cambio", Elliot (1993) define a sta como un enunciado


idea con una accin. Aunque no es indispensable

que relaciona

de Investigacin-Accin

hiptesis de cambio para ir acercndose


forma al problema identificado.
En el ejemplo mencionado,

tienen que facilitar dicha reflexin.

una

de trabajar con informacin

de

bin se podrn interpretar

se puede ir modificando

referencial

de los

una modalidad

critica con el propsito

de los paradigmas,

etctera, que estn

que faciliten

revelar dichos paradigmas

y conceptos.

Tambin, si se aborda desde un enfoque interpretativo-social;


bajarse, predominantemente,

Se pueden mejorar los procesos de metacognicin de los alumnos y alumimplementa-

Estos

podran ser entrevistas cualitativas, grupos focales, anlisis de discurso y otros .

con los

la retroalimentacin

de evaluacinformativa

amn de los datos obtenidos, tam-

en la base de donde surgen las teoras y las prcticas, habra que emplear mto-

una hiptesis de cambio podra ser:

nas mediante nuevas estrategias


das diariamente con ellos.

cuantitativa,

de evaluar el origen de los conceptos,

alumnos y alumnas una vez a la semanafavorecer


de sus aprendizajes .

que facilitan una reflexin sobre

a la luz del marco conceptual

Por su parte, si se est empleando

a una idea que responda de la mejor

de nuevas formas de evaluacin formativa

mtodos

pero siempre se

docentes- in vestigadores.

la

dos y recursos
La instrumentacin

Pueden requerirse

por la naturaleza de la duda o de las preguntas,

la accin, tal como un diario personal, una cmara de video y otros. En el caso

cambio, es til en tanto facilita precisar la intervencin.


Durante el proceso

se tiende a que

sobre sus prcticas y, por lo tanto, los mtodos

requerirn mtodos, recursos e instrumentos

de

definir una hiptesis

reflexionen

+:

con criterios cualitativos.

zamos una breve explicacin de diferentes


de recoleccin de informacin.

tendr que tra-

A continuacin

reali-

recursos tcnicos e instrumentos

a. El diario personal
La definicin

de la hiptesis

de cambio o de preguntas

tuye el primer paso hacia la intervencin

temticas

constiUn diario personal llevado por parte del docente-investigador

a travs de la Investigacin-Accin.

tar pensamientos,

ideas, reacciones,

posibilitan comprender
sus efectos.
6. Algunos autores. como Antonio Latorre (2003) como antes, se refieren a esto como "hiptesis
accin",

72

de

sentimientos

mejor tanto el problema

Esto permite reflexionar

y percepciones,

permite caplos cuales

como las intervenciones

sobre la propia prctica, a partir de los registros

73

textuales y escritos, y de forma permanente. Al implementar nuevas estrategias de intervencin, el docente-investigador puede escribir sobre las reacciones de los alumnos, sobre lo que oper favorablemente, y sobre ideas para
mejorar la prctica futura. Aunque no sea una herramienta para poner a la disponibilidad pblica, facili ta compartir e intercambiar con los otros investigadores en los espacios de reflexin, ya que sirve para recordar y reconstruir lo
sucedido.

d. La encuesta

b. La entrevista
La entrevista es una forma de recoger las opiniones, percepciones, ideas y
sentimientos de otros sobre problemas, hechos y situaciones. Se compone de
una seria de preguntas que permitan alcanzar respuestas abiertas por parte del
entrevistado. Las entrevistas se pueden realizar a otros participantes, a docentes, alumnos, padres y madres, o a cualquier otra persona que contribuya a
comprender mejor la situacin.
Las respuestas a estas preguntas pueden ser analizadas de diferentes formas (que no se abordarn en este libro)", Se puede realizar un anlisis del discurso con las respuestas, analizando e interpretando la informacin para encontrar recurrencas y significados en las respuestas. O se puede realizar un anlisis
con el fin de encontrar la informacin relevante para comprender mejor la situacin. Un instrumento pertinente puede ser una gua de preguntas.
c. El grupo foca!
Un grupo focal es semejante a una entrevista, con la excepcin de que se
trabaja con un grupo de docentes, y no solamente con uno/a de ellos/as por
entrevista. Del mismo modo que Ocurre con las entrevistas, se puede trabajar
con una gua de preguntas para intervenir en un grupo focal. Por ejemplo,
para profundizar las indagaciones sobre las percepciones que tienen los alumnos sobre la evaluacin y su impacto en el aprendizaje, se podra reunir un
grupo de alumnos y hacerIes preguntas al respecto. Se trata degenerar una
discusin sobre el tema y aprovechar el discurso entre un grupo de pares (sea
un grupo de alumnos, docentes, padres, madres u otros), para profundizar en
7. Para mayor informacin
tigacin cualitativa.

74

un tema. Se puede registrar la informacin mediante notas o grabaciones, u otros


recursos que faciliten recoger la informacin para analizarla posteriormente.
Tanto la entrevista como el grupo focal ayudan a interpretar y comprender
mejor un hecho o situacin y las percepciones sobre la misma. Estos recursos son muy tiles con la modalidad hermenutico-interpretativa, as como
tambin con el enfoque crtico y el enfoque interpretativo-social.

referente al anlisis de entrevistas,

sugerimos ver bibliograffa sobre inves-

La encuesta tiene puntos de encuentro con la entrevista, pero la diferencia


nuclear es que las respuestas son cerradas y permiten procesar la informacin
de otra manera, dando la opcin para cuantificar los datos. El uso de encuestas es conveniente cuando se requiere recoger informacin de un grupo numeroso de personas, mientras que la entrevista puede ser un mejor recurso cuando
se trata de un nmero reducido de personas.
Las encuestas son cerradas en tanto proveen opciones a los encuestados
mediante un cuestionario. Por ejemplo, ante la pregunta cuntas noches
durante una semana Ud. colabora con su hijo/a en la realizacin de las tareas
escolares?, las opciones para las respuestas podran ser:
"112 noches - 3/4 noches - 5/6 noches - Todas - Ninguna".
En este marco, la informacin recogida permite realizar estadsticas, las
cuales podran ser importantes ya que los mismos datos cuantitativos abundan en la informacin requerida y posibilitan, a su vez, cualificar e interpretar dicha informacin. Dicho en otros trminos, en el marco de una investigacin cualitativa es posible obtener informacin cuantitativa conjuntamente
con la informacin ~ualitativa o, simplemente, a partir de aquella en tanto permite, adems de la cuantific~cin, la interpretacin de dichos resultados e,
incluso, la reflexin crtica sobre los mismos.
e. La observacin
La observacin es un recurso frecuentemente utilizado en investigaciones
sobre la prctica educativa. Por lo general, se utiliza cuando el propsito es
cambiar prcticas en la escuela y/o en el aula. La observacin debe estar enfocada a los hechos que se pretende cambiar, y los instrumentos deben ser adecuados para registrar la informacin recogida con la observacin.
Hay diferentes instrumentos que se pueden emplear para registrar la infor-

rnacin de la observacin de un hecho o suceso, y stos dependern de la moda-

registros y ubicarse como objeto de su propia reflexin. La cmara de video

lidad y propsitos de la investigacin. Por ejemplo, si se requiere obtener datos

es un instrumento

de mucha utilidad a este respecto. Por ejemplo, si la situa-

cin investigada

trata de los procesos de enseanza y de aprendizaje en el

se puede usar una hoja de cotejo, la cual, del mismo modo que

cuantitativos,
un cuestionario,

brindar

opciones cerradas referentes

a una situacin,

vez que sus resultados podrn ser analizados e interpretados.

a la

En este sentido,

aula, la grabacin de una clase y el posterior anlisis de esta grabacin por


parte del docente-investigador

(cuya situacin fue grabada)

del problema (en una primera instancia), y una mejor

el tem puede referir al tipo de pregunta que el docente hace en la evaluacin:

una mejor comprensin

"Se encuentra la respuesta a la pregunta directamente en el contenido? Requiere interpretacin del contenido? Requiere anlisis critico sobre el contenido?" O podra ser: "Cuntas veces durante el desarrollo de la asignatura un
alumno pregunta sobre el contenido estudiado?" Estas hojas de cotejo per-

comprensin

y analizarlos

miten recoger datos especficos

tividades de los investigadores.

sobre los hechos y se puede aplicar en dife-

Otra forma de registrar

los hechos es a travs del registro escrito (notas)

realizada. Esta modalidad es menos estructurada

la hoja de cotejo, lo cual permite recoger libremente


un hecho o suceso. Posteriormente,
relacionan

las percepciones

se analizan e interpretan

las notas de la observacin

observacin

de la intervencin.
podra utilizarse

que

aunque, como es obvio, los frutos

Otro recurso til es la fotografa. sta tambin sirve para captar los hechos
con mayor fidelidad. Tambin son tiles para relevar las subjeLos participantes

de una investigacin

de hechos que sean significativos

pue-

para ellos relaciona-

dos con el tema de investigacin, y stas pueden servir como objetos de anlisis
para la reflexin crtica en el grupo.

sobre

estas notas y se

realizada en diferentes momentos.

deja lugar para una mayor subjetividad,

En el mismo sentido, si no se dispone de una

un grabador,

del audio son ms acotados que los del video.

den tomar fotografas

rentes momentos para detectar cambios.


en base a la observacin

filmadora,

puede facilitar

h. La muestra

La

lo cual ser discutido en

la seccin de validez de los resultados.

En la investigacin

cualitativa, a diferencia de la cuantitativa,

con muestras o no se busca tener una muestra lo suficientemente

f. El anlisis de documentos

para poder generalizar

los resultados

caso, y particularmente

en el caso de la Investigacin-Accin,

a una poblacin

no se trabaja
grande, como

determinada.

En todo

la muestra debe

permitir profundizar en la comprensin sobre una situacin con un grupo deterEl anlisis de documentos
cin, as como tambin

permite una buena comprensin

percibir

cambios mediante

situacin en distintos momentos.

Los documentos

bajos de los alumnos (cuadernos,

por ejemplo), planificaciones

tes, proyectos
documento

institucionales,

relevante

evaluaciones

de una situa-

la comparacin

de una

a analizar podran ser tra-

de aprendizajes,

de los hechos o procesos investigados.

de los doceno cualquier otro


Los documen-

tos, en algn sentido, reflejan una situacin en un momento determinado,

minado, con el fin de generar un cambio en dicho grupo, Por ejemplo, la muestra de un grupo de alumnos y alumnas con quienes se evalu una produccin

o trabajo, especfica con ciertos criterios e instrumentos de evaluacin.


En este sentido, la seleccin de la muestra para una Investigacin-Accin
debe estar basada en ciertos criterios como, por ejemplo, considerar que la muestra sea "manejable"

conformacin

por parte del equipo de investigacin,

de un grupo numeroso

ya que la eventual

puede generar dificultades

operativas.

permiten percibir cambios en distintos momentos de la investigacin.


g. La grabacin

(video, audio, fotografa)

La grabacin es de mucha utilidad, tanto para lograr registros de situaciones como para generar reflexin sobre la propia prctica. El primer paso para
comprender
76

mejor la conducta

de uno mismo es poder verse a travs de los

3.6. La organizacin

de los recursos

e instrumentos

Se pueden usar diferentes formas para determinar

y organizar los recursos

e instrumentos. En la siguiente figura se presenta un ejemplo de un formato


para dicha organizacin.

77

FiguraN 4

3.7. Criterios de cientificidad. Modos de validar los resultados


r

Informacin
propsitos

Recursos

Aplicacin

Instrumentos
A quienes

Conocer cmo
los docentes
ensean la
lecto-escritura

Observacin

Hoja de cotejo
Notas

Los (seis)
docentes

Entrevistas

Guia de
preguntas

Los (seis)
docentes

Encuestas

Cuestionario

Los (seis)
docentes

Cundo
Fase de
exploracin del
problema

Todos los
alumnos

Evaluar el nivel
de comprensin
de textos de los
alumnos y su
capacidad de
producir textos

Identificar
cambios en el
conocimiento y la
prctica de los
docentes en
cuanto a la
enseanza de
lecto-escritura

Grupo focal

Gua de
preguntas

Grupo de
diez alumnos

Anlisis de
documentos

Textos y libretas
de los alumnos

Realizar una
evaluacin de
comprensin
lectora
y produccin de
textos

Resultados de las
evaluaciones

Muestra de
ocho alumnos
en cada una
de las seis
aulas

Unea de base,
antes de la
intervencin,
despus del primer
ciclo de intervencin,
y al final

Analizar la
planificacin
de los docentes

Fotocopias de
la planificacin
de clase

Los (seis)
docentes

Observacin
de clase

Hoja de cotejo
Notas

Lnea de base,
antes de la
intervencin,
despus del primer
ciclo de intervencin,
y al final

Los recursos e instrumentos mencionados son de utilidad, tanto en la fase


de recoleccin de datos como en la elaboracin del diseo. Deben ser identificados en la fase de diseo y, seguramente, en la exploracin del problema
se emplearn algunos de estos recursos e instrumentos, as como en las siguientes fases de la investigacin.

Los criterios de validacin de los (sucesivos) resultados de la InvestigacinAccin constituyen uno de los puntos ms controvertidos, no solamente para
los investigadores positivistas y neo-postivistas que rechazan de plano la posibilidad de otorgar rango cientfico a los frutos de la Investigacin-Accin,
sino que tambin dentro del mismo mbito de las diferentes corrientes de la
Investigacin-Accin la validacin de los resultados constituye un problema
a resolver:
En este sentido, Elliott (1975) establece una distincin entre lo que denomina "comprensin natural" de un problema de la propia prctica y "comprensin estructurada por las disciplinas bsicas" de las ciencias sociales y/o
de la educacin.
En virtud de que la Investigacin-Accin busca generar cambios en los participantes, tanto de prcticas como de actitudes y/o de paradigmas, los criterios de cientificidad son importantes para determinar si, efectivamente, estos
cambios se logran. Hay diferentes principios y acciones que se pueden emplear
para asegurar cientificidad y validar los resultados en el proceso de Investigacin-Accin.
Nosotros pensamos que no tendra que violentarse lo nuclear de la
Investigacin-Accin con respecto a los procesos de indagacin, reflexin e
interpretacin de los propios actores sobre los problemas cotidianos de su propia prctica y que, a partir de ello, es posible establecer diferentes criterios
de validacin: descriptiva e interpretativa, a travs de la lnea de base y la
evaluacin, y por medio de la triangulacin de fuentes, de mtodos, terica
y/o de investigadores.

3.7.1. Validez descriptiva y validez interpretativa


Como sealamos, se pueden diferenciar dos tipos de validez: descriptiva e
interpretativa.
La validez descriptiva pone nfasis en que la informacin recogida o percibida por un docente-investigador sea semejante a la recogida por otro, o que,
fundamentalmente, se estn describiendo los mismos hechos (y no hechos diferentes). Si dos o ms docentes-investigadores observan una clase conjuntamente, tienen que asegurarse de que perciben "el mismo hecho". Por ejemplo,

si se quiere conocer durante cunto tiempo los alumnos leyeron en silencio,

cin de sus aprendizajes ". se debera tener una forma de evaluar si el apren-

se deben registrar datos sobre el mismo hecho. Todo ello se vuelve ms com-

dizaje ha mejorado

plejo cuando se trata de cualificar; y no solamente cuantificar, los resultados,

instrumento

ya que se requieren definiciones

Si se pretende conocer acerca de si los docentes han cambiado su actitud sobre

consensuadas.

Por ejemplo, si se pretende

o no. Por lo tanto, parte de la lnea de base puede ser el

de evaluacin de los alumnos antes y despus de la intervencin.

la eva!uacilljol7nativa, una entrevista a los docentes participantes de la inves-

conocer sobre el nmero de preguntas de alto nivel de exigencia cognitiva que


realiz un/a docente, es necesario asegurarse de que se estn utilizando los
mismos criterios para determinar si la exigencia cognitiva es "alta't.Todo ello

emplear

se puede realizar mediante la comparacin

ciclo de intervencin

de notas o de instrumentos,

poste-

riormente a la observacin, a la entrevista o a cualquier otro recurso empleado.

tigacin podra formar parte de la lnea de base. En este sentido, se tiene que
la misma gua de preguntas

en las entrevistas,

y al final de la investigacin,

les cambios en las opiniones y percepciones

despus

del primer

para identificar

eventua-

de los docentes.

La validez interpretativa, en cambio, evala el nivel de subjetividad de los


investigadores. Existe subjetividad en toda investigacin cualitativa y el
docente-investigador

tiene que conocer cmo su propia subjetividad

en la forma de percibir un hecho determinado.


que indagar sobre los prejuicios,
tiene y relacionarlo

paradigmas

con el tema investigado,

incide

3.7.3. La triangulacin

como criterio de validacin de los resultados

Por lo tanto, significa que tiene


y concepciones

que l mismo

a la vez que analizar cmo stos

afectan su forma de percibir. Todo ello, se puede hacer mediante

un diario

La triangulacin
cruzamiento

alude a mltiples perspectivas

de anlisis fruto del entre-

de recursos (o mtodos), de fuentes de informacin,

nes realizadas

por diferentes

docentes-investigadores,

y/o de accio-

y constituye

un modo

personal, as como en grupos de reflexin y anlisis colectivo sobre los hechos.

de validacin de los resultados aceptado en la comunidad cientfica dentro del

A travs de la discusin

campo de la investigacin

investigacin,

de puntos de vista con los otros participantes

en la

acerca de cmo ellos/as interpretan los resultados de las obser-

vaciones, de la entrevista o de la implementacin


de manifiesto las diferencias en las interpretaciones.

de otros recursos, se ponen


Esto permitir tomar ms

consciencia de la propia subjetividad y, de esta forma, dar mayor validez a la


interpretacin de cada uno de los participantes.

cualitativa,

tos nucleares de la Investigacin-Accin,


prensin terica de fenmenos.
misma investigadores

"externos"

Desde el paradigma

Investigacin-Accin,
la misma.

constituyen

otra forma de aportar a la cientificidad

de

la cual permite ser comparada

rior a la intervencin.

positivista

con una situacin poste-

a la

al considerar

a la investigacin

los criterios de cienti-

cualitativa son otros. En este marco la objetividad

Se realiza una lnea de base despus de definir un pro-

El objetivo de la triangulacin
interpretaciones,

aquello que se denomina

objetividad

en el

con otros criterios de validez: la trian-

adicionales

pueden servir para la revisin

tuvo el resultado

cin, pero observaciones

deseado.

Por ejemplo,

si la hiptesis

de cambio

es la

"Emplear nuevos modos de evaluacin formativa con los alumnos


y las alumnas, una vez a la semana, sirve como una forma de retroalimenta-

y aumentar el crdito de las

los resultados,

y observaciones

de las mismas. El principio

es el de "reunir" diversas observaciones

entrecruzamiento
desencuentro,

es comprender

aunque nunca generalizar

triangulacin

80

positivista,

es considerado

blema y la hiptesis de accin, y sirve para comprobar si la hiptesis de accin


siguiente:

se da un paso desde la observacin

gulacin, por ejemplo.

La lnea de base es como una fotografa de una situacin que se toma antes
de una intervencin,

en la

del equipo.

como no cientfica. Pero, como sealamos,

no existe. 0, en otros trminos,


paradigma

de la comde que, ade-

de su prctica cotidiana, participen


como integrantes

interpretativo

ficidad en la investigacin
Por su parte, la lnea de base y la evaluacin, en diferentes momentos de la

ni excluye la posibilidad

y desde el punto de vista externo al interno. Y, sobre todo esto,

recaen las crticas del paradigma


cualitativa

con los aspec-

Tampoco excluye la posibilidad

ms de los docentes-investigadores

comprensin
3.7.2. Lnea de base y evaluacin

y que no se contrapone

de la

sobre la misma situa-

realizadas desde diferentes perspectivas

y, fruto del

de las mismas, se pueden hallar los puntos de encuentro

las recurrencias

y las diferencias.
81

La triangulacin alude a tener varias perspectivas


o puntos de vista con el fin de obtener una variedad
de informacin y posibilitar el contraste.
La triangulacin nos obliga una y otra vez a la revisin.

La importancia de la triangulacin

Ejemplo de un diseo de investigacin con sus componentes


Tema/s

y problema

Tema: Reflexin crtica de los docentes


sobre las estrategias de la enseanza

radica en que:

Permite observar el propio material, formularse


sus debilidades y abrir nuevas preguntas.
Posibilita

Figura N" 5

preguntas,

Problema:
La reflexin crtica de los docentes
sobre las estrategias de la enseanza, favorece
el aprendizaje de los alumnos?

identificar

la reflexin (posterior) sobre la propia accin.

Posibilita corroborar
secuentemente,

o descartar supuestos, preguntas, etctera y, con-

validar los resultados.

Si bien histricamente hubo diferentes planteos con respecto a la triangulacin, podemos encontrar cuatro tipos de trianguiacin. A saber:
Observacin en otros momentos y/o en otros espacios, cuando los actores interactan en forma diferente. O sea, "ver" si lo observado contiene el mismo significado en otras
circunstancias. Se plantean tres subtipos de triangulacin de fuentes: en
el tiempo (longitudinales), en el espacio (comparada) y entre docentesinvestigadores.

Triangulaci6n

de fuentes de informacin.

Propsitos
Personal/poltico:
Mejorar oportunidades
educativas para los nios/as carencia dos/as
Prctico: Generar reflexin sobre la
prctica en los docentes de la Escuela
La Ceiba para que la implementacn de
estrategias de la enseanza favorezca el
aprendizaje de los alumnos

Marco

conceptual

Partir del marco conceptual referencial de


cada docenteinvestigador
Literatura internacional sobre estrategias
de la enseanza

Terico: Comprender mejor cmo los


docentes desarrollan una prctica reflexiva

Teora acerca de la reflexin sobre la prctica


pedaggica y el aprendizaje de los adultos
/

"r-------
Preguntas

de investigacin

Cul es la concepcin de los docentes de la Escuela


La Ceiba sobre la enseanza?

Intra-metodolgica (investigar varias veces


con el mismo mtodo o recurso), e inter-metodolgica (investigar lo
mismo con diferentes recursos o mtodos).
Triangulacin te6rica. Anlisis de la misma informacin desde distintas perspectivas tericas.
Triangulacin
de investigadores.
Observacin de la misma escena o
fenmeno por diferentes docentes-investigadores.
Triangulacin metodol6gica.

Qu reflexin hacen los docentes sobre su prctic~ y.cmo


esto contribuye a mejorar la enseanza y el aprendizaje?
Hiptesis

de cambio

S los docentes reflexionan cada dia sobre prcticas nuevas,


mediante un diario personal, en qu medida puede mejorar
su prctica pedaggica 7

~~~----------------~~
Recursos

Validez

e instrumentos

Descriptivo: Interpretacin colectiva de


hojas de cotejo y videos de clase

Entrevistas
Grupos focales
Fotografa e interpretacin

de los resultados

de fotos

Interpretativo: Anlisis colectivo de


interpretacin de resultados

Grabacin en video y anlisis colectivo


Observacin de clase

Llnea de base y evaluacin


Triangulacin de mtodos y fuentes

4.

PLANIFICACIN

Mientras que la validacin de los resultados se podr realizar, como planteamos, a travs de la triangulacin en torno a la posibilidad de transformar
las prcticas u otros criterios. La evaluacin y la validacin de los resultados

DEL PROCESO DE LA INVESTIGACIN-AcCIN

4.1. Plan de accin y evaluacin

que genera la Investigacin-Accin


illdependientem.ente

Todo plan de accin surgir del consenso de los actores y tendr como propsito pasar de la investigacin (propiamente dicha) a la mejora del aprendizaje, de la enseanza y/o de aquello que se procure resolver. El plan de accin
se elabora cuando el diseo est claro y, por lo tanto, los propsitos, mtodos,
preguntas o hiptesis de accin, ya estn definidos. El plan de accin es el
"mapa" para la puesta en prctica de la Investigacin-Accin, y debe ser factible de implementacin por los participantes.
Los planes de accin pueden ser a corto, mediano o largo plazo; pueden ser
individuales, grupales o institucionales; pero es nodal que los actores tengan
autonoma en la accin. Lo ms significativo es que el o los planes de acciones se construyan y reconstruyan en el proceso de investigacin y se vayan
reconstruyendo, segn sea necesario, en los distintos ciclos. Para ello se tendr que tener en cuenta:

se realiza a travs de la prctica

/la

de ella.

II
En este marco, planteamos un esquema (posible) para la planificacin
colectiva del proceso de Investigacin-Accin.
Figura N 6
Esquema para planificar colectivamente
Etapa

Accin

Fecha

el proceso de InvestigaCin-Accin

Instrumentos,
recursos, etc.

Responsables

Comentarios,
observaciones

Planificacin
Exploracin
Inicial

El tiempo disponible para realizar la Investigacin-Accin,


ciclo.
Los participantes

responsables

Los recursos necesarios


Las resistencias

para cada

para las distintas acciones.

para emprender las acciones previstas.


de acciones.

No es conveniente plantear las acciones en forma lineal sino como un proceso dialctico y espiralado, donde se sucedan cambios e, incluso, se pueda,
en determinado momento de la investigacin, reformular las preguntas, el problema inicial y hasta el propio plan. El final se plantea cuando no haya ms
preguntas que responder.
La evaluacin puede considerarse como un (nuevo) diagnstico para (rejiniciarla investigacin (con los cambios necesarios), donde la reflexin metacognitiva' puede resultar un recurso idneo para tal fin.

84

Evaluacin

al cambio de algunos actores.

Las posibles secuencias

8. Para mayor informacin

Primera fase
de accin

ver los Captulos

Segunda fase
de accin
Evaluacin

La evaluacin se realiza despus de cada ciclo de accin y permite valorar


si es necesario hacer ajustes en cualquiera de los componentes del diseo de
la investigacin, sea la definicin del problema, los propsitos, las preguntas,
las hiptesis de cambio, los mtodos, o en el mismo plan de accin.

Dos y Tres de la Tercera Parte de esta obra.

85

4.2. Recoleccin, anlisis e interpretacin

de la informacin

El primer momento de recoleccin de la informacin, a travs de los recursos e instrumentos definidos, puede realizarse a travs de la lnea de base, o
sta podr utilizarse al final del primer ciclo de la propia accin.
La inierpretacin de la informacin frecuentemente requiere de una organizacin previa de la misma, lo cual facilita el anlisis colectivo. Por ejemplo, se pueden agrupar las respuestas de las entrevistas, reuniendo y relacionando todas las respuestas de los entrevistados a una misma pregunta. O se
pueden tabular las respuestas de un cuestionario (y uno de los miembros del
grupo puede encargarse de organizar esta informacin).
El anlisis de la informacin se realiza con el grupo de participantes en la
Investigacin-Accin, pudindose incluir al investigador externo, y es importante tener una metodologa que facilite dicho anlisis y la propia reflexin
colectiva. Se puede realizar a travs de preguntas generadoras o dialogo sobre
la informacin presentada. Por ejemplo, se pueden presentar resultados sobre
la percepcin que los alumnos tienen sobre la evaluacin, y los docentes-investigadores plantear sus puntos de vista sobre los comentarios de dichos alumnos.

El momento de anlisis de la informacin recogida entre los miembros del


equipo de investigacin puede dar lugar a un sinfin de experiencias. Por un
lado, puede generar reconocimiento de las prcticas que deben cambiar y, por
otro lado, puede causar actitudes defensivas y resistencias al cambio. No todos
los docentes estn con la misma disposicin de cambio y, aunque estn con
disponibilidad para ello. no todos pueden reconocer las propias debilidades y
los supuestos que subyacen a sus prcticas. Es decir, es importante reconocer
que en estos espacios de reflexin se encuentran limitantes cuando se trata de
indagar sobre actitudes, conductas y prcticas de los mismos participantes en
la investigacin. Por ejemplo, ante resultados sobre las opiniones o prcticas
pedaggicas de los docentes, estos mismos no necesariamente estarn dispuestos a participar en una instancia de reflexin donde crticamente se analizan estos hechos o concepciones9. Por lo tanto, es necesario tener claridad
sobre posibles resistencias. En el ejemplo de las evaluaciones formativas,
puede ocurrir que los padres y madres presenten resistencia a estrategias de
evaluacin diferentes de lo que han conocido en su escolaridad, o que los
docentes-investigadores presenten resistencia a analizar crticamente l~s evaluaciones que utilizan cotidianamente.

TI
Esta fase de evaluacin incluye dos etapas sucesivas: la identificacin de
los temas relevantes y el procesamiento de la informacin. Es conveniente
analizar, en primer trmino, los resultados obtenidos e identificar los temas
por su importancia y relevancia, por su recurrencia o por medio de otros criterios (coherentes con lo planteado en el diseo). Posteriormente se inicia
el trabajo de anlisis e interpretacin del material en funcin de los propsitos y del problema de la investigacin, y la reflexin conjunta y cooperativa sobre la informacin relevante que permita formular nuevas preguntas
temticas y/o reformular las anteriores, y que posibilite generar (nuevas)
acciones especficas.
Simultneamente, es este un buen momento para redactar un primer
informe que incluya: introduccin, propsitos, rea de inters y problema,
descripcin del proceso de investigacin y (primer) plan de accin.

9. Para profundizar

sobre principios

zaje transformacional
de esta obra.

de aprendizaje

de los adultos, resistencia

al cambio.

aprendi-

Y maneras de generar la reflexin crtica, se puede remitir a la Tercera Parte