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Novas tecnologias e mediao do conhecimento em

atividades colaborativas no ensino superior


Silviane Barbato
Juliana Eugnia Caixeta
Universidade de Braslia

Resumo
Neste texto, apresentamos os avanos que obtivemos em aprendizagem
colaborativa em frum de tema polmico. Participaram 53 graduandos com
69 postagens. Foram identificados os padres interacionais e feita anlise
dialgica temtica. Os resultados indicaram que o dilogo foi construdo
em dois temas: a) formao profissional e ao pedaggica e b) formao e
atuao pessoal, direcionados por sentidos de tica e cidadania na educao.
Houve enfoque inicial nos posicionamentos pessoais sobre a situao relatada,
seguido por mudana para enfoque nas postagens do prprio frum com metaanlise, com transformao do padro interacional tradicional.
Palavras-chave: Padres interacionais. Educao hbrida. Formao de
professores. Posicionamentos. Relao teoria-prtica.

Linhas Crticas, Braslia, DF, v.20, n.42, p. 363-382, mai./ago.2014.

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New technologies and mediation of knowledge in


collaborative activities in higher education
In this text, we present the advancements in collaborative learning reached by
us during a forum on a polemic issue. There were 53 undergraduate students
participating with 69 posts. Interaction patterns were identified and a dialogical
analysis of the subject area was made. The results indicated that the dialog was
build upon two topics: a) Professional training and educational action and b) personal
training and action, directed by purports of ethics and citizenship in education. There
was an initial focus on the personal positions in relation to the situation reported,
later changing to a focus on the posts of the forum itself, with a meta-analysis,
transforming the traditional interaction pattern.
Keywords: Interaction patterns. Hybrid education. Teacher training. Positions. Theorypractice relationship.

Nuevas tecnologas y mediacin del conocimiento en


actividades colaborativas en la educacin superior
En este artculo, presentamos el resultado que obtuvimos en el aprendizaje
colaborativo en un foro con tema polmico. Cincuenta y tres alumnos de grado
participaron con sesenta y nueve mensajes. Los patrones de interaccin fueron
identificados y el texto sometido al anlisis dialgico temtico. Los resultados
indicaron que el dilogo fue construido sobre dos temas: a) formacin profesional
y accin pedaggica; y b) formacin y actuacin personal, dirigidos por sentidos
de tica y ciudadana en educacin. Inicialmente los participantes plantearon
los posicionamientos personales en la situacin-problema relatada, y enseguida
cambiaron el enfoque hacia los mensajes del propio foro con meta anlisis, con
modificacin en el patrn de interaccin tradicional.
Palabras-clave: Patrones de interaccin. Educacin hbrida. Formacin de profesores.
Posicionamientos. Relacin teora y prctica.

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BARBATO; CAIXETA. Novas tecnologias e mediao do conhecimento...

Introduo
Na ltima dcada, o Brasil tem adotado polticas educacionais que visam
ao fortalecimento e expanso da oferta de formao inicial e continuada de
professores com o uso de novas tecnologias. Neste artigo, apresentamos os
princpios e os avanos que obtivemos na construo de novos conhecimentos nas
disciplinas de graduao para as licenciaturas, em modalidade hbrida, enfocando
a aprendizagem colaborativa nos fruns de discusso, na construo de um
conhecer e fazer docente reflexivo, criativo e crtico, que fomente a relao entre
independncia intelectual (Ilyenkov, 2007b) e trabalho coletivo. A utilizao das
novas tecnologias de informao e comunicao (TIC) nas interaes pedaggicas
em espaos virtuais produz transformaes nos usos e funes das ferramentas
mediadoras tradicionais nos processos de ensino-aprendizagem. Parte-se do
princpio de que um artefato deriva sentido pela sua incorporao na prtica
humana, pelo deslocamento de um contexto a outro, em um processo em que uma
matria fugaz alada ao grau de ferramenta, pelo processo de significao que
a investe na atividade (Ilyenkov, 1977, 2007c; Bakhurst, 1990), mediando a relao
entre interlocutores e conhecimento.
As mudanas nas prticas culturais potencializam e inovam o uso e funes
de ferramentas mediacionais instrumentais e semiticas (Vigotski, 1998; Kozulin,
1995), possibilitando o desencadeamento de novas operaes de construo
de significados (Lemke, 1994; 1990), inferenciais, de reflexo e aplicao,
numa dialtica de regulao das atividades e autorregulao de si que implica
sensibilidade, escuta e atuao em uma dinmica de reciprocidade (Bakhtin, 1992;
1994) entre interlocutores, alunos e professores (Ponte, 2000; Ponte; Oliveira;
Varandas, 2003). Como todos os processos inovadores implicam transformao,
nas interaes pedaggicas on-line h aberturas para diversificao na criao
mediada de conhecimento com alargamento da discusso sobre o processo de
concretizao do posicionar-se, posicionar o interlocutor e ser posicionado
por ele. Assim sendo, as experincias em interao atualizam a relao entre
significao, prticas culturais e histrias, no em-sendo da tessitura do gnero
textual na tenso entre reflexividade e responsividade. (Bakhtin, 1992, 1993, 1994)
Compreender o uso de ferramentas mediacionais nos processos de aprender
e ensinar representa um desafio construo de novas relaes entre teoria e
prtica. As TICs tm oportunizado mudanas significativas na forma de ser e atuar
no mundo, e, ao enfocarmos a construo do fazer profissional criativo e crtico,
tanto da parte do professor quanto do aluno, na modalidade hbrida, podemos
avanar na compreenso das dinmicas de construo de conhecimento nesses
contextos educacionais.

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A utilizao das novas tecnologias nas mediaes pedaggicas implica formas


diferenciadas de interao entre os participantes, que dependem de uma srie
de fatores e aes de domnio das ferramentas disponveis na plataforma de
aprendizagem, atrelados inovao metodolgica. Tendo em vista a complexidade
dessas interaes, a mediao pelas TICs torna necessria a transformao das
prticas de comunicao em direo ao aproveitamento das potencialidades
textuais multimodais, com a necessidade de construo de novas concepes e
percepes de tempo e espao (Ponte, Oliveira e Varandas; 2009; Ponte, 2000) e de
tomadas de deciso em temporalidades sncronas e assncronas, desencadeando
novas formas e funes de negociao de significados. (Dominguez Figaredo;
Alonso Daz, 2009)
Nesse fazer, estabelecida uma dialtica de tomadas de deciso, do professor em
interao com seus alunos futuros docentes, quanto relevncia em proporcionar
experincias que possibilitem a reflexo sobre o conhecimento sendo construdo
e, tambm, a antecipao de cenrios de prticas e posicionamentos profissionais
futuros. importante construir prticas inovadoras que considerem os processos
de domnio das fundaes do pensar cientfico com as habilidades de raciocnio
(Ilyenkov, 2007a; 2007c) e interpretao das situaes enfrentadas, gerando
conversa, discusso e estudo que apoiem os alunos a buscar, individualmente e
em colaborao, mudanas nas condies de anlise dos problemas e a encontrar
alternativas de soluo. A expressiva mobilidade na construo de conhecimentos
nos ambientes virtuais implica a alternncia de poder entre participantes, alunos
e professor, que iniciam interaes, respondem e dialogam com responsabilidade.
(Alexander, 2005a; Bakhtin, 1993)
As experincias coletivas nas esferas comuns (Linell, 1995, 1998, 2003; Bakhtin,
1981, 1993) concretizam processos dialgicos em condies determinadas de
socializao, que resultam das trocas entre interlocutores (Matusov, Smith, Candela
e Lilu, 2007), mediadas pelos sistemas instrumentais e simblicos. Os profissionais
em formao inicial se posicionam, posicionam ao outro e so posicionados (Harr,
Moghaddam, Cairnie, Rothbart e Sabat, 2009) como produtores e coaprendentes
em atividades baseadas em novos valores de independncia e colaborao. A
mediao pelas TICs desencadeia possibilidades de construo social, com
diversificao de posicionamentos profissionais. Sendo assim, aprender envolve
experincias cognitivas e sociais que constroem identidades. (Ligorio, 2010)
A transio para novos fazeres (Ball, 1995) implica, neste sentido, processos
de convencionalizao, pois h a introduo de uma tcnica ou costume de outro
grupo em um grupo que a adota, e o desenvolvimento de padres diferenciados
dos conhecidos direcionado por conservao seletiva de materiais antigos e
novos (Rosa, 1996; Bartlett, 1995). Em movimentos construdos nesses embates

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h sobreposio, mistura, afastamento de ideias, prticas e posicionamentos de


pessoas ou conjuntos de pessoas, que, no ambiente virtual de aprendizagem, so
concretizados pelos processos de negociao de significados, construdos em
gneros textuais que evidenciam novas formas em que descrevermos, explicamos
e organizamos as informaes em textos.
No processo de colaborao, as dinmicas das mltiplas vozes em polifonia
(Bakhtin, 1981; Volosinov, 1992) produzem e so produzidas por embates entre
conhecimentos anteriores e novos, em um jogo em que as vozes pessoais so
formadas a partir das dinmicas de mudana e permanncias de significados
que compem os conceitos, raciocnio e posicionamentos que se relacionam s
experincias em um dado contexto situacional. Incluem-se nessas atividades as
resolues de problemas em colaborao, prticas e estratgias preferenciais e
os mediadores instrumentais e simblicos coletivos enfocados em atos reflexivos
individuais.
O planejamento de atividades que visam colaborao gera aprendizagem pela
abertura s negociaes de significados, por meio de um novo uso das ferramentas,
sobretudo, de escrita, com funes diferenciadas para a ampliao de formas de
atuar no processo educacional (Lemke, 1990). As negociaes de significado so
ajustes direcionados a um novo acordo coletivo, desencadeado por quebras de
comunicao que, por sua vez, geram nova compreenso entre os interlocutores,
compondo as microculturas de aprendizagem. (Pontecorvo; Zucchemaglio; Ajello,
2004; Alexander, 2005b)

Aspectos da construo dos fruns


Considerando os princpios enunciados, iniciamos nosso processo refletindo
sobre as estratgias discursivas que utilizamos em nosso ambiente de
aprendizagem (plataforma moodle), ampliando o uso do modo comunicativo
centrado na escrita, tendo em vista as possibilidades de aproximao do frum
de estratgias prprias das interaes dialgicas, possibilitando a alternncia de
poder com a troca de turno. A manipulao de ferramentas discursivas canaliza a
produo de organizao lgica do conhecimento em coerncia textual.
Ao enfocarmos os processos mediacionais discursivos e multimodais, h um
interesse especial nas estratgias de instruo que possam provocar mudanas de
dizer o conhecimento para transformar o conhecimento na escrita (Scardamaglia;
Bereiter, 1987) por meio da incluso de descrio, mas, sobretudo, de argumentao,
questionamentos sobre a prpria contribuio e sobre a dos colegas, com nfase
na continuidade de dilogo, do refletir e encontrar alternativas por meio da

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colaborao entre os participantes, com o desenvolvimento de conhecimento


declarativo, procedimental e condicional (Eglert; Raphael; Anderson, 1992). A
preocupao com os tipos e gneros textuais visa possibilitar a construo de
andaimes para a aprendizagem (Wood; Bruner; Ross, 1976), canalizando o refletir
sobre as prprias crenas (Russel, 1996) e valores, estudo terico-metodolgico
e prticas culturais, assim como possibilitar a concretizao e atualizao do
discurso terico em prticas pedaggicas presentes e futuras.
A partir de avaliaes continuadas dos resultados obtidos em atividades
desenvolvidas na plataforma moodle, nossa atuao partiu de suposies quanto
eficcia das estratgias discursivas de ensino que mediam a construo de
compreenso dos conceitos e dinmicas da rea de conhecimento e de suas funes,
na criao e aplicao de prticas pedaggicas como futuros profissionais de
educao, por parte dos alunos. O primeiro desafio foi aproximar as metodologias
das prticas cotidianas dos alunos, a partir de crtica sobre as estratgias utilizadas
no ensino no promoverem adequadamente a mediao de aspectos referentes
construo de independncia intelectual, aliada colaborao como apoio
reflexo, necessria s tomadas de deciso na futura prtica docente. Buscamos
gerar novas ferramentas para possibilitar pontes entre o conhecimento construdo
nas disciplinas e suas aplicaes no fazer de sala de aula nas escolas e em outros
contextos de aprendizagem.
A prtica de aprendizagem colaborativa entre alunos e professores em
ambientes de aprendizagem pode fomentar experincias futuras de colaborao
entre professores na escola (Davis, 2007; Almog; Hertz-Lazarowitz, 1999;
ODonnell; King, 1999), enfocando a cooperao em pesquisa e tecnologia,
visando ao desenvolvimento de conexes entre informaes em raciocnios
interdisciplinares.
Ao considerarmos a literatura sobre ensino em sala de aula, um dos elementos
que enfatizado o uso frequente de estratgias tradicionais, dentre elas, aquelas
autoritrias em que o professor est preocupado com o contedo a ser aprendido
em detrimento de prticas de construo de conhecimentos dialogadas, tendo em
vista o desenvolvimento da curiosidade, da criao e de raciocnios especficos
s prticas colaborativas, priorizando a aplicao de novos conceitos e ideias na
construo de explicaes para os problemas (Mendona; Aguiar; Silva, 2008;
Aguiar; Mortimer, 2005; Vinha, 2003). Optamos, assim, por gerar estratgias
particularmente elaboradas para o uso de novas tecnologias como ferramentas no
ensino-aprendizagem que se diferenciem dos modelos de aprendizagem tpicos e
vigentes como, por exemplo, ocorre com a elaborao de atividades isoladas, em
uma adaptao das novas tecnologias aos esquemas conhecidos e utilizados no
ensino presencial, prximas ao que seria o exerccio de sala de aula ou o dever

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de casa. A aplicao de atividades que seguem padres interacionais tradicionais,


no marcados, utilizados como se fossem naturais nas interaes em sala, por
estarem centrados no contedo a ser tratado em uma dinmica de soma de
uma informao a outra, no privilegiam o desenvolvimento da argumentao.
Estes so descritos como PRA (pergunta-resposta-avaliao), IRA (iniciao pelo
professor-resposta do aluno-avaliao por parte do professor) e IRF (iniciaoresposta-feedback do professor). (Cazden, 2001; Person; Graessen, 1989).
Na medida em que nossa experincia com a modalidade de ensino hbrida
avanava, passamos a enfocar os fruns como ferramentas que possibilitam
a construo da relao entre as disciplinas da psicologia e a futura prtica
profissional dos alunos. No entanto, ao analisarmos os fruns de um curso de
Extenso, para alunos de licenciatura da UAB (Universidade Aberta do Brasil/UnB
e CAPES, MEC), notamos que mesmo buscando-se desenvolver atividades que
relacionassem teoria e prtica de forma aberta, sem a participao recorrente de
professores e tutores, as discusses apresentavam uma sequncia de construo
interacional tradicional, do tipo IRA (iniciao-resposta-avaliao). Esses resultados
indicaram a permanncia de interlocuo que no privilegiava o desenvolvimento
de argumentos por meio de crticas, elaborao de questionamentos sobre o
problema enfrentado, a formulao de suposies ou criao de novas solues e
projeo de mundos possveis.
Ao considerarmos as sequncias de enunciaes que obtivemos e as de
atividades colaborativas estas possuem como caracterstica a organizao do
fazer que privilegia o trabalho em grupo em atividades no familiares, abertas
e desafiadoras (Barnes, 2004) e dependem de discusso, de acordo e contraargumentao entre os interlocutores , ampliamos os fruns para alm das
situaes que vnhamos desenvolvendo, nas quais h o trabalho a partir de estudo
de texto e de narrativa enfocada nas escolhas profissionais e episdicas sobre
a experincia profissional. Neste texto, enfocamos os fruns com discusso de
assuntos polmicos. (Castro, 2010)
Supomos que, tratando-se de atividade vinculada a uma disciplina, os alunos
buscariam recordar o que aprenderam e combinar seus posicionamentos pessoais
diante do impacto da informao, negociando para encontrar solues alternativas
ao problema.
O frum ferramenta que permite alavancar as zonas de desenvolvimento
proximal (Vigotski, 1998), como instrumento de avaliao da adequao da
atividade em relao aos objetivos pretendidos e, sobretudo, porque atividades
como essas podem adquirir vrias funes, caracterizando-se por promover e
gerar mudanas na atuao dos participantes, na medida em que regula(m) a zona
de desenvolvimento proximal na interao, em que se colocam em movimento

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vrios processos mediados pelos participantes, instrumentos e prticas culturais


(Vigotski, 2007, 2001, 2000a, 2000b). Em sistemas de atividades lderes, a produo
de significados pauta-se em dois aspectos: operacional-tcnica e emocionalmotivacional. (Pesquisador do grupo; Veresov, 2006)
Os fruns constituem, assim, oportunidades de troca e negociao de sentidos
relativos a conceitos e prticas metodolgicas, com a mnima interveno docente,
estratgia intencional desencadeada para que os alunos assumissem a presena
docente de forma diferenciada, organizando-se e dirigindo-se para os objetivos da
aprendizagem. A discusso do frum se estende sala de aula presencial, com
alunos visando avanar na discusso, verificar com o professor e colegas certos
argumentos, exercer a dvida e ampliar os contextos de ensino-aprendizagem
e situaes didticas. H situaes, quando o frum implica assunto polmico,
em que as discusses so estendidas para os encontros entre estudantes em
momentos de intervalo das aulas presenciais.
O frum de disciplina de graduao contou com a participao de 53 alunos
em formao docente inicial, 03 deles com experincia docente anterior, sem
interveno docente, nem de monitores, no ambiente virtual. Foi elaborado em
seguida ao estudo dos princpios de teorias de desenvolvimento humano aplicadas
aos processos de aprendizagem. Foram inseridas informaes sobre o frum ser
um espao de dilogo, onde se introduzem comentrios aos textos postados por
colegas, em que importante acrescentar consideraes sobre os itens colocados
para o debate, com base nas discusses em sala, nos objetivos da disciplina
inseridos no programa de curso, nas leituras pessoais e reflexes. Em seguida,
os alunos foram convidados a ler a srie de reportagens sobre o mesmo evento,
publicadas em dias diversos em um jornal de circulao nacional. O texto foi
escolhido por conter aberturas para impasses da atuao cidad e por envolverem
questes ticas do trabalho docente.
Aps a leitura, havia trs perguntas que os orientaram a posicionar-se,
justificando: em relao ao evento da reportagem, como se fosse o professor em
questo e, por ltimo, o que faria diante da reao da comunidade escolar descrita
se fosse o professor.
As reportagens tratavam de um evento em que um professor de matemtica
aplicara uma prova para alunos de 1 e 3 anos do Ensino Mdio. Nela os alunos
deveriam responder a cinco problemas que versavam sobre a fabricao de cocana
e o lucro com a sua venda, o consumo de crack, a venda de herona batizada e
o dinheiro recebido por um assassinato encomendado. As reportagens seguintes
descrevem a polmica gerada nas famlias dos alunos e comunidade escolar,
depois que uma aluna mostrou a prova sua me, que reagiu e reclamou na
escola. Os alunos e pais so entrevistados assumindo posies em relao prova

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BARBATO; CAIXETA. Novas tecnologias e mediao do conhecimento...

e ao professor, com repercusses na Secretaria Estadual de Educao.


O frum ficou aberto por um perodo de trs semanas. As participaes valiam
cinco pontos da meno final em escala 0,0-100. A fim de possibilitar a anlise
com enfoque nas dinmicas interacionais entre alunos, o professor participou de
discusses em aula presencial depois do encerramento.

O frum analisado obteve 69 postagens, totalizando 44 pginas escritas.
Os dados foram organizados por postagem, em turnos sequenciais de postagens,
por ordem cronolgica, com os alunos identificados como A1, A2, e assim por
diante. O professor da reportagem denominado professor, e o da disciplina
na universidade de prof. O texto gerado pelas participaes no frum foi
submetido anlise de padres interacionais, para identificar sua relao com
o comando do professor, em termos de ser uma resposta simples ou elaborada
em padres interacionais tripartites PRA, IRA e IRF ou variao. E, por anlise
dialgica temtica, tendo a enunciao como unidade de anlise, considerase que a polifonia se constri na relao entre tpico e comentrio, nfases e
repeties de significante ou de significado. Entendendo o frum como um texto
nico construdo assincronicamente, a anlise possibilita a identificao da nova
informao na sequncia de construo de conhecimento e amplia a identificao
de como se d essa construo para alm dos pares adjacentes da conversao.
Na descrio e na discusso dos resultados, mantivemos expresses utilizadas
pelos participantes.

Dilogo em frum de aprendizagem colaborativa


A arquitetnica do dilogo em frum de aprendizagem colaborativa foi construda
a partir dos significados de dois temas principais: a) formao profissional e ao
pedaggica e b) formao e atuao pessoal, direcionados por sentidos de tica,
cidadania na educao e enunciaes contra a apologia ao crime e banalizao da
violncia.

Mudanas de posicionamentos: significados e padres interacionais


O impacto da experincia relatada nas reportagens, num primeiro momento,
iniciado por A1, direcionou o foco dos posicionamentos pessoais para o professor da
escola e a tentativa de responder tarefa requisitada por prof., direcionando uma
primeira mudana no padro interativo PRA para Pergunta de prof. Comentrio
de aluno Resposta atividade-Avaliao de prof. (PCRAa), considerando-se que

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h comando e expectativa de avaliao do prof. mesmo que assncronas.


A partir da primeira postagem de A28, h uma nova mudana nos direcionamentos
dos posicionamentos que passam a enfocar as postagens anteriores dos
colegas e prprias (Postant), Respondem s perguntas de prof. (P-R) e Avaliam
as contribuies das postagens anteriores (Ant), considerando que havia uma
expectativa de Avaliao de prof. (Aas), Postant-Cant-P-R-Aant-Aas. Inseridos
nessas, identificam-se movimentos de meta-anlise em que os participantes
passam a incluir a prpria sequncia de reportagens como a situao problema
e a dinmica utilizada no frum como elementos a serem includos em atividade
alternativa, nas provas elaboradas pelo professor e colegas, e na sua prpria ao
futura como professor: Postant-Cant (meta)-P-R-Aant(meta)-Aas.
O desenvolvimento do dilogo foi feito a partir dos dois eixos, iniciados por A1
e A28 e aprofundados por A3, A5, A6, A15, A16, A21, A31 e A36, na construo
de explicaes para os problemas, por meio de discusso, acordo e contraargumentao; extenso das prticas para outras situaes no tradicionais; a
polifonia construda tambm por marcao, por repetio de termos e expresses
a assuntos tratados por colegas: indignao, prova, exemplo, outra possibilidade;
didtica; futuro professor, por exemplo; enunciao de relao entre o novo
conhecimento e o conhecido a partir da teoria-prtica por meio de referncia a
termos e expresses utilizadas em aula presencial e nas leituras; experincias
futuras de colaborao entre professores, incluindo posicionamento como futuro
professor.
Os significados de cidadania foram enunciados centrados na tica que envolve
o comprometimento do educador e sua tomada de deciso quanto a tratar o
contedo da disciplina e a relacion-lo s prticas da comunidade. A partir da
segunda parte do frum, foram adicionados os sentidos da importncia de haver
uma ateno e cuidado com formar o aluno para a vida e foram ampliados ao
considerarem a situao de corrupo do Pas, com a educao e a sade sem
oramento adequado, a crueldade e o desamparo social que levam muitas vezes o
aluno a se refugiar na escola.
tica e cidadania so enunciadas como envolvendo formas diferentes de agir,
sem separar a disciplina da vida, dizendo no barbrie pseudolibertadora;
distino entre certo e errado; ousar demais pode ser antitico, dando mau
exemplo, expondo os alunos; no se poder banalizar ou fazer apologia ao crime;
e sim informar preservando direitos, sem impor posies, dando direito ao outro
de tomar suas decises. Alertar, colocar em prtica ao cidad. Para eles, o
uso de certas palavras na prova, implicou apologia ao crime: incentivo, defesa do
crime e da barbrie; e elemento a ser investigado sobre concordncia com prtica
criminosa, hedionda; leva justificativa de continuidade do problema social. Os

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BARBATO; CAIXETA. Novas tecnologias e mediao do conhecimento...

sentidos de banalizar so: naturalizar; desdenhar as minorias; fazer comdia


impondo falsa ideia que no trabalha consequncias; fingir que no h violncia
pode indicar covardia e medo.

Mudana nos posicionamentos: da indignao reflexo crtica e


meta-anlise
No comentrio inicial, os interlocutores enunciaram primeiramente indignao,
horror, absurdo, perguntando-se sobre o que ser professor, a situao da
comunidade em relao aplicao de problemas na prova, defendendo que h
alternativas prova, dando exemplos e anexando links para leitura dos colegas.
A5 produziu a primeira alternativa de prova, invertendo a relao dos clculos com
lucro do crime por clculos sobre punio, perda de liberdade etc. Isso desencadeia
uma srie de intervenes que partem do embate e contra a proposta do professor,
relacionando a atividade docente ao respeito aos alunos (A3), reverberando at as
intervenes finais (A6 em diante).
Houve preocupao com o respeito ao aluno, enfocando os alunos entrevistados
terem achado graa da situao. Houve comentrios que indicaram que os
alunos estavam sendo posicionados como recebedores da atuao do professor.
No entanto, medida que a discusso avanou, essas informaes foram
esclarecidas e deslocadas para os posicionamentos serem resultado da relao
entre professor e aluno, tendo a prova como ferramenta mediadora da construo
do conhecimento tanto na reao dos pais quanto dos alunos. Sendo assim,
defenderam ser importante que as metodologias incidam sobre a valorizao
dos alunos, oferecendo informaes alternativas que podem ser desenvolvidas
em reflexo em outras elaboraes de provas, em discusses e, sobretudo, em
esforos coletivos dos professores, em projetos interdisciplinares, a partir de
temas transversais (A15, A16, A21, A36).
A partir das participaes de A1, A2, A3, A5 e A6, que reverberaram ao longo de
todo o texto, foi iniciada a construo de um julgamento direto, a partir da leitura
da reportagem sobre a ao do professor como elaborador da prova, centrando
os argumentos e alternativas de solues com nova elaborao de prova (A5)
baseados em significados de tica e cidadania, permeados por enunciaes
contra a apologia ao crime e banalizao da violncia. A5 iniciou reflexo sobre o
andamento de discusso no frum, relacionando ao respeito que construiu pelo
posicionamento objetivo e crtico de A3 em relao sua postagem, defendendo que
o respeito em discusses pode ser um incio de amizade e colaborao. A15, A16
e A21 introduziram na discusso as ideias de uso de situaes positivas e cidads,
em prova e nas discusses, envolvendo a economia das profisses, brincadeiras,

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dana e jogos. A36 sintetizou a discusso na necessidade de transversalidade.


O papel da escola foi construdo a partir de enunciaes que incluem sentidos
sobre a profisso docente, suas atuaes e contradies. Discutiram se o
professor de matemtica deveria entrar em questes sociais ou se ater somente
aos contedos da disciplina, finalizaram concordando que cabe escola ensinar e
tambm estar comprometida com a sociedade.
Considerando que o professor, muitas vezes, ponte para mudanas pela crtica
e ao cidad, sendo modelo para o aluno, usando meios disponveis para um
melhor aprendizado, visto ser formador de opinies, deve partilhar com colegas
o que tem feito em sala, ouvir crticas, revisar e refazer e mesmo pedir desculpas
quando necessrio, mas sempre saber que justificativa dar s suas tomadas de
deciso. Sua formao implica, ento, ter, tambm, embasamento didtico e de
desenvolvimento psicolgico e de aprendizagem; foram citadas teorias e discusses
da sala de aula presencial. Nesse sentido, foram identificadas marcas por
repetio em sequncias como: absurdo, apologia, influncia, aluno, cidadania; da
mediao na teoria sociohistrica; da crise da personalidade na adolescncia, em
Wallon (Galvo, 2011; Werebe,1996; Wallon, 1959); dilogo e respeito ao estudante
e ao professor e importncia de brincadeiras e riso nas mudanas sociais e na
interao em sala, no ensino dialgico; papel da discusso e desenvolvimento
moral em aulas com adolescentes, em Piaget (2003) e Cole (2005), pois oportuniza
relacionar o dia a dia aos contedos das disciplinas e alternativas de solues
contextualizadas dos problemas propostos e, pelo dilogo, de problemas que
enfrentam nas famlias e na comunidade; e importncia de um fazer pedaggico
assentado na cultura local, indicando o uso de conhecimentos anteriores seja
enfocado na disciplina em questo seja em outras do curso.
Um elemento de colaborao que percorreu toda a discusso foi introduzido
logo aps a primeira tentativa de elaborao de prova alternativa que no fizesse
apologia ao crime de A5, com A6. A proposta de elaborar as provas de forma clssica
com uso de balinhas, patos e galinhas nos problemas matemticos foi justificada
por ter sido assim que aprenderam de forma segura na escola. Outras solues
alternativas nas intervenes foram desenvolvidas ainda no incio da discusso
e foram sendo aprofundadas at o final do frum, tendo em vista elaborar uma
prova que trate tambm de aplicaes, utilizando as profisses (cabelereiro,
mdico) e a economia implicada, ou mesmo tratando de economia domstica com
usos imediatos para a organizao da economia familiar, em que o aluno pode
participar apoiando os pais na organizao das finanas, como discutido em sala.
Quanto aos padres interacionais, nas duas primeiras participaes, houve a
introduo de posicionamento pessoal referindo-se perplexidade em relao s
reportagens lidas e resposta s trs perguntas introduzidas por prof. no incio

374

BARBATO; CAIXETA. Novas tecnologias e mediao do conhecimento...

do frum. A partir de A3, inicia-se a considerao das postagens anteriores de


A1 e A2 com comentrio, avanando na introduo de novas argumentaes.
Essa sequncia foi caracterizada por: Pergunta de prof. Comentrio de alunoResposta atividade Avaliao de prof. (CR), indicando haver mudana, com
insero de posicionamento inicial dos alunos, mas ainda mantendo prof., que
enunciou as trs perguntas no incio do texto (P), como interlocutor preferencial,
mesmo se a avaliao de prof s viesse depois do encerramento do frum, ou seja,
uma avaliao no imediata (Aas), assincrnica (PCRAas). O incio da postagem
com comentrios pessoal foi estratgia que permeou a maioria das participaes,
com exceo de duas que se mantiveram respondendo diretamente a prof com
expectativa de Avaliao, em P-R-Aas.
A partir de A28, a proposta de discusso foi ampliada para reflexo crtica,
contra a atividade desenvolvida como prova, a respeito do trabalho e impacto para
os adolescentes, a atuao do professor em relao cidadania e o momento
atual do desenvolvimento do Pas. O impacto de ter de analisar um problema
que envolve questes ticas da profisso, do fazer em sala de aula e relaes
com a formao profissional, sociedade e cidadania em contexto educacional,
comunitrio e societal; relacionando o conhecimento prvio de vivncia na cultura
e os princpios construdos com base terica estudada na disciplina.
O adolescente pode exercer a crtica, sem ser constrangido, tendo a escola como
lugar que oferece alternativas com crtica poltica e cidad s novelas e aes da
mdia, mal preparada, que no busca as informaes, pois nas reportagens lidas,
no h a fala do professor sobre o que o levou a fazer a prova, visto que poderia
estar no incio de um desencadeamento de discusso, assim como a finalizando.
A relao entre o novo conhecimento sendo construdo e o j conhecido tambm
foi observada em argumentaes que trouxeram as prticas tradicionais utilizadas
em poca de estudante em postagens de dois alunos que justificaram argumentando
sobre possibilidade de maior segurana no tratamento das operaes bsicas
de matemtica. Houve metarreflexo sobre a prpria discusso no frum e
aplicabilidade de reportagens em discusses em sala com os adolescentes com
posicionamentos em situaes de fazer profissional futuras; com exemplificao
e anexao de links de textos e vdeos ampliando a fora do argumento trazido
por trs participantes, exemplificao de atividades alternativas e novas solues
para a prtica pedaggica baseada nas interaes dialgicas professor-aluno e
construo e conhecimento baseados em prticas culturais locais.
Houve, ento, uma mudana na estrutura interna das postagens e no
direcionamento dos posicionamentos dos participantes que passaram a enfocar
as interaes do frum, posicionando-se em relao aos outros participantes,
respondendo as perguntas de prof em trecho argumentativo. Neste sentido, os

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Comentrios foram escritos em relao s postagens anteriores dos colegas


(Postant) sobre a prova ou novas solues ou trechos de reportagens (Cant),
Respondem s perguntas de prof. (P-R) e Avaliando as contribuies das postagens
dos colegas e as prprias (Aant), mantendo-se a Avaliao de prof. (Aas), indicando
padres do tipo Postant-Cant-P-R-Aant-Aas. Ainda observa-se parte da estrutura
tradicional PRA, no entanto, h dois movimentos de posicionamento enfocados na
manuteno de dilogo com os colegas do frum, o comentrio inicial e a avaliao.
Houve, ainda, intervenes metarreflexivas sobre o frum e a possibilidade de
aplicaes de reportagens em jornais para a elaborao de solues alternativas
para a prova (A6, segunda postagem, 36 tomada de turno), referenciada nas
prticas culturais locais da escola. H meno das teorias estudadas, incluindo
proposta de trabalho interdisciplinar com os temas transversais e trabalho
conjunto de professores para poderem desenvolver projetos que abarquem
diversas facetas de um mesmo problema de forma positiva. Voltaram a enfocar a
necessidade de reviso de posies a partir do andamento da prpria discusso e
o surgimento de outras amizades e colaboraes (A1 e A28).
A proposta de desenvolvimento de debate, para eles, promove a partilha de
experincias, possibilitando a incluso de aprendizagem de operaes bsicas da
matemtica, visto os clculos bsicos serem o foco do trabalho na disciplina e no
a situao polmica descrita na prova. Ao invs de armas, utilizariam objetos do
dia a dia dos adolescentes, como videogames, cds, msicas e do ldico e riso, de
uma viso positiva das relaes entre conhecimento escolar e seu uso no cotidiano
dos alunos.
A interveno de A28 marcou o incio de um deslocamento de posicionamentos
para questes societais e a incluso de professor e alunos na anlise, a partir
de crticas fortes poltica governamental em relao educao e sade,
corrupo e atuaes cidads, alm da atuao da imprensa que no prepara
as reportagens, no verifica informaes e enviesa a leitura da informao. Eles
iniciam comentando as postagens anteriores, respondem s perguntas e avaliam
os colegas, havendo ento uma maior mobilidade de posicionamentos de si, do
professor da reportagem, que o centro da discusso. Avaliam o andamento da
discusso, que precisa ser mais crtica, considerando outros elementos como o
ponto de vista do professor, dos alunos como interlocutores e a reviso da tarefa
iniciada por A5. Essa mobilidade provoca a reavaliao (A1) e reafirmao (A2,
A3, A28) de posicionamentos iniciais, avanando em relao s possibilidades
de alternativas de atuao pedaggica com a apropriao de atividades com uso
de reportagens, iniciada por A31, que fez uma postagem de trs pginas e meia,
relacionando a tarefa s cincias sociais e humanas, s discusses, incluindo os
dilemas morais, e aos estudos presenciais e processos de mediao, posicionando-

376

BARBATO; CAIXETA. Novas tecnologias e mediao do conhecimento...

se como futuro professor de filosofia (Teorizao-Ferramentas MediacionaisAplicao em debates, num movimento Teoria-objetivo-mtodo-aplicao em
sala de aula com alunos).
Os trechos que so identificados como respostas aos comandos da atividade
parecem ser desconsiderados pelos participantes, e os trechos que trazem
novidades argumentao parecem servir de andaime para a continuidade
de gerao de compreenso de facetas do problema e avano na tentativa de
encontrar solues diferenciadas em atividades que considerem os princpios
construtivistas em tarefas de matemtica que tratem de outros assuntos menos
polmicos, mas motivadores da participao dos estudantes adolescentes.

Concluso
Os resultados indicaram que a mudana no contexto usual da atividade para
uma aprendizagem colaborativa mediada pelas TICs promoveu a construo de
conhecimento com mudanas nas relaes entre o posicionar-se, posicionar o
outro e ser posicionado por ele, que romperam o padro interacional tripartite PRA.
Houve a introduo de comentrios iniciais longos e significados na anlise dos
elementos que compem o problema, utilizando a objetividade da discusso com
argumentao, narrao, negociao de temas estudados na disciplina. Ao longo
do frum, foi construda e aprofundada crtica formao e construo do fazer do
professor em sala, assim como sobre sua tomada de deciso. Ao refletirem sobre
as aes do professor, a prova elaborada e as falas dos entrevistados inseridas no
contexto mais amplo da educao brasileira, os interlocutores do frum geraram
alternativas para o fazer pedaggico, com mobilidade de posicionamentos,
mantendo o foco nos objetivos da atividade proposta a eles pelo professor da
disciplina na universidade.
Com o avanar das tomadas de turno no frum, os estudantes passaram a se
referir aos turnos uns dos outros com o desencadeamento de argumentos, por
meio de crticas, elaborao de questionamentos sobre o problema enfrentado,
formulao de suposies para a criao de novas solues e o surgimento de
posicionamentos docentes. Os interlocutores, ao comentarem as postagens
uns dos outros e avanarem em tentativas de formulao de alternativas, se
opuseram e se complementaram reciprocamente, gerando a construo de
andaimes, passando de um discurso escrito, que comenta o conhecimento, para
um que modifica o conhecimento. A troca dialgica direcionou a concretizao de
metarreflexes, com o uso da prpria atividade do frum para gerar relaes com
as atuaes profissionais futuras.

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Os resultados indicaram que a mediao pelas TICs direcionou a construo


de atividades que fomentam o desenvolvimento da independncia intelectual em
atividades coletivas. O dilogo no frum com situao polmica se desenrolou
por meio do uso de conhecimentos adquiridos e novos, num processo polifnico
em que esto em jogo as vozes de todos os interlocutores, incluindo os textos
da reportagem, as pessoas entrevistadas, a professora da disciplina, assim
como certos conceitos das teorias estudadas e discusses em aulas presenciais
o refletir sobre as prprias crenas e valores, estudo terico-metodolgico e
prticas culturais. As postagens funcionaram como andaimes para a concretizao
e atualizao do discurso terico em prticas pedaggicas como futuros docentes.
No entanto, pensamos que, ao implementar a anlise pragmtica do discurso,
poderemos avanar na compreenso das dinmicas de posicionamento em
atividades de aprendizagem colaborativa e na construo de significados que
permeiam a formao da identidade profissional docente.

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Recebido em julho de 2013


Aprovado em dezembro de 2013

Silviane Barbato doutora em Psicologia pela Universidade de Braslia (UnB), com


estudos de ps-doutorado na Universidade Autnoma de Madrid e na Universidade
Alcal, e professora associada do Departamento de Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento, Universidade de Braslia. E-mail: barbato.silviane@gmail.com
Juliana Eugnia Caixeta doutora em Psicologia pela Universidade de Braslia
(UnB) e professora adjunta da Universidade de Braslia Faculdade UnB Planaltina
(FUP) e membro do Laboratrio de Apoio e Pesquisa em Ensino de Cincias
LAPEC. E-mail: eugenia45@hotmail.com

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