Alfabetización en Áreas

Ministerio de Educacin
de la Provincia de Santa Fe
integracin
de las reas
en el proyecto
de alfabetizacin
Octubre de 2003
Director Provincial
de Educacin Superior,
Perfeccionamiento Docente,
Programacin y Desarrollo Curricular
Lic. EUGENIO MARTN DE PALMA

Jefa del Departamento
de Educacin Superior
Mg.Prof. Mara Luisa Miretti

Jefe del Departamento
de Perfeccionamiento Docente
Prof. Fernando Avendao

de Programacin y Desarrollo Curricular
Prof. Andrea Pacfico
Compilacin y elaboracin de contenidos
Prof. Beatriz Pereyra
Colaboradores
Prof. Alicia Bussetti
Prof. Mara del Valle Palazzo
Revisin final
A.U.S. Nora S. Amendez
Provincia de Santa Fe
Ministerio de Educacin
Direccin Provincial de Educacin Superior,

Perfeccionamiento Docente, Programacin y
Desarrollo Curricular
Cabecera Santa Fe R.F.F.D.C.
A los Equipos Directivos de los Institutos

Superiores de Formacin Docente
(Nivel Inicial y/o 1ro y 2do Ciclo E.G.B.):
Retomamos la comunicacin con Uds. a travs de este
documento, continuacin del anterior, en el que sealbamos como prioridad federal y jurisdiccional la
Alfabetizacin Inicial y Avanzada.
Para todos nosotros no existen gestos ms cotidianos que leer un
diario, llenar un formulario o escribir una nota. Sin embargo, no podemos soslayar que hay en el mundo 862
millones de personas que no pueden hacerlo. Esta situacin es una de las bases de la desigualdad social y est
ligada a la inequidad en la idea de desarrollo humano. Entendemos que, desde la tarea de formacin de
docentes, estamos en condiciones de colaborar para impedir que se profundicen las diferencias y para construir
un mundo ms justo. Este segundo documento, referido a la Integracin de las reas en el proyecto de
alfabetizacin puede constituirse en un punto de partida que nos permita reflexionar acerca de la
importancia de esta participacin.
Hemos valorado como altamente positivo el espacio de interaccin
y debate generado a partir de la convocatoria a las Jornadas Interinstitucionales: La Escuela y la
Alfabetizacin Inicial y Avanzada. El intercambio de experiencias y las discusiones derivadas de la lectura
y anlisis del primer documento constituyeron una valiosa oportunidad para el reconocimiento de las
dificultades y el anlisis de las posibles soluciones; la intervencin generosa y profesional de los participantes
permiti capitalizar aciertos y enfrentar situaciones problemticas.
Durante los encuentros, se ha enfatizado la importancia de
promover la articulacin entre las distintas instituciones y actores del sistema educativo para lograr mejores
niveles de alfabetizacin; si bien se debe reconocer, adems, el innegable lugar estratgico que ocupa la
formacin docente, tanto inicial como continua, en el avance de los aprendizajes referidos a la alfabetizacin
inicial y avanzada.
La necesidad de trabajar todos juntos en pos del objetivo comn
de mejorar la alfabetizacin, concebido como estrategia prioritaria para enfrentar el fracaso escolar, supone
una labor integrada. Este documento procura contribuir a esa meta e impulsa la construccin conjunta de un
mbito institucional que permita el tratamiento que esta problemtica se merece.
Desde ya, les agradecemos la especial atencin que brindarn a
la lectura y estudio de este material y los saludamos muy atentamente con la expectativa de que se comparta
un fructfero trabajo en torno del mismo.
Santa Fe, Octubre de 2003.
Jefe del Departamento

Perfeccionamiento Docente
Prof. FERNANDO AVENDAO

Educacin Superior
Mg.Prof. MARA LUISA MIRETTI
Director Provincial de Educacin Superior,

Perfeccionamiento Docente, Programacin
y Desarrollo Curricular
Lic. EUGENIO MARTN DE PALMA
Provincia de Santa Fe Ministerio de Educacin
ndice
I- Introduccin ..............................................................................................7
II- La integracin de las reas en el proyecto alfabetizador............................9
III- Las prcticas comunicativas en el contexto escolar ..............................13
Escuchar y hablar en todas las reas curriculares ................................ 13
Escuchar en el aula......................................................................... 15
Hablar en el aula ............................................................................ 17
IV- Las secuencias didcticas y las habilidades cognitivolingsticas ..........19
Formacin tica y Ciudadana: .......................................................... 19
Matemtica: .................................................................................. 20
Ciencias Naturales:......................................................................... 20
Ciencias Sociales:........................................................................... 20
V- La alfabetizacin en el rea de Matemtica..............................................24
La importancia del lenguaje oral y escrito en el rea............................ 27
La clase de matemtica ................................................................... 28
Consideraciones sobre estrategias ya experimentadas ......................... 31
VI- La alfabetizacin en el rea de Ciencias Naturales...................................33
El lenguaje disciplinar ..................................................................... 36
La clase de Ciencias Naturales.......................................................... 38
VII- La alfabetizacin en el rea de Ciencias Sociales ..................................42
Las habilidades cognitivolingsticas que favorecen la
construccin de los conocimientos sociales ......................................... 47
La clase de Ciencias Sociales............................................................ 49
VIII- La alfabetizacin en el rea de Formacin tica y Ciudadana ................53
La clase de Formacin tica y Ciudadana ........................................... 57
IX- Conclusiones............................................................................................61
X- Bibliografa ..............................................................................................63
integracin de las reas en el proyecto de alfabetizacin capacitacin 2003
pgina 5
I-
Introduccin
En el Documento anterior sobre Alfabetizacin (Agosto de 2003), se plantearon

cuestiones referidas a este proceso en su etapa inicial y a su especificidad en el rea
de Lengua; adems, se hizo referencia a la intencin de ampliar el tratamiento de esta
problemtica a las distintas reas del curriculum con el objetivo de conciliar las
acciones de alfabetizacin. El presente trabajo se propone cumplir con dicho objetivo;
asimismo, intenta aportar lineamientos orientados a colaborar con las acciones ya
iniciadas en los diferentes Institutos de Formacin Docente (Nivel Inicial y 1ro y 2do
Ciclo de EGB), que tengan el propsito de completar el tema referido a la
alfabetizacin a travs de una labor coordinada entre los docentes que se desempean
en los diferentes campos del saber y los docentes de Prctica de la Enseanza.
La concepcin de alfabetizacin como acceso a la cultura escrita de la comunidad y
necesariamente a sus productos, supone admitir la idea de que la lengua escrita es
un instrumento poderoso para acceder a todos los campos del conocimiento y,
especficamente, contribuye de modo sustantivo a la sistematizacin de los saberes,
permite conservarlos, compartirlos y transmitirlos.
Por ello, desde esta Jurisdiccin, se sostiene que todas las reas del curriculum
contribuyen al proyecto alfabetizador y que, a la vez, el proyecto alfabetizador de la
escuela contribuye a la profundizacin de los conocimientos en todas las disciplinas. En
ese sentido, se asume que las distintas reas son portadoras de discursos especficos
que se cargan de sentido y adquieren profundidad en la medida en que son vehculos
de conocimientos genuinos.
Se sabe que, una vez alcanzados los aprendizajes iniciales de escritura que les
permiten a los alumnos escribir palabras y oraciones breves, el desarrollo de
habilidades de comprensin y produccin de textos suele verse interrumpido. Entre las
posibles explicaciones que se dan en relacin con este problema, se hallan las
dificultades que los alumnos encuentran a la hora de leer y escribir los textos que se
exigen en las distintas reas del curriculum.
En general, esto ocurre cuando no han participado, tempranamente, de situaciones
de conversacin, discusin, lectura y escritura de textos completos pertenecientes a
las diversas disciplinas y adecuados a la edad de los nios.
Cuando se habla de textos completos, culturalmente situados, no se alude
exclusivamente a los cuentos. Estos textos desempean un importante rol en la
alfabetizacin, constituyen una prctica valiosa desde el punto de vista discursivo,
cognitivo y esttico; adems, cuentan con amplio consenso en la docencia. Sin
embargo, su presencia en la escuela no tiene por qu excluir la exploracin,
frecuentacin y lectura asidua de otros textos, especialmente los que corresponden a
las reas curriculares.
Al respecto, una inquietud frecuente entre los docentes se relaciona con la aparente
imposibilidad de conciliar un proyecto alfabetizador con la comprensin y produccin
de textos disciplinares de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Matemtica o
Formacin tica y Ciudadana, desconociendo el rol que cumplen todas las reas en la
concrecin de ese proyecto.
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Por lo tanto, se sugiere equilibrar las tareas y las responsabilidades entre todos los
profesionales de la educacin y concebir:
el proceso de aprendizaje como una construccin personal mediada por los

signos (no slo los lingsticos) y por la interaccin con los otros actores del
acto educativo.
el proceso de enseanza-aprendizaje como un proceso comunicativo entre

estos actores, una construccin conjunta, que implica la negociacin de
significados en todos los campos del conocimiento, y el traspaso progresivo del
control y de la responsabilidad del proceso de aprendizaje del docente a los
alumnos. (Jaume Jorba, 1998).
Cuando el nio comienza a usar el lenguaje verbal, ste ya existe dentro su medio
cultural, puesto que los signos constitutivos del sistema lingstico son producto de
una construccin social y, a la vez, son objeto de una apropiacin personal.
La educacin, al ser una actividad socializadora, permite que el nio mejore su
lenguaje, ample el lxico y, como consecuencia, comprenda mejor el funcionamiento
del mundo, evolucione en el desarrollo de habilidades, logre la inclusin social y la
integracin en su cultura de pertenencia. La insercin en la comunidad debera
iniciarse tempranamente durante la etapa escolar a fin de desarrollar el pensamiento
crtico como razonamiento dialogado que, al confrontarse con las perspectivas de
otros, se enriquece y posibilita el acceso al ejercicio activo de la vida ciudadana.
Adems, en la escuela, el alumno utiliza el lenguaje como uno de los principales
instrumentos para el aprendizaje; por consiguiente, lograr el uso fluido del lenguaje es
el objetivo de la educacin en general y el propsito clave de la escolaridad.
Dentro del curriculum escolar, se entiende al lenguaje como sistema de
comunicacin en el aula, como medio de aprendizaje (para aprender los conocimientos
de las diferentes reas), y como objeto de aprendizaje. En consecuencia, es
importante incrementar las habilidades comunicativas de los alumnos, facilitar la
adquisicin de la lengua oral y escrita as como la lectura comprensiva de los textos
especficos, mediante cuya apropiacin los nios progresan en los aprendizajes de las
reas curriculares. (Barnes, 1994) 1
A continuacin se presentan propuestas de enseanza para las distintas reas2 a fin
de mostrar cmo, a travs del despliegue de los contenidos especficos de cada una,
todas contribuyen al logro de la alfabetizacin.
BARNES, D. (1994): De la comunicacin al currculo. Aprendizaje Visor. Madrid.
Observacin: es lgico que cada docente intente leer este Documento parcialmente, priorizando
el contenido especfico del rea de su competencia. Por esto, algunos conceptos considerados
fundamentales se reiteran al tratar cada una de las reas curriculares. Sin embargo, se
sugiere la lectura total del texto a fin de comprender integralmente la propuesta planteada, el
sentido de lo que se pretende comunicar.
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II-
La integracin de las reas en el proyecto alfabetizador3
Los nios pueden ser alfabetizados y aprender a escribir palabras tales como
mi mam, ser vivo, la familia o dos ms dos, siempre que se les
ensee a leerlas y a escribirlas.
Dice Emilia Ferreiro: La idea de que la alfabetizacin acaba en los dos primeros
aos de la primaria impide ver cul es la tarea alfabetizadora propia de los niveles
siguientes, impide ver que la alfabetizacin es un proceso y no un estado que se logra
de una vez por todas. Entonces, seguiremos quejndonos de que el nivel anterior no
hace lo que hace y nunca haremos lo que nos toca hacer. Efectivamente, llegan mal
pero tambin es cierto que aunque lleguen bien uno tiene que seguir alfabetizando.
Ese asunto de llegan mal, cada vez saben menos, no me parece un diagnstico
correcto. Cada vez que alguien usa la escritura para algo y pide que se escriba algo
para algo est vinculndose con la alfabetizacin. Cualquier profesor, el de Historia,
Ciencias Naturales, el que sea, tiene que preguntar si los alumnos entendieron o no y
si no entendieron analizar qu pas. Y no, simplemente No lo entendieron. Profesor
de Lengua, ocpese No.
Entre otros recursos utilizados para la elaboracin de este Documento, se han compilado y
adaptado los siguientes materiales de trabajo: Condiciones del proyecto alfabetizador:
propuestas de trabajo en el aula para la alfabetizacin en las reas del curriculum y La
alfabetizacin inicial y las condiciones para la alfabetizacin avanzada, ambos producidos
durante el Seminario Federal La escuela y la alfabetizacin inicial y avanzada: hacia la
definicin de Proyectos Integrales de Mejora. (Septiembre 2002). Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Secretara de Educacin. Subsecretara de Equidad y
Calidad. Direccin de Gestin Curricular y Formacin Docente.
Entrevista de Nora Veiras: Dilogo con Emilia Ferreiro, la argentina que revolucin la
lectoescritura en Diario Pgina/12, 29 de septiembre de 2003.
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Suele considerarse que, hasta que los alumnos no aprenden a leer y escribir, no
estn capacitados para participar en situaciones alfabetizadoras que impliquen lecturas
y escrituras de textos referidos a las distintas reas.
En esto hay un doble problema:
El primero se relaciona con dificultades, que an se manifiestan, en la gestin

de las didcticas especficas para ensear ciencias a los alumnos de primer ciclo
(cuestin que se aborda en los discursos especializados).
El segundo se relaciona con dificultades en la conceptualizacin acerca de lo

que es una lengua, una lengua escrita y cul es la cuestin nodal respecto de la
adquisicin del cdigo escrito.
Aprender a leer y escribir es apropiarse de una lengua, la lengua escrita. La lengua

como sistema est conformada por signos que tienen un significado (el concepto) y un
significante (la imagen acstica), ambos de naturaleza psquica.
Durante la primera alfabetizacin, la dificultad que se les plantea a los
alfabetizandos se origina en la relacin que deben hacer entre el significante fnico y
el significante grfico, porque deben sustituir el primero (el fono o sonido material a
travs del cual se exterioriza, articula o pronuncia el signo) por el segundo, (la
escritura del mismo signo).
Para lograrlo, los nios:
1.
necesitan tomar conciencia de que dentro del significante fnico hay unidades
mnimas que tienen valor diferencial (esto es, que hay una diferencia entre
capa y / mapa / debida al cambio de la unidad mnima c por m). Esto les
permite entender que en una lengua hay relaciones de oposicin de
elementos mnimos del significante y no una serie ocasional de sonidos,
2.
necesitan proyectar esa nocin diferencial a otro sistema, el sistema grfico.

Esto es nuevo y cuesta trabajo.
En el uso de la lengua oral, no suelen plantearse problemas en relacin con el

significado de las palabras porque todos los hablantes se han conectado, desde
siempre, con nuevos trminos cuyos significados han sido incorporados a su
conocimiento del mundo. Las dificultades que se pueden presentar en la comprensin
de esos significados, se vinculan con el contexto cultural y la posibilidad o no que han
tenido de incorporarlos a sus esquemas de conocimiento. Es decir, el significado es el
punto en comn entre la lengua fnica y la lengua grfica. Por lo tanto, en Ciencias
Naturales pueden aprender a escribir expresiones como: El cuidado de nuestro
cuerpo, o en Ciencias Sociales Las sociedades y los espacios geogrficos si se les ha
facilitado la apropiacin de estos signos lingsticos y comprenden lo que significan, el
dato de la realidad que representan. Esto supone que se puede alfabetizar en cualquier
disciplina a travs de la comunicacin, por medio del uso de signos cuyos significados
deben ser negociados dentro del tringulo interactivo constituido por el docente, el
alumno y los contenidos curriculares.
Es ms, se logra mejor motivacin si los alumnos se alfabetizan a travs de
significados atrayentes, que abren mundo, que permiten conocer contenidos nuevos
en vez de usar palabras sueltas y que, de tan repetidas, se vuelven estereotipadas.
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Como se seal anteriormente, desde la primera etapa de escolarizacin

obligatoria, aparecen las dificultades para incorporar actividades de lectura y escritura
de textos disciplinares. Una posible justificacin del problema podra surgir si se
considera que, durante mucho tiempo, el proceso alfabetizador estuvo enmarcado en
el rea de Lengua y desde una perspectiva tradicional. Esto permite explicitar las
acciones de algunos docentes que:
Estiman que el alumno aprende a leer y escribir exclusivamente a travs del

conocimiento del sistema de la lengua escrita (conocimiento bsico pero no
suficiente para el proceso alfabetizador) y dejan afuera del aprendizaje el
porqu, el para qu y el cmo se escribe un texto (la escritura como
construccin social y el estilo del lenguaje escrito: los otros dos conocimientos
implicados en dicho proceso). Por lo tanto, proponen slo actividades utilizando
palabras fuera de contexto, predeterminadas por el uso y fijadas por la
costumbre.
No se plantean la necesidad de seleccionar textos referidos a las distintas reas

partiendo de criterios de adecuacin y situacin. Es decir, no creen relevante el
hecho de elegir textos especficos, que traten temas interesantes relacionados
con cualquiera de las reas, que sean apropiados para sus alumnos, bien
ubicados dentro de la secuencia de aprendizaje y que, adems, posibiliten a los
nios vincularlos con sus conocimientos previos.
Desconocen que las habilidades cognitivo5-lingsticas6 se concretan de manera

diferenciada en cada uno de los niveles del sistema educativo y en cada uno de
los campos del saber. Si bien estas habilidades (narrar, describir, definir,
explicar, justificar, argumentar y demostrar) son transversales, los docentes de
las distintas reas deberan negociar lo que esperan de sus alumnos cuando
proponen actividades cuya realizacin exige activar alguna de estas aptitudes
cognitivo-lingsticas.
En muchos Institutos Formadores de Docentes de Nivel Inicial y de 1ro y 2do Ciclo de

EGB, estos temas ya han sido planteados por los profesores de Lengua.
Lamentablemente, no todos han conseguido instalarlos institucionalmente ni han
logrado que todas las disciplinas amplen la perspectiva respecto del proyecto
alfabetizador. A veces, slo han obtenido que algunos profesionales tomen conciencia
de la competencia que los futuros docentes deben adquirir respecto de la accin
alfabetizadora integral.
Se entiende por habilidades cognitivas a aquellas que estn en la base de las operaciones que
se producen constantemente durante la actividad de aprendizaje y de estudio. (Ej.: analizar,
comparar, clasificar, inferir, deducir, sintetizar, comparar, etc.). Son procesos bsicos, ricos y
variados mediante los cuales se trata la informacin, se procesan los datos, partiendo del
conocimiento adquirido, y de esta manera se articula el conocimiento nuevo en las estructuras
ya establecidas.
El proceso mediante el cual se produce el desarrollo de estas habilidades es complejo. Por un

lado, las habilidades cognitivas, que estn en la base del aprendizaje, se concretan en las
habilidades cognitivolingsticas que se usan de manera distinta y originan distinta manera de
aprender. Por otro lado, la adquisicin de los contenidos de las reas curriculares desarrolla
las habilidades cognitivolingsticas que, a su vez, desarrollan las habilidades cognitivas.
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Dicha accin debe sustentarse en propuestas de aula entendidas como situaciones

comunicativas donde los alumnos escuchen discursos especficos de Matemtica,
Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Formacin tica y Ciudadana; mbitos
autnticos donde se comprendan y produzcan textos, como por ejemplo, los
expositivos-explicativos, los narrativos y los argumentativos.
El trabajo planteado de esta manera, desde todas las reas curriculares, mejora
fundamentalmente la calidad del proyecto alfabetizador.
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III- Las prcticas comunicativas en el contexto escolar

Escuchar y hablar en todas las reas curriculares
Cada rea habla de una manera diferente sobre el mundo, y los alumnos slo
podrn acceder a los conceptos o ideas que contienen esos diferentes
lenguajes si logran descifrar los contextos en los que se insertan y negociar
sus significaciones.
La percepcin de que existe el otro, es decir, entender que es posible escuchar y

hablar en funcin de ese otro, es una adquisicin cultural relevante. La escuela
permite que los alumnos logren este aprendizaje y lo desarrollen durante toda la etapa
educativa sistemtica.
Sin embargo, con frecuencia, en las salas del Nivel Inicial, suelen escucharse una
serie de monlogos que poco tienen que ver entre s. Por lo tanto, comenzar el
proceso de enseanza-aprendizaje desde las representaciones que pueda hacerse el
docente de las creencias de los alumnos, con frecuencia, resulta oportuno. Esto
significa escucharlos de manera atenta para lograr responder a las opiniones que stos
tengan respecto de algn conocimiento y conseguir que las contrasten con las de los
dems.
Durante el Primer Ciclo de EGB, ya los nios admiten compartir objetivos,
actividades y aceptan la construccin negociada de los nuevos significados
correspondientes a las distintas reas. Ahora bien, se sabe que el lenguaje natural es
el medio a travs del cual se produce la parte ms significativa del proceso de
enseanza-aprendizaje; aunque a veces, entre los docentes, los alumnos y los
contenidos, la relacin puede realizarse a travs de un riqusimo conjunto de prcticas
no lingsticas. Sin embargo, no hay duda respecto de la funcin mediadora que
cumple el lenguaje natural (cotidiano, ordinario o vulgar)7 entre las articulaciones
cognitivas de los alumnos y del docente; desde esta perspectiva, se considera a este
proceso como una negociacin de significados (Contreras, 1990; Edwards y Mercer,
1988; Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1985).
El lenguaje, a su vez, es vehculo de construccin de significaciones comunicables y
compartibles slo cuando el aprendizaje mismo est cargado de significatividad. En
este contexto, se puede definir el lenguaje como el instrumento cognitivo que ejecuta
la transaccin de significados, siendo la palabra el smbolo relacionado con esos
significados. Un concepto formulado en una palabra representa cierto grado de
Se adoptan diferentes denominaciones para diferenciar el lenguaje natural del cientfico o

disciplinar.
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generalizacin, y la relacin entre conceptos es una relacin de generalidad.

(Vygotsky, 1995) 8
Todo futuro profesional de la educacin se debe percibir a s mismo como un
comunicador; frecuentemente, los profesores formadores de docentes de Nivel Inicial
y de 1ero y 2do Ciclo de EGB se esfuerzan para que los alumnos alcancen una apropiada
aptitud oral. Esto es as porque se considera fundamental formarlos para que, en el
futuro, lleven a cabo las relaciones interpersonales dentro del aula de manera fluida,
utilizando adecuadamente la estructura lingstica correspondiente a cada rea en
particular.
En los diversos campos del conocimiento, el lenguaje natural funciona normalmente
como mediador de las prcticas entre docentes y alumnos, y como sustento y formato
de los contenidos especficos. Sin embargo, se produce habitualmente una ruptura,
una tergiversacin de los mensajes puestos en juego en la clase, porque la mediacin
necesaria entre ambos lenguajes ha sido inapropiada.
En general, los docentes de reas se consideran enseantes de los contenidos
que le corresponden, pero al desconocer que el lenguaje natural est funcionando
como mediador de la prctica y como sustento de la construccin del lenguaje
cientfico, le restan importancia a las diferencias profundas existentes entre el lenguaje
del sentido comn y el cientfico, diferencias que cumplen un papel crucial a la hora de
facilitar u obturar los buenos aprendizajes9.
Cabe aclarar, que algunos Institutos Superiores, ya han abierto un espacio de
reflexin para que los profesores de todas las disciplinas analicen el rol de
comunicadores que ejercen. Muchos de ellos intentan mejorar su desempeo a travs
de estrategias tendientes a desarrollar la eficacia comunicativa, condicin necesaria
para compartir genuinamente las significaciones cientficas. Sin embargo, estas
experiencias no se han generalizado, las estrategias ya vivenciadas deberan ser
socializadas, compartidas entre los Institutos a fin de optimizar la formacin docente
integral.
Adems, la consideracin institucional de estos aspectos permite indagar:
el modo particular en que se emplea el lenguaje natural como mediador entre

los componentes del tringulo didctico (docentes alumnos contenidos),
las posibles fracturas del proceso de enseanza-aprendizaje como comunicacin

didctica, lo que suele originar un simulacro de negociacin de significados,
el tratamiento de contenidos que poseen un alto nivel de abstraccin y originan

un uso lingstico difcil,
los problemas de comunicacin que se les pueden presentar a los futuros

docentes si la mediacin entre el lenguaje natural y el cientfico no es vlida,
VYGOTSKY, L. (1986): Thought and language, publicado en ingls por The Massachusetts
Institute of Technology. Pensamiento y Lenguaje (1995) Serie: Cognicin y desarrollo
humano. Editorial Paids. Barcelona.
GALAGOVSKY, L. R.; BONN, L. y ADRIZ BRAVO, A. (1998): Problemas con el lenguaje

cientfico en la escuela. Centro de Formacin e Investigacin en Enseanza de las Ciencias.
U.B.A.
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la forma en que se prepara a los prximos profesionales para desempear la

funcin modlica que tienen que ejercer ante los nios respecto de la
interaccin oral en todas las reas del curriculum.
Escuchar en el aula
Se supone que los alumnos ya saben escuchar, por lo tanto, el docente suele
exponer los temas sin tener en cuenta si realmente los comprenden. En realidad,
resulta fcil percibir si los nios estn o no interesados, porque si no han escuchado y,
en consecuencia, tampoco han interpretado se los ve movedizos y distrados.
Segn los estudios realizados por Colomer y Camps (1991), los docentes hablan un
70% del tiempo destinado a una clase, durante el cual exponen o explican lo dicho en
los libros de texto. Adems, los nios, fuera de la escuela, escuchan ms de lo que
hablan (escuchan a los padres, a los abuelos, a los que conducen los programas de
TV).
La escucha es una de las habilidades que los alumnos practican ms a menudo; sin
embargo, al mirarlos, se torna evidente que los nios sienten ms inters por hacerse
entender que por entender a los dems.
A pesar de que los alumnos estn habituados a escuchar, esta capacidad se
desarrolla de una manera demasiado espontnea y descontrolada. Es en la escuela
donde esta habilidad se tiene que ejercitar de una forma ms especfica y calculada,
como preparacin para la comprensin de textos orales ms complejos. Hay que evitar
que el alumno escuche pasivamente, inhibido, sin tener claridad respecto de la
intencionalidad de su escucha, sin poder interactuar y sin estar motivado para
interpretar y retener informacin.
Escuchar es comprender un mensaje y para hacerlo se pone en marcha un proceso
cognitivo de construccin de significados y de interpretacin de un texto emitido
oralmente. Este proceso de comprensin est relacionado con capacidades tales como
la atencin y la memoria, que determinan su desarrollo.
Desde el Nivel Inicial, los alumnos necesitan que se los ejercite en la prctica de la
escucha ya que hay diferencias entre or y escuchar; la accin de escuchar supone la
capacidad de or, responder al estmulo fsico y utilizar la informacin captada a travs
del canal auditivo, de este modo el lenguaje hablado se convierte en significado en la
mente.
Las microhabilidades cognitivas implicadas en la comprensin oral son: reconocer,
seleccionar, interpretar, anticipar, inferir, retener. stas varan segn la edad, las
particularidades de cada nio y las caractersticas del texto escuchado.
Algunos recursos didcticos y ciertas actividades pueden optimizar el desarrollo de
la comprensin oral, la atencin y la capacidad de retencin de los alumnos. Deberan
seleccionase de acuerdo a las caractersticas de cada rea:
Trabajar con soportes visuales: afiches, fotografas, imgenes impresas, etc.,

que permitan a los nios identificar los elementos seleccionados por el emisor,
mientras escuchan, por ejemplo, una descripcin.
pgina 15
Leer textos diversos, cuyos paratextos (fotografas o dibujos referidos a los

temas mencionados en los textos) les posibiliten anticipar los contenidos
aludidos e interpretar mejor lo escuchado.
Utilizar juegos mnemotcnicos:
escuchar adivinanzas,
partir de una palabra aprendida (durante la clase de cualquier rea) y

agregar otra y otra hasta formar una expresin coherente; mientras un
compaero la repite, los alumnos identifican si ste ha olvidado
alguna.
Escuchar y dibujar:
o
Hacer dictado de dibujos: por ejemplo, el docente describe objetos,

paisajes y/o personajes, los alumnos dibujan.
Escoger opciones: por ejemplo, los alumnos tienen tres fotografas o ms (de
personas, paisajes, objetos, animales, segn el rea en que se est trabajando)
y deben descubrir cul corresponde a la descripcin que escuchan del docente.
Plantear situaciones de aprendizaje cooperativo: este tipo de aprendizaje

permite que los nios trabajen en equipo, lo que no es fcil; para lograrlo
tienen que saber escuchar a los dems, dialogar y conversar respetando los
turnos de intercambio.
Realizar actividades para ejercitar la discriminacin auditiva. Recurso: el

grabador.
o
reconocer ruidos sonidos,
reconocer onomatopeyas,
escuchar las grabaciones, realizadas por el docente, de los relatos,

poemas y/o conversaciones producidas por los alumnos a fin de
reproducirlos de manera adecuada.
En los Institutos de Formacin Docente, los profesores de todas las reas y los de
Prctica de la Enseanza, suelen proponer estos ejercicios a los futuros docentes a fin
de que los apliquen durante las instancias de prctica; sin embargo, esto no siempre
sucede ya que no estn instalados en la rutina escolar. No obstante, se debera insistir
en su utilizacin porque estas propuestas ejercitan las microhabilidades implicadas en
la comprensin de la lengua oral y favorecen el proceso de aprendizaje de los
contenidos especficos.
Todas las reas necesitan que los nios entiendan lo que escuchan; por lo tanto, las
sugerencias formuladas pueden aplicarse en cualquiera de ellas, adecundolas a
propsitos determinados y a las particularidades del grupo que se tenga a cargo.
pgina 16
Hablar en el aula
El lenguaje es cognicin; por lo tanto, los nios aprenden a hablar al tiempo que
aprenden a pensar, de ah la importancia de una interaccin estimulante, provocadora
de actitudes de razonamiento. Las instancias comunicativas deben llevarlos a travs de
su propia experiencia al mundo de la significacin, ya que el lenguaje humano no se
aprende slo por la simple imitacin, sino que debe ser conquistado y recreado por
cada sujeto.
Adems, la escuela tiene que lograr que los alumnos se expresen bien, de manera
adecuada a las distintas situaciones comunicativas en las que tengan la posibilidad de
intervenir.
En la expresin oral se deben distinguir dos conceptos:
a) el conocimiento o dominio del sistema de la lengua,
b) las habilidades que constituyen las formas o comportamientos que se
evidencian al hablar.
Algunas de las microhabilidades cognitivas estn implicadas en el acto interactivo
oral y pueden ejercitarse a travs de:
preparar la interaccin (momento, tono, estilo),
guiar la intervencin de los hablantes,
orientar la conversacin en torno al tema seleccionado,
manifestar la intencin a travs de los tonos usados, los gestos, los enunciados
emitidos,
utilizar eficazmente el turno de la palabra, marcar su inicio y su final,
reconocer cundo un hablante pide la palabra.
Al producir el texto oral, sobre todo cuando dicho texto no ha sido planificado,
pueden surgir algunas de estas particularidades:
el uso de expresiones y frmulas de rutina,
la posibilidad de autocorreccin,
la aparicin de muletillas, pausas y repeticiones,
el intento de articular (pronunciar) con claridad las palabras expresadas,

aunque esto no siempre se consiga.
Sugerencias para desarrollar la produccin oral, la atencin y la retencin:

1. dramatizacin de situaciones diversas,
2.
juego de roles,
3.
narracin de sucesos ocurridos o historias de ficcin,
4. relato de procesos vivenciados en cualquiera de las reas curriculares.

El alumno, desde el Nivel Inicial, debe participar en intercambios orales
estructurados, a partir de los cuales perciba la adaptacin recproca de los
interlocutores a las necesidades comunicativas del otro.
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Las dramatizaciones y los juegos de roles posibilitan la actividad ldicainterpretativa, permiten que los nios internalicen la situacin y, al hacerlo, ejerciten
algunas de las siguientes capacidades o microhabilidades cognitivas:
De observacin: Quin es ese otro?
De descripcin: Cmo describo para que ese otro entienda qu imagen intento
representar?
De coordinacin psicomotora: Cul es el ritmo, el gesto de ese otro?
De narracin: Cmo y en qu orden sucedieron los hechos y cmo debo

contarlos para que ese otro comprenda?
De reflexin y crtica: Hasta dnde he logrado transmitir lo que quera? De

qu otra forma podra expresarlo?
Para tener en cuenta:

Al realizar el juego de roles y las actividades de dramatizacin de situaciones
cotidianas, los futuros docentes de Nivel Inicial y de EGB debern:
desinhibirse y acceder a jugar con los nios a fin de que stos vivencien la
interaccin,
ofrecer la oportunidad para que perciban las diferencias y particularidades de

cada situacin comunicativa planteada, capten la importancia de la escucha
atenta y demuestren inters por lo que dice el otro.
Adems, durante las intervenciones de prctica de residencia, tendrn que ampliar,

jerarquizar, incentivar y expandir la dimensin discursiva de sus alumnos, reconocer
que en cada acto de habla stos se apropian formalmente de la lengua oral. Asimismo,
es importante respetar la manera de nombrar el mundo que posee cada nio pues
representa su centro de referencia interna.
Es fundamental reiterar que un docente es un planificador de actividades
significativas y relevantes, pero a la vez, debe permitirse la libertad de cambiarlas,
anularlas o recrearlas en funcin de cada situacin de aula y en cada circunstancia
institucional. Puede seleccionarlas, graduarlas o hacerlas ms complejas si el grupo de
alumnos a su cargo y el rea en cuestin as lo requieren.
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IV-
Las secuencias didcticas y las habilidades cognitivolingsticas
Las habilidades cognitivolingsticas de narrar10, describir, definir, explicar,

justificar y argumentar son las ms demandadas a los nios para la resolucin de las
actividades durante las clases de todas las reas curriculares; adems, son las que
ms se les requieren en sus tareas habituales.
Todo docente debe preguntarse cundo se les han enseado a los alumnos dichas
habilidades o en qu momento de la etapa de escolarizacin se han negociado las
significaciones que cada una de estas competencias adquieren en determinada rea
del conocimiento. Si, como es de suponer, las interrogaciones anteriores no se pueden
responder claramente, estas insolvencias deben tenerse en cuenta en el momento de
planificar el trabajo de aula.
A continuacin, se transcriben algunas de las tareas pertenecientes a distintas
reas curriculares como ejemplo de lo dicho. Permiten observar cmo se suelen
plantear las consignas a los alumnos del Primer Ciclo de EGB y de qu manera, para
resolverlas, stos deben emplear las diferentes habilidades cognitivo-lingsticas que,
en general, no han sido tenidas en cuenta durante el proceso de enseanzaaprendizaje.
Formacin tica y Ciudadana:

Eje: Persona.
Describan su familia.
Identifiquen y describan los grupos de la escuela.
Observen y comparen sus recuerdos.
Eje: Valores.
10
Identifiquen, comparen y analicen los valores en juego que aparecen en sus

grupos de pertenencia.
Justifiquen los valores identificados.
Remitirse al Documento Alfabetizacin, agosto 2003, emitido por el Ministerio de Educacin

de Santa Fe. Direccin Provincial de Educacin Superior, Perfeccionamiento Docente,
Programacin y Desarrollo Curricular.
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Matemtica:
Eje: Geometra.
Describan e interpreten (en forma oral o grfica) la ubicacin de objetos y

personas en el espacio.
Describan las figuras geomtricas segn caractersticas observables.
Eje: Medida- Capacidad.
Comparen el contenido de los recipientes usando unidades arbitrarias.
Comprueben
lo
convencionales.
que
contienen
los
recipientes,
usando
unidades
Eje: Tiempo.
Definan las unidades adecuadas para efectuar una medicin.
Ciencias Naturales:
Eje: Los seres vivos y el ambiente. Animales ovparos y vivparos.
Recolecten y registren informacin sobre
Interpreten la informacin recogida.
Produzcan un texto para comunicar los resultados.
Eje: Calentamiento. Enfriamiento. Conduccin del calor.
Construyan diseos experimentales.
Observen, verifiquen y registren los resultados.
Redacten un informe para comunicar los resultados.
Ciencias Sociales:
Eje: Las sociedades organizadas y las actividades humanas.
Observen y describan las distintas dimensiones de la realidad social.
Analicen y comparen los diferentes comportamientos sociales.
Realicen entrevistas a distintos actores sociales.
Elaboren conclusiones.
Eje: Las sociedades y los espacios geogrficos. Formas de representacin del

espacio geogrfico local. La ciudad y el campo, sus relaciones.
Describan el espacio geogrfico
Representen a travs de elementos cartogrficos.
Expliquen los aspectos comunes y diferentes.
Registren los datos.
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Analicen y comparen los datos registrados.
Redacten una conclusin y justifquenla.
Se ha podido observar en las formulaciones de las consignas anteriores, que son

varias las competencias que se presuponen adquiridas por los alumnos. Como se
sostuvo, esta presuncin adquiere importancia durante el proceso de enseanzaaprendizaje; por lo tanto, se sugiere que los profesores de los institutos formadores de
docentes revisen algunos de los conceptos referidos a las habilidades cognitivolingsticas a fin de actualizar sus significados.11
Describir: es producir enunciados que enumeren cualidades, propiedades,

caractersticas del objeto o fenmeno que se describe. Implica: a) observar, b)
comparar y encontrar las semejanzas y diferencias, c) identificar lo esencial, d)
producir un texto oral o escrito usando la terminologa adecuada. Tiene validez
si el receptor se hace una idea exacta de lo que se describe. La complejidad de
esta habilidad vara en funcin de si lo que se describe es: 1) concreto o
abstracto, 2) presencial o no, 3) vivido o no vivido, 4) en el caso de ser
fenmenos, si son o no observables y directamente perceptibles.
Definir: consiste en construir enunciados para explicar trminos desconocidos

con la ayuda de otros conocidos. Implica: a) establecer semejanzas y
diferencias, b) agrupar por categoras y subcategoras, c) reconocer las
propiedades esenciales, d) producir un texto oral o escrito usando la
terminologa adecuada. Responde a necesidades de comunicacin especficas y
puede ayudarse con recursos como los siguientes: sinnimos, antnimos y
ejemplos. Tiene como objetivo facilitar la comprensin de un trmino
desconocido y su complejidad vara en funcin de lo que se debe definir, si es:
1) concreto o abstracto, 2) observable o no, 3) perceptible directamente o no.
Por esto, contrariamente a lo que se cree, la definicin es uno de los pasos
finales del aprendizaje y no su inicio, pues para poder definir el alumno debe
saber seleccionar las caractersticas necesarias y suficientes para producir un
concepto.
11
Explicar: consiste en presentar razones o argumentos de manera ordenada,

relacionndolos de tal forma que lleven a modificar el estado de conocimiento
del receptor. Supone dos operaciones cognitivo-lingsticas: a) producir dichas
razones o argumentos enumerando cualidades, propiedades y caractersticas
(descripcin) de lo explicado, b) establecer relaciones causales entre las
razones y los argumentos, d) producir un texto escrito u oral usando la
terminologa adecuada. Su propsito comunicativo es modificar un estado de
conocimiento a partir de hacer comprensible un fenmeno, un resultado, un
comportamiento. Su complejidad vara en funcin de si lo que se debe explicar
es: 1) concreto o abstracto, 2) vivido o no, 3) directamente perceptible o no.
Justificar: consiste en producir razones o argumentos y establecer relaciones

que lleven a concretar su propsito comunicativo, defender el valor de verdad
de un conocimiento. Se constituye a travs de tres operaciones cognitivas: a)
producir razones y argumentos, es esencial emitir la tesis al inicio (puede
considerarse como el primer paso de la argumentacin), b) establecer
relaciones que lleven a sostener o modificar el valor de verdad de un
JORBA, J. (1998): La comunicacin y las habilidades congnitivolingsticas en Hablar y

escribir para aprender. Editorial Sntesis. Universidad Autnoma de Barcelona.
pgina 21
conocimiento teniendo en cuenta el conjunto de conocimientos anteriores sobre

el tema, c) examinar su aceptabilidad y valorar la resistencia a las objeciones,
recurriendo a los conocimientos ya adquiridos para comprobar su validez, d)
producir un texto oral o escrito usando un vocabulario adecuado. La dificultad
vara en funcin de la complejidad del conjunto de conocimientos cuestionados
o defendidos.
Argumentar: es una destreza lingstica compleja que est estrechamente

relacionada con la habilidad de justificar porque moviliza las mismas
operaciones cognitivas (produccin de razones o argumentos, establecer
relaciones y examinar la aceptabilidad de la idea o tesis sostenida).
Su diferencia se manifiesta en:
a.
la intencionalidad respecto del receptor, ya que el emisor dispone los

argumentos o razones en el orden que le parece ms favorable para
conseguir la adhesin a su planteo sobre un tema,
b.
el examen de aceptabilidad respecto de los argumentos emitidos que

puede producir el receptor a partir de dos criterios: el primero proviene del
papel fundamental que juegan las razones valoradas como positivas desde
el punto de vista cognoscitivo sobre la idea o tesis defendida: pertinencia
de los argumentos; el segundo depende de la resistencia a las objeciones
que le imponga el receptor quien finalmente termina o no modificando su
punto de vista: fuerza de los argumentos.
Las habilidades analizadas tienen una relacin gradual que va desde la que se
puede considerar ms simple: describir, a la ms compleja: argumentar. No obstante,
pese a esta gradacin hay que tener presente en el planteo de cada una de ellas que,
incluso en situaciones simples, se activa un amplio abanico de habilidades que pueden
ser movilizadas a diversos niveles de complejidad. Esto es fundamental para planificar
las acciones de aula. Por ejemplo, es ms sencillo describir objetos, hechos o procesos
observables que fenmenos slo percibidos por alguno de los sentidos (un trueno, un
relmpago, etc.). Adems, como se indic antes, se tienen que considerar los cuatro
extremos que complican la adquisicin de estas habilidades cognitivo-lingsticas
respecto de las particularidades del objeto, hecho o fenmeno, segn ste sea:
1) concreto- abstracto, 2) presencial o no, 3) vivido o no, 4) directamente
perceptible o no.
El momento adecuado para entrar en contacto con las diferentes habilidades y
progresar en su uso es en la primera etapa de escolaridad obligatoria (desde el Nivel
Inicial) y uno de los objetivos principales a alcanzar es la consideracin de la
dimensin del lenguaje en situacin de enseanza aprendizaje desde las diferentes
reas curriculares.
Se lograra as instalar la posibilidad de habituar a los alumnos a describir, explicar
o justificar; por lo tanto, habr que promover el desarrollo de estas capacidades
cognitivo-lingsticas mediante situaciones didcticas que impliquen la elaboracin de
textos orales y escritos y, de manera progresiva, hacer a los alumnos conscientes de
los procesos que movilizan y de la necesidad de ejercer, de manera autnoma, el
control de los mismos.
pgina 22
No se trata tanto de prever actividades de aprendizaje especficas, sino de tener en

cuenta, en las actividades de las distintas reas, la dimensin cognitiva del lenguaje.
(Jaume Jorba, 1998)
Asimismo, se debe tener en cuenta que la utilizacin de las habilidades cognitivolingsticas de los alumnos estn relacionadas con sus posibilidades de conectar lo
nuevo con sus conocimientos previos.
Las habilidades expuestas anteriormente, aparecen en las propuestas didcticas
para las distintas reas curriculares que se presentan ms adelante en este
Documento.
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V-
La alfabetizacin en el rea de Matemtica
El desarrollo de la comunicacin en la clase de Matemtica, que incluye el uso

del lenguaje matemtico, se optimiza si se enfrenta a los alumnos a una
diversidad de situaciones con diferentes propsitos que promuevan hablar,
escuchar, leer y escribir.
La alfabetizacin matemtica inicial

Requiere del dominio de conocimientos como la numeracin y el clculo, para
usarlos en las situaciones que lo requieran, tanto adentro como afuera de la escuela,
reconocindolos como objetos de la cultura. Esto implica considerar en relacin con
esos conocimientos las formas de comunicacin y razonamiento propios del quehacer
matemtico.
La formacin en el rea ha de favorecer, desde el comienzo, la intervencin de los
nios para intentar desarrollar en ellos ciertas capacidades y hacer posible una
participacin cada vez ms importante en su aprendizaje.
Esta concepcin pone en el centro de la educacin matemtica la comunicacin y
por lo tanto, el lenguaje.
Se considera hoy que para que los alumnos adquieran el dominio de la numeracin
y el clculo deberan hacer matemtica en el aula. Tanto en el Nivel Inicial como en
los primeros ciclos, esto implica resolver situaciones problemticas muy diversas, lo
que supone para los alumnos:
elaborar estrategias y compararlas con las de los otros, discutir sobre su

validez, reflexionar;
construir formas de representacin y discutirlas con los dems, confrontar

interpretaciones acerca de la notacin convencional;
establecer relaciones entre la accin y la representacin que impliquen tanto la

produccin por parte de los alumnos de formas de representar las operaciones
realizadas o a realizar, como la interpretacin de las representaciones de los
dems, incluida la representacin convencional;
anticipar y juzgar resultados; reflexionar sobre las propiedades de las

operaciones; formular enunciados.
Adems, supone que los alumnos sean capaces de:
organizarse, de planificar, de gestionar la informacin, ya sea la que est dada

o la que es necesario buscar o construir;
atreverse a actuar, a arriesgarse, a equivocarse;
poder formular y comunicar sus conjeturas, sus certidumbres, sus estrategias;
pgina 24
controlar el estado de sus procedimientos, medir la distancia que los separa de

la solucin.12
As, aprender matemtica es construir el sentido de los conocimientos (conceptos

y procedimientos) y la actividad matemtica esencial es la resolucin de problemas y
la reflexin alrededor de los mismos.
Aprender Matemtica
inicialmente como
supone
considerar
la
discusin
matemtica,
definida
un discurso dirigido sobre un argumento de matemtica en el que hay

contribuciones originales de los alumnos e interacciones entre ellos. (Llad
Casablancas, 1996).
Esta definicin podra dar lugar a pensar en una clase en la que nicamente los
estudiantes fueran responsables de su aprendizaje y dejara de lado el rol del docente.
Es claro que existe un doble problema:
a.
la coherencia de los productos construidos por los nios, desde la cultura

existente,
b.
la eficacia del proceso de construccin.
De este modo, es necesario equilibrar la responsabilidad de los alumnos con la

atencin sobre la responsabilidad del docente a la hora de ensear.
En tal sentido, la discusin matemtica resulta mejor definida cuando se la piensa
como una conversacin articulada en la que cada voz da cuenta del punto de vista de
un sujeto, de su horizonte conceptual, de su visin del mundo. (Llad Casablancas,
1996.) 13
Generalmente, durante los primeros aos de la escuela se dedica mucho tiempo a
la enseanza de los bloques nmeros y operaciones en detrimento de los otros, no
obstante, los resultados alcanzados estn lejos de ser los esperados. Una posible
explicacin deriva del anlisis de las prcticas de enseanza, cuya diversidad de
enfoques se podra sintetizar as:
1.
el predominantemente algortmico,
2. el centrado en la construccin del sentido (caracterizado anteriormente cuando

se hizo referencia a hacer matemtica y a la discusin matemtica).
En el primero, se plantea la enseanza como el dominio de una tcnica. Esta
forma de ensear, generalmente, posee las siguientes particularidades:
El saber se presenta de modo discursivo.
12
POZO, J. y POSTIGO, A. (1994): La solucin de problemas como contenido procedimental en

la educacin obligatoria en La solucin de problemas, POZO, J. Santillana. Madrid.
13
LLAD CASABLANCAS, C. (1996): Interaccin social, lenguaje y aprendizaje de la

matemtica en Revista Textos N 8. Gra. Barcelona.
pgina 25
El tipo de actividades que predominan apuntan a la adquisicin de reglas y

procedimientos con pasos prefijados para obtener resultados a los ejercicios
propuestos.
Los distintos temas se abordan de manera aislada, con muy pocas relaciones
entre ellos y menos an con respecto a otras reas disciplinares. Las nicas
relaciones que aparecen se dan con situaciones de la vida cotidiana en los
problemas de aplicacin, con un tratamiento simplificado y recortado de los
contenidos correspondientes.
En la enseanza de los nmeros, el docente los presenta uno a uno, sin tomar
en cuenta los conocimientos numricos que los alumnos adquieren fuera de la
escuela. Por ejemplo: promueve la copia reiterada de cifras correspondiente a
colecciones de objetos en el cuaderno y el dibujo de distintas colecciones con
la misma cantidad de elementos. As, mientras los alumnos elaboran hiptesis
sobre las regularidades de la serie numrica y las descomposiciones aditivas de
los nmeros, la enseanza escolar las ignora.
En la enseanza de los distintos algoritmos, no se atiende al significado de los

diferentes pasos que los componen. Por tanto, es costosa la apropiacin de los
mismos a la vez que rpido su olvido e imposible su reconstruccin.
Los problemas aritmticos, en general de contextos marcadamente

estereotipados, se utilizan como ejercicios con texto, es decir como ocasin
para usar los algoritmos aprendidos, donde la eleccin de un clculo que
permita obtener la respuesta no resulta un desafo.
Tcitamente, se acepta que la comunicacin en este tipo de contrato didctico se

establece predominantemente desde la voz docente que:
Hace preguntas.
Conoce todas las respuestas.
Repite alguna pregunta, pero para sealar que la respuesta es incorrecta.
En el segundo, se puede observar un nuevo tipo de contrato didctico dentro del

aula en el que prevalece la intencin de:
Hacer aparecer la concepcin de que la matemtica y las ciencias en general,

son una construccin social.
Hacer explcito el gnero de discurso propio de la institucin escolar (evitando

la descontextualizacin, destemporalizacin y despersonalizacin caractersticos
de cierto discurso escolar adoptado para sistematizar el conocimiento que se
quiere transmitir).
Utilizar el lenguaje como instrumento del pensamiento, a travs de la

interiorizacin de procesos que surjan de la interaccin social.
La labor del docente cambia porque se convierte en el responsable de:
Elegir campos de experiencia en el interior de los cuales pueden aparecer

conflictos sociocognitivos.
Proporcionar ayuda directa al alumnado en la construccin del significado de los

conceptos matemticos y en la resolucin de problemas.
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La importancia del lenguaje oral y escrito en el rea

Para el desarrollo de la comunicacin en la clase de Matemtica, que incluye el uso
del lenguaje matemtico, los alumnos deberan ser enfrentados a una diversidad de
situaciones con diferentes propsitos que promuevan el hablar, escuchar, leer y
escribir. Es decir, se tendran que generar algunas ocasiones en las que hagan uso de
representaciones propias y otras que les permitan atribuir significado a las
representaciones matemticas.
En los Contenidos Bsicos Comunes para la EGB, los modos de comunicacin
propios del quehacer matemtico se presentan en el bloque de procedimientos
generales. Entre los mismos podemos encontrar:
Escucha e interpretacin de consignas, enunciados de problemas e informacin

matemtica sencilla.
Localizacin, lectura e interpretacin de informacin matemtica sencilla en el

entorno inmediato (calendarios, tickets, boletos, envases, afiches, boletas,
etc.).
Exposicin en lenguaje comn y claro de los procedimientos y resultados

obtenidos en la ejecucin de un trabajo o resolucin de un problema.
Denominacin de conceptos y relaciones simples, utilizando vocabulario

aritmtico y geomtrico adecuado.
Desde esta perspectiva, las situaciones que se presenten a los alumnos deben
favorecer la puesta en juego de tales procedimientos para desarrollar la competencia
comunicativa en el rea, al tiempo que se enriquece la competencia comunicativa
general.
Al hablar, escuchar, leer o escribir en la clase de Matemtica, se debe tener

presente que la comunicacin implica el uso del lenguaje coloquial en el que se
incluyen trminos matemticos, por lo que habr que trabajar con los alumnos para
establecer diferencias entre el uso de algunas palabras en este lenguaje y el que se
hace en matemtica. Por ejemplo, el trmino diferencia en lenguaje coloquial alude a
distinto y en matemtica a resta.
Por otra parte, existen palabras propias del lenguaje matemtico cuyo significado
no es diferente en el lenguaje ordinario, como perpendicular, o centena. Tambin
habr que considerar cules son los trminos que los alumnos utilizan para nombrar
objetos matemticos, por ejemplo: redondo por crculo.
En los Institutos de Formacin Docente se debera reflexionar suficientemente
acerca de la necesidad de guiar el proceso de aprendizaje infantil del vocabulario
matemtico, lo que supone un valioso trabajo lxico. Sera interesante, adems, que
los docentes del rea discutan con los profesores de Prctica de la Enseanza sobre la
necesidad de descubrir en este proceso cognitivo y metalingstico sus eficaces
proyecciones en la adquisicin de conocimientos tanto en Lengua como en Matemtica.
En la clase de Matemtica se usa tambin el lenguaje matemtico escrito con
smbolos de distinto tipo, combinados de diferentes formas, que permiten otras
representaciones no verbales de los objetos matemticos. En el primer ciclo, por
pgina 27
ejemplo, se utilizan nmeros, dibujos de figuras, grficos, smbolos de las operaciones,

etc.
Es imprescindible reflexionar acerca de que, en los hechos, desde el Nivel Inicial los
alumnos estn poniendo en juego una capacidad de lectura que no slo concierne a la
lectura de los enunciados lingsticos, sino que se extiende a la comprensin de otros
sistemas semiticos, es decir, de los diversos signos que los rodean, como por
ejemplo, los del lenguaje matemtico.
Todo acto de lectura pone en juego una competencia lectora que implica interpretar
lo ledo en ausencia del autor del texto y atribuirle un significado en trminos del
cdigo en el que est formulado el mensaje que se lee y en relacin con la cultura de
la que ese mensaje forma parte.
Entonces, para que el significado del lector sea admisible en trminos de la cultura
matemtica, habr que tener en cuenta que debe atribuir significado a diferentes tipos
de expresiones (nmeros, parntesis, igualdades, clculos, tablas y grficos).
Por otra parte, para asegurar la comprensin de un texto matemtico, el lector
necesita establecer relaciones entre la representacin que encuentra en el texto y el
concepto matemtico al que se refiere, y por lo tanto ser necesario que se le
presenten diversas situaciones para que vaya conociendo las diferentes
representaciones posibles de un mismo concepto, ejemplo: 1/2, 0,5, 50%, la mitad.
Otros textos que los alumnos deben interpretar son las resoluciones de problemas,
con el propsito de explicar, describir o argumentar a favor o en contra. Para ello,
podrn interactuar con sus pares y el docente para ajustar su propia interpretacin y
negociar los significados atribuidos a los textos ledos. Todo esto implica un trabajo de
uso de la lengua oral que promueve la escucha atenta, la conversacin coherente y el
respeto por los turnos de intercambio de los interlocutores, lo que constituye una
valiosa tarea tanto para Matemtica como para todas las dems reas curriculares.
La clase de matemtica
Tal como se expresara anteriormente, si se piensa en el lugar que tiene la
comunicacin en una clase tradicional de Matemtica se ve que slo est presente en:
la explicacin inicial del docente,
la consigna del ejercicio,
los enunciados de los problemas,
las operaciones que se presentan para su resolucin,
el texto (con o sin nmeros) que los alumnos escriben como solucin del
ejercicio,
las explicaciones adicionales del docente y, finalmente,
la correccin, en la comparacin entre ese texto y la solucin caracterstica.
pgina 28
La posibilidad de construir otro tipo de clase

Se considera, a continuacin, una clase de Matemtica en la cual se trabaja
estableciendo relaciones entre enunciados, preguntas y los modelos matemticos que
permitan responderlas. Por ejemplo, el docente escribe en el pizarrn un conjunto de
clculos de adicin y sustraccin con las incgnitas en distintos lugares y entrega a los
alumnos una hoja con cuatro enunciados que podran ser resueltos con uno o varios de
los clculos planteados.
En un comienzo, la consigna del trabajo Indiquen con cul o cules de estos
clculos resolveran cada uno de estos problemas se puede plantear de manera
individual procurando que los alumnos pongan en juego los conocimientos de que
disponen para encontrar una respuesta.
Para trabajar individualmente:
la presentacin se realiza sin dar explicaciones orales adicionales al conjunto de

la clase,
cada alumno puede actuar en funcin de su interpretacin de lo ledo, atribuir

un significado personal al texto y construir una representacin de la tarea a
realizar que le permita ponerla en marcha y eventualmente arribar a una
respuesta,
el lenguaje juega un papel preponderante ya que se trabaja en la comunicacin

y en la atribucin de significado al lenguaje matemtico, a la vez que se est
construyendo el sentido de los distintos contenidos matemticos.
Es de destacar que la dificultad que suelen encontrar los alumnos no est tanto en
la lectura del enunciado sino en la mirada matemtica que deben realizar sobre las
situaciones presentadas, es decir, en la determinacin de qu modelo o modelos
matemticos permiten resolverlas. En este caso el reconocimiento de los datos no
presenta dificultad pues no se incluyen datos irrelevantes, insuficientes,
contradictorios, etc.
Se considera conveniente que en la clase de Matemtica se d una acertada
alternancia entre los momentos de trabajo individual y en pequeos grupos, por ello, a
continuacin, el docente puede proponer:
un momento en el que los alumnos, organizados en forma grupal, puedan

ponerse de acuerdo en las concordancias y/o diferencias de los resultados
alcanzados,
algn caso en el que dos modelos distintos sean apropiados para la resolucin
de alguno de los enunciados. Tal vez, este hecho no se evidencie en todos los
grupos pero seguramente, puede aparecer durante el momento de la puesta en
comn posterior ante el grupo total de la clase,
que los alumnos, durante la presentacin y explicacin de los procedimientos

utilizados, justifiquen o den razones de lo realizado, lo que les permitir volver
sobre lo que han pensado, y analizar sus aciertos. En este espacio, es
conveniente que el docente valorice de igual modo todas las producciones que
permitan arribar a una respuesta al problema planteado o a sus errores.
Al plantear la necesidad de justificar, los alumnos utilizan conocimientos

matemticos anteriores a los construidos durante la actividad planteada, y al proponer
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la argumentacin intentan convencer a los dems de la validez de los procedimientos

utilizados. En la medida en que los nios hablen de lo que han de hacer y de lo que
han hecho, sern capaces de producir descripciones, explicaciones, habilidades
necesarias para la pretensin ltima de la actividad: justificar o argumentar (segn la
posibilidad de cada grupo).
Esta organizacin favorece la comunicacin oral de procedimientos y resultados
como as tambin la confrontacin entre diferentes puntos de vista.
Importancia del trabajo docente

En el momento de puesta en comn, el docente promover la discusin sobre las
resoluciones producidas por los distintos alumnos, la razonabilidad o exactitud de los
resultados y permitir durante el proceso de validacin, ajustar los significados
atribuidos por cada alumno a las situaciones problemticas planteadas.
Otras propuestas de intervencin docente durante el desarrollo de la clase.
Establecer conexiones entre las nociones y procedimientos puestos en juego en

la resolucin de problemas y el saber matemtico a cuyo aprendizaje se apunta.
Otorgar la posibilidad de que los alumnos conceptualicen los conocimientos

utilizados durante la resolucin del problema y valoren el intercambio con otros
para su construccin.
Destacar los contenidos trabajados y el alcance de los mismos.
Incluir una reflexin respecto de los distintos clculos que permitieron resolver
una misma situacin. Esta accin se origina si durante la clase, al presentar
clculos en los que vara el lugar de la incgnita (por ejemplo dando la suma y
pidiendo averiguar uno de los sumandos), los alumnos resuelven la situacin a
travs de diversos procedimientos.
Promover el establecimiento de relaciones entre las operaciones, adems de

trabajar con cada una de ellas para modelizar las situaciones.
En algunas circunstancias, luego del debate, es conveniente que se vuelva a un

momento de trabajo individual a fin de que cada alumno pueda reconsiderar lo
realizado inicialmente.
En las clases de Matemtica se suele preferir la comunicacin oral a la escrita, lo
que trae como consecuencia una dificultad al momento de dejar en claro, por escrito,
las conclusiones relacionadas con la discusin. Por lo tanto, se sugiere que el docente
gue o mediatice (si los alumnos no han alcanzado la escritura autnoma) el registro
escrito de las mismas como una manera de concluir la tarea.
Es importante que los docentes reflexionen acerca del carcter activo de esta
situacin de copia, que no es una mera reproduccin mecnica, sino que es el
producto final de una bsqueda personal y de un trabajo conjunto14. Mientras el
14
Alfabetizacin, agosto 2003. Op. Cit. Aclaracin: se sugiere no plantear este tipo de copia en
todas las situaciones de aula en las que los alumnos dicten al docente sus conclusiones. Sobre
todo si los nios que cursan el Nivel Inicial o el primer ao de la EGB no estn alfabetizados o
su alfabetizacin es tan incipiente que no poseen agilidad motriz y rapidez en la discriminacin
visual para efectuar la copia. En estas condiciones, los alumnos se cansan y la actividad se
pgina 30
docente realiza el registro de las conclusiones de los nios, debera ir comentando las
particularidades de la lengua escrita. Por ejemplo, hacerles ver la orientacin de la
escritura, las convenciones que se deben respetar (la mayscula al comenzar las
oraciones, los signos de puntuacin, la separacin de las palabras, etc.). Luego, es
aconsejable que les lea lentamente el texto que escribi a medida que seala cada una
de las palabras que lo constituyen. sta es una forma de lograr que los alumnos
reconozcan el estilo del lenguaje escrito e identifiquen la diferencia con la lengua oral.
Consideraciones sobre estrategias ya experimentadas

En una visita a un comercio se puede promover que los alumnos lean informacin
matemtica.
En estos contextos los alumnos reconocen los distintos usos de los nmeros que
aparecen en carteles de precios, horarios del comercio, nmeros para ser atendidos,
etc.
A partir de esta salida se propone al grupo la organizacin de un comercio
simulado. La realizacin de las actividades habituales que se llevan a cabo en dicho
lugar los llevar a escribir para comunicar o registrar cantidades, completar listas o
carteles con precios, facturas, cheques.
La situacin contextualizada de compra y venta permite trabajar sobre distintos
significados de las operaciones de suma y resta con los nmeros naturales. Por
ejemplo:
a.
calcular el costo total de una compra (unir),
b.
determinar cunto dinero qued despus de hacer una compra (quitar),
c.
cunto ms o cunto menos cuesta un producto que otro (diferencia),
d.
determinar si es posible agregar un artculo ms a la compra sabiendo

que se dispone de una cierta cantidad de dinero (complemento).
De esta manera, los alumnos incrementan el sentido de estas operaciones

matemticas. A travs de la resolucin de distintas situaciones, se podr:
manejar el dinero de manera efectiva, pagando, dando vueltos o realizando

canjes entre monedas y billetes con el dinero confeccionado para tal fin,
resolver distintas situaciones sin necesidad de utilizar las operaciones

matemticas en el sentido convencional, valindose de una gran variedad de
procedimientos y diversas representaciones, incluida la numrica.
Por eso, es necesario que el docente proponga el anlisis de los diferentes

procedimientos y las soluciones teniendo en cuenta que cada alumno resuelve segn
torna tan difcil que termina obstaculizando el proceso de adquisicin de la escritura. Adems,
en toda tarea didctica se debe considerar el objetivo que se pretende lograr a travs de ella,
la pertinencia a la situacin de enseanza y la adecuacin al grupo que se tiene a cargo. Si las
estrategias didcticas se repiten sin reflexionar sobre su oportunidad de realizacin, se tornan
rutinarias, estereotipadas y pierden efectividad.
pgina 31
los conocimientos de los que dispone. En esta instancia, se propone a los alumnos que
produzcan representaciones, interpreten las construidas por otros y las confronten con
la notacin convencional.
El trabajo docente debe orientarse a la resolucin y formulacin de problemas, por
lo tanto, se proponen situaciones como las siguientes:
seleccionar los datos que se usan para responder la pregunta,
plantear preguntas a partir de determinados datos,
proponer clculos y buscar cul es la pregunta que cada uno intenta responder,
analizar preguntas en funcin de si se pueden o no responder a partir de los

datos con los que se cuenta.
Paralelamente al trabajo desplegado que se orienta a la construccin de significados

del lenguaje matemtico, el docente promueve la construccin de una serie de clculos
mentales orientados a:
la memorizacin de ciertos repertorios lxicos,
la construccin de una variedad de procedimientos que se pueden utilizar para

la resolucin de clculos ms complejos.
Las tareas anteriores de exploracin, bsqueda y trabajo sobre diversos temas

posibilitan que los alumnos anoten en sus cuadernos: a) gran cantidad de palabras que
representan el lenguaje matemtico, b) otras que son de uso cotidiano. Adems,
permiten reflexionar sobre la forma de escribirlas, sobre sus funciones y significados.
En toda tarea de cierre se propone la realizacin de una sistematizacin general
que permita a los nios usar todas las palabras aprendidas en situaciones
comunicativas orales, leerlas con fluidez y escribirlas correctamente.
En todo momento se ha sostenido en este Documento, y vale la reiteracin, que lo
sugerido no ha de interpretarse como un esquema rgido aplicable sin alteracin a
todas las situaciones de aula, sino como recuperacin de prcticas que han dado
resultado y que cada docente podr reestructurar de acuerdo con las actividades que
proponga a sus alumnos.
No obstante, el tipo de estrategias ofrecidas puede orientar el trabajo docente para
conducir a alumnos que todava no saben leer ni escribir, a travs de pasos sucesivos,
hacia la lectura y escritura autnoma de textos sobre temas referidos a las distintas
reas.
Adems, es necesario que los futuros docentes comprendan que la secuencia de

enseanza debe respetar al alumno como sujeto particular, socialmente
contextualizado, y que a partir de ese respeto se deben flexibilizar y adaptar los
planteos didcticos sin perder de vista el objetivo fundamental: favorecer el proceso
alfabetizador.
pgina 32
VI-
La alfabetizacin en el rea de Ciencias Naturales
La lectura y la escritura forman parte de la enseanza de la ciencia.
El espacio de Ciencias Naturales en el Nivel Inicial y en las aulas del 1er. Ciclo de la
EGB es casi inexistente. El argumento es el mismo que se sostiene en todas las reas
del curriculum, excepto en la de Lengua: Los nios deben aprender primero a leer y a
escribir para iniciar luego el aprendizaje en las otras reas. Esto no es aceptable, los
nios, desde pocas muy tempranas, han comenzado a construir saberes acerca de los
fenmenos naturales y de su propio cuerpo, y lo seguirn haciendo con o sin la
intervencin del docente.
Se puede aprender conversando acerca de los contenidos de las ciencias y este
aprendizaje durante el proceso de adquisicin de la escritura colabora con el
desarrollo del mismo proceso.
Una visin amplia de la alfabetizacin incluye el aprendizaje de distintas reas y no
restringe su alcance slo a Lengua. La alfabetizacin cientfica en la escuela es una
combinacin dinmica de habilidades cognitivas y manipulativas, actitudes, valores,
conceptos, modelos e ideas acerca de los fenmenos naturales y de la manera de
investigarlos. Por lo tanto es necesario promover en los alumnos el aprecio e inters
por el mundo natural.

En general, cuando se habla de las habilidades que hay que ensear para aprender
Ciencias Naturales slo se piensa en el trabajo experimental, observar, plantear
hiptesis, combinar variables, etc. Pocas veces se considera la enseanza de la
comunicacin y la expresin de las ideas: describir animales o fenmenos, definir,
explicar, escribir informes (aunque despus se les exijan estas aptitudes a los
alumnos). Las teoras cientficas son abstractas y slo pueden ser compartidas a travs
de signos de diversos tipos: palabras, nomenclaturas especficas, dibujos, expresiones
matemticas. De esta forma pueden ser comunicadas. Por lo tanto, iniciarse en este
tipo de conocimientos supone apropiarse de los lenguajes cientficos que han sido
construidos durante mucho tiempo y conservados en textos escritos para entender y
aprender ciencias.
En el marco de los nuevos enfoques de la didctica de las Ciencias Naturales, el
lenguaje cumple una doble funcin:
instrumental, ya que dota de sentido y significado a los fenmenos

observados. La construccin de ideas cientficas se basa en el hecho de haber
obtenido ciertos datos y de haber pensado en ellos. En este proceso, a travs
del lenguaje se crea un mundo figurado hecho de ideas o entidades, no de
cosas. Son los modelos y conceptos cientficos.
pgina 33
base de la interaccin discursiva en el aula. Es un medio para contrastar

diferentes explicaciones, acordar la ms adecuada en funcin de los
conocimientos del momento. Este proceso de difusin y discusin permite la
regulacin de las distintas interpretaciones.
En las clases de Ciencias, los alumnos reconstruyen su experiencia con el mundo

fsico elaborando descripciones, explicaciones, justificaciones y argumentaciones que
les deben servir de base para producir informes, en el marco de una interaccin
discursiva con sus compaeros y docentes.
Ensear a pensar desde una cultura cientfica significa que los alumnos puedan
hablar, escuchar, leer o que les lean, escribir o que el docente mediatice la escritura
sobre lo explicado durante la clase y que, adems, puedan hacer.
Por consiguiente, los nios deberan ser capaces de expresar en forma oral y escrita
su manera de entender los experimentos, objetos, hechos y fenmenos del mundo
para poder evaluar sus intervenciones y posteriormente adecuarlas a la forma de
verlos desde la ciencia.
Las principales dificultades que tienen los alumnos en la elaboracin de textos
cientficos (orales o escritos) referidos a un objeto o fenmeno son:
el desconocimiento de sus rasgos caractersticos, por lo tanto no logran

producir descripciones,
la imposibilidad de seleccionar sus peculiaridades o variables ms significativas

les obstaculiza la exposicin a travs de explicaciones,
la falta de experiencia en la realizacin de informes, originada por el escaso

contacto con esa clase de textos ya que raramente lo leen o lo escuchan
mediatizados por el docente,
la ausencia de un marco referencial o la impericia para vincular las opiniones

respecto del objeto o del fenmeno en cuestin, les impide argumentar.
Por lo tanto, no saben qu y cmo preguntar, tampoco saben registrar los datos si
los han obtenido. El docente debe colaborar ayudando a formular preguntas
relevantes, que orienten la construccin de conceptos y de modelos tericos por parte
de los alumnos.
Acciones para promover la alfabetizacin cientfica inicial en relacin con
el lenguaje
Plantear situaciones comunicativas orales que favorezcan la construccin

de nociones bsicas de la ciencia, aun cuando los nios no sepan leer ni
escribir.
Proporcionar oportunidades para hablar y escribir ciencia. Se debe

estimular a los alumnos para que expliciten y contrasten sus ideas, compartan
los resultados de sus observaciones con los compaeros y el docente. A partir
de esta interaccin y de la labor referida a objetos o fenmenos empiezan a dar
sentido a las experiencias realizadas, a usar palabras nuevas o a utilizar
palabras conocidas atribuyndoles nuevos significados, lo que supone iniciarlos
en el complejo proceso de elaboracin y construccin de las nuevas entidades
cientficas.
pgina 34
Animar a los nios a formular preguntas y a manifestar sus intereses

relacionados con asuntos cientficos.
Promover conversaciones informales entre alumnos sobre temas de ciencias.
Tender puentes entre el lenguaje coloquial y el lenguaje cientfico. Los

alumnos entienden mejor si se les explica en lenguaje coloquial, pero la
educacin cientfica implica la necesidad de que stos vayan incorporando los
trminos cientficos.
Enfatizar el hecho de que la ciencia es una forma de hablar sobre el

mundo: sobre experiencias familiares y no familiares que nos permite
establecer relaciones entre ellas en forma novedosa. Y esta forma de hablar no
es ms compleja que otras y no requiere una capacidad especial.
Discutir las ideas previas de los alumnos sobre cada tema a tratar:
Deben ver las similitudes y diferencias entre la forma en que se habla de un
tema desde el sentido comn y desde la ciencia.
Fomentar procesos individuales y grupales de escritura sobre temas de

ciencia. Adems se debe promover la elaboracin de registros grficos,
esquemas, mapas conceptuales.
Introducir paulatinamente la escritura cientfica: un registro de

observacin, un informe, un texto argumentativo sencillo. Para lograrlo los
alumnos deberan estar preparados desde el Nivel Inicial para realizar
actividades como las siguientes:15
1.
Tomar un punto de referencia y observar durante diez minutos

(observacin a corto plazo)16 por ejemplo, la cantidad de pjaros que
pasan por el espacio observado, o el nmero de personas que pasan
por la vereda (sitio demarcado). Cuando ya han obtenido los datos, se
los dictan al docente quien los escribe bajo el formato de informe,
usando una tabla o grfico. Se archiva el escrito en una carpeta para
que la informacin est a mano y se la pueda seguir usando en das
sucesivos.
2.
Utilizar los datos recogidos y compararlos. Por ejemplo: consultan en

la carpeta el nmero de pjaros que anotaron el da que realizaron la
observacin y los comparan con el nmero registrado en un da
lluvioso. Dictan los datos al docente quien los escribe usando el mismo
formato y luego, los guarda en la carpeta.
3.
Observar el proceso de germinacin (observacin a largo plazo) cada

semana y dictar la informacin al docente, quien registra sobre un
grfico las modificaciones producidas en la semilla. Los alumnos
pueden incorporar pequeos textos relatando el proceso y escuchar la
lectura que realiza el docente de lo que ellos han dictado. Tambin,
pueden observar cmo ste va sealando el texto, lo que les permite
reconocer las palabras y el formato o silueta del informe.
15
GRAVES, D. (1992): Exploraciones en clase. Los discursos de la no ficcin. Aique. Buenos Aires.
16
Medir con reloj de arena.
pgina 35
4.
Escuchar al docente leer textos (notas de enciclopedia) que expliquen

el proceso de la germinacin con riqueza de vocabulario y exactitud
cientfica.
En el 2 ao de la EGB, los alumnos deberan estar habituados a:

1.
Elegir un tema que les interese y que tenga fuentes de informacin

fciles de encontrar.
2.
Intercambiar oralmente las ideas y conversar sobre el tpico elegido.

Sentir que sus voces son respetadas, esto les posibilita fomentar su
autoestima, su sentido de autoridad, actitudes conectadas con el logro
de la apropiacin de la voz en el momento de escribir.
3.
Seleccionar de la informacin que poseen, los datos ms importantes.
4.
Construir en forma escrita, una red o encadenamiento de palabras

asociadas con los conocimientos que poseen sobre la temtica elegida.
5.
Escribir informes breves (media pgina), utilizando la red elaborada y

guiados por el docente a fin de conservarlos en una carpeta para
consultas posteriores.
Criterio de adecuacin:
Es fundamental tener en cuenta la edad y el nivel de los alumnos para referirse a la
actividad que han de desarrollar. Por ejemplo, se puede alternar la consigna
describir por la de decir cmo es, de tal manera que en el aula se llegue a
acordar que para describir un objeto lo que se debe hacer es decir cmo es ese objeto.
Esto se logra utilizando diferentes sentidos: la vista, el tacto, el odo, el gusto, el
olfato; adems, al describir, los nios suelen referirse a aspectos de los objetos que no
son captados directamente por los sentidos, sino que se basan en los conocimientos
previos que poseen, pueden agregar, por ejemplo, para qu se usa ese objeto.
El lenguaje disciplinar
Ensear Ciencias Naturales supone la enseanza del lenguaje propio de
disciplina, que no es lo mismo que ensear la terminologa cientfica. La mayora de
docentes hacen copiar los trminos del lenguaje cientfico en un intento de que
alumnos los reproduzcan hasta dominarlos, es decir, la clase se transforma
aprendizaje de vocabulario, pero esto no significa que los nios logren entenderlos.
la
los
los
en
No se puede copiar el lenguaje cientfico o memorizar conceptos sin entenderlos,

hace falta generar las nuevas entidades conceptuales, para lo cual es necesario un
concepto un soporte de prctica que los alumnos desconocen 17.
17
LEMKE, J. (1997): Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Paids.

Barcelona.
pgina 36
Se aprende a hablar ciencia a medida que se van comprendiendo estos modos

cientficos de ver los fenmenos, al hablar y al pensar sobre ellos. El conocimiento se
concibe como un espacio que incluye el lenguaje, el pensamiento y la
experiencia/accin.
En realidad, el lenguaje cientfico se aprende a medida que se van comprendiendo
estas maneras cientficas de ver los fenmenos y pensar en ellos, escuchando textos
cientficos ledos por el docente, pensando, hablando, leyendo o escribiendo sobre
temas referidos a las Ciencias Naturales18.
La ausencia de autonoma que suelen evidenciar los alumnos del Nivel Inicial o el
Primer Ciclo de escolaridad no los inhibe para acceder a textos completos,
temticamente ricos, vinculados con todos los significativos y relevantes conocimientos
de este campo del saber.
Como ya se explic en el documento referido a Alfabetizacin19, no hay que
confundir la posibilidad de escribir textos completos con autonoma, proceso que lleva
tiempo de trabajo sostenido, con la posibilidad de acceder a textos completos, valiosos
y significativos para los nios y para su aprendizaje. Al hacerlo, se ignora el desarrollo
oral de los nios y se subestima su capacidad de escuchar y hablar de temas
importantes porque se subordina a su conocimiento precario de las letras y la escritura
el acceso a los discursos orales, con lo cual, adems, se desconoce el efecto que la
exposicin a los textos y estilos escritos tienen en el desarrollo de la oralidad. A travs
de este contacto, los alumnos comprenden que la escritura implica leyes especficas de
construccin, normativas, formatos y que es un proceso comunicativo, constructivo e
interactivo que implica la lectura y se alimenta de ella, as como de la escucha y del
habla.
En las clases de Ciencias Naturales, como en la mayora de las clases de reas,
excepto la de Lengua, se suele preferir la comunicacin oral a la escrita, lo que trae
como consecuencia una dificultad al momento de dejar en claro, por escrito, las
conclusiones relacionadas con los temas dados. Por lo tanto, se reitera que el docente
las escriba en el pizarrn o en un afiche, es decir, las mediatice, (si los alumnos no
han alcanzado la escritura autnoma) construyendo un texto que respete las
particulares del rea (descriptivo, explicativo o instructivo), que luego lo lea
lentamente sealando cada una de las palabras que lo componen para que los
alumnos perciban las particularidades del estilo del lenguaje escrito. Luego, los nios
las tendran que copiar en sus cuadernos como una manera de concluir la tarea.20
Desde los Institutos Superiores Formadores de Docentes, estas cuestiones se
deberan trabajar a fin de que los alumnos avanzados tomen conciencia de su futuro
18
IZQUIERDO, M,; SANMART, N. (1998): Ensear a leer y escribir textos de Ciencias de la

Naturaleza en Hablar y escribir para aprender Op. Cit.
19
Alfabetizacion Agosto. 2003. Op. Cit.
20
Recordar la aclaracin mencionada en el pie de pgina N 14 (rea Matemtica), respecto de:

a) el tipo de copia (no servil) y b) la adecuacin a la situacin y a las capacidades de los
alumnos (NI y EGB).
pgina 37
rol protagnico como intermediarios entre la cultura escrita como un todo y el alumno.
Se sostuvo en el Documento anterior (Alfabetizacin, agosto de 2003), que los futuros
docentes no tendran que sentirse slo como mediadores entre el sistema alfabtico y
el alumno, sino como orientadores y gestores de un proyecto alfabetizador integral,
donde asuman tareas de lectura y de escritura que vayan delegando a los nios a
medida que stos adquieran autonoma.
La clase de Ciencias Naturales

Una experiencia alfabetizadora en el rea de Ciencias Naturales:Descubrimos la
diversidad animal y vegetal durante una salida al campo.
Tratar el tema de la diversidad animal y vegetal desde edades tempranas permite
colocar las bases para una mejor comprensin de los criterios de: a) clasificacin de
animales y vegetales, b) identificacin de semejanzas y diferencias entre los distintos
grupos, no slo a nivel morfolgico sino tambin en sus adaptaciones,
comportamientos, respuestas a los estmulos.
Estos conocimientos colaboran en la construccin del modelo de ser vivo. Para
lograr que los nios construyan ideas acerca de estos aspectos, el docente puede
organizar una salida al campo u otro sitio que le permita ofrecer a los alumnos
oportunidades para:
realizar observaciones guiadas de los seres vivos en ambientes naturales,
describir sus peculiaridades,
agruparlos segn sus caractersticas respectivas,
identificar la diversidad animal y vegetal,
describir el ambiente natural visitado, a travs de la observacin y el registro

sistemtico.
Mediante este ejemplo se trata de presentar una secuencia didctica que posibilita
el uso del lenguaje oral y escrito para la enseanza de la ciencia.
Al disear las actividades, el docente debe tener en cuenta los distintos momentos
de la salida, ya que apuntan a objetivos y contenidos diferentes, y tambin recordar
que cada etapa se convierte en prerrequisito de la siguiente.
Antes de la salida:
El maestro elige un lugar teniendo en cuenta:
su cercana o lejana respecto de la escuela,
si el ambiente a visitar es terrestre o acutico,
la presencia de un nmero importante de seres vivos, identificando de

antemano los grupos a los que pertenecen, hbitos alimentarios y
reproductivos, comportamientos,
la informacin necesaria para orientar a sus alumnos en la exploracin y

sistematizacin de las observaciones,
pgina 38
si los alumnos conocen el lugar y cules son sus expectativas, si ya lo conocen

debe dejar que expongan sus conocimientos previos. A partir de las respuestas
de los nios, el docente arma el primer mapa conceptual, incluyendo categoras
simples como plantas, animales, materiales y objetos, organizndolas en
funcin de los nombres de los ejemplares, las caractersticas ms importantes,
etc. Este mapa ser retomado despus de la salida.
la importancia de ampliar las caractersticas del lugar elegido o dar informacin

complementaria,
el valor que tiene para los alumnos saber por qu se eligi ese lugar y cules
son los objetivos de la salida.
A continuacin, hace un registro conjunto del plan de accin que se puede volcar en
una lnea de tiempo que muestre los distintos momentos de la salida y sus propsitos
(qu se har primero, cmo se va a trabajar, cul ser la ltima actividad, etc.). Esto
se escribe en el pizarrn o en un afiche a fin de que los alumnos que todava no
escriben autnomamente, puedan copiarlo y registrarlo en sus cuadernos21. Para los
nios que ya saben leer y escribir, el docente forma grupos de trabajos, lee y explica
la gua de observaciones y deja que ellos solos redacten los objetivos de la salida. Del
mismo modo, antes de la salida ayuda a interpretar la gua y explica la tarea que se
deber efectuar una vez que regresen al aula, a partir de las observaciones realizadas
(solos o en colaboracin con el docente).
Tambin se conversa con los alumnos sobre las normas de comportamiento para la
salida.
Durante la salida
En una primera etapa se efectan actividades de observacin apelando a todos los
sentidos, y se sugiere hacer registros a travs de grabadores, cmaras fotogrficas o
de video para continuar, luego, trabajando en el aula. Por ejemplo, la tarea podra
consistir en:
21
identificar y clasificar los sonidos,
colocar etiquetas escritas por ellos o con ayuda del docente indicando los
distintos tipos de sonidos percibidos,
hacer listas a partir de la identificacin del mayor nmero posible de seres

vivos, agrupndolos en plantas o animales y luego escribirlas (utilizando las
fotografas),
introducir el uso de claves muy sencillas para clasificar animales vertebrados (o

distintas clases de plantas), etc. Es importante que el docente les haga notar
que estas formas de agrupar los animales o las plantas se ha realizado a travs
de la observacin y posterior caracterizacin de los mismos, es decir, luego de
haber respondido a la pregunta cmo son?, lo que les ha permitido describirlos
y posteriormente clasificarlos. Sera aconsejable, que el docente en todo
momento aclare que estas formas de ver los seres naturales son propias de la
Recordar la aclaracin realizada anteriormente, respecto de: a) el tipo de copia (no servil sino
como respuesta a un trabajo conjunto) de un registro formal del trabajo realizado por todos,
b) la adecuacin a la situacin y a las capacidades de los alumnos (Nivel Inicial y 1 ao de la
EGB).
pgina 39
ciencia y que cuando introduzca trminos nuevos, ayude a sus alumnos a

construir progresivamente los conceptos que representan.
En una segunda etapa, se orienta a los alumnos para que busquen rastros o partes
de seres vivos como madrigueras, hormigueros, olores, heces, hojas, etc. Tambin, se
considera relevante identificar la existencia de huellas dejadas por el hombre para
analizar cules son las acciones y modificaciones que ste suele producir en ambientes
naturales. Como en el caso anterior, se recopila toda la informacin a travs de
dibujos del natural, registros fotogrficos o de video. Adems, se puede proponer un
modelo de gua de observacin para que los que sepan leer registren, usando una
marca convencional (x), los datos que han considerado significativos.
Despus de la salida
A partir de los distintos registros de los ejemplares recolectados, de las
experiencias narradas por los alumnos, se necesita sistematizar y comunicar la
informacin recogida.
En una primera etapa, se deben utilizar los recursos ya mencionados (fotografas,
dibujos, grabaciones) para que, a travs de la escritura mediatizada por el docente o
de la escritura autnoma, los nios logren registrar en distintos portadores textuales:
el inventario de los animales identificados,
la lista de las plantas conocidas,
las breves descripciones a fin de caracterizar la diversidad observada en el

lugar.
En este momento se debe volver al primer mapa conceptual elaborado para

corregirlo y enriquecerlo, armando un segundo mapa que recoja lo aprendido. A partir
de esta base de datos se podrn establecer relaciones entre estos elementos para
terminar afianzando los criterios de clasificacin utilizados.
En esta instancia, el docente les indica a los nios realizar:
actividades con las palabras aprendidas: a) armar ficheros porttiles para llevar
a casa y repasar, b) escribirlas en una libreta agenda o primer diccionario de
uso personal, c) escribirlas debajo de ilustraciones, fotografas o dibujos
utilizados durante la clase.
tareas complementarias como las siguientes:
pgina 40
1.
pegar, sobre papel afiche, las ilustraciones de los animales conocidos

durante la salida,
2.
recortar letras grandes para armar el nombre de cada animal y luego

colocarlo debajo de la imagen que corresponda,
3.
armar un pster sobre papel madera o afiche con algunos textos

breves referidos a la diversidad encontrada en el lugar visitado. Este
pster puede quedar en el aula para que los chicos lean y lleven a cabo
actividades
de
bsqueda
y
sealamiento
cuando
trabajen
colectivamente sobre algn tema relacionado.
Adems, las intervenciones del docente modalizarn las expresiones que se

pretende de los alumnos, por ejemplo, a travs de explicaciones o de
ejemplificaciones. Las explicaciones no surgen en los nios de manera espontnea,
deben escucharlas habitualmente en boca del docente quien puede aclarar en qu
momento las est utilizando.
Para la lectura de textos cientficos adecuados a la edad, fundamentales para el
aprendizaje de los alumnos, se suelen usar descripciones, explicaciones,
ejemplificaciones y por lo tanto, mejoran la adquisicin de estas habilidades
cognitivolingsticas, al tiempo que se amplan los conocimientos adquiridos.
En una segunda etapa, se identifican las modificaciones producidas por los
hombres, el tipo de acciones que pudieron ocasionarlas y el cambio que originaron en
el lugar visitado. Es previsible que esto origine una conversacin sobre ciertas
conductas negativas y las actitudes que deberan manifestarse respecto del cuidado
del ambiente y de la preservacin de los seres vivos. Tambin, es recomendable
dialogar con los alumnos sobre el comportamiento del grupo durante la visita. El
docente debe aprovechar esta oportunidad para enriquecer la lengua oral, guiar las
intervenciones de los alumnos y enriquecer su vocabulario.
Actividad de cierre
Toda la informacin puede ser socializada durante una jornada a la que se
convoque a los padres o a los alumnos de otros cursos. De este modo, se posibilita
que los nios expongan los murales, los folletos referidos al lugar visitado, las
fotografas y los dibujos realizados, enriqueciendo la informacin con textos breves
escritos por ellos o con la ayuda del docente.
sta es una nueva oportunidad para revisar lo aprendido e interpretado por los
alumnos y rescatar las nuevas relaciones que han comenzado a establecer desde la
perspectiva cientfica.
La secuencia de tareas propuesta presupone entender una salida como eje de
trabajo. La sugerencia puede ser reestructurada por cada docente de acuerdo con la
actividad concreta que proponga a sus alumnos. No obstante, este tipo de estrategias
muestra cmo el espacio otorgado al rea de Ciencias Naturales se transforma en una
situacin comunicativa donde se posibilita la interaccin oral, la escucha atenta, la
comprensin y produccin de textos especficos. Esto encamina a los alumnos que
todava no saben leer ni escribir, a travs de pasos sucesivos hacia la adquisicin de la
lectura y la escritura autnoma.
En general, en los Institutos Superiores de Formacin de Docentes para el Nivel
Inicial y el 1ro y 2do Ciclo EGB, se suele recomendar a los alumnos que ajusten las
estrategias utilizadas durante el proceso de enseanza a las cambiantes situaciones de
aula. No est dems la repeticin, siempre se debe considerar al alumno como un
individuo particular, que pertenece a un contexto determinado; a partir de ese respeto
se deben amoldar y adecuar las acciones educativas a fin de favorecer el proceso
alfabetizador.
pgina 41
VII- La alfabetizacin en el rea de Ciencias Sociales
Habr que repensar las estrategias de enseanza para facilitar el acceso de

los nios, desde edades tempranas, al conocimiento propio del rea,
propiciando una alfabetizacin en Ciencias Sociales.
El conocimiento social es un conocimiento relativo, que admite varias respuestas,

que hace posible pensar en un mundo y en una sociedad diferentes y, tambin, en un
mundo mejor 22
En lneas generales, los docentes del rea, los profesores de Prctica de la
Enseanza, y los alumnos en sus instancias de observacin y prctica, han podido
verificar la poca o ninguna dedicacin de tiempo que se le otorga a la enseanza de las
Ciencias Sociales en el Primer Ciclo de la EGB. El espacio curricular asignado al rea
suele ser absorbido por actividades de Lengua o Matemtica. De hecho, la
presentacin de contenidos relevantes de Ciencias Sociales queda sujeta al enfoque
alfabetizador seleccionado para el rea de Lengua. En efecto, se argumenta con
marcada insistencia que en Nivel Inicial y en EGB 1 (particularmente en 1er. Ao), los
alumnos no estn en condiciones de apropiarse de los contenidos del rea porque no
pueden acceder a ellos en forma independiente a travs de la lectura y la escritura.
Por este motivo, no slo sucede que en escasas oportunidades se emplean textos en
este ciclo, sino que suele subordinarse el planteo de los temas a la limitada capacidad
autnoma de lectura de los nios.
La exposicin de los contenidos del rea no tiene por qu ser acotada, simplificada
y menos an estereotipada. Contribuye a esta limitacin un enfoque didctico para la
enseanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales que incluye un tratamiento
esquemtico de los temas y que aporta escasos contenidos significativos para el rea.
La unidad didctica, un recorte de la realidad
Hay unidades tales como El barrio de mi escuela o La plaza de mi barrio que
aparecen en las planificaciones docentes desde el Nivel Inicial y continan hasta el
Primer Ciclo de la EGB. En realidad, esta accin puede justificarse siempre que durante
los diferentes aos de escolaridad, los temas que estructuran estas unidades se traten
de una manera ms profunda complejizando su anlisis.
La unidad El barrio de la escuela, como recorte de la realidad, debera
desarrollarse a travs de acciones que promuevan el respeto hacia la intervencin de
los nios y el docente como participantes del espacio comunicativo que es el aula,
donde se posibilite que stos expresen sus ideas y escuchen sus propias voces. No
obstante, si se consideran estos aspectos como parmetros para analizar algunas
intervenciones didcticas todava vigentes, se suele observar:
22
BENEJAM, P. y QUINQUER D.: La construccin del conocimiento social y las habilidades

cognitivolingsticas en Hablar y escribir para aprender. Op. Cit.
pgina 42
La anulacin de la palabra del docente y la de los alumnos.
El reemplazo de esta interaccin comunicativa por la expresin escrita de los

autores de los libros de lectura o manuales. En estos libros, aparecen textos con
ejercicios que los alumnos deben completar; de esta manera, se borra tanto la
voz del docente como la de los nios quienes son los que, verdaderamente,
deberan hablar o escribir.
Estas ejercitaciones (cuyas hojas son a veces fotocopiadas y pegadas en los

cuadernos de los alumnos) suprimen a los sujetos enunciadores, es decir, a los
autnticos hablantes quienes deberan expresarse sobre el tema.
El tratamiento de un tpico tan humano y complejo abordado de una manera

homognea, estereotipada y, en ocasiones, alejada de la realidad vivida por los
nios, es incoherente respecto del fundamento que lo sostiene: el tratamiento
de lo cercano? para luego comprender lo lejano.
De este modo, se excluye lo nico que hace que una persona realmente se apropie
de algo, su posibilidad de nombrarla, de reconocerla y representarla cognitivamente a
travs de su voz al interactuar con otros.
Cuando un nio habla se muestra tal como es, cuando pone en texto sus ideas se
aduea y hace suyas las cosas, los espacios, las personas, el mundo que lo rodea.
Cuando el autor del texto fotocopiado habla por l, la cercana sufre la metamorfosis
de lo ajeno y, aunque el docente coloque en el plano de la escuela el nombre de las
calles que rodean la manzana donde sta se sita, los nios deben completar lo que ya
est dicho por otro y la escuela deja de ser su escuela para pasar a ser la de la
fotocopia, la de otro, no la suya.23
Lo dicho plantea algunas cuestiones que merecen ser revisadas desde los Institutos
de Formacin Docente. Por ejemplo, se debe reconocer:
23
a.
que el estudio de las Ciencias Sociales requiere un trabajo de

construccin gradual de nociones y conceptos que ha de iniciarse en
el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB,
b.
que la ausencia de una propuesta de enseanza sistemtica desde

los comienzos de la escolaridad tiene consecuencias en el aprendizaje
de los contenidos del rea en los siguientes ciclos de la EGB,
c.
que los resultados son observables durante el Segundo Ciclo, en la

forma de plantear los conocimientos del rea. En general, es durante
este ciclo, cuando se les solicita a los alumnos que: identifiquen,
siten, enumeren hechos, lugares, acontecimientos, fechas,
nombres, etc. La clase se transforma en la transmisin del saber ya
codificado, aparece el memorismo por parte de los nios (que pocas
veces es justificable) y no se promueve la valoracin e interpretacin
social.
PEREYRA, B. (2001): La enseanza de la Lengua en el Nivel Inicial. Homo Sapiens Ediciones.

Rosario.
pgina 43
Si bien, el tratamiento de los temas sociales suele desarrollarse de manera similar

al ejemplo citado sobre la unidad El barrio de la escuela, que ubica a los alumnos en
el lugar de aceptacin pasiva de interpretaciones ajenas, hay intervenciones docentes
que ayudan a los alumnos a desarrollar una perspectiva personal sobre lo social, a
problematizar y a cuestionar. Esto supone, tambin, ensearles a modificar sus
propias ideas y aceptar las de otros, a dar razones suficientes para sostener sus
opiniones, a explorar alternativas y pensar otras soluciones a los obstculos o
dificultades que se les pudieran presentar.
Asimismo, a pesar de que el discurso expositivo es el que ms se les exige a los
alumnos en todos los niveles del sistema educativo suele ser el menos ejercitado por
ellos, pues casi siempre est en boca del docente o en la de los autores de los libros
que contienen las ya aludidas fichas de completamiento, que luego de ser
fotocopiadas, son pegadas por los nios en sus cuadernos para transformarse en el eje
del desarrollo de la unidad citada.
Para modificar esta perspectiva se necesita que los alumnos conozcan algunas de
las habilidades cognitivolingsticas que se precisan, por ejemplo, para hablar, leer y
escribir sobre El barrio de la escuela. stas son: la descripcin, la definicin, la
explicacin, la justificacin, la argumentacin, habituales en el texto de trama
explicativa o expositiva.
El contacto con descripciones orales producidas por el docente y por los nios, la
explicacin del porqu cada calle se llama de una manera diferente, la justificacin del
porqu se ha elegido el nombre de la plaza, el de la escuela, etc., admitira la
incorporacin de nuevos vocablos propios de la ciencia, la ampliacin del lxico, el
desarrollo y adecuacin de la oralidad de los alumnos, especialmente de aquellos que
la utilizan de una manera predominantemente conversacional, coloquial, informal.
Entender el aula como espacio comunicativo habilita la voz de los interlocutores que
participan en ese contexto y autoriza las siguientes acciones didcticas:
Dar la palabra al nio24
24
Permitir que dibuje el barrio de la escuela, o parte de l, desde su propia

mirada.
Utilizar sus recursos (dibujos, fotografas, objetos) para que los describa (lo que
significa saber denominar lo visto en las fotografas o dibujos e identificar sus
particularidades).
Dejar que los defina de acuerdo a sus atributos, a sus funciones o a la

pertenencia a un gnero (lo que implica poder reconocer la categora genrica,
las cualidades y la funcin de algn elemento, persona u objeto que hubiese
podido aparecer en sus dibujos o fotografas).
Refrendar su capacidad de comparar y explicar.
Valorar su exposicin oral porque la expresa de una manera diferente a la

habitual, ya que se ve exigido a incluir, por ejemplo, explicaciones sobre lo
Adaptado de CONDEMARN, M.; GALDAMES V.; MEDINA, A. (1992): Lenguaje integrado;

Documento emitido por el Ministerio de Educacin de la Repblica de Chile.
pgina 44
mostrado (dibujo o fotografa), descripciones de lugares u objetos,

informaciones sobre hechos y datos precisos de las personas fotografiadas.
Posibilitar la confrontacin de sus ideas con las de sus compaeros y las del
docente.
Enriquecer su oralidad a travs de sus diferentes formatos, tales como: la

explicacin, la interaccin pregunta-respuesta, la repregunta si no se
comprendiera la respuesta o si sta no conformara a los interlocutores, la
incipiente justificacin de sus argumentos ante sus compaeros.
Hacerle comprender que existen otras fuentes de informacin, explicacin y

comentarios, adems de las aportadas por el docente o el libro de texto.
En efecto, el aprendizaje de las Ciencias Sociales en 2do y 3er Ciclo de la EGB

supone una complejidad mayor en el abordaje de los contenidos. Esto slo es posible
si en el ciclo anterior se desarrollaron propuestas de enseanza que hayan favorecido
la construccin de los aprendizajes iniciales sobre los cuales se pueda luego montar
una estructura mayor.
Reiteradamente, se ha hecho hincapi en que el frgil dominio de habilidades de

lectura y de escritura por parte de los alumnos no debera impedir el proceso de
construccin de los aprendizajes propios de las reas.
Por lo tanto, habr que revisar las prcticas de enseanza para proporcionar el
acceso de los nios a este tipo de conocimientos desde el Nivel Inicial a fin de
favorecer la alfabetizacin en Ciencias Sociales.
El uso del lenguaje oral y escrito en el rea
Para ensear Ciencias Sociales desde un enfoque comunicativo se propone la
revisin de dos conceptos bsicos: la autocomprensin y la comunicacin.25
El primero se refiere a la necesidad de tomar conciencia respecto de que cada

sujeto social est siempre condicionado por sus conocimientos anteriores, por el
contexto donde ha vivido y por sus experiencias previas. Es desde ese lugar,
desde donde cada uno adquiere una perspectiva particular para pensar, creer,
hacer y configurar el mundo que percibe.
El segundo se vincula con el anterior. Si cada sujeto se da cuenta de que su

visin de lo social est condicionada, duda de tener la verdad y necesita
comunicar su pensamiento y contrastarlo con los dems para sostenerlo o
modificarlo.
Es sabido que todo nio, por ser miembro de una cultura, porta un saber acerca de
ella. Sin embargo, en la infancia este saber est fragmentado e impregnado de las
significaciones que los adultos de referencia le han otorgado.
25
BENEJAM; QUINQUER. Op. Cit.
pgina 45
Los profesores de los Institutos de Formacin Docente que se desempean en las

disciplinas relacionadas al rea tienen el rol fundamental de ofrecer las herramientas
necesarias para que los futuros profesionales:
a.
las utilicen de tal manera que logren avanzar en la complejizacin creciente

de este saber,
b.
consigan sistematizar los contenidos priorizados,
c.
permitan a los nios captar el modo particular de hacer ciencia que tienen las
disciplinas sociales.
Esto es as, porque la tarea de la escuela debera centrarse en problematizar el

conocimiento sobre la realidad social pasada o presente para desnaturalizarla,
brindando al alumno la posibilidad de interrogarla, de ir construyendo descripciones y
explicaciones cada vez ms ricas sobre la misma.
Desde esta concepcin, el docente es una figura estratgica que:
gua buena parte de los aprendizajes para que los alumnos complejicen
progresivamente sus nociones acerca de la sociedad,
propone un enfoque para la enseanza que posibilite a los alumnos de la EGB 1

mltiples oportunidades de tomar contacto con realidades sociales diversas,
presentando temas relevantes para las Ciencias Sociales que al mismo tiempo
sean interesantes y accesibles para los nios de esa edad,
ofrece situaciones de enseanza que permitan establecer comparaciones entre

diferentes sociedades,
permite a los alumnos que:

a.
perciban continuidades entre fenmenos actuales y del pasado,
b.
se aproximen a la idea de conflicto y de cambio,
c.
utilicen algunos procedimientos de los que se valen las ciencias sociales

para producir conocimiento.
Por ello, el docente debe contar con un marco explicativo actualizado al cual
recurrir para interpretar las sociedades en estudio, as como para disponer de criterios
de seleccin y organizacin de los temas a ensear, que reflejen la complejidad
inherente a toda sociedad, evitando la presentacin estereotipada de las mismas.
A travs del lenguaje oral
En las clases de Ciencias Sociales los nios deberan participar en diversas
situaciones que impliquen hablar y escuchar (preguntar y responder, comentar,
relatar, intercambiar informacin, opinar, explicar, comparar, etc.) acerca de aspectos
de la vida de las personas en diversidad de contextos cercanos y lejanos a la
experiencia cotidiana del nio, del pasado y del presente, para que enriquezcan sus
representaciones acerca de las sociedades.
Este hablar Ciencias Sociales est fuertemente orientado por las intervenciones
que realiza el docente, quien har preguntas para que los nios:
a.
reconozcan en los casos e historias presentados diferentes actores sociales y

sus intencionalidades,
pgina 46
b.
establezcan relaciones entre variables,
c.
realicen comparaciones,
d.
identifiquen cambios y/o continuidades.
Del mismo modo, las horas dedicadas a la enseanza del rea podran ser una
buena oportunidad para escuchar narraciones de hechos histricos, relatos de casos
que reflejen cmo es la vida en la actualidad en los diferentes espacios rurales o
urbanos.
La narrativa, por sus caractersticas, permite a nios pequeos comprender mejor
la realidad pasada y presente, ya que posibilita situar a los protagonistas en un tiempo
y un espacio, reconocer sus acciones e intenciones en una secuencia organizada y
encontrar un sentido, desplegado en la trama, a todo lo que ocurre.
Por tanto, la incorporacin de relatos de sucesos trascendentes para presentar los
temas de Ciencias Sociales, resulta un recurso invalorable que facilita la comprensin
de aquello que se quiere ensear.
Siguiendo a Bruner26:
Quizs la propiedad ms importante de las narraciones sea el hecho de que son
inherentemente secuenciales: una narracin consta de una secuencia singular de
sucesos, de estados mentales, acontecimientos en los que participan seres humanos
como personajes o actores. Estos son sus componentes. Pero esos componentes no
poseen, por as decir, una vida o significado propios. Su significado viene dado por el
lugar que ocupan en la configuracin global de la totalidad de la secuencia: su trama o
fbula.
Las habilidades cognitivolingsticas que favorecen la construccin

de los conocimientos sociales
El aprendizaje en el rea que nos ocupa implica desarrollar la capacidad infantil
para comprender:
26
la informacin proporcionada por el docente a travs de la explicacin oral o

lectura de textos que, en general, poseen narraciones y descripciones.
las caractersticas de las personas, grupos humanos, hechos y fenmenos

sociales percibidas a travs de la intervencin docente apropiada (explicacin) o
de la observacin realizada por los nios. De esta forma consiguen establecer
relaciones entre las informaciones para luego entender las causas y
consecuencias de determinados sucesos.
la posibilidad de aplicar los conocimientos adquiridos para valorar los hechos,

las situaciones y la actuacin de las personas en cada momento histrico. Esto
precisa de la capacidad de justificar.
BRUNER, J. (1995): Actos de significado, ms all de la revolucin cognitiva. Alianza. Madrid.
pgina 47
la necesidad de confrontar las propias interpretaciones con otras diferentes,

para poner a prueba el conocimiento. Este dilogo exige la posibilidad de dudar
y la de convencer y ser convencido. Para llevar a cabo esta interaccin
comunicativa hace falta argumentar.
Las habilidades de describir, definir, comparar, explicar, justificar o argumentar,

pueden ser utilizadas en mltiples situaciones didcticas para desarrollar contenidos
del rea.
La mayora de los docentes advierten la necesidad de estas estrategias para
desarrollar el proceso de enseanzaaprendizaje en Ciencias Sociales, pero, en
general, dan por supuesto el aprendizaje de las mismas por parte de los nios. Como
se sostuvo anteriormente, no es habitual que dichas habilidades se desarrollen
explcitamente en la escuela. Por lo tanto, el primer paso ha de ser el de acordar con
los alumnos lo que significa cada una de ellas, inicindolos en la escucha de estas
habilidades comunicativas producidas oralmente o a travs de la lectura mediatizada
de textos especficos. Luego, al originar situaciones que posibiliten la interaccin oral
del docente y sus alumnos y de stos entre s, estas competencias se adquieren y
desarrollan, habilitndolos para un mejor desempeo en el rea.
A travs de la lengua escrita
Una tarea pendiente durante los primeros aos de escolaridad obligatoria es la de
promover e incentivar la consulta de libros de Ciencias Sociales. El acercamiento de los
nios a los materiales bibliogrficos referidos a sociedades diversas del pasado y del
presente, debe propiciarse desde el Nivel Inicial.
Es tarea de la escuela ofrecer variedad de libros y revistas que permitan a los
alumnos iniciarse en la escucha atenta de textos ledos por el docente que se refieran
a diferentes campos del conocimiento, adecuados a la edad y con informacin que les
resulte atractiva y novedosa para:
promover el inters en las temticas propias de las Ciencias Sociales,
despertar curiosidad por los diferentes contextos del pasado y del presente,
impulsar la formulacin de preguntas e interrogantes acerca de personas y

lugares quizs muy diferentes de los que conocen, y que de otro modo tal vez
nunca llegaran a conocer.
Se sugiere que en los Institutos de Formacin Docente los profesores del rea y los
de Prctica de la Enseanza le den importancia a las situaciones de lectura y escritura
que se pudieran presentar en las instancias de prctica de residencia. Es necesario que
los alumnos avanzados en la carrera se hagan cargo de la escritura cuando los nios
an no leen ni escriben de manera autnoma; estas acciones se deben resolver a
travs de la mediacin que ellos mismos, como futuros docentes, necesitan realizar.
Esto no es sencillo, sobre todo porque la mayora de los alumnos de los profesorados
no poseen la habilidad de sintetizar lo ledo, o lo que los nios les dictan, para poder
pgina 48
escribirlo en el pizarrn o en un afiche a fin de que, posteriormente, los alumnos ya

alfabetizados27 los escriban en el cuaderno de clase.
Al plantear esta problemtica en todas las reas se ha destacado, y aqu se reitera,
la importancia que tiene el carcter activo de esta situacin de copia, que no es una
mera reproduccin mecnica, sino que es el producto final de una bsqueda personal y
de un trabajo lector. Ensear y aprender Geografa o Historia es tambin aprender a
escuchar, hablar, leer y escribir usando el lenguaje que les es propio.
La clase de Ciencias Sociales

Durante los primeros aos de educacin obligatoria, los alumnos abordan el
conocimiento de algunas sociedades del pasado, para lo cual el docente podr elegir
incorporar aspectos de la vida cotidiana en un momento del pasado reciente. Por
ejemplo, algunos temas referidos a las primeras dcadas del siglo XX. Por tratarse de
nios pequeos, el conocimiento de esa sociedad se hace a travs de la entrada a la
vida cotidiana, particularmente a la vida familiar de algn grupo social y cultural
especfico. Por ejemplo, se puede trabajar el impacto de la radio en la vida familiar de
los sectores medios y populares durante los aos 50. En efecto, es en esa poca
cuando se generaliza el uso de la radio transformndose en el centro de la vida
familiar.
Para ello se proyecta:
27
Organizar actividades que permitan a los nios identificar

caractersticas de la vida familiar y social en ese contexto histrico.
algunas
Plantear las secuencias a travs de relatos cotidianos que sean el eje durante
todo el tiempo que dure el proyecto.
Trabajar en cada clase algn aspecto particular de la vida familiar en esa poca.
Presentar, por ejemplo, una narracin oral que refleje cmo se modificaron
muchas costumbres familiares a partir de la incorporacin de la radio en el
hogar (reuniones de toda la familia alrededor del aparato para or los
programas, los comentarios surgidos luego de escucharlos, etc.).
Registrar en afiches los comentarios que realizan los nios acerca de aspectos
que les llaman la atencin y colocarlos en algn lugar visible del aula.
Utilizar estos escritos como disparadores para iniciar la bsqueda de

informacin y volver sobre ellos a medida que los alumnos avancen en el
conocimiento del tema.
Acompaar los relatos con un banco de imgenes que permita a los alumnos
vincularlos con el contexto histrico. Por ejemplo, utilizar fotografas o pinturas
de poca que reflejen escenas de la vida familiar.
Organizar a los nios en grupo y proponer el anlisis de las imgenes a fin de

que logren reconocer ciertos indicadores que permitan caracterizar la poca
elegida (vestimenta de grandes y chicos, mujeres y varones, etc.).
Recordar la observacin realizada sobre este tema en pginas anteriores.
pgina 49
Otro recurso potente para conocer aspectos de la vida cotidiana en el pasado

reciente es recurrir a los testimonios de los protagonistas. Para ello, el docente puede
planificar, junto con sus alumnos, una invitacin a los abuelos o personas que hayan
sido nios o jvenes en los aos 50. Puede proponer en ese caso, realizar una
entrevista para conocer, a travs de sus protagonistas, acerca de la radio y la vida
familiar durante esa poca. No obstante, antes de comenzar una actividad como sta,
los alumnos deberan poseer conocimientos previos basados en situaciones didcticas
oportunas.
En Nivel Inicial
Los nios deberan estar habituados a:
Realizar encuestas sencillas entre los compaeros de clase. El docente puede

dar dos o tres opciones para que los alumnos seleccionen una de ellas e
indiquen sus preferencias sobre: comidas favoritas, equipos deportivos
preferidos, programas de televisin ms vistos, entre otras posibilidades.
Registrar los datos surgidos del sondeo: como se trata de nios no

alfabetizados, dos de ellos, con ayuda del docente, pueden realizar un cuadro
de doble entrada sobre un papel afiche donde consten los nombres de todos los
integrantes de la clase y las opciones dadas sobre un tema. Luego se marca con
una cruz la respuesta correspondiente a cada uno de los encuestados.
Explicar en qu basaron su decisin, se los alienta as, de manera incipiente a

tener conciencia de su opinin y la de los otros, inicindolos en la
fundamentacin.
En el 1er Ciclo de la EGB

Los alumnos deberan estar acostumbrados a:
Participar en intercambios de ideas con toda la clase sobre: a) textos ledos por
el docente o por ellos, b) escritos mediatizados por el docente o producidos por
ellos.
Iniciar y encadenar series de preguntas para hallar un significado de tal forma

que aprendan qu clase de informacin surge de determinado tipo de pregunta.
Fundamentar de manera simple por qu eligieron cada pregunta entre las

formuladas.
Exponer sus puntos de vista (la conciencia que se tenga sobre las opiniones
propias origina la sensibilidad para comprender la de otros).
Escuchar al docente entrevistando a uno de los alumnos. De esta forma se

evidencia que cada individuo sabe algo que interesa a los dems.
Dice D. Graves El arte de la entrevista es el arte de aprender a aprender de las

dems personas. Sin embargo, las escuelas raramente dan las estrategias para
aprender de los otros. Hoy ms que nunca se debe estar atento a aprender de las
personas que saben cosas, y hacerlo por todos los medios y en todas las
oportunidades posibles. Es una de las principales herramientas de crecimiento de las
que dispone el que no sabe, aprender de los dems no debera quedar afuera del
pgina 50
curriculum escolar28. Si el docente acepta lo anterior, puede proponer la entrevista

durante el desarrollo de la clase. Entonces, debe intentar que los nios comprendan la
importancia que tiene la seleccin de algunos aspectos a indagar durante la visita de
las personas invitadas, lo que supone dedicar tiempo escolar para ensear a realizar
preguntas pertinentes referidas al tema. Luego, gua a los alumnos en la formulacin
de preguntas cuyas respuestas les interesen. El docente las puede escribir en el
pizarrn o en un afiche y proponer agruparlas teniendo en cuenta las que tratan
temticas similares. Por ejemplo, preguntas referidas a:
los juegos y juguetes,
la escuela y tiles escolares,
la forma de criar a los hijos,
los programas de radio escuchados, etc.
Posteriormente, puede avanzar en la seleccin de las mejores preguntas referidas

al mismo tema.
Estas propuestas de enseanza resultan valiosas desde el punto de vista del

aprendizaje de procedimientos de indagacin por tratarse de un conocimiento que los
nios no adquieren por s mismos y es igualmente valioso desde el punto de vista de la
alfabetizacin ya que permite conversar sobre temas significativos y de estudio, llegar
a acuerdos y elaborar, con la mediacin o gua del docente, pequeos textos.
A travs de estas actividades, los alumnos adquieren conocimientos acerca de la

funcionalidad de la lengua escrita, de las estrategias que se ponen en juego para
escribirla y simultneamente, reflexionan acerca del sistema de escritura.
Ya que el trabajo con fuentes orales para conocer acerca del pasado resulta
insuficiente, el docente suministra otro tipo de fuentes de informacin para que los
nios analicen. Presenta textos informativos breves que relaten episodios
costumbristas de la vida cotidiana en el perodo elegido. Realiza una lectura
comentada en voz alta durante la cual efecta intercambios orales con los alumnos,
abriendo un espacio para que los nios formulen interrogantes o comentarios. En un
momento posterior, solicita que lleven fotografas actuales de eventos familiares
similares o de escenas ocurridas en el espacio pblico, con la intencin de efectuar
comparaciones entre el pasado y el presente. Con este tipo de propuestas el docente
facilita la construccin de nociones referidas a los conceptos de cambio y continuidad
de las sociedades y los puede registrar a travs de una lnea de tiempo.
Actividad de cierre
La construccin de lneas de tiempo es un modo de registrar los cambios y
continuidades, por lo tanto, el docente puede proponer la construccin conjunta de
una lnea de tiempo en un lugar visible del aula, de un tamao considerable con el
28
GRAVES, D. (1992). Op. Cit.
pgina 51
propsito de que pueda ser enriquecida con textos e imgenes. All los alumnos
pueden colocar algunas de las fotografas familiares de la poca en estudio, incorporar
otras actuales que reflejen distintos aspectos de la realidad social, que den cuenta de
cambios y continuidades entre las dos pocas representadas. Se sugiere completar la
tarea con producciones de textos descriptivos breves que caractericen el perodo
estudiado, realizado conjuntamente entre alumnos y docentes.
Se puede enriquecer el planteo de cierre a travs del anlisis de objetos de uso
domstico, juegos y juguetes o tiles escolares. Los alumnos pueden traer de sus
casas algn objeto familiar caracterstico de la poca en estudio. Si se trata de
juguetes, por ejemplo, se les da la oportunidad de comprobar con qu materiales
estn hechos (madera, metal), analizar el tipo de juegos que propician (individuales,
colectivos, reglados o no), imaginar los mbitos en los que se jugaba con los mismos
(en la casa, en la calle, etc.).
Luego el docente puede sugerir la confeccin de tarjetas (fichas tcnicas) para cada
uno de los objetos. En las mismas, los alumnos con la ayuda del docente29, pueden
escribir los datos necesarios para identificar de qu objeto se trata, de qu material
est hecho (trompo de madera, mueca de trapo), para qu se lo utilizaba, a quin le
pertenece o perteneca.
El registro de la informacin obtenida a fin de conservar la informacin que puede
ser consultada por alumnos de otros cursos, podra ser copiada por los nios en sus
cuadernos.
La organizacin de una jornada de juegos, recreando la infancia en el perodo
estudiado o la realizacin de un museo (muestra) de objetos antiguos, puede constituir
el cierre de la propuesta de trabajo con este contexto histrico.
29
Observacin: recordar lo explicitado anteriormente respecto de la diferencia entre la copia

servil y la copia del texto mediatizado por el docente. Adems, tener en cuenta la adecuacin
de la actividad a las posibilidades de los alumnos de Nivel Inicial y de primer ao de la EGB y
la oportunidad de realizacin de esta estrategia.
pgina 52
VIII- La alfabetizacin en el rea de Formacin tica y

Ciudadana
En el rea de Formacin tica y Ciudadana estar alfabetizado refiere a la

iniciacin en la convivencia, la autonoma, los derechos y las obligaciones. El
uso del lenguaje oral y escrito es relevante para optimizar el desarrollo de
este proceso.
La alfabetizacin tica y ciudadana es tan consustancial a la escuela como la

alfabetizacin referida a la lectura, a la escritura, a las operaciones matemticas
elementales o a los conocimientos bsicos sobre la sociedad y la naturaleza.
Este aspecto de la educacin implica tanto el desarrollo de la personalidad moral
como la participacin en el espacio pblico; uno de sus objetivos primordiales es la
formacin de personas con una identidad moral construida de manera racional y
autnoma, que reconozcan la necesidad de la existencia de derechos bsicos
universales, que consideren el uso crtico de la razn y el dilogo como herramientas
bsicas para la convivencia y que estn dispuestas a implicarse y comprometerse en
las relaciones personales y en la participacin social.
Desde el punto de vista educativo, para conseguir este objetivo es preciso atender
el desarrollo de las siguientes capacidades especficas:
de la autonoma,
del dilogo,
de la capacidad de convivencia,
de la reflexin sociomoral.
A su vez, la formacin ciudadana instala la participacin en el espacio pblico como

una cuestin medular. En efecto, la mayor o menor ciudadana est ligada a la
ampliacin o reduccin de este espacio pblico, entendido como un espacio de
deliberacin y accin para dar propuesta y respuestas a los problemas y aspiraciones
que comprometen el bien comn.
Esta participacin requiere de un razonamiento dialogado, es decir, un
razonamiento que se confronta y enriquece con las perspectivas de los otros. No se
alude a un ejercicio individual del pensar sino a una negociacin colectiva donde se
afirman disensos y consensos, donde se respete el reconocimiento de que cada sujeto
es distinto a otro, que se considere la autonoma de los individuos para interpretar y
solucionar los asuntos que competen a una misma comunidad.
El sistema democrtico reconoce el derecho de los ciudadanos a tomar parte en las
decisiones que los afectan. Este tomar parte exige la formacin de un ciudadano capaz
de acceder a la informacin, de entender lo que pasa y de intervenir en forma activa y
consciente.
pgina 53
Dicha formacin demanda una prctica constante que se inicia en los primeros
niveles de la escolaridad pues la escuela es el primer espacio en el que los nios
participan de la construccin de lo pblico.

Entre los objetivos de Formacin tica y Ciudadana se encuentra el desarrollo de la
oralidad a travs de:
el dilogo,
el reconocimiento y la elaboracin de argumentos,
la concientizacin de las intencionalidades en la conversacin,
el desarrollo de la autonoma.
En este sentido, ofrece un soporte significativo

procedimentales y conceptuales especficos de su rea.
desde
los
contenidos
El dilogo
Es una dimensin esencial para construir formas de convivencia legtimas. Es
conveniente que se perciba al dilogo como procedimiento para:
a.
entenderse e informarse mutuamente,
b.
plantear y resolver problemas,
c.
colaborar en las tareas,
d.
enfrentarse a conflictos de valores,
e.
criticar colectivamente las formas sociales,
f.
comprenderse a uno mismo y comprender a los dems.
Los alumnos podrn desarrollar las verdaderas condiciones del dilogo en la medida
en que participen de frecuentes interacciones con los adultos, se valoricen sus
intervenciones, se comprendan sus producciones como parte de un proceso
constructivo y, a su vez, se responda a sus preguntas, se escuchen sus opiniones, se
atiendan sus justificaciones.
El desarrollo del dilogo en el aula tiene consecuencias en varios niveles, las que
pueden vincularse con la formacin tica y ciudadana de los alumnos:
nivel personal: cada alumno puede encontrar un espacio donde es respetada su

palabra, su opinin, donde puede expresarse sin sentirse juzgado, dando
cumplimiento al Artculo 12 de la Convencin de los Derechos del Nio: el
derecho de expresar su opinin libremente, en todos los asuntos que afectan al
nio, tenindose debidamente en cuenta sus opiniones // Con tal fin, se dar
en particular al nio oportunidad de ser escuchado
nivel grupal: la clase puede construir significados, profundizar el conocimiento

mutuo, establecer acuerdos, resolver problemas,
nivel institucional: permite sentar las bases para el proceso de construccin de

una escuela como comunidad democrtica.
pgina 54
La explicacin
Durante el desarrollo de los contenidos del rea suelen originarse situaciones
didcticas en la que los alumnos deben explicar algunos acontecimientos o sucesos
cotidianos desde una perspectiva ticaformativa. Es en estos casos cuando se ven en
la necesidad de presentar razones de manera ordenada, relacionndolas de tal forma
que lleven a hacer comprensible el comportamiento evidenciado por uno o varios
individuos participantes de los hechos analizados.
La conversacin
El lugar que, tradicionalmente, ha ocupado u ocupa el docente como fuente de
conocimiento ha transformado el amplio espacio comunicativo que debera ser el aula,
en un lugar de transmisin de informacin o de formulacin de preguntas por parte del
docente, de respuestas emitidas por el alumno, y de evaluacin del primero
corroborando o rechazando la intervencin del segundo. Esta estructura de
intercambio es rgida y no permite que se ponga en juego el elemento genuino de un
acto comunicativo que es el de expresar algo novedoso, original, particularidad que
caracteriza a la conversacin.
En el contexto de la conversacin el nio participa, con la colaboracin del docente,
en tareas tales como construir el significado de un texto, resolver un problema,
comprender y aplicar un concepto.
Las estrategias de intervencin constituyen un andamiaje, una estructura que le
permite al alumno pasar a contextos sociales ms amplios y formales. Sin un docente,
una discusin puede quedar girando en torno de un discurso cotidiano. Pero si l
interviene, sin llegar a dominar la discusin, puede ayudar a traducir parte de lo que
se dice, sintetizarlo, conceptualizarlo. As, los miembros del grupo pueden ver cmo
sus ideas se van transformando y enriqueciendo.
La argumentacin
Junto al dilogo y la explicacin, cabe mencionar la argumentacin y la
construccin intersubjetiva de normas.
Quien argumenta:
a.
pretende sostener lo que cree,
b.
intenta persuadir a los interlocutores de que su opinin es justa y necesaria,
c.
comparte con una comunidad el sentido de los trminos que emplea,
d.
sigue las reglas lingsticas de esa comunidad,
e.
se ve obligado a recurrir a ellas para discernir lo legtimo, lo autorizado y lo

considerado correcto.
Adems, existe un recurso privilegiado para ayudar a sostener la adecuacin de los

argumentos elegidos, su ajuste o no respecto del tratamiento de los contenidos del
rea de Formacin tica y Ciudadana, ese recurso es la narracin.
pgina 55
La narracin
Como en el caso de las Ciencias Sociales, tambin en este campo del saber, la
narracin permite ubicar el planteo de conflictos en una situacin histrica o biogrfica
y atender a su contexto y a su trama temporal. Mediante la narracin es posible
ayudar a que los alumnos reflexionen sobre la complejidad de las acciones morales o
polticas. En este tipo de acciones podemos distinguir:
el motivo,
los fines,
los medios,
los resultados,
las consecuencias.
El motivo de la accin es aquello que impulsa a alguien a actuar de una manera o

a perseguir determinado fin (por ejemplo, la ambicin, el deseo, la piedad).
El fin es aquello que se persigue y supone la anticipacin del resultado.
Los medios son las formas que cada sujeto decide utilizar conscientemente para
lograr los fines.
El resultado es lo que se pretende alcanzar. El resultado concreto de la accin
puede no coincidir con su anticipacin.
Las consecuencias de la accin van ms all de su resultado concreto y pueden
ser imprevistas.
Por ejemplo, un alumno que, mediante amenazas, logra que un compaero
confiese haber robado un libro de la biblioteca de la escuela, consigue el resultado que
se haba propuesto alcanzar. Sin embargo, los medios utilizados para llegar a ese fin
pueden generar consecuencias no deseadas por l (conflictos con otros compaeros
que critican su accionar, sanciones por parte de las autoridades que se enteran del uso
de las amenazas, etc.).
Qu se debe tener en cuenta al juzgar el acto
Se debe privilegiar un aspecto sobre otro?
Se debe, por ejemplo, atender a los motivos sin tener en cuenta los resultados?
Se deben tener en cuenta los fines sin importar los medios?
Si se seleccionan narraciones de hechos cotidianos que se refieran a cuestiones
ticas, adems de ejercitar la oralidad de los alumnos, se puede mostrar que no es
posible eludir la responsabilidad, tampoco desconocer el contexto ni los resultados
posibles de la accin. El contexto es social, est constituido por personas y los
resultados de las acciones que se realizan afectan a esas personas.
De esta manera, se busca guiar a los alumnos para que:
1.
distingan, en las acciones humanas, las posibles relaciones entre medios y

fines,
pgina 56
2.
reflexionen sobre la dimensin moral de las acciones,
3.
consideren los modos en que el accionar de una persona puede afectar a

otros,
4.
adviertan la distancia que existe, en algunos casos, entre los fines y los
resultados concretos de la accin.
Por su parte, el lenguaje escrito es relevante en Formacin tica y Ciudadana para:

a) la obtencin de informacin, b) el registro de los acuerdos grupales, c) la
presentacin escrita de las normas de convivencia, d) las peticiones a las autoridades,
e) las cartas a distintos actores sociales.
La clase de Formacin tica y Ciudadana

Tempranamente, desde el Nivel Inicial, los alumnos deberan tener la oportunidad
de participar en situaciones comunicativas que les permitan incorporar nociones
referidas a los derechos humanos, a las justas normas de convivencia, al rechazo de
las valoraciones superficiales que son las que originan los prejuicios. Adems, tienen
que aceptar que el bien comn est por encima del bien propio, que hay cosas que no
se pueden cambiar y otras que ellos s pueden transformar y modificar.
Las breves historias de vida o los relatos cotidianos que plantean dilemas morales
se constituyen en ptimos recursos para conversar con los alumnos sobre las mejores
alternativas para solucionar esas disyuntivas teniendo en cuenta los valores o las
pautas para el deber ser.
El nio acta, ve actuar y toma decisiones segn esos modelos. Por lo tanto, el
docente, en lugar de ofrecerles una enumeracin de valores debe hacerles escuchar
buenas narraciones cuyos protagonistas evidencien actitudes valientes, responsables,
que sean amistosos, ntegros, honestos, acepten la diversidad y respeten los derechos
de todos; los alumnos suelen solidarizarse con esos personajes, los admiran y, muchas
veces, stos se constituyen en parmetros o modelos ticos a seguir.
Durante el Primer Ciclo de la EGB, ya los alumnos estn en condiciones de
reconocer los distintos aspectos de la accin moral. Entre esos aspectos podemos
sealar el motivo, los fines, los medios, los resultados y las consecuencias (ya
aclarados al hacer referencia a la narracin como recurso argumentativo).
En el ejemplo que aqu se desarrolla, el docente narra a los alumnos la historia que
presentamos a continuacin (se puede aprovechar otra que presente caractersticas
semejantes). Si partimos de considerar que una de las condiciones que favorecen la
alfabetizacin es el contacto con las fuentes escritas, es importante que los nios
tengan acceso a la que utilice el docente para la lectura de este relato.
pgina 57
El regalo de cumpleaos de un amigo

Guillermo y Ernesto son amigos desde primer grado. Faltan pocos das para el cumpleaos de
Ernesto, que dice que no quiere hacer ninguna fiesta ni nada. Dice, piensa Guillermo. Lo que
pasa es que el pap de Ernesto est sin trabajo y lo que gana la mam apenas les alcanza. Pero
Guillermo piensa que una fiesta chiquita no es ningn lujo. Podra ser en la escuela. Nada del
otro mundo. Un festejo cortito. En el recreo. La mam trae la torta con velitas. Nosotros traemos
algunos regalos, aunque sea algo de esas casas que venden todo por dos pesos. La maestra
prende las velitas. Le cantamos feliz en tu da que te pise un tranva. Ernesto sopla. Las velitas se
apagan. Aplaudimos. l abre sus regalitos y todos felices y todo barato y en un ratito. Pero habra
que hablar con la maestra, con la mam de Ernesto, con los compaeros. Mucho lo. Y a lo mejor
nadie quiere meterse en armar nada. Ni torta, ni velitas, ni regalos de dos pesos. Mientras
vuelve a su casa, pateando una lata, a Guillermo se le ocurre que lo que ms le gustara a
Ernesto sera una pelota. Una pelota de ftbol de verdad. De cuero. Como la de Apichafuocco.
Apichafuocco est en el otro quinto, pero es del barrio. Guillermo piensa que si Apichafuocco
juega cuando hay partido en la plaza es porque lleva la pelota. En cambio Ernesto juega porque
sabe. La sabe llevar, hace gambetas increbles, es capaz de pasarse a ms de cuatro a la vez
pero no se la guarda, no pierde de vista a los compaeros y se la sirve en bandeja al que mete el
gol. Por lo tanto, concluye Guillermo, es Ernesto el que se merece esa pelota. Adems,
Apichafuocco la puede perder y no sera ningn drama. Los papis le compraran otra y se la
haran firmar por Maradona. El domingo, entonces, en la plaza. Cuando la dejen tirada entre los
buzos y se vayan al kiosco, cualquiera de los pibitos de la esquina por un chocolate, la saca y se
la trae. Y as sucede. El lunes la pelota ya est en una caja, debajo de la cama de Guillermo. Y el
da de su cumpleaos, en la vereda noms, con Cacho, Julin, Pedro y Federico, Ernesto abre la
caja. Los ojos le brillan de alegra. Y ah noms la hizo picar y armaron un jueguito. Un jueguito
lleno de risas y malabarismos. Hasta le pareca or las ovaciones de una tribuna. Ese es un
cumpleaos de verdad, no esa tontera donde se apagan velitas. Y la vereda es una fiesta, un
jueguito de lujo, libre, feliz, eterno. Hasta que la ven parada, mirndolos. La mam de
Apichafuocco, sin moverse, sin gritar, les dice que esa pelota es de Dani. No les pregunta si es.
No le preguntan cmo sabe. No le dicen que todas las pelotas de ftbol se parecen mucho y que
algunas son igualitas. No. Ernesto mira a Guillermo un rato y despus dice que se la encontraron
en la plaza el otro da. Guillermo dice que es l que se la encontr, el domingo, y se la haba
regalado a Ernesto porque era el cumpleaos. Bueno dice la mam de Apichafuocco es una
suerte que la hayan encontrado. Y es una lstima que la tenga que llevar. Pero es de mi hijo. Se
nota que est enojada, pero a Guillermo le pareci que tambin est triste.
Pablo Erramouspe, en Propuestas para el aula. Formacin tica y Ciudadana. EGB 1.

Ministerio de Educacin de la Nacin. 2000.
Al terminar la lectura, es recomendable que el docente colabore con los alumnos en

la reconstruccin y anlisis de la narracin, optimizando la calidad de sus
intervenciones. El docente podr realizar reformulaciones que requieren tomar el
discurso o relato propio del nio, repetirlo y contextualizarlo a travs de ciertas
estrategias tales como:
acentuar una parte que resulte incoherente o poco clara,
reformular para ofrecer una versin ms ordenada de lo que se haba dicho,

sealando con la inflexin de voz y el gesto la parte reemplazada,
pgina 58
mantener silencio en los momentos clave, para solicitar la intervencin de otro

alumno o animar al que tena la palabra anteriormente a razonar sobre lo que
se ha dicho,
reformularlo en tono de pregunta,
invitar a la elaboracin de una reflexin.
La riqueza y fluidez de los intercambios va a depender, en gran medida, de la

actitud de respeto del docente hacia la decisin de los alumnos de aceptar o no las
reformulaciones de sus palabras. Es necesario considerar los procesos de pensamiento
propios de los alumnos y evitar imposiciones.
A modo de gua para llevar a cabo esta parte de la actividad, el docente puede
considerar preguntas como las siguientes, formulndolas de modo que se adapten a
las posibilidades de comprensin de sus alumnos.
Por qu les parece que Ernesto no quiere hacer una fiesta de cumpleaos?
(motivo)
Qu piensan acerca de la idea que tiene Guillermo de cmo conseguirle una

pelota a Ernesto? En vez de eso, se podra hacer otra cosa? (medios)
Por qu motivos quiere Guillermo llevar a cabo su plan? (fin)
De qu manera realiza el plan? (medios)
Cmo creen que afecta a Apichafuocco el plan de Guillermo? (consecuencias)
Qu les parecen las actitudes de Ernesto y Guillermo? (valoracin del acto)
Qu les parece que puede pasarle a Guillermo por haber hecho esto?
(consecuencias)
Las intenciones de Guillermo eran buenas? (valoracin del acto)
Guillermo consigui lo que quera? Por qu? (resultado)
Los nios se encontrarn en situacin de tener que a) explicar los sucesos

conectndolos entre s siguiendo el proceso causaefecto y b) justificar sus opiniones.
Para realizar dichas justificaciones los alumnos deben producir razones para valorar
los hechos. Esto no es fcil de lograr en esta etapa de la escolaridad porque supone:
situarse en el lugar de otro,
percibir las relaciones que ese otro ha realizado,
interpretar sus intenciones.
Poseer estas habilidades es imprescindible para que los nios puedan responder las
cuestiones formuladas por el docente. La justificacin de cada una de las
contestaciones que los nios pueden llegar a producir debera ser construida en un
marco interpretativo a travs del cual adquieran sentido las circunstancias en que se
produjeron los hechos. Las interpretaciones que la narracin genere pueden ser tan
diversas como las posiciones de los nios, puesto que cada uno de ellos tiene una
manera de ser, ideas y experiencias previas que lo hacen diferente. Por esto, es
posible y recomendable que los alumnos reconstruyan la narracin encontrando otras
soluciones ms cercanas a las que a ellos les hubiese gustado que se produjeran.
De esta manera, se ofrece al alumno la oportunidad de convertirse en autor de un
nuevo relato en el que los personajes son vistos desde nuevos ngulos; las relaciones
pgina 59
y los conflictos entre ellos darn lugar a nuevas perspectivas del problema no
previstas en la versin original.
Hasta tanto los alumnos adquieran autonoma en las tareas de lectura y escritura,
el docente debe asumirlas leyendo las narraciones y registrando por escrito las
reinterpretaciones hechas por los alumnos. A travs de estos registros escritos, los
alumnos apreciarn su valor al comprobar que sus producciones pueden ser
conservadas para ser recuperadas y utilizadas oportunamente.
pgina 60
IX-
Conclusiones
La experiencia docente indica que, aunque en el rea de Lengua se den los

instrumentos lingsticos necesarios para la mejora de la comprensin y produccin de
textos, los alumnos tienen dificultades para expresar sus ideas, para exponer los
significados de los contenidos que han aprendido en las distintas reas curriculares.
Esto es as, porque las estrategias y habilidades que pueden llegar a adquirirse en
Lengua no siempre pueden transferirse a cualquier otra rea del conocimiento pues,
para aprender a comprender y producir textos disciplinares hay que pensar desde la
perspectiva del campo cientfico correspondiente.
El contenido de las reas y la comunicacin en el aula son inseparables, deben
considerarse de manera conjunta si se quiere conseguir algn tipo de progreso en la
expresin oral y escrita de los alumnos. Cada uno de los docentes debe tener
conocimientos lingsticos suficientes que le permitan utilizar la lengua como
instrumento para facilitar los procesos de ensear y aprender en cada una de las reas
del curriculum. 30
Esto supone asumir que cada una de las reas presenta caractersticas
diferenciadas respecto de la sintaxis, la forma de estructurar los textos y el lxico que
utiliza para expresar las ideas.
El docente debe aproximar a los alumnos estas particularidades a travs de la
lectura y la escritura mediatizada (mientras los nios no posean escritura autnoma),
lo que favorece el aprendizaje y reconocimiento del estilo del lenguaje escrito que
evidencian los textos pertenecientes a cada uno de los campos del saber.
Todas las propuestas didcticas han mostrado cmo las reas se valen del lenguaje
para acceder a los conocimientos, comprenderlos, comunicarlos, transformarlos y,
posteriormente, hacerlos propios. En los distintos campos disciplinares, la
conversacin contribuye a la recuperacin y valoracin de los conocimientos
espontneos de los nios, a la presentacin y comprensin de nuevos conocimientos, a
la negociacin y asignacin de sentidos.
En los ejemplos de aula presentados se demuestra que cada rea contribuye
sustancialmente al incremento del vocabulario de los alumnos, ampla la enciclopedia,
es decir el conocimiento del mundo de los nios, lo que es un factor que mejora
notablemente la comprensin y produccin de textos orales y escritos. Esta produccin
se lleva a cabo de manera interrelacionada porque el lenguaje oral prepara y facilita la
produccin posterior del escrito as como su anlisis y revisin.
La participacin sistemtica de los alumnos en situaciones de habla, escucha,
lectura y escritura sobre temas y contenidos valiosos para la escuela y la comunidad
es condicin indispensable para que el proceso alfabetizador se desarrolle
convenientemente.
30
JAUME JORBA. Op. Cit.
pgina 61
Las tres variables que inciden en el rendimiento de los alumnos en el sistema

escolar y en su insercin posterior en la sociedad son a) la motivacin, b) las
experiencias educativas previas al ingreso a la educacin formal y c) las experiencias
educativas escolares. Cada una de estas variables tiene un efecto acumulativo que ha
sido descripto mediante la metfora efecto Mateo31. El efecto Mateo refiere al
fenmeno por el cual las condiciones educativas tempranas en cantidad y en calidad a
las que est expuesto el nio representan una experiencia constructiva y motivan el
aprendizaje escolar posterior. A su vez, la cantidad de la intervencin de la escuela en
interaccin con los aprendizajes en el medio familiar tiene consecuencias para el
avance en el sistema y logros educacionales posteriores fuera del sistema. 32
Por lo tanto, es responsabilidad de toda la escuela garantizar un alto nivel de
alfabetizacin y una educacin de calidad para todos. Este compromiso implica partir
del capital cultural y lingstico de los alumnos, llevar a cabo prcticas educativas
tempranas desde el momento de institucionalizacin de los nios (salas maternoinfantiles, Nivel Inicial) y desarrollar estrategias didcticas apropiadas durante los dos
primeros ciclos de la EGB.
Una accin institucional conjunta posibilitara un avance en el logro de la
alfabetizacin integral, pues sta no slo se proyecta a contenidos de tipo conceptual
sino tambin a contenidos procedimentales y actitudinales que tienen un fuerte
impacto en el proceso de enseanza aprendizaje.
En este sentido, los Institutos Superiores de Formacin Docente deberan
transformarse en agentes multiplicadores y proceder como promotores de cambios
sustantivos en las prcticas institucionales y en las acciones de aula.
31
Porque al que tiene se le dar y abundar, pero a quien no tiene an lo que tiene se le
quitar Mateo XXV - 29
32
BORZONE, A. y ROSEMBERG, C. (2000): Leer y escribir entre dos culturas. Aique. Buenos
Aires.
pgina 62
X-
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Alfabetización en Áreas

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Lic. EUGENIO MARTN DE PALMA

Mg.Prof. Mara Luisa Miretti

Prof. Fernando Avendao

Prof. Andrea Pacfico

Compilacin y elaboracin de contenidos

Prof. Beatriz Pereyra

Direccin Provincial de Educacin Superior,

A los Equipos Directivos de los Institutos

Jefe del Departamento

Prof. FERNANDO AVENDAO

Jefa del Departamento

Mg.Prof. MARA LUISA MIRETTI

Director Provincial de Educacin Superior,

Lic. EUGENIO MARTN DE PALMA

Provincia de Santa Fe Ministerio de Educacin

integracin de las reas en el proyecto de alfabetizacin capacitacin 2003

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En el Documento anterior sobre Alfabetizacin (Agosto de 2003), se plantearon

integracin de las reas en el proyecto de alfabetizacin capacitacin 2003

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el proceso de aprendizaje como una construccin personal mediada por los

el proceso de enseanza-aprendizaje como un proceso comunicativo entre

BARNES, D. (1994): De la comunicacin al currculo. Aprendizaje Visor. Madrid.

integracin de las reas en el proyecto de alfabetizacin capacitacin 2003

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La integracin de las reas en el proyecto alfabetizador3

integracin de las reas en el proyecto de alfabetizacin capacitacin 2003

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El primero se relaciona con dificultades, que an se manifiestan, en la gestin

El segundo se relaciona con dificultades en la conceptualizacin acerca de lo

Aprender a leer y escribir es apropiarse de una lengua, la lengua escrita. La lengua

necesitan proyectar esa nocin diferencial a otro sistema, el sistema grfico.

En el uso de la lengua oral, no suelen plantearse problemas en relacin con el

integracin de las reas en el proyecto de alfabetizacin capacitacin 2003

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Como se seal anteriormente, desde la primera etapa de escolarizacin

Estiman que el alumno aprende a leer y escribir exclusivamente a travs del

No se plantean la necesidad de seleccionar textos referidos a las distintas reas

Desconocen que las habilidades cognitivo5-lingsticas6 se concretan de manera

En muchos Institutos Formadores de Docentes de Nivel Inicial y de 1ro y 2do Ciclo de

El proceso mediante el cual se produce el desarrollo de estas habilidades es complejo. Por un

integracin de las reas en el proyecto de alfabetizacin capacitacin 2003

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Dicha accin debe sustentarse en propuestas de aula entendidas como situaciones

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III- Las prcticas comunicativas en el contexto escolar

La percepcin de que existe el otro, es decir, entender que es posible escuchar y

Se adoptan diferentes denominaciones para diferenciar el lenguaje natural del cientfico o

integracin de las reas en el proyecto de alfabetizacin capacitacin 2003

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generalizacin, y la relacin entre conceptos es una relacin de generalidad.

el modo particular en que se emplea el lenguaje natural como mediador entre

las posibles fracturas del proceso de enseanza-aprendizaje como comunicacin

el tratamiento de contenidos que poseen un alto nivel de abstraccin y originan

los problemas de comunicacin que se les pueden presentar a los futuros

GALAGOVSKY, L. R.; BONN, L. y ADRIZ BRAVO, A. (1998): Problemas con el lenguaje

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la forma en que se prepara a los prximos profesionales para desempear la

Trabajar con soportes visuales: afiches, fotografas, imgenes impresas, etc.,

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