A DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR: UMA REFLEXO SOBRE A RELAO PEDAGGICA.

(Marilcia Correia Vasconcelos1, Delza Cristina Guedes Amorim2)

1. INTRODUO
A profisso de professor nunca foi fcil e no presente contexto de desvalorizao da docncia no diferente. Sempre
exigido do professor o desafio de mudar o comportamento de todo tipo de aluno e que desempenhe as competncias
tcnicas com todo esmero.
Dentro do exerccio da docncia exigido do professor algumas qualificaes e, especificamente no ensino superior,
observamos a valorizao das qualificaes acadmicas, pesquisas e titulaes, em detrimento das qualificaes
pedaggicas e interpessoais.
Este artigo aborda primeiramente a problemtica profissional do professor no ensino superior, quanto afirmao de sua
identidade e as condies do exerccio profissional resultantes de uma ausncia de uma formao inicial e continuada que
sele a capacidade autodidata do professor, constatada como insuficiente frente ao novo modelo de sociedade e seus
paradigmas emergentes. Considerando as interfaces subjacentes a essa discusso, retoma-se a importncia da universidade
em investir na formao continuada calcada no ensino, pesquisa e extenso, conforme as metas e objetivos do projeto
pedaggico. E tambm levanta a discusso em torno da importncia das relaes interpessoais entre professores e alunos
no processo ensino-aprendizagem, ressaltando o contexto afetivo e emocional na interao em sala de aula.
Diante dos desafios contemporneos da profisso de professor, convm uma prtica reflexiva tanto da dimenso pessoal
quanto da dimenso social, pois nas profisses que lidam diretamente com pessoas preciso aceitar que haver fracassos,
mas que o professor, como ator social insubstituvel da relao pedaggica, conta acima de tudo consigo mesmo e, assim
sendo, precisa constantemente se auto-avaliar.
2. A IMPORTNCIA DA FORMAO NA DOCNCIA DO ENSINO SUPERIOR
No contexto de ampla discusso acerca da formao do professor universitrio e as condies pelas quais esses
profissionais ingressam na vida acadmica, surgem reflexes sob os diferentes enfoques e paradigmas relativos aos saberes
pedaggicos e epistemolgicos que mobilizam a docncia gerando assim, uma tenso explcita no bojo das universidades
que cada vez mais tm recebido professores sem experincia prvia na funo de docente do ensino superior, alm dos
diversos professores que, apesar de esboarem um excelente referencial terico, necessitam, entretanto, rever sua prtica
pedaggica.
Retomar essa temtica implica aprofundarmos nossa discusso em torno das exigncias cada vez mais complexas na
preparao dos professores universitrios para o ingresso no magistrio superior que sobrepassa a formao inicial numa
rea especfica do conhecimento. Ficando ntido, portanto, que a ausncia dessa formao pedaggica vem delegar um
peso enorme a esses professores frente s interfaces do que ensinar como ensinar e a quem ensinar, os quais ao
transitarem entre o amadorismo profissional e a profissionalizao, confrontam com vrias dificuldades que no so
previsveis e passveis ao exerccio da prtica docente.
No geral, os professores que por razes e interesses variados, adentram no campo universitrio, so de variados
conhecimentos e reas de atuao e em sua maioria, no tiveram nenhum contato anterior com os conhecimentos nas reas
das Cincias humanas e sociais, para compreender, interpretar e aplicar a prtica, numa perspectiva filosfica e poltica de
educao como processo e produto que as vrias correntes de pensamento do a esses termos.
Partindo desse princpio, percebemos a vivncia efetiva que as universidades enfrentam quando o seu corpo docente
composto, em sua maioria, de principiantes na docncia do ensino superior e nunca tiveram contato com uma formao
pedaggica que abarcasse os conhecimentos tericos e prticos relativos s questes do ensino e aprendizagem em sua
contextualizao, tais como: o aluno sujeito do processo de socializao do saber; o professor agente de formao, e o
contexto-lcus onde ocorre o saber e as relaes que se travam entre suas interdependncias.
Dessa forma, no percurso de suas aes e no mago do seu senso comum pedaggico, o docente aloca sua prxis
educativa, desarticulada com as finalidades scio poltico e culturais do processo educativo.
Sendo assim, preciso apontar algumas sadas entre as quais, o desenvolvimento profissional, como aporte para o domnio
dos saberes didticos e o entrelaamento da competncia acadmica com a competncia didtica. Atentos a essa questo,

Pimenta e Anastasiou (2002), referindo-se ao processo de docncia do ensino superior, dizem que: O avanar no processo
de docncia e do desenvolvimento profissional, mediante a preparao pedaggica no se dar em separado de processos
de desenvolvimento pessoal e Institucional: este o desafio a ser hoje, considerado na construo da docncia no ensino
superior (p.259).
Essa constatao favorece a discusso da formao continuada em servio que deve referenciar a pessoa do docente como
sujeito que ocupa espaos determinantes transformao da sociedade, deslocando, assim, em primeira instncia, sua
preparao pedaggica conquista desse momento como espao institucionalizado onde seu desenvolvimento pessoal
possa percorrer os diferentes espaos universitrios. Para tanto, faz-se necessrio considerar, a princpio, que a
especialidade da docncia oriunda do projeto institucional, cuja habilitao deve vir articulada e legitimada pelo mesmo,
concedendo-lhe, assim consistncia para o cultivo da competncia didtico -universitria.
Retomando nossa linha de pensamento, compreendemos que a funo prpria da universidade proporcionar momentos
de reflexes cujo objetivo seja a mediao construo e reconstruo dos conhecimentos, conjugando a qualidade formal
com a qualidade poltica, componentes intrnsecos formao docente para o delinear do saber pensar como condio
subjetiva do homem de fazer sua histria para a histria; potencializando sua individualidade, acreditando, como Demo
(1998), que a universidade sobretudo sinnimo de mutaes, desafios, adversidades e confrontos com o mundo real.
A formao pedaggica, pensada em termos acadmicos e didticos, surge num panorama de compreenso sobre
qualidade do trabalho docente no recinto da sala de aula, ou seja, no contexto da ao, que no se restringe aos saberes,
mas na capacidade do docente de agir em circunstncias previstas ou no em seu plano de ao. Nesse sentido, os
pressupostos de Perrenoud (2002), quando define competncia como a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos
(cognitivos), visando abordar uma situao complexa e quando referencia em seus escritos as dez novas competncias
essenciais ao ensino do professor enfatiza o administrar sua prpria formao como ncora para que o docente possa
navegar os mares mais seguros do ensinar uma vez que, as turbulncias da era globalizada, vo exigindo deste
mobilizaes maiores para a ao, considerando que so os mesmos que constroem e reconstroem seus conhecimentos a
partir da prxis.
Acreditamos que, sem uma qualificao na perspectiva da pedagogia da competncia, fruto da vontade e do
comprometimento inovador, nada possvel, porque na dinmica do saber e do agir que o docente reconstri os saberes
do mais simples ao mais complexo, apoiado na qualidade organizada do saber, saber fazer e saber refazer sua prtica de
modo crtico e criativo face a realidade.
Fortalecendo os conceitos sobre competncia acadmica e competncia didtica, Demo (1998), aduz a seguinte definio:
Entendemos por competncia a condio de no apenas fazer, mas de saber fazer e sobretudo de refazer permanentemente
nossa relao com a sociedade e a natureza, usando como instrumentao crucial o conhecimento inovador. Mas que fazer
oportunidade, trata-se de fazerse oportunidade (p.13)
Diante dessas afirmaes, torna-se imperativo que as universidades invistam na formao efetiva do corpo docente para
que estes possam transformar as instituies em lcus de produo de ensino, pesquisa e extenso. Enfim, despertar a
conscincia de uma nova identidade docente que leve e eleve a ampliao das concepes de ensino, permitindo um novo
olhar e consequentemente, um novo docente. Freire (2002), compartilha com a opinio de que ensinar exige rigorosidade
metdica cuja trade ensinar/aprender/pesquisar so elementos indicotomizveis e uma das condies indispensveis
valorizao do conhecimento pedaggico.
Reiteramos que o aprender e o ensinar so duas atividades unificadas pela relao que se estabelece entre o agente
formador (professor) e o aprendiz (aluno) centrado em duas bases unidirecional: interao e respeito. Sobre interao
apontamos a relao gerada no mbito do recinto da sala de aula, quando apoiada na confiana e empatia mtua encontra
no antagonismo de seus interesses e necessidades caminhos que os guiem ao encontro harmonioso do eu-outro como
condio inerente s aprendizagens. Quanto segunda base, reflete as conquistas adquiridas nas circunstncias
vivenciadas e que foram se consolidando atravs das relaes e do equilbrio entre as emoes e os valores.

3. A RELAO PROFESSOR-ALUNO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Como seres sociais que somos, precisamos do convvio com as pessoas para construir a nossa personalidade e interagir
com o mundo ao nosso redor. Dentro do universo acadmico da universidade, no podemos ignorar a importncia da
interao entre professores e alunos e as relaes decorrentes deste convvio.

Sabemos que a sala de aula no pode apenas ser um lugar de transmisso de contedos tericos, mas tambm de aquisio
de valores, de comportamentos, portanto, as relaes estabelecidas entre professores e alunos tornam-se um determinante
muito decisivo no processo pedaggico. Freire, na reflexo sobre ensinar exige querer bem aos educandos, ressalta que:
No certo, sobretudo do ponto de vista democrtico, que serei to melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais
distante e cinzento me ponha nas minhas relaes com os alunos (...) A afetividade no se acha excluda da
cognoscibilidade. O que no posso obviamente permitir que minha afetividade interfira no cumprimento tico de meu
dever de professor no exerccio de minha autoridade. No posso condicionar a avaliao do trabalho escolar de um aluno
ao maior ou menor bem querer que tenha por ele. ( 1996, p.159-160)
A relao professor-aluno pode tanto produzir resultados positivos quanto negativos, pois professor e aluno formam um
par complementar complexo e dinmico. As dificuldades acadmicas no podem ser focalizadas apenas no aluno,
preciso investir tanto no aluno como no professor para que no se instale um crculo vicioso: professor-problema, alunoproblema, pois diante de tudo o grande prejudicado normalmente o aluno.
Na atividade profissional do professor, muitas vezes ouvimos as afirmaes: preciso separar o lado afetivo do lado
profissional, temos que deixar nossos problemas pessoais em casa. Ser que possvel fazer essa separao? possvel
fragmentar-se tanto? Na nossa tica, essa separao no existe, o que pode ocorrer o desenvolvimento da capacidade de
manter-se equilibrado diante dos conflitos, pois os laos afetivos entre professores e alunos, alunos e colegas, professores e
colegas, tm sido um elemento de fortalecimento da aprendizagem.
Geralmente, a dificuldade de manter relacionamentos harmoniosos e duradouros reflexo de perdas e decepes que
podem gerar defesas inconscientes. imprescindvel diante de problemas de aprendizagem procurar a verdadeira causa,
isto porque as mesmas apresentam diversos nveis de complexidade e tendem a ficar camuflados em muitas
racionalizaes.
A trajetria do aluno sempre aponta a figura do professor como sendo a mais importante e, portanto, mais que um
profissional, um amigo, ou seja, algum com quem possa ter um relacionamento onde a emoo esteja presente. Neste
sentido, fundamental e urgente tratar da vida pessoal do professor para que ele possa lidar com o aluno deixando marcas
positivas em sua histria.
Na viso de Freud em suas reflexes sobre a Psicologia do Escolar, ao que parece, a personalidade do professor exerce
mais influncia no aluno do que a disciplina estudada. (1914, v..XXIII p.286). Para Morgado (2002), as relaes
transferenciais (hostilidade ou afetividade) do aluno para com o professor, a figura de autoridade que simbolizam os pais,
tende a acontecer na sala de aula. O que o professor precisa no reagir a ela (contratransferncia), pondo o conhecimento
como o legitimador da autoridade pedaggica.
No se pode negar a complexidade que envolve o ser humano e no que se refere ao processo ensino-aprendizagem, as
implicaes sociais, culturais, orgnicas, cognitivas e tambm emocionais e espirituais. Em se tratando dessa
multireferencialidade, necessrio a compreenso e tratamento do ser humano enquanto ser pessoa -aluno-educador.
Nessa reflexo Perrenoud (1993) diz ser a profisso docente uma profisso impossvel, na medida em que est sempre
entre aquelas que trabalham com pessoas e assim sendo sujeita a conflitos, ambigidades e defesas.
Para construir uma competncia na relao com os alunos, preciso investir no auto conhecimento, pois o professor acima
de tudo conta consigo mesmo. necessrio sair da posio autoritria e ter a coragem de submeter-se ao olhar crtico de
quem est diretamente sendo o alvo da sua atuao o aluno, como tambm o olhar crtico dos colegas e pessoas mais
prximas, e at mesmo de profissionais especializados. O professor precisa tambm sair da posio de invulnerabilidade e
sndrome do sucesso, procurando compreender sua humanidade, suas potencialidades e fragilidades evitando permanecer
na posio defensiva de que eu sou assim mesmo, pois isso contraria a prpria posio de facilitador da aprendizagem.
Nesta reflexo pode-se observar a contribuio do pensamento de Mauco: O que mais importante no o discurso ou o
mtodo do educador e sim o que ele e sente, pois qualquer mtodo pedaggico tem a intensidade relacionada ao valor
pessoal de quem o utiliza. ( 1967 ) Observamos assim a importncia da pessoa do professor na dinmica relacional em sala
de aula. Uma das coisas mais difceis na vida estabelecer mudanas. A mudana que o outro precisa para ns muito
bvia, porm a nossa prpria mudana permeada de muita resistncia. preciso determinao e persistncia para
desaprender hbitos e atitudes que prejudicam a trajetria profissional e aprender novas posturas que por certo traro
novas perspectivas.

Nessa dinmica do relacionamento professor-aluno temos conscincia atualmente de um descaso com a figura do
professor, com a perda de prestgio e respeito, principalmente diante do mundo globalizado capitalista. Quanto aos alunos,
principalmente nas instituies privadas de ensino, o professor visto como seu funcionrio. Ele paga e pode escolher,
exigir e determinar o professor que ele quer. Em contrapartida vemos professores ansiosos e inseguros que com ignorncia
e arrogncia mantm um afastamento do aluno, utilizando prticas pedaggicas tradicionais, se achando o dono do saber,
desprezando a construo do relacionamento com o aluno, criando um clima de medo em sala de aula.
Cada professor tem suas vivncias na formao acadmica e constri sua identidade vocacional e profissional na interao
com os alunos atravs de uma prtica reflexiva na experincia cotidiana. Nessa interao com os alunos preciso atentar
para as atitudes tomadas no exerccio da autoridade docente. Em muitos casos observa-se um abuso de poder, onde a
avaliao (prova) instrumento de punio e acerto de contas.
Na relao professor-aluno preciso estabelecer um nvel de comunicao autntica. Ser autntico neste sentido no
simplesmente dizer o que pensa, jogando no outro todas as frustraes e preconceitos, mas acima de tudo pensar no que
diz. A sala de aula um espao de construo do conhecimento, mas sem negar a expresso das emoes e valores, com
transparncia e respeito mtuo. Cada nova disciplina, cada novo professor, cada nova turma gera expectativas tanto no
aluno quanto no professor. Quando ocorre uma frustrao das expectativas surge o desinteresse, a irreverncia, o desgaste
emocional. Neste sentido a comunicao autntica, juntamente com a liderana sbia do professor para administrar as
vivncias, atitudes e expectativas, pode romper qualquer entrave.
Conflitos podem surgir, normal na convivncia humana, mas como resolver os conflitos que se torna importante. Como
professores e lderes na relao pedaggica necessria uma postura autocrtica para perceber que se um determinado tipo
de conflito tem persistido ao longo do tempo na carreira docente, necessrio tratar a real causa fugindo das justificativas,
pois o primeiro passo para a mudana o reconhecimento da necessidade de mudar e o segundo a tomada de deciso de
faz-lo a despeito do outro ou das circunstncias.
4. CONSIDERAES FINAIS
No h como esgotar um assunto de to grande envergadura, mas possvel formular uma resposta ao desafio de repensar
a relao pedaggica. A formao para a docncia no ensino superior no pode contrariar a unidade teoria-prtica, ou seja,
preciso uma qualificao para o exerccio docente que ultrapasse o domnio do conhecimento especfico na rea, e se
articule com o preparo pedaggico, para superar situaes desafiadoras em sala de aula.
Consciente de que as universidades so produtos das relaes humanas, faz-se necessrio fortalecer o debate sobre as
possibilidades de estabelecer uma poltica de formao continuada para os professores universitrios.
A universidade que visa qualidade, aponta para uma virtude dialtica reconstrutiva dos conhecimentos a servio do
processo educativo que fundamentalmente deve se processar nas competncias humanas e sua base alicerada no
patrimnio histrico, social, cultural e poltico estrutural do recinto universitrio.
A formao do professor tem enfatizado mais os conhecimentos cientficos e tecnolgicos dando pouca nfase s questes
de relacionamento interpessoal. A relao professor-aluno paradoxalmente a maior produtora de tenses como tambm
de recompensas e gratificaes. Qualquer prejuzo nessa relao desarticula a tranquilidade do professor no ensino e a
receptividade do aluno na aprendizagem.
H muito tempo ouve-se a afirmativa Ensinar uma arte. Realmente uma arte que precisa ser aperfeioada a cada dia
atravs de uma postura crtica e reflexiva da prxis, pois a reflexo um valioso instrumento de auto desenvolvimento e
transformao.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
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