Psicologia de La Educacion

M1
Psicologa
de la educacin
Jos Escao
Mara Gil de la Serna
Programa de Formacin e Innovacin Institucional

y Acadmica dirigido a los Institutos Normales
Superiores (INS) pblicos de Bolivia
ndice general
Introduccin del mdulo..............................................................................................
Tema 1. La construccin del conocimiento en la escuela: interaccin educativa...........
Tema 2. El sujeto que aprende: factores que intervienen en su capacidad

de aprendizaje ............................................................................................................ 35
Tema 3. La creacin de zonas de desarrollo prximo.................................................... 61
Tema 4. El desequilibrio de los esquemas de conocimiento como motor
del aprendizaje significativo ........................................................................................ 86
Tema 5. Ensear a aprender significativamente ........................................................... 111
Sntesis del mdulo..................................................................................................... 139
Bibliografa del mdulo................................................................................................ 140
Crditos ..................................................................................................................... 142
2
M1. Psicologa de la educacin
Introduccin del mdulo

El objetivo del mdulo es explicar unas bases psicopedaggicas que fundamenten los procesos de enseanza-aprendizaje en la escuela. Las explicaciones
sobre cmo se aprende y se ensea se enmarcan dentro de la complejidad del
proceso educativo y del proyecto social que supone.
En el primer tema presentamos el marco terico constructivista, constituido
por las aportaciones de distintas teoras y autores que coinciden en ideas bsicas. Se presenta como un instrumento para la reflexin y la accin. Desde esta
perspectiva, la educacin escolar promueve el desarrollo personal de los alumnos facilitando el acceso a una seleccin de saberes y formas culturales de la
sociedad a la que pertenecen. La asimilacin de la experiencia colectiva no
consiste en una mera transmisin por parte de los adultos y una simple recepcin por parte de los alumnos, sino que implica un verdadero proceso de construccin personal. A partir del concepto de interaccin educativa, definimos las
responsabilidades del profesor, del alumno y del grupo de compaeros. Los distintos tipos de contenidos escolares configuran esta interaccin.
En el segundo tema explicamos los factores que intervienen en la capacidad de
aprendizaje. La explicacin de cmo las personas van adquiriendo posibilidades
de hacer y aprender cosas nuevas permite identificar tres factores en este proceso: el nivel de desarrollo general, los conocimientos previos especficos del
tema que se trata y la actitud hacia el aprendizaje forjada en la historia escolar. La idea que subyace es la interaccin de variables; el desarrollo es construido por el alumno en la confluencia de su maduracin y las experiencias que
le suceden.
La creacin de zonas de desarrollo prximo en los alumnos es uno de los objetivos de los profesores. En el tema tercero analizamos cmo la ayuda ajustada
del profesor sostiene la construccin del conocimiento del alumno y permite su
avance en el desarrollo.
El desequilibrio de los esquemas como motor del aprendizaje constituye el
tema cuarto. Vamos a considerar lo que sucede en la mente del alumno durante
el proceso de enseanza-aprendizaje. La construccin del conocimiento no es
simplemente un cambio en la conducta; desde esta perspectiva, supone esencialmente una reestructuracin de las ideas y una nueva interpretacin de las
experiencias. En este recorrido por el procesamiento de la informacin de
los alumnos, vemos tambin el papel que desempea el profesor para que la
construccin del conocimiento suponga aprendizajes significativos.
3
En el tema quinto vemos cmo el aprendizaje significativo se favorece con

metodologas muy diversas si cumplen determinadas condiciones. Aprender significativamente abre muchas posibilidades por el poder de la memorizacin
comprensiva y la funcionalidad del conocimiento. Concluimos el mdulo con la
necesidad de ensear a aprender, definiendo explcitamente el objetivo de formar en la responsabilidad y ensear estrategias de aprendizaje, especialmente
aquellas que regulan la motivacin y el esfuerzo.
4
La construccin
del conocimiento
en la escuela:
interaccin educativa
ndice
Objetivos ....................................................................................................................
Mapa conceptual ........................................................................................................
Introduccin ...............................................................................................................
1.
La complejidad del proceso educativo en la escuela........................................... 10
2.
La concepcin constructivista como marco de referencia psicopedaggico.........

2.1. El enfoque constructivista de la enseanza y el aprendizaje escolar ..........
2.2. La relacin entre teora y prctica............................................................
2.3. Anlisis de interacciones educativas ........................................................
12
12
13
15
3.
Las responsabilidades en el proceso de enseanza/aprendizaje..........................

3.1. La mediacin cultural del profesor ............................................................
3.1.1.
La responsabilidad del profesor depende
de la concepcin psicopedaggica .............................................
3.1.2.
Mediacin como direccin y ayuda.............................................
3.2. El esfuerzo intelectual del alumno ............................................................
3.2.1.
La importancia de la actividad del alumno
como decisin psicopedaggica .................................................
3.2.2.
La necesidad de la actividad intelectual del alumno....................
3.2.3.
La dinmica interna del alumno..................................................
3.3. La importancia del grupo en el aprendizaje escolar ...................................
3.3.1.
Condiciones de un buen clima de trabajo....................................
18
19
Los contenidos escolares como variable de la interaccin educativa ..................

4.1. Contenidos declarativos ...........................................................................
4.2. Contenidos procedimentales ....................................................................
4.3. Contenidos afectivos................................................................................
4.4. La clasificacin de los contenidos como herramienta pedaggica .............
29
30
30
31
32
4.
19
20
22
22
23
25
26
26
Ideas clave ................................................................................................................. 34
6
La construccin del conocimiento en la escuela:

Objetivos
Reflexionar sobre la complejidad del proceso educativo en la escuela.
Desarrollar un conjunto articulado de principios que faciliten diagnosticar,

establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseanza.
Definir una funcin para el alumno, para el profesor y para el grupo de compaeros en el proceso de enseanza-aprendizaje y, as, delimitar las distintas responsabilidades.
Valorar la funcin del profesor como coordinador del proceso de enseanza-aprendizaje.
Considerar estas responsabilidades teniendo en cuenta las influencias

mutuas.
Analizar los objetivos y contenidos de la escuela como elementos que configuran la interaccin educativa.
7

Mapa conceptual
CONCEPCIN
CONSTRUCTIVISTA
DE LA ENSEANZA
Y EL APRENDIZAJE
marco de referencia
CONSTRUCCIN
DEL CONOCIMIENTO
ESCOLAR
marco de referencia
PROFESOR
debe realizar
debe realizar
de
MEDIACIN
CULTURAL
GRUPO
CLASE
ALUMNO
determinan
CONTENIDOS
DECLARATIVOS
PROCEDIMENTALES
AFECTIVOS
debe formar
favorece
ACTIVIDAD
INTELECTUAL
CLIMA
DE CONVIVENCIA
Y
TRABAJO
permiten
INTERACCIN
EDUCATIVA
8

Introduccin
En cada tema ilustramos las ideas psicopedaggicas con ejemplos concretos
que pueden ser reconocidos por los profesionales de la educacin. Las actividades de comprensin que se intercalan en el texto tiene la intencin de relacionar los conceptos tericos con las experiencias del lector.
Los conceptos que se explican en estas bases psicopedaggicas pueden ayudar a analizar los problemas que se presentan en las aulas; pero, sobre todo,
deben promover la explicitacin y organizacin de las propias ideas, de modo
que generen propuestas personales y fundamentadas de intervencin con los
alumnos.
9

1.
LA COMPLEJIDAD DEL PROCESO

EDUCATIVO EN LA ESCUELA
En la vida diaria podemos encontrar muchas situaciones de aprendizaje, e incluso de enseanza, pero el proceso de enseanza-aprendizaje en la escuela tiene unas caractersticas propias. Lo que se encuentran los nios all son unos contenidos seleccionados que se aprenden
con la ayuda de unos profesionales, cuya enseanza se realiza en grupo, con una continuidad,
en unas edades especficas y con una evaluacin sistemtica.
La educacin escolar supone siempre un proyecto social que refleja la cultura en que se
desarrolla y, al mismo tiempo, intenta superarla. Es una empresa social porque se entiende
que determinados aspectos fundamentales en el desarrollo de las personas no se produciran
si no se organizara en la sociedad una institucin como la escuela, que ensea determinados
contenidos que difcilmente estaran asegurados con la mera convivencia entre las personas. El desarrollo individual pasa por el aprendizaje de un conocimiento cultural generado
en la sociedad. La educacin escolar pretende la integracin en
la sociedad, al mismo tiempo que promueve el desarrollo
En las sociedades actuales,
personal para cada uno de los individuos. En las sociedades
ciertos aspectos del desarrollo
actuales, ciertos aspectos del desarrollo de las personas slo se
de las personas slo se garangarantizan a travs de la escuela.
tizan a travs de la escuela.
Destacamos, como ejemplo, un prrafo del informe sobre el sistema educativo nacional de Bolivia, que resume los principios fundamentales de la educacin:
Siendo la educacin un proceso sociocultural dirigido a la formacin integral de la persona y la transformacin democrtica de la sociedad, su propsito fundamental es formar ciudadanos con personalidades democrticas, que se caracterizan por ser reflexivos,
solidarios, crticos, justos y agentes activos, a fin de lograr la identidad boliviana y la
integracin de la soberana nacional, fortaleciendo la integracin latinoamericana.
JUREZ, J. M.; CAMBINI, S. (1997) Informe sobre el sistema educativo nacional de Bolivia. La Paz:
Ministerio de Desarrollo Humano.
La escuela acta como mediador cultural. La prctica totalidad de los contenidos que se dan
en ella (desde los conceptos que configuran las tradicionales disciplinas acadmicas hasta los
mtodos de trabajo, las tcnicas, las habilidades y estrategias y, por supuesto, los valores, normas y actitudes) son formas culturales que tanto los profesores como los alumnos encuentran
10

ya definidos. Para que el alumno lleve a cabo una asimilacin significativa y crtica de estos
contenidos, se considera necesario que haya un profesor que planifique y ayude en la realizacin de estos aprendizajes.
El papel del profesor es en parte semejante al que realizan otros mediadores culturales, como
la familia o la televisin. Lo que lo hace distinto es ser un agente educativo especializado que
planifica y sistematiza su intervencin. Esta labor le obliga a desgajar conocimientos importantes del contexto real en que se utilizan, para trasladarlos al aula. Su pericia consistir en
manejar adecuadamente estas actividades simuladas y artificiales para que conduzcan a
aprender significativamente los contenidos trabajados y se apliquen en el mximo de contextos posibles. El carcter descontextualizado de los aprendizajes es el responsable tanto del
especfico desarrollo intelectual que crea la escuela como de las dificultades que tienen algunos alumnos para sintonizar con estas actividades.
Las instituciones escolares son sistemas complejos. En ellas intervienen factores psicolgicos,
sociales, polticos, econmicos, culturales, etc., que determinan su buen funcionamiento.
Distintas disciplinas cientficas pueden aportar explicaciones y recursos para comprender el
fenmeno educativo, pero la perspectiva psicolgica es especialmente relevante, ya que nos
ofrece informacin sobre los mecanismos que intervienen en el aprendizaje, las capacidades
que se ponen en juego, las condiciones que lo favorecen, la motivacin, los factores afectivos,
etc. Ahora bien, hay que situar todos estos procesos psicolgicos en las circunstancias de la
escuela.
A
Actividad de comprensin. Compare una situacin de enseanza escolar (la explicacin del
aparato digestivo) con una situacin de educacin familiar (enseanza de determinados hbitos a la hora de comer).
11

2.
LA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA
COMO MARCO DE REFERENCIA
PSICOPEDAGGICO
La naturaleza y las funciones de la educacin escolar requieren que las explicaciones psicolgicas sobre el aprendizaje se reestructuren en principios psicopedaggicos sobre la enseanza y el aprendizaje. Es preciso un marco psicopedaggico amplio para evitar tener un simple
catlogo de teoras psicolgicas que con frecuencia se interpretan de forma dogmtica y
conducen a actuar con recetas sobre lo que se debe hacer en la escuela.
2.1.
El enfoque constructivista del aprendizaje y la enseanza

escolar
El enfoque constructivista no es una teora en sentido estricto sino un marco amplio que recoge aportaciones de diferentes autores que explican distintos pasos o fenmenos del proceso
educativo. Estos autores, aunque se sitan en encuadres tericos
El aprendizaje es una consdistintos, tienen en comn la idea bsica de que el aprendizaje es
truccin personal consecuenuna construccin personal consecuencia de la actividad inteleccia de la actividad intelectual
tual del alumno y de las ayudas que recibe.
del alumno y de las ayudas que

recibe.
El constructivismo como marco integrador ha conocido un

amplio desarrollo, particularmente en la didctica de las ciencias (por ejemplo, Posner, Novak y Driver), aunque otros autores han aplicado este esquema
explicativo al conjunto de los aprendizajes escolares (como Aebli, Resnick o Coll).
Segn Coll, el marco constructivista recoge esencialmente cuatro aportaciones:
1.
La teora gentica y la pedagoga operatoria basada en Piaget y en los continuadores

de esta lnea, como Inhelder, Kamii, Sinclair, Duckworth, etc.
2.
La teora sociocultural iniciada por Vygotski y colaboradores como Luria o Leontiev y

desarrollada por Cole, Wertsch, Davidov, etc.
3.
La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, desarrollada por Novak y ampliada

por Reigeluth en su teora de la elaboracin.
12

4.
El procesamiento de la informacin o la teora de los esquemas de Norman, Mayer,

etc., y los desarrollos posteriores de la construccin situacional del conocimiento
(Resnick, Collins, etc.).
Al integrar en un esquema coherente aportaciones de distintos autores y aspectos varios de los

procesos de enseanza y aprendizaje, se facilita a los profesores y otros profesionales de la
educacin un conjunto de conocimientos psicoeducativos cuya accesibilidad podra resultarle
difcil.
La integracin de distintas teoras permite enfrentarse mejor a la complejidad del proceso
escolar. Las ideas que desarrollan se hacen ms significativas y funcionales cuando se recogen desde sus semejanzas y al mismo tiempo se diferencian por los aspectos que explican o
los argumentos que enfatizan. Este marco pretende ser ms potente desde el punto de vista
explicativo y ms til desde la perspectiva de su utilizacin prctica.
Los peligros de esta integracin estaran en dejar de lado aportaciones sustanciales que no
estn consensuadas o llegar a un consenso simplificador y descomprometido. La concepcin
constructivista desde su propia idea de cmo se genera el conocimiento est abierta necesariamente a matizaciones, ampliaciones y correcciones. El conocimiento psicopedaggico,
como cualquier otro conocimiento, no es algo acabado y, en este sentido, es importante que
est abierto a distintas interpretaciones y a la construccin de nuevos conocimientos.
Las ideas sobre cmo se construye el conocimiento reflejadas en la concepcin constructivista sirven para comprender el aprendizaje del alumno y tambin el aprendizaje del profesor
para mejorar su enseanza. El alumno construye el conocimiento gracias a su actividad intelectual y a la mediacin de contenidos culturales que realizan sus profesores. Los profesores
construyen el conocimiento sobre cmo se aprende y cmo se ensea a partir de una reflexin
sobre la teora y la prctica; esta reflexin en equipo se traduce en la elaboracin de proyectos propios, en el desarrollo profesional y en la formacin de un equipo docente.
2.2.
La relacin entre teora y prctica

Las teoras educativas pueden ser tiles en la prctica pero deben reunir una serie de caractersticas. El trabajo de los profesores en el aula es siempre producto de una serie de ideas sobre
cmo se aprende y cmo se ensea. Estas ideas pueden estar ms o menos estructuradas y
explicitadas, pero siempre determinan su prctica e interpretan la teora psicopedaggica. Lo
importante es tener una actitud de reflexin sobre la teora y la prctica que enriquezca nuestras propias ideas y, consecuentemente, el trabajo del profesor en la escuela. La complejidad
del proceso educativo y el pensamiento de los profesores no requieren soluciones acabadas y
concretas sino principios generales que permitan al equipo educativo adaptarlas a sus propias
ideas y necesidades.
13

CONCEPCIN
CONSTRUCTIVISTA
define
aporta criterios
PRINCIPIOS
PSICOPEDAGGICOS
SELECCIN
DE CONTENIDOS
CULTURALES
realizada sobre
considera
PRCTICA
EN EL AULA
explica
realizada sobre
ACTIVIDAD
INTELECTUAL
DEL ALUMNO
ACTIVIDAD
INTELECTUAL
DEL PROFESOR
exige
requiere
exige
CONOCIMIENTO
COMO
CONSTRUCCIN
requiere
CONTEXTO
ESCOLAR
TRABAJO
EN EQUIPO
adapta y organiza
permite
PROYECTOS
DE
CENTRO
realiza
permite
DESARROLLO
PROFESIONAL
Y DEL EQUIPO
DOCENTE
DESARROLLO
PERSONAL
Y SOCIAL
La concepcin constructivista debe ser interpretada como un instrumento para la reflexin y

la accin, y no como una sntesis omnicomprensiva de los conocimientos que nos ofrece la
psicopedagoga. La exposicin que realizamos quiere proporcionar un esquema de conjunto
que, partiendo de la naturaleza de la educacin escolar, facilite la lectura y la utilizacin crtica de los conocimientos actuales de la psicopedagoga, as como permitir derivar implicaciones para la teora y la prctica escolar.
14

El objetivo de las explicaciones de este texto es servir como instrumento de las situaciones
educativas. No es una serie de recetas, sino un conjunto articulado de principios que facilitan
diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseanza. Las circunstancias y necesidades de cada contexto educativo hacen que las soluciones a los problemas que en ellos se generan deban ser particulares y decididas por sus protagonistas.
2.3.
Anlisis de interacciones educativas

Las relaciones humanas son siempre interactivas. El comportamiento de cada uno depende, en
gran medida, de las otras personas que intervienen en cada acto. Nuestra conducta no es siempre la misma; la amistad y la antipata, por ejemplo, son consecuencia de unos intercambios.
Para analizar cualquier situacin de relacin, hay que tener en cuenta las influencias mutuas
entre los protagonistas, pero en la situacin escolar esto no siempre se ha hecho as; de hecho,
los modelos de enseanza tradicional y progresista, pese a su antagonismo, no han recogido,
ninguno de ellos, estas interacciones.
En un modelo de enseanza tradicional, el profesor ensea y los alumnos aprenden: el profesor transmite una informacin que los alumnos asimilan pasivamente para repetirla despus
de manera ms o menos literal. Se podra deducir que el proceso consta de dos partes independientes entre s: la exposicin del contenido y la asimilacin de ste.
En un modelo de enseanza progresista, la actividad del alumno cobra todo el protagonismo. Se procura que el conocimiento se alcance a travs de la experimentacin autnoma, de
manera que el sujeto descubra por s mismo fenmenos y caractersticas; la funcin del profesor es facilitar dichas experiencias. Esta perspectiva ha aportado mucho a la enseanza, pero
sigue analizando la situacin como dos actividades independientes.
La concepcin constructivista propone un anlisis del proceso de enseanza-aprendizaje
desde la interaccin. En un aula intervienen un profesor y un grupo de alumnos pero la actuacin de cada uno no se realiza por separado; las influencias mutuas tienen gran importancia
para entender las situaciones de aula. Todos sabemos, por ejemplo, que, cuando los alumnos reciben bien nuestras propuestas
Las influencias mutuas tienen
de trabajo, haciendo preguntas y mostrando inters, estamos en
gran importancia para entenmejores condiciones para expresar entusiasmo y proporcionar
der las situaciones de aula.
las ayudas que precisan.
La interdependencia de factores que se da en la clase hace que no se puedan analizar de
forma aislada la actividad de uno y la de otro; implica tener en cuenta la accin de cada uno
en funcin del otro, y no slo la accin del profesor sobre el alumno ni slo la del alumno respecto a los contenidos. Es un proceso en espiral, en el que la actuacin primera del profesor
recibe una respuesta por parte del alumno, esta respuesta condiciona la enseanza, que provoca una nueva actitud en el alumno, y as sucesivamente. Analizando as las circunstancias
escolares, tendremos ms datos para comprender lo que ocurre y tomar decisiones adecuadas.
15

A
Actividad de comprensin. Ante un problema clsico de las aulas en el que un alumno deja
de prestar atencin ante una explicacin ardua y difcil y un profesor, en consecuencia, renuncia a ayudar al alumno ante su actitud, imagine o realice un grfico de las idas y vueltas de
estas interacciones y de las que se pueden generar en el futuro.
Un modelo claro de situacin en que tiene lugar una interaccin educativa sera aquella en la
que un profesor recoge los intereses de los alumnos; por ejemplo, una noticia impactante dada
en televisin sobre la muerte de balseros cubanos. La noticia sera luego aprovechada para
crear nuevas expectativas y relaciones: cuestionar por qu se ha llegado hasta ese extremo,
analizar las razones histricas del conflicto y la similitud con otros problemas que han estudiado, etc.
Ahora bien, las interacciones educativas no slo se deben entender como una cuestin de captar y provocar intereses. Hay que tenerlas en cuenta al analizar todos los aspectos del aula.
Por ejemplo, los problemas de disciplina, el fracaso escolar y los buenos resultados no tienen
un solo protagonista, y as hay que analizarlos.
LAS CUESTIONES DE DISCIPLINA
Las cuestiones de disciplina, en ltimo trmino, son responsabilidad de cada uno de los alumnos, pero es necesario un anlisis en que se contemplen las interacciones. Puede ser que estos
problemas no tengan un tratamiento sistemtico, que los profesores acten con normas arbitrarias, tomando distintas decisiones ante las mismas faltas, con despreocupacin, favoreciendo (o, por lo menos, no evitando) los problemas... Del mismo modo, cuando se consigue un
clima de aceptacin y respeto por las normas, es producto tanto de la accin del profesor, que
probablemente lo haya promovido, como de la accin de los alumnos que lo han acogido y
desarrollado, que permitir que el profesor tenga nuevas expectativas y vaya avanzando en los
resultados.
EL FRACASO ESCOLAR
Con respecto al fracaso escolar, hay que decir tanto que el alumno construye el conocimiento
con su esfuerzo como que lo hace a partir de las propuestas y ayudas que recibe. El profesor
tiene que saber cules son las posibilidades del alumno para exigirle y ayudarle; si se limita a dar una informacin y sta, aunque tenga toda su organizacin lgica, no se adapta a las
motivaciones, conocimientos o capacidades del alumno, difcilmente conseguir que ste
aprenda algo.
16

EJEMPLO
As, ante un ejercicio de evaluacin en que suspende un alto porcentaje de alumnos,
es poco til considerar exclusivamente el bajo nivel del barrio y la desmotivacin existente hacia todo lo escolar; tambin es preciso replantearse cmo se han evaluado los
conocimientos previos, si se han tenido en cuenta o si se ha intentado relacionar el
tema con la vida de los alumnos. Pero hay que recordar que se propone un anlisis
interactivo; tampoco se deben considerar los malos resultados como responsabilidad
exclusiva de la enseanza: puede ser que algn alumno no consiga los objetivos porque no ha realizado el esfuerzo que requeran los contenidos aunque el profesor haya
motivado, adecuado la informacin, etc.
El proceso es tanto de enseanza como de aprendizaje. La interaccin educativa implica al

profesor, al grupo de aula y al alumno individualmente considerado. Veamos a continuacin
sus distintas responsabilidades.
17

3.
LAS RESPONSABILIDADES
EN EL PROCESO
DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
La consideracin del proceso de enseanza-aprendizaje como una interaccin educativa precisa definir el papel del profesor y el papel del alumno; que se produzca este carcter educativo requiere una determinada actuacin de cada uno de los participantes, supone espacios de
responsabilidad para quienes intervienen.
La concepcin constructivista parte de dos ideas que van a determinar su postura:
1.
El aprendizaje significativo requiere que el alumno realice una actividad intelectual.
2.
Para que el aprendizaje de contenidos culturales se asimile y constituya un desarrollo son

necesarias una seleccin y adaptacin de estos contenidos y una ayuda para el alumno.
En el proceso de enseanza-aprendizaje hay que analizar la naturaleza del contenido

que se propone aprender y dos espacios de responsabilidad:
La actividad intelectual del alumno.
La mediacin cultural del profesor.
Adems, hay que considerar otro factor esencial: el grupo. Las relaciones que se establecen
entre profesor y alumno tienen lugar en un contexto de relaciones ms amplio: el profesor
tiene que dar explicaciones a un grupo heterogneo en cuanto a capacidades e intereses,
negocia normas que tienen sentido en la colectividad, etc.; los alumnos mantienen lazos de
amistad, se proporcionan ayuda entre ellos... Los aspectos antes citados (la disciplina, el fracaso escolar, el inters, los buenos resultados) tambin dependen del clima de clase. Crear un
ambiente de respeto, comunicacin y trabajo debe ser objeto de la planificacin del profesor.
18

El entusiasmo que consigue transmitir, las estrategias que elige, su capacidad para exponer
ordenadamente las ideas, la toma de contacto con los conocimientos previos de los alumnos,
etc., son factores que influyen en la actitud que adoptarn los alumnos. Para el profesor es
fundamental atender a la respuesta de los alumnos, observar si se sienten interesados, si preguntan, si atienden, etc.; de esta manera conoce si est siguiendo o no un camino adecuado y
qu aspectos debe reforzar o variar.
3.1.
La mediacin cultural del profesor

Las actuaciones del alumno, el grupo y el profesor hay que analizarlas entendiendo que es el
profesor quien, con una voluntad explcita de que los alumnos aprendan lo que se considera
importante para su desarrollo, planifica y sistematiza, en buena medida, estas interacciones.
3.1.1.
La responsabilidad del profesor depende de la concepcin
psicopedaggica
La responsabilidad del profesor en el aula es una cuestin que parece clara, pero a lo largo de
la historia de la pedagoga se han defendido diferentes posturas sobre cmo debe entenderse:
En concepciones tradicionales de la enseanza, el profesor tiene la funcin de transmitir

unos contenidos acadmicos pero no atiende cuestiones afectivas y sociales.
En planteamientos renovadores, el profesor, respetando el desarrollo de los nios, tiene

un papel importante a la hora de acoger intereses y generar entusiasmo, mientras que la
transmisin cultural se identifica como algo manipulador y alienante.
Quizs al identificarnos ms o menos con estos planteamientos, los profesores podemos enfatizar aspectos de nuestro trabajo y dejar de considerar otros igualmente importantes. Edwards
y Mercer comentan al respecto lo siguiente:
El movimiento progresivo tena razn al defender la importancia de la implicacin activa de los nios en su propia educacin. [...] Al rechazar el modelo tradicional y al hacer
hincapi en el desarrollo cognitivo de los nios, el movimiento progresivo perdi de vista
la importancia de la transmisin cultural. Lo que necesitamos es una comprensin de la
educacin como proceso en el que se ayuda y gua a los nios hacia una participacin
activa y creativa en su cultura.
EDWARDS, D.; MERCER, N. (1988) El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensin en el
aula. Barcelona: Paids/MEC, pgina 51. (Original en ingls de 1987.)
19

En la concepcin constructivista se entiende que el profesor promueve el desarrollo mediante

la enseanza de contenidos culturales. El aprendizaje personal de estos contenidos por parte
del alumno le permite una participacin crtica y constructiva en su medio social.
La mediacin cultural equipa a los nuevos miembros con los instrumentos necesarios para
desarrollarse como persona y participar activamente en la sociedad. Para esto, en nuestro contexto social, se especifican unos contenidos que es necesario atender en la escuela; aqu es donde
el alumno entra en contacto con determinados aspectos de la cultura que se consideran relevantes
para la formacin de ciudadanos. Estos contenidos precisan de unos profesionales que sistematicen la materia, pongan los materiales adecuados, secuencien y graden la dificultad, expongan
con claridad, ajusten la ayuda a las necesidades, sepan llevar un grupo, creen inquietudes, etc.,
de modo que el currculo, como proyecto educativo de una sociedad, se lleve a cabo.
3.1.2.
Mediacin como direccin y ayuda
La mediacin del profesor tiene como funcin ayudar al alumno y dirigir su aprendizaje conforme a unas intenciones educativas. Ser un buen mediador supone ajustar o sintonizar estas
intenciones y ayudas al nivel que pueda ser adecuado para cada uno de los alumnos.
El desarrollo que un nio puede llegar a alcanzar depende en gran medida de las posibilidades con que cuente su entorno. La naturaleza le desarrolla algunos aspectos pero stos no son
suficientes para que se desenvuelva de forma adecuada en la sociedad. El desarrollo necesario se produce:
Al apropiarse de la informacin contenida en su cultura.
Al ser capaz de utilizar y aplicar estos conocimientos e incluso de elaborar otros nuevos.
Estas posibilidades del entorno se encuentran, en gran medida, en las personas que
actan como mediadoras; los padres, amigos y medios de comunicacin son, sobre
todo en los primeros aos, buenos mediadores que hacen participar a los nios poco a
poco de la vida familiar y social, desde el aprendizaje de la lengua o de la higiene bsica hasta cuestiones ms escolares, como los colores o los nmeros. Pero, en un
momento dado, los contenidos son ms complejos y se hace necesaria la mediacin
especfica de los profesionales escolares.
El bagaje de contenidos de la cultura requiere una adecuacin por parte de los profesores; hay
una distancia entre el significado cultural que aparece en el currculo y el significado que el
alumno le atribuye. En su papel de mediador, el profesor se sita entre los conocimientos
del alumno y los contenidos culturales, simplificando estos ltimos y ajustando las ayudas al
nivel en que pueden ser asimilados por el alumno. La mediacin, sin duda, supone un proceso de ayuda, de simplificacin o facilitacin.
20

Pero este proceso no es slo cuestin de adaptar y facilitar. Hay

No es slo cuestin de adaptar
una funcin importante de seleccin, de decidir qu aspectos de
y facilitar; hay una funcin
la cultura son adecuados y cules no, qu cosas se quieren valoimportante de seleccin, de
rar y cules se quieren criticar. Nos referimos a la mediacin
decidir qu aspectos de la culcomo direccin de la formacin de los alumnos; los profesores
tura son adecuados y cules
deciden sobre una seleccin ya dada (el currculo oficial) pero
no, qu cosas se quieren valotienen un espacio de responsabilidad importante. Es una tarea
rar y cules se quieren criticar.
compleja que debera suponer una reflexin y un trabajo en equipo. Los criterios para decidir los contenidos adecuados deben
estar explicitados y consensuados en las diferentes programaciones de un centro educativo; la
seleccin de contenidos que realiza un profesor en un aula slo ser relevante y coherente si
tiene continuidad y se sostiene a lo largo de los cursos.
A
Actividad de comprensin. Piense en intervenciones clsicas de los profesores en las aulas
(decidir los contenidos de un tema, ejercicios de recuperacin, lecturas del libro de texto,
explicaciones personales...) y clasifquelas segn considere que tengan el objetivo prioritario
de ser ayuda o direccin de los aprendizajes.
Los criterios y decisiones sobre seleccin de contenidos que aparezcan en las programaciones
slo sern un verdadero instrumento de trabajo para los profesores si han supuesto con anterioridad un proceso de discusin y reflexin conjunta, si se ha conseguido explicitar y poner
en comn concepciones sobre lo que debe ensear la escuela y las posibilidades de formacin
de los docentes. Slo sern tenidos en cuenta a la hora de programar los diferentes temas de
trabajo y de decidir actividades si son criterios consensuados y aceptados.
La seleccin y secuenciacin de contenidos se debe enmarcar en una reflexin sobre los objetivos curriculares. Tener como referencia todas las capacidades humanas (cognitiva, motriz,
afectiva, de relacin interpersonal y de insercin social) es otro instrumento para ayudar a formar personas en una determinada direccin.
Tanto la direccin como la ayuda desde la escuela tienen que tener en cuenta tanto las capacidades que se quieren desarrollar desde el currculo como los distintos contenidos que hay
que ensear.
Las dificultades de los alumnos para aprender los contenidos escolares no se deben slo a
aspectos intelectuales, sino que tambin hay cuestiones sociales y afectivas. La ayuda del profesor debe procurar interesar y crear un clima de confianza y comunicacin; no se puede reducir a utilizar un lenguaje y unos ejemplos comprensibles. En una explicacin, para ayudar a la
comprensin y a mantener la atencin, puede ser necesario poner ejemplos, utilizar referencias visuales y llamadas de atencin y, en ocasiones, retomar contenidos ya trabajados o dar
21

un material de apoyo. Para procurar la participacin en las aulas, hay que buscar estrategias
que den confianza; por ejemplo, realizar preguntas muy fciles de responder o que requieran que un alumno cuente algo de su contexto familiar.
3.2.
El esfuerzo intelectual del alumno

Desde nuestra perspectiva, el alumno tiene que realizar un esfuerzo intelectual. Es su actividad la que construye el conocimiento y nadie, ni siquiera el profesor, lo puede sustituir en esta
tarea. Pero el hecho de que el alumno construya el conocimiento no debe interpretarse como
un acto de descubrimiento o de invencin, pues es el profesor quien determina en gran medida, con sus actuaciones, que la actividad del alumno sea ms o menos constructiva.
3.2.1.
La importancia de la actividad del alumno como decisin
psicopedaggica
La responsabilidad del profesor en los procesos escolares es evidente: es el profesional encargado de seleccionar unos contenidos, presentarlos de manera adecuada, motivar y comprobar
si han sido aprendidos. Sin embargo, segn cul sea el marco terico, este espacio de responsabilidad y el del alumno tendrn un peso u otro.
INSTRUCCIN CONDUCTISTA
AULA TRADICIONAL
CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA
Considera que los resultados

de
aprendizaje
dependen
prcticamente de la seleccin
de objetivos y del diseo de
actividades.
El aprendizaje depende en
buena medida del tiempo de
estudio que haya dedicado el
alumno.
Entiende que hay que analizar el

proceso de manera interactiva
delimitando al mismo tiempo
responsabilidades tanto para el
profesor como para el alumno.
La actividad intelectual del alumno est incluida dentro de la interactividad del proceso de
enseanza-aprendizaje; el profesor ayuda y dirige el proceso, y siempre es el alumno el ltimo responsable del aprendizaje que realiza.
La actividad que pone en marcha el alumno se lleva a cabo siempre basndose en unos estmulos culturales y en unas posibilidades personales; posibilidades construidas, tambin, por
anteriores decisiones ante estos mismos factores.
22

EJEMPLO
La decisin de un alumno de ponerse a estudiar un texto de historia sobre la divisin
de poderes depende del inters que vea en el tema, de la presin familiar hacia las
notas, de su comprensin lectora y de sus conocimientos histricos, pero aun teniendo muchos factores a su favor puede decidir no hacer el esfuerzo. Tambin puede suceder, por el contrario, que, aunque el tema le resulte poco interesante y se encuentre
en un ambiente familiar falto de estmulos, el alumno seleccione otros motivos y decida realizar un esfuerzo.
Naturalmente, la responsabilidad que se exige a un alumno mayor es diferente de la que se

espera de un nio pequeo: al primero se le pide ms iniciativa, el segundo necesita ms direccin. Pero en cualquier edad disponen de un espacio de decisin, y en las tareas escolares es
necesario hacerlos conscientes de su papel en el aprendizaje.
3.2.2.
La necesidad de la actividad intelectual del alumno
Cuando aprendemos, construimos el conocimiento a partir de nuestras ideas. Esto significa que
no recogemos la informacin que viene de fuera y la almacenemos sin ms en nuestra cabeza,
sino que debemos hacer un esfuerzo mental por activar y relacionar las ideas que ya tenamos con
la informacin que recibimos. Al leer, por ejemplo, este prrafo, pensando en las palabras que se
estn diciendo, estamos contrastando lo que se nos dice con lo que ya sabemos, reconsideramos
antiguas ideas, etc., y el hacerlo es una actividad que necesariamente requiere nuestro esfuerzo;
al leer podramos estar pensando en otra cosa o limitarnos a establecer unas relaciones superficiales. Los aprendizajes son producto del esfuerzo mental del que aprende, y es esta actividad la
que realiza en mayor o menor medida una determinada cantidad y calidad de relaciones.
La actividad intelectual es personal y cada individuo es responsable de activarla, de

manera que la informacin quede relacionada con la mayor cantidad posible de ideas,
o de limitarse a crear unas relaciones superficiales y carentes de significado.
La actividad a que hacemos referencia es una actividad intelectual. En muchos momentos,

para que se produzca la actividad intelectual, resulta aconsejable una actividad manipulativa o
fsica, pero esta actividad no tiene por qu ser necesaria ni tampoco consigue inexorablemente su propsito.
23

EJEMPLO
Los alumnos de los primeros cursos de primaria pueden precisar la observacin y experimentacin con cuerpos que flotan o se hunden en el agua, pero si no se procura la
actividad mental de hacerles relacionar, razonar y memorizar trminos adecuados, no
se consiguen los aprendizajes de este tema (por ejemplo, conceptos como volumen,
masa o densidad, las caractersticas de los barcos o la seleccin de materiales para
realizar juguetes); si no se procura intencionalmente la actividad intelectual del alumno, lo que se aprenda va a ser casual. No hay que dejar de entender que en el caso de
estas edades y con estos temas resulta muy conveniente que se utilice esta actividad
manipulativa, actividad que resulta positiva por la propia experiencia en s y por lo que
facilita la motivacin, la atencin y el razonamiento.
A
Actividad de comprensin. Piense en tareas que se suelen proponer a los alumnos en las
aulas (escuchar una explicacin, leer un texto, hacer problemas de matemticas, escribir
redacciones...) e identifique las razones por las que, en ocasiones, no suponen la actividad
intelectual de la que hemos hablado.
Entender la necesidad de que el alumno despliegue un gran esfuerzo no significa que el aprendizaje suponga sacrificio. El proceso de enseanza-aprendizaje debe procurar que al alumno
le resulte gratificante la tarea que realiza.
EJEMPLO
Un contenido aprendido con intensa actividad supone siempre un instrumento de
comprensin y de accin sobre la parcela de la realidad a la que se refiera. Aprender
significativamente los ros de las distintas provincias (y que no se olviden despus
del examen) requiere poner en juego una serie de estrategias de memorizacin y de
organizacin: repetir, realizar un cuadro, formar categoras. Y toda esta actividad
cobrar sentido si puede, por ejemplo, ser utilizada para analizar y criticar los planes
hidrogrficos, las restricciones de agua, la poltica de pantanos...
24

Las relaciones que se construyen en el aprendizaje dependen de las ideas que ya tiene el alumno y de su actividad intelectual; pero tambin, como corresponde a una situacin escolar de
enseanza y aprendizaje, de la informacin y ayuda que da el profesor y del ambiente de grupo
que exista en el aula.
3.2.3.
La dinmica interna del alumno
La responsabilidad del alumno implica considerar un sujeto que
posee una capacidad de autorregulacin, que toma decisiones
ante los estmulos, ya que es capaz de seleccionar, procesar,
interpretar y conferir significaciones a la informacin para elegir
una opcin. La dinmica interna del alumno pone o no en marcha una actividad intelectual, y con un determinado grado.
La dinmica interna del alumno pone o no en marcha una

actividad intelectual, y con un
determinado grado.
Se entiende que los alumnos, al igual que los adultos, no son meramente reactivos, sino que
estn dotados de un control ejecutivo que selecciona, procesa, interpreta y confiere significaciones a los estmulos que recibe, de modo que decide poner o no en marcha una actividad
determinada. Si esto no fuera as, todos los alumnos responderan de igual manera, con el
mismo inters y entusiasmo por aprender.
Hemos comentado cmo las expectativas del profesor podan influir en el alumno, pero hay
que destacar que se trata slo de influir: las actuaciones humanas no son una consecuencia
directa de los estmulos externos, primero porque seleccionamos los estmulos a los que atender, y segundo porque les damos un significado a partir de nuestras ideas.
Una de las razones por las que prefiero la palabra actuar a la palabra comportarse es
que implica un hecho consciente, deliberado y cargado de emocin, y no la clase de
hecho pasivo que asociamos con la enseanza de una rata o un pjaro. Muy pocas actividades humanas son conducta en el sentido animal del trmino; la mayor parte son
acciones deliberadas que tienen sentido, al menos en la mente de quien las realiza.
NOVAK, J. D. (1998) Conocimiento y aprendizaje. Madrid: Alianza, pgina 36.
La novedad est, por tanto, en valorar y poner nfasis en que los alumnos no son meramente reactivos, sino que son los ltimos responsables del esfuerzo que ponen para aprender. El
proceso de enseanza-aprendizaje debe dar protagonismo a esta dinmica interna del alumno, tiene que hacerlo consciente de su papel en el aprendizaje, de su responsabilidad. Los
procesos que intervienen en el acto de aprender no actan a simple vista, pero son claramente
identificables y muchsimo ms controlables cuando se repara en ellos y se entiende cmo
funcionan y quin los gobierna.
25

3.3.
La importancia del grupo en el aprendizaje escolar

En la escuela la interaccin entre profesor y alumno se lleva a cabo dentro de un entramado de
relaciones ms amplio: el grupo. Los pensamientos y sentimientos se despliegan entre las personas, con lo cual adquieren mayor alcance y significado; la organizacin de las aulas como
comunidades de aprendizaje pretende facilitar a los alumnos aprender los unos de los otros.
Las relaciones entre los miembros del grupo pueden incidir decisivamente en cuestiones como
la comprensin de conceptos y la resolucin de problemas, la adquisicin de competencias y
destrezas sociales, el control de los impulsos agresivos, el grado de adaptacin a las normas
establecidas, la superacin del egocentrismo, la relativizacin del punto de vista propio, el
nivel de aspiracin... Sin embargo, el efecto positivo de la relacin entre los miembros del
grupo no es automtico.
3.3.1.
Condiciones de un buen clima de trabajo
NORMAS Y AFECTOS
La creacin de un buen clima de trabajo en el aula requiere un complejo entramado de condiciones. Supone congeniar cuestiones disciplinarias y de respeto a las normas con cuestiones
afectivas de comunicacin e integracin social. Es importante que los alumnos respeten unas
normas que permitan, por ejemplo, escuchar las explicaciones, pero tambin es necesario que
sientan que pueden preguntar si no entienden, que vean que se les respeta y valora aunque en
ocasiones se les recrimine, que se den relaciones de amistad entre los miembros del grupo...
Un clima de respeto y confianza es bsico para desarrollar en los alumnos capacidades afectivas, de relacin interpersonal y de insercin y participacin social.
Resulta fundamental que todas las actividades de la escuela se vean como algo importante. Los alumnos deben ver que para el profesor es relevante tanto la resolucin de
problemas matemticos como la actitud en clase o el respeto que se tengan los alumnos entre s.
El profesor tiene que crear las condiciones para aprovechar el grupo;

no basta con dejar que los alumnos interacten entre s. Lo importante no es la cantidad de interacciones sino la calidad de stas. Es
necesario crear un entramado de normas claras, factibles y consensuadas y un buen ambiente de confianza y afectividad, pero tambin
un clima de comunicacin intelectual donde, por ejemplo, mediante
26
El profesor tiene que crear las

condiciones para aprovechar
el grupo; no basta con dejar
que los alumnos interacten
entre s; lo importante no es
la cantidad de interacciones
sino la calidad de stas.

estructuras de trabajo cooperativo o enseanza de tipo tutorizado, se consigan los aprendizajes con
la participacin de todos.
CONCIENCIA DE GRUPO
Los alumnos y el profesor tienen que constituir un grupo, un grupo que tiene un proyecto
comn de aprender y en el que cada miembro es un recurso para el aprendizaje. El aula
debe ser un espacio de comunicacin donde tenga sentido compartir el conocimiento.
Un grupo en que se comparte el conocimiento supone para cada uno de los alumnos tener
oportunidades de recibir mucha informacin y, sobre todo, de darla. Cualquier contenido no
supone un verdadero aprendizaje si no se comunica y se ve el alcance que tiene en los dems;
adems, hay que tener en cuenta que la comunicacin se ve favorecida por el hecho de que
se van formando unos conocimientos comunes, unos significados compartidos, que permiten y agilizan la comprensin de las informaciones. El grupo debe ser el medio donde expresar, reformular, contrastar y compartir el conocimiento. As, por ejemplo, es distinto el sentido y el significado que tiene para el alumno decir lo que ya sabe sobre un tema porque lo
est estudiando y la informacin interesa, que hacerlo cuando slo tiene que contestar a las
preguntas del profesor despus de que ste haya terminado de explicarlo.
Es importante trabajar con los alumnos la idea de comunidad, empezando por el grupo de su
clase para luego conseguir que se reconozcan como miembros de su regin, de su pas o
incluso de la humanidad. Hay que procurar trabajos que requieran el esfuerzo de todos, y
no solamente porque haya contenidos escolares cuyo objetivo sea desarrollar capacidades
sociales, sino tambin porque estos contenidos son el soporte natural y la manera ms eficaz
de aprovechar las actividades de enseanza-aprendizaje.
LAS RELACIONES ENTRE COMPAEROS
En la clase no slo interacta el profesor con el alumno; ste tambin se relaciona con sus
compaeros. El papel de los compaeros se considera habitualmente fundamental en la consecucin de los objetivos de carcter afectivo y social, pero su influencia debe abarcar tambin otros aspectos.
Desde la concepcin constructivista se apela y justifica la comunicacin interpersonal como
un requerimiento del buen clima de aula; se insiste en propiciar situaciones de trabajo en
equipo y enseanza tutorizada entre compaeros. Cuando los alumnos se ayudan entre s,
tanto el que ayuda como el que recibe estn aprovechando la actividad; el primero porque
recibe una explicacin muy cercana a lo que ya sabe, y el segundo porque hace un esfuerzo
por estructurar sus ideas para hacerse entender.
Un clima de comunicacin que propicie los intercambios entre compaeros es un recurso fundamental para la enseanza y el aprendizaje de todos los contenidos escolares. Tradicionalmente,
los alumnos han colaborado o se han ayudado en trabajos manipulativos, pero la interaccin
entre iguales favorece especialmente la comprensin de ideas y conceptos. La construccin del
27

conocimiento se favorece cuando hay oportunidad de expresarlo, reformularlo y contrastarlo;

y la informacin aprendida adquiere verdadero significado cuando se ve el alcance que tiene
en los dems.
Los compaeros son una fuente de conocimiento y ayuda. En determinados casos, ofrecen
una informacin que sintoniza fcilmente con lo que el otro ya sabe y con las dificultades que
se le plantean.
EJEMPLO
Propiciar que, por ejemplo, los problemas de matemticas se resuelvan en pequeos
grupos da lugar a un intercambio de informacin y recursos que facilita no slo la resolucin del problema, sino tambin que estos conocimientos lleguen a constituir aprendizaje en cada uno de los alumnos. La actuacin conjunta obliga a los miembros del
grupo a elaborar mejor sus ideas al verbalizarlas y tratar de hacerse entender, y si surgen controversias por puntos de vista distintos, la necesidad de llegar a una postura
comn favorecer las reestructuraciones, con el consiguiente enriquecimiento.
El aprendizaje es un proceso interactivo en que el alumno no aprende de modo significativo si

est pasivamente recibiendo la informacin del profesor. Necesita participar aportando sus
ideas junto a las de los dems compaeros. Es el grupo el que tiene que participar en la dinmica de todo lo que se aprende y se ensea en el aula.
A
Actividad de comprensin. Enuncie los beneficios, intelectuales y afectivos, que para un
alumno puede tener especializarse en un tema con un equipo de compaeros y exponerlo al
resto de la clase. Identifique, tambin, los beneficios que tiene para todo el grupo.
28

4.
LOS CONTENIDOS ESCOLARES

COMO VARIABLE DE LA INTERACCIN
EDUCATIVA
Las interacciones escolares son educativas porque las influencias que promueve el profesor
vienen dadas por unas intenciones explicitadas y justificadas como formativas para todos los
alumnos. Las relaciones que se establecen entre el profesor y los alumnos deben estar encaminadas a ir desarrollando unos objetivos curriculares.
EJEMPLO
La interaccin educativa adquiere una forma u otra segn el contenido de la enseanza. Por ejemplo, la enseanza y el aprendizaje de los nombres de los ros requieren una
actuacin del profesor (una explicacin verbal, la utilizacin de un mapa...) y otra del
alumno (atencin a la informacin, actividades de repeticin para memorizar...); podemos imaginar que se crearn relaciones distintas en clase si se trata de ensear y
aprender el trabajo en equipo, la participacin en un debate o la limpieza y cuidado del
patio de recreo.
El currculo pretende el desarrollo de todas las capacidades

humanas. Para ello se tienen que crear mbitos de relacin muy
diversos: variedad de actividades, situaciones de grupo, relaciones duales, trabajo individual, diversidad de materiales...
La concepcin constructivista entiende que todo lo que se puede
ensear es contenido. El currculo recoge la complejidad de la
cultura que se quiere transmitir e incluye tres tipos de contenidos:
declarativos, procedimentales y afectivos.
29
El currculo recoge la complejidad de la cultura que se

quiere transmitir e incluye
tres tipos de contenidos:
declarativos, procedimentales y afectivos.

4.1.
Contenidos declarativos
Dentro del nombre genrico de contenidos declarativos se pueden diferenciar los contenidos
factuales, los conceptos y los principios.
Contenidos factuales
Por contenidos factuales se entiende el conocimiento de hechos, acontecimientos, situaciones,
datos y fenmenos concretos y singulares (el nombre de un emperador, la distancia entre dos
ciudades, la fecha de un determinado terremoto, los smbolos qumicos...). Decimos que
alguien los ha aprendido cuando es capaz de recordarlos y reproducirlos de forma literal.
El aprendizaje de los contenidos factuales requiere una repeticin para su memorizacin y
adquieren significado y sentido si se estudian y relacionan con otros contenidos.
Conceptos
Los conceptos se pueden definir como la representacin mental de un conjunto de objetos o
hechos que tienen ciertas caractersticas comunes (concepto de silla, impresionismo, aprendizaje significativo...).
Los conceptos requieren claramente actividades para su comprensin ms elaboradas, pero
tampoco hay que olvidar la importancia de su repeticin y utilizacin en otros contextos.
Principios
Por principios entendemos los enunciados que describen cmo los cambios que se producen
en un objeto o situacin se relacionan con los cambios que se producen en otro objeto o situacin (el principio de Arqumedes, los axiomas matemticos...). Los conceptos y principios
reconocemos que forman parte de un alumno cuando sabe utilizarlos para la interpretacin,
comprensin o exposicin de un fenmeno o situacin.
Al igual que los conceptos, los principios tambin requieren actividades ms elaboradas para
su comprensin, pero tampoco hay que olvidar la importancia de su repeticin y utilizacin
en otros contextos.
4.2.
Contenidos procedimentales
Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas para llevar a cabo una tarea; estas
acciones pueden ser de muy diversos tipos, de modo que se consideran procedimientos
tanto acciones de desenvolvimiento con los objetos y con el cuerpo, que se manifiestan claramente de forma externa (dar una voltereta o limpiar un tubo de ensayo), como acciones que
30

son sobre todo procesos mentales pero que tambin son habilidades que permiten hacer cosas
y no se pueden observar tan fcilmente (clasificar las distintas partes de un problema o conocer con qu objetivo se afronta una situacin).
Estos ltimos procedimientos pueden pasar desapercibidos, pero es importante que sean considerados como contenidos escolares, es decir, susceptibles de aprendizaje y objeto de planificacin y enseanza. Aprender procesos mentales supone disponer de unos recursos de
pensamiento, manejarlos adecuadamente y ser consciente de ellos para regularlos.
Podemos distinguir dos grandes tipos de procedimientos segn su pertenencia o no a una
rea en concreto:
1.
Los procedimientos generales, que se pueden aprender en diferentes reas, como por
ejemplo la presentacin adecuada de los trabajos, la toma de decisiones o la escucha
activa).
2.
Los procedimientos especficos de una rea o bloque de contenidos concreto, como por
ejemplo la elaboracin de estrategias de clculo mental, el anlisis gramatical de una oracin o la representacin de datos meteorolgicos.
Los procedimientos se aprenden a partir de modelos expertos (requieren de una ejercitacin

y aplicacin en contextos diferenciados) y de una toma de conciencia o reflexin sobre la actividad que se realiza.
4.3.
Contenidos afectivos
Los contenidos afectivos incluyen tanto las actitudes, es decir, las tendencias a comportarse
de un modo concreto (inters y gusto por el cuidado del cuerpo, ayudar a los compaeros...),
como los valores, entendidos como los principios normativos que rigen el comportamiento
de las personas (respeto a las diferencias, solidaridad ante los problemas de los compaeros...), y las normas o reglas de conducta (responsabilidad en el cuidado del aula, participacin en un debate...).
Los contenidos afectivos incluyen componentes bsicamente emocionales (sentimientos y
preferencias) pero tambin componentes cognitivos (conocimientos y creencias) y conductuales (acciones y declaraciones de intencin). La intervencin educativa debe realizarse
desde estas tres dimensiones del comportamiento y nos debe hacer reparar en la necesidad
de que los alumnos convivan en un ambiente explcitamente coherente con los contenidos que
se quieren promover. Ensear, por ejemplo, determinadas actitudes de colaboracin, ayuda y
respeto exige una organizacin de la clase, un modelo de comportamiento y de actividades de
trabajo que suponga algo ms que una enseanza expositiva que argumente la conveniencia
de estos valores.
31

4.4.
La clasificacin de los contenidos como herramienta

pedaggica
Esta diferenciacin y clasificacin de distintos tipos de contenidos es una herramienta pedaggica, un instrumento para que el profesor tenga en cuenta, al ensear, los tres aspectos del
conocimiento y los valore en el aprendizaje. En una actividad de aprendizaje se reciben a la
vez concepciones, formas de hacer y valoraciones. Hay que considerar siempre las tres perspectivas.
EJEMPLO
Por ejemplo, para trabajar un conjunto de normas que van a regir la dinmica de la
clase es necesario que los alumnos conozcan estas normas, con definicin de lo que
se puede y no se puede hacer y su sentido (conocimiento declarativo), y tambin es
preciso que se comporten de acuerdo con ello, que intervengan en una asamblea o que
utilicen el material correctamente (procedimientos) y, por ltimo, que sientan necesarias estas normas (actitudes).
Esta clasificacin quiere asegurar que se tengan presentes y se

consideren todas las posibilidades educativas de los temas escolares para desarrollar los objetivos, y no tanto si un contenido hay
que catalogarlo como declarativo, procedimental o afectivo. La
diferenciacin de los tres tipos de contenidos es un instrumento
para contemplar las posibilidades educativas de los temas.
La diferenciacin de los tres

tipos de contenidos es un instrumento para contemplar las
posibilidades educativas de
los temas.
A
Actividad de comprensin. Plantee contenidos de trabajo con el tema de geografa humana:
poblacin y nivel de vida. El objetivo que se ha de desarrollar sera: los alumnos debern analizar las sociedades actuales, elaborar juicios sobre sus problemas y comportarse, en ellas, de
manera constructiva.
Es necesario trabajar distintos tipos de contenidos para desarrollar las capacidades expresadas
en los objetivos. Con el objetivo anterior es preciso que se enseen, por ejemplo, tanto el concepto de ndice de desarrollo como la interpretacin de datos estadsticos o el respeto a diferentes costumbres. Si el tema se trabaja slo exponiendo una serie de datos y explicaciones,
32

es muy difcil que los alumnos realicen juicios personales y se comporten conforme a unos
criterios de valor construidos con el tema.
La seleccin de contenidos siempre est relacionada con la metodologa. La programacin docente supone una reflexin sobre qu contenidos ensear y qu actividades
favorecen su aprendizaje; la seleccin de contenidos declarativos, procedimentales y
afectivos requiere plantear diversas experiencias en el aula. Incluir unos contenidos en
la programacin y no otros determina las actividades necesarias para trabajar el tema.
33

Ideas clave
La concepcin constructivista es una explicacin actual de los fenmenos

educativos que integra conceptos como cultura, desarrollo personal y educacin escolar. Es un marco amplio de interpretacin, que recoge encuadres tericos distintos que comparten la idea bsica de que el aprendizaje
es una construccin personal consecuencia de la actividad intelectual del
alumno y de las ayudas que recibe.
La escuela precisa de anlisis de las interacciones educativas, no de conductas aisladas. El proceso de enseanza-aprendizaje constituye intercambios e influencias mutuas que se producen entre profesor, alumno y grupo
de compaeros.
El proceso de enseanza-aprendizaje escolar es intencional y el profesor es

el responsable de dirigirlo de acuerdo a unos objetivos educativos. Esto supone que tenga que seleccionar contenidos, planificar y regular su desarrollo
y comprobar los resultados.
Los contenidos escolares deben ser adaptados para que supongan aprendizaje. El profesor debe reconocer las necesidades del alumno. La mejor
ayuda no es universal, es aquella que se ajusta a las necesidades y dificultades de cada realidad.
La construccin del conocimiento supone un proceso activo de carcter

intelectual. El alumno podra limitarse a realizar procesos mecnicos o realizar una intensa actividad fsica, pero estos procesos pueden no llevar al
aprendizaje.
Los contenidos curriculares son los aspectos culturales que se aprenden y

se ensean en la escuela y ayudan a formar una determinada identidad personal y a integrarse en una sociedad. Se consideran tres tipos de contenidos (declarativos, procedimentales y afectivos) como instrumentos pedaggicos para abarcar todos los aspectos de la cultura y atender mejor al
desarrollo integral de los alumnos.
34

El sujeto que aprende:

factores que
intervienen
en su capacidad
de aprendizaje
ndice
Objetivos .................................................................................................................... 37
Mapa conceptual ........................................................................................................ 38
Introduccin ............................................................................................................... 39
1.
Concepcin del desarrollo humano: la construccin del conocimiento

en la interdependencia de la maduracin y las experiencias ............................... 40
1.1. Maduracin y experiencias....................................................................... 40
1.2. La actividad del sujeto ............................................................................. 43
2.
Nivel
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
de desarrollo.............................................................................................
Nivel de desarrollo, inteligencia y capacidad de aprendizaje......................
Procesos bsicos: atencin y memoria .....................................................
Aportaciones de la descripcin de los estadios evolutivos ........................
Errores en la interpretacin de los estadios
evolutivos. Nuevas aportaciones ..............................................................
45
45
47
48
50
3.
Conocimientos especficos y desarrollo..............................................................

3.1. Conocimientos especficos y nivel de desarrollo........................................
3.2. Conocimientos especficos y capacidad de aprendizaje .............................
3.3. Conocimientos especficos y aprendizaje escolar ......................................
52
52
53
54
4.
Factores afectivos y sociales. Actitud ante el aprendizaje .................................. 57
Ideas clave ................................................................................................................. 60
36
El sujeto que aprende: factores que intervienen

en su capacidad de aprendizaje
Objetivos
Reflexionar sobre cmo se van desarrollando las capacidades humanas

identificando las variables que interactan en el proceso.
Valorar el concepto de nivel de desarrollo para considerar las posibilidades

de aprendizaje de los alumnos y estructurar la informacin concreta que
describen los estadios evolutivos.
Valorar la importancia de los conocimientos especficos en el desarrollo y

en la capacidad de aprendizaje escolar.
Reconocer en los componentes del procesamiento de la informacin procesos cognitivos bsicos como la atencin y la memoria de trabajo.
Considerar la impor tancia de los factores afectivos y sociales en la

capacidad de aprendizaje.
37

Mapa conceptual
MADURACIN
EXPERIENCIAS
determinan
ACTIVIDAD
AUTOESTRUCTURANTE
construye
CAPACIDAD
DE APRENDIZAJE
compuesta por
NIVEL
DE DESARROLLO
CONOCIMIENTOS
ESPECFICOS
38
ACTITUD ANTE
EL APRENDIZAJE

Introduccin
Este tema analiza cmo se van desarrollando las personas, cmo van adquiriendo posibilidades de hacer y aprender cosas nuevas. Vamos a identificar y
explicar tres factores que intervienen en este proceso:
1.
El nivel de desarrollo general.
2.
Los conocimientos previos especficos del tema que se trata.
3.
La actitud hacia el aprendizaje forjada en la historia escolar.
Estos factores son construidos por el alumno en la confluencia de su maduracin y las experiencias que le suceden.
39

1.
CONCEPCIN DEL DESARROLLO HUMANO:

LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO
EN LA INTERDEPENDENCIA
DE LA MADURACIN Y LAS EXPERIENCIAS
La reflexin sobre cmo se van desarrollando las capacidades humanas es importante para
tomar decisiones sobre qu capacidades queremos potenciar, qu contenidos favorecen el
desarrollo, qu momento es el adecuado para ensear ciertos temas o qu debe trabajarse primero. En los sistemas educativos actuales, las escuelas y los profesores tienen un papel
importante a la hora de seleccionar y secuenciar los contenidos que van a aprender los alumnos para responder a la realidad multicultural.
Conocer las ideas sobre el desarrollo humano permite entender y aplicar mejor la seleccin
y la ordenacin por etapas y niveles de los contenidos realizadas en los planes y programaciones curriculares, as como la intencin descentralizadora de la poltica educativa y las
orientaciones para el trabajo educativo que indican la necesidad de partir de los conocimientos previos de los alumnos.
1.1.
Maduracin y experiencias
Las personas vamos avanzando en el desarrollo mediante la construccin del conocimiento
disponible en nuestra cultura. Estos aprendizajes, facilitados por los mediadores sociales, se
llevan a cabo cuando la persona realiza una actividad mental constructiva conforme a una
maduracin y unas experiencias fsicas y sociales.
Vamos a referirnos en primer lugar a la maduracin y las experiencias. Por maduracin
entendemos aquellos cambios que se producen por el paso del tiempo como consecuencia del
desenvolvimiento de la herencia gentica; ejemplos muy evidentes pueden ser cuestiones fsicas como la denticin o el crecimiento seo, o intelectuales como el reconocimiento de la
madre por parte del beb. La experiencia fsica tiene lugar cuando el sujeto entra en relacin
con los objetos y materiales (pisar un charco, tocar el barro...), y la experiencia social se produce cuando se relaciona con otras personas (conversar con un amigo, escuchar al profesor...)
40

o entra en contacto con un medio culturalmente organizado (atender a un cartel publicitario,

jugar en una ludoteca...).
La caracterstica fundamental es que estos dos factores actan de
manera interdependiente, de tal forma que es muy difcil delimitar en la competencia de las personas lo que es debido a su herencia y lo que es producto exclusivo de su relacin con el medio; por
ejemplo, la facilidad de un nio de apenas un ao para dar patadas a un baln seguramente se debe a una constitucin fsica fuerte pero probablemente tambin a que es el juego preferido de su
padre.
Es muy difcil delimitar en la

competencia de las personas
lo que es debido a su herencia y lo que es producto
exclusivo de su relacin con
el medio.
La herencia gentica y el aprendizaje estn ntimamente relacionados. Desde el punto de vista

de la evolucin de la especie, aquello que es innato en los nios actuales lo es porque ha sido
adquirido en algn momento de la evolucin de la humanidad y ha quedado grabado en los
genes; y aquello que para un determinado sujeto es adquirido lo es porque dispone de unos
instrumentos innatos para realizar esa adquisicin.
CDIGO GENTICO
En nuestro cdigo gentico podemos distinguir contenidos cerrados y contenidos abiertos.

Los contenidos cerrados no se alteran con las experiencias individuales, son los contenidos
que nos definen como especie; los contenidos abiertos son posibilidades de adquisicin y
desarrollo, y varan con las distintas experiencias. En condiciones normales, un beb aprender a andar pero no necesariamente a conducir un automvil. La maduracin nos impone un
calendario que determina el momento en que ciertas adquisiciones son posibles; y las relaciones con el medio permiten que se puedan concretar de diferentes maneras estas posibilidades. Un nio debe tener alrededor de dos aos para poder hablar, y segn el medio donde se
desarrolle lo har en un idioma o en otro.
En situaciones escolares podemos cuestionarnos si la incapacidad de algunos alumnos para
resolver un ejercicio se debe a que todava no tienen la madurez suficiente, pero nunca ser
una afirmacin definitiva: no podemos saber con precisin qu papel han desempeado las
experiencias en esta capacidad.
Nuestro cdigo gentico, a diferencia del de las otras especies conocidas, es muy
abierto, no est prefijado en el nacimiento. La accin educativa es la que permite y da
una determinada amplitud al desarrollo de las personas. Al considerar este aspecto se
suele hacer referencia a los nios privados de contacto humano, pero no hace falta analizar situaciones tan extremas; las consecuencias de un ambiente familiar pobre de
estmulos es un hecho al que se enfrentan a menudo los profesores.
41

MEDIO SOCIAL
El medio ms importante en lo que se refiere al desarrollo de las personas es el medio social.

Es cierto que los nios, sobre todo cuando son pequeos, necesitan manipular y descubrir los
objetos y sus leyes fsicas, pero es en la relacin social, y en la relacin educativa en particular, donde su experiencia tiene trascendencia.
EJEMPLO
Imaginemos un alumno al que piden resolver un problema matemtico sobre las dimensiones de una piscina; haber nadado en una puede ser una experiencia que ayude a la
resolucin del ejercicio, pero sobre todo le dara conocimiento til que en esa experiencia otra persona le comentara lo corta o larga que era la piscina y la distancia recorrida en unidades de medida.
El pensamiento lgico y el lenguaje forman parte potencial de las caractersticas del ser humano, pero sin la intervencin de un mediador cultural no podran desarrollarse, ya que las experiencias sociales son las que hacen posible este desenvolvimiento. Es decir, los seres humanos
disponemos de un calendario madurativo que nos va permitiendo aprovechar las experiencias sociales (un nio de 6 aos puede aprender a leer, un chimpanc no), pero sin las experiencias promovidas por los mediadoEl desarrollo humano se prores culturales este desarrollo no se producira. Sin las experiencias
duce en la confluencia de la
sociales, las personas no podran desarrollar las caractersticas
maduracin y las experienque las definen como humanas.
cias, y los dos aspectos son

interdependientes e igualmente importantes.
Con estas ideas se podra estar pensado exclusivamente en el

desarrollo de los nios pequeos, pero el desarrollo se produce a
lo largo de toda la vida, y las experiencias fsicas y sociales siguen
teniendo un papel clave. En cualquier edad, un aprendizaje significativo siempre supone
mayores posibilidades de intervenir en la realidad a la que se refiera y de operar intelectualmente sobre ella.
El desarrollo humano se produce en la confluencia de la maduracin y las experiencias, y los
dos aspectos son interdependientes e igualmente importantes.
A
Actividad de comprensin. Formule una hiptesis sobre las causas de las dificultades de
aprendizaje de la lectura de un alumno concreto. Reflexione previamente sobre cuestiones
como las siguientes: se desenvuelve bien con compaeros de su edad?; cmo ha sido su
escolaridad?; cules son las condiciones familiares?...
42

Ahora bien, la maduracin y las experiencias no nos explican por s solas el desarrollo intelectual. Es necesario referirse a la actividad mental constructiva de la persona como el elemento que coordina estos dos factores.
1.2.
La actividad del sujeto

La concepcin constructivista da al sujeto un papel importante en su propio desarrollo; reconoce las limitaciones y posibilidades que ofrece el desenvolvimiento madurativo, al igual que
reconoce la influencia de las experiencias. Pero hay que sealar que tambin es necesario que el
sujeto realice una actividad para que aproveche la maduracin y aprenda de la experiencia.
EJEMPLO
Un nio puede recibir la estimulacin adecuada y estar madurativamente en condiciones de aprovecharla, pero si l no realiza el esfuerzo necesario, esa experiencia no
constituir aprendizaje. Por ejemplo, un beb est a punto de gatear, tiene el desarrollo muscular apropiado, est en un espacio estimulante y cmodo, su madre le ensea
un objeto muy atractivo...; slo aprender a gatear cuando l decida dejar de estar
sentado y lanzarse a por el objeto. Otro ejemplo: un adolescente ya puede realizar razonamientos abstractos y su profesor de matemticas ha preparado una cuidada explicacin para trabajar las ecuaciones; este alumno slo aprender si deja de pensar en
el partido del da anterior.
Como puede deducirse de estos ejemplos, el nivel de esfuerzo y la posibilidad de ser consciente de ello son muy distintos segn el objeto de conocimiento y la edad de los alumnos,
pero debemos destacar que el aprendizaje y el desarrollo que implican suponen siempre una
actividad y que esta actividad es de carcter autoestructurante.
La actividad es de carcter autoestructurante porque parte de unas estructuras cognitivas y las
enriquece. Como explicaremos en el tema 4, siguiendo las ideas de Piaget, dos son los movimientos que explican este proceso de construccin: la asimilacin (integracin de la nueva
informacin a las estructuras anteriores) y la acomodacin (reformulacin y elaboracin de
estructuras nuevas como consecuencia de la incorporacin precedente). Ambos movimientos constituyen la adaptacin activa del sujeto para compensar las perturbaciones generadas
en su equilibrio interno por la estimulacin del ambiente.
43

El desarrollo es, por tanto, el resultado de un proceso de construcLa actividad del sujeto y su
cin en el que est implicado directa y activamente el sujeto. El
orientacin pueden ser muy
conocimiento no est en las cosas, ni previamente en nosotros.
variables en funcin de su
Cuando decimos que el conocimiento no est en las cosas queremeta intencional.
mos decir que no est como algo acabado, esperando tan slo a que
lo incorporemos a nuestra cabeza. Nuestro conocimiento tampoco
est previamente en nosotros incorporado en el mensaje gentico y esperando tan slo a que
aflore. El conocimiento es construido por las personas, a travs de la interaccin de sus estructuras mentales con el ambiente.
La actividad del sujeto y su orientacin pueden ser muy variables en funcin de su meta intencional. La relacin con el medio no es meramente reactiva, ni es arbitraria, ciega, sin sentido,
sino que est orientada por el conocimiento ya construido, conocimiento en el que es inseparable una dimensin energtica o afectiva que conduce nuestra accin.
No existe estructura alguna (cognicin) sin un elemento activador (motivacin) y viceversa. La motivacin est siempre conectada con un nivel estructural (cognoscitivo)
determinado.
PIAGET, J. (1970) El mtodo gentico en la psicologa del pensamiento, en STONE, E. (1970)
Psicologa de la educacin. Madrid: Morata.
Desde la concepcin constructivista que presentamos, la capacidad de aprendizaje es una capacidad intelectual, y en ella tenemos en cuenta tanto el nivel de desarrollo general como los
conocimientos especficos del alumno; pero tambin consideramos una capacidad afectiva: la
actitud ante el aprendizaje. A lo largo del tema desarrollamos cada uno de estos aspectos.
44

2.
NIVEL DE DESARROLLO
2.1.
Nivel de desarrollo, inteligencia y capacidad

de aprendizaje
En el proceso de adaptacin al medio, Piaget distingue entre lo que es el desarrollo de la inteligencia y lo que es el incremento de los conocimientos:
El desarrollo de la inteligencia consiste en la formacin de instrumentos para adquirir el

conocimiento; en su evolucin progresiva se distinguen las diversas estructuras operatorias.
Los conocimientos son los contenidos que recogen la comprensin y explicacin del
medio. En su concepcin de la capacidad intelectual, subordina el papel de estos contenidos al de las estructuras formales.
Desde el planteamiento que estamos exponiendo, puede ser til para el anlisis separar nivel de desarrollo general y conocimientos especficos, pero hay que tener en cuenta que estn ntimamente relacionados. Los conocimientos que un nio puede construir
dependen del nivel de operaciones intelectuales que pueda realizar, pero el desarrollo
de estas operaciones intelectuales se produce mediante el aprendizaje de los distintos
conocimientos.
Podemos definir el nivel de desarrollo como la posibilidad general de operar intelectualmente en un momento del transcurso de la maduracin y las experiencias. Es distinta, por ejemplo, la posibilidad de razonamiento con nmeros que tienen los alumnos pequeos y los
mayores; los primeros pueden pensar que no es lo mismo 3 + 2 que 2 + 3.
45

PERSPECTIVA PSICOMTRICA
La perspectiva psicomtrica ha identificado capacidad de aprendizaje con inteligencia. La

inteligencia, se dice, es diferente en cada una de las personas y se manifiesta a lo largo de
toda la vida. Ya desde los primeros aos, al aprender y solucionar algunos problemas, los
nios llevan a cabo distintas conductas con las que se muestran ms o menos inteligentes.
Los tests de inteligencia, en este sentido, plantean en cualquier edad problemas tipificados
y, conforme a las respuestas que se den, establecen el cociente intelectual o la edad mental.
Actualmente, la psicologa cognitiva, desde el anlisis de cmo las personas procesan, elaboran y recuperan la informacin, reconoce aspectos propiamente estructurales e invariables, pero tambin otros componentes funcionales, de operaciones de procesamiento, que
pueden y deben aprenderse y ensearse. Sin embargo, la inteligencia se entiende todava,
para la mayora de las personas que utilizan este trmino, como una capacidad congnita
que permite resolver problemas de todo tipo.
Preferimos no utilizar el trmino inteligencia. El trmino nivel de desarrollo tiene ms claramente un sentido pedaggico; en primer lugar, permite describir
la capacidad en una continuidad que avanza y que evoluciona
Por nivel de desarrollo hay
por la accin del aprendizaje, y en segundo lugar, permite hacer
que entender siempre una
referencia a unas etapas o estadios que se suceden y que son cuacapacidad que se va formando
litativamente diferentes. El nivel de desarrollo se debe entender
y no, como suele entenderse
siempre como una capacidad que se va formando y no como una
la inteligencia, una capacidad
capacidad ya dada e invariable.
ya dada e invariable.
PERSPECTIVA PEDAGGICA
Desde el punto de vista pedaggico, es importante considerar que el nivel de desarrollo de

un alumno no es el resultado exclusivo del paso del tiempo y de sus posibilidades congnitas. Es muy limitado el desarrollo que se va produciendo por la sola accin madurativa.
Es necesario que, junto al despliegue madurativo, intervengan experiencias que hagan
avanzar al individuo. As, por ejemplo, algunos nios demuestran una especial habilidad
para realizar puzzles, pero esto slo es posible si, adems de tener buenas cualidades, han
llegado a jugar con este material y si en un primer momento se enfrentaron a un puzzle
muy sencillo y ms adelante se le fueron dando posibilidades de jugar con otros ms complejos. El nivel de desarrollo es producto del aprendizaje y, por tanto, siempre est en
condiciones de ser mejorado.
46

2.2.
Procesos bsicos: atencin y memoria

El nivel de desarrollo est determinado por procesos bsicos como son la atencin y la memoria.
LA ATENCIN
La atencin supone una capacidad de dedicar energa para apoyar el procesamiento cognitivo,
siendo un recurso fundamental pero limitado. Podemos hablar de tres tipos de atencin: selectiva, sostenida y dividida. La atencin selectiva es la que permite atender a unas cuestiones y
no a otras, actuando como un filtro que deja a un lado los aspectos distractores. La atencin
sostenida supone estar alerta, vigilante, mantener la atencin para poder actuar. La atencin dividida la necesitamos cuando tenemos que atender a varias cosas al mismo tiempo.
LA MEMORIA
Dentro de la memoria, se distingue entre la memoria de trabajo, que retiene durante un tiempo la informacin para poder operar intelectualmente con ella, y la memoria a largo plazo,
que incluye mecanismos de retencin y recuperacin del conocimiento de una persona. La
primera es un prototipo de limitacin estructural (alrededor de siete elementos) y de desenvolvimiento madurativo (es menor en los nios pequeos). La memoria a largo plazo, por el
contrario, tiene una capacidad ilimitada y la cantidad y organizacin del conocimiento
almacenado es, como ya veremos, crucial para el desarrollo intelectual. Cuando hablamos de
procesos cognitivos bsicos nos referimos a la atencin y la memoria de trabajo, y no a la
memoria a largo plazo (en todo caso, a la velocidad de acceso a ella).
La capacidad de mantener la atencin en una actividad, la cantidad de elementos de informacin que una persona puede considerar en su memoria de trabajo y la velocidad de procesamiento de la informacin son cuestiones estructurales. En la analoga que compara la mente
humana con el ordenador, estos y algunos otros factores constituiran el hardware, mientras
que los conocimientos de cada dominio y las distintas estrategias seran el software. En cualquier caso, el desempeo intelectual depende fundamentalmente de la intervencin educativa.
Avanzar en la mejor utilizacin de la atencin y la memoria requiere acompaar al sujeto en
situaciones en que se pongan en juego, definindole claramente los objetivos de la tarea y
ensendole recursos que optimicen estos procesos. En los temas siguientes veremos el traspaso progresivo del control que requiere este tipo de intervencin.
La vida cotidiana ofrece muchas oportunidades para ensear estrategias que optimicen los
recursos limitados de la atencin y la memoria. Existen muchos ejemplos, slo hay que reparar en ellos. Puede ser muy educativo el hecho de recordar el argumento de una pelcula o
cualquier otro acontecimiento utilizando un formato que evoque un proceso inicio-desarrollo-final, o pedir a los nios que encuentren un objeto hacindoles reparar los sitios donde
han estado antes. A veces son tareas un poco ms complejas pero tambin habituales: por
47

ejemplo, hacer una lista de la compra para evitar olvidos o hacer anotaciones en un calendario para organizarse con muchas tareas pendientes. Todas estas actividades sern mucho ms
efectivas si los adultos actan como modelos y utilizan el lenguaje para describir lo que
hacen y piensan.
A
Actividad de comprensin. Realice un pequeo esquema con los factores de tipo intelectual
descritos (nivel de desarrollo, inteligencia, atencin, memoria, conocimientos), teniendo en
cuenta la jerarqua y las relaciones entre ellos.
2.3.
Aportaciones de la descripcin de los estadios evolutivos

Las cuestiones madurativas son importantes, hacen que en el transcurso del desarrollo las personas pasen por una serie de etapas o estadios. La identificacin de estas etapas es til en la
educacin porque permite explicar cambios que suponen formas muy distintas de operar intelectualmente. El calendario madurativo es bastante ms preciso en los primeros meses de vida;
ms adelante, el desarrollo est ms abierto y las edades en que se
Los estadios evolutivos dessitan los cambios de etapa son aproximadas, pero siguen siendo
criben unas posibilidades
tiles en cuanto clasifican el desarrollo en perodos que se suceden
cualitativamente distintas de
en un orden y que suponen posibilidades y necesidades muy dishacer y pensar en cada perotintas. El nivel de desarrollo supone situar al alumno en un perodo de edad.
do o estadio determinado que nos da una idea general sobre lo que
puede o no puede hacer en los razonamientos.
Distintos autores han definido perodos en el desarrollo que explican y ordenan los cambios
en la capacidad. Los estadios evolutivos describen unas posibilidades cualitativamente distintas de hacer y pensar en cada perodo de edad. Los lmites de edad son una referencia aproximada y, en cualquier caso, las distintas maneras de operar intelectualmente se suceden en
todos los seres humanos en el mismo orden.
Los estadios ms conocidos y utilizados en el mbito escolar son los descritos por Piaget.
Ofrecen una visin completa y coherente del desarrollo, que es til a los profesores para conocer cmo evoluciona el pensamiento de los alumnos a lo largo de su escolaridad.
48

De forma muy resumida, podramos decir:

Estadio sensoriomotor
(0-2 aos)
Inteligencia prctica; permanencia del objeto y adquisicin de

esquemas medios-fines; aplicacin de este esquema a la solucin
de problemas prcticos.
Estadio preoperatorio
(2-7 aos)
Transicin de los esquemas prcticos a las representaciones;

manejo frecuente de smbolos; uso frecuente de creencias
subjetivas: animismo, realismo y artificialismo; dificultad para
resolver tareas lgicas y matemticas.
Estadio de las operaciones

concretas
(7-12 aos)
Mayor objetivacin de las creencias; progresivo dominio de las tareas

operacionales concretas (seriacin, clasificacin, etc.).
Estadio operacional formal

(12-15 y adultos)
Capacidad para formular y comprobar hiptesis y aislar variables;

formato representacional y no slo real o concreto; consideracin de
todas las posibilidades de relacin entre efectos y causas; utilizacin
de una cuantificacin relativamente compleja (proporcin,
probabilidad, etc.).
Piaget considera que los estadios deben cumplir las siguientes condiciones:
El orden de sucesin de los estadios es el aspecto bsico, y no la edad en que se alcanzan.

Este orden de adquisicin es constante para todos los sujetos, mientras que las edades
varan segn la experiencia social.
Un estadio se caracteriza por una estructura de conjunto. Piaget opta por el lenguaje
matemtico para caracterizar la estructura que subyace a la actuacin de los sujetos en
cada uno de los estadios.
Cada estadio integra las caractersticas del estadio anterior como una estructura subordinada.
En los estadios hay un nivel de preparacin y otro de terminacin, es decir, procesos de

formacin y formas de equilibrio finales.
En los estadios hay unos desfases, llamados horizontales, que consisten en la aplicacin
de una operacin a unos objetos y no a otros.
Los estadios de desarrollo nos dan informacin de la complejidad de los contenidos que se
pueden afrontar en cada etapa educativa.
49

EJEMPLO
As, un nio que empieza la educacin primaria inicia el perodo de las operaciones lgico-concretas. Este alumno puede comenzar a operar con un pensamiento lgico, no se
deja llevar por las apariencias y entiende la conservacin de la cantidad. Por ejemplo,
siete cochecitos de juguete siguen siendo siete aunque se le presenten ms separados o agrupados de distinta manera. Pero, dentro tambin del rea de matemticas,
es incapaz de razonar en trminos algebraicos; no comprende, aunque se le explique,
por qu una letra puede corresponder a distintas cantidades segn la ecuacin en que
se presente. Por esto, naturalmente, los nmeros como cantidades se trabajan en el
primer ciclo de primaria y se deja el lgebra para la educacin secundaria. En este
nivel, los alumnos estaran en el perodo de las operaciones formales con posibilidades
de razonar lgicamente con trminos ms abstractos.
A
Actividad de comprensin. Relacione la ordenacin del sistema educativo en sus distintos
niveles (preescolar, primaria, secundaria...) con la descripcin de los estadios expuesta.
2.4.
Errores en la interpretacin de los estadios evolutivos.

Nuevas aportaciones
Entender que el desarrollo de los seres humanos va evolucionando conforme a una serie de
etapas supuso a la educacin conocer cmo eran esas distintas formas de pensamiento y considerarlas para programar el aprendizaje de los alumnos. Pero como la variable que ha servido para organizar los estadios ha sido la edad, se ha interpretado con frecuencia que sta era
el componente determinante del desarrollo.
Segn esta interpretacin, el aprendizaje que se propona al alumno deba tener en cuenta el
nivel de desarrollo para adaptarse a las posibilidades que se sealaban en estos estadios (los
contenidos se tenan que poder comprender) pero se consideraba que este aprendizaje poda
modificar poco el curso del desarrollo. Desde este punto de vista, el desarrollo se identifica
exclusivamente con un proceso madurativo y el profesor tiene el papel de ofrecer oportunidades para que el alumno, de manera autnoma, descubra relaciones y conceptos. La descripcin de los estadios en perodos de edad determinados puede llevar a la idea errnea de que el
paso del tiempo es el nico factor que interviene en las capacidades descritas en las distintas
etapas.
50

Esta postura ha sido criticada desde investigaciones posteriores que han sealado la importancia del aprendizaje y de la mediacin cultural en el desarrollo. El dato ms relevante es el
papel que desempea el conocimiento de un tema para el razonamiento lgico. Existen
muchos ejemplos que demuestran cmo el hecho de ser experto en un contenido ofrece muchas
ms posibilidades de operar intelectualmente. As, un nio que tiene un amplio y organizado
conocimiento sobre las plantas puede resolver mejor los problemas que tratan sobre este contenido que un adulto que tenga un conocimiento difuso.
Desde el punto de vista educativo, es importante considerar esta ltima condicin. No se trata
de que haya que esperar a que los alumnos alcancen unas determinadas posibilidades intelectuales para que puedan aprender ciertos contenidos, sino de procurar experiencias que les
permitan el desarrollo de esa capacidad. Es decir, es necesario un cambio de perspectiva, fundamentalmente en los niveles ms altos de desarrollo. Los alumnos no estn en condiciones
de realizar las operaciones formales que requieren determinados aprendizajes escolares, no
porque haya que esperar a que surjan estas condiciones sino porque no han tenido la informacin suficiente para mejorar su desarrollo cognitivo. El desarrollo cognitivo no puede
concebirse al margen del aprendizaje, ya sea escolar o informal.
Es importante entender cmo se va produciendo el desarrollo de
las capacidades generales y disponer, como referencia, de las
posibilidades cualitativamente distintas de cada etapa o perodo
de edad. Ahora bien, los profesores suelen tener un grupo con
alumnos de ms o menos la misma edad y necesitan recurrir a ms
elementos para explicarse las diferencias individuales. Es preciso
analizar otras cuestiones para entender la capacidad de aprendizaje de los nios en ambientes escolares.
No se trata de que haya que

esperar a que los alumnos
alcancen unas determinadas
posibilidades intelectuales
para que puedan aprender
ciertos contenidos, sino ms
bien procurar experiencias que
les permitan el desarrollo de
esa capacidad.
Veamos a continuacin el papel que desempea el conocimiento

que tiene el alumno sobre temas especficos. La importancia de los conocimientos previos es
una de las cuestiones ms destacadas en la concepcin constructivista.
51

3.
CONOCIMIENTOS ESPECFICOS
Y DESARROLLO
3.1.
Conocimientos especficos y nivel de desarrollo

Como ya tratamos en el apartado anterior, podemos afirmar que no se puede aprender cualquier cosa a cualquier edad. Ahora bien, la capacidad de aprendizaje no depende slo del nivel
de desarrollo general; es imprescindible tambin un determinado bagaje de conocimientos del
tema con que se trabaja.
Vamos a ampliar esta idea. Las experiencias proporcionan un bagaje de conocimientos que
configuran un determinado nivel de desarrollo, y proporcionan tambin un conjunto de ideas
sobre algunos temas que son determinantes de las operaciones intelectuales que podemos llegar a realizar. Explicamos un experimento clsico sobre esta cuestin.
EJEMPLO
Est claro que los adultos, en funcin de su nivel de desarrollo, tienen ms capacidad en
la observacin y recuerdo de una situacin que un nio pequeo. Sin embargo, Michelene
Chi (citado en WITTROCK, M.C.; BAKER, E.L. (1988) Test y cognicin, Barcelona: Paids,
pgina 41), en un experimento de recuerdo de posiciones de las figuras en el tablero de
ajedrez, demostr cmo los nios recordaban mejor estas posiciones. La clave estaba
en que haba elegido para hacer el ejercicio a nios expertos en el juego del ajedrez y a
adultos que no lo eran. La capacidad de un alumno de operar intelectualmente depende en
buena medida del conocimiento que tenga del tema.
Las capacidades descritas en los estadios de desarrollo son muy generales y se pueden haber
formado con muy distintos tipos de experiencias. Desde este punto de vista, podra pensarse
que lo importante es que los contenidos de las experiencias supongan desarrollo intelectual
slo por las posibilidades que tengan de ajustarse a estas estructuras y enriquecerlas. Esto
puede llevar a entender que el tipo de contenidos no es relevante; sin embargo, una buena
52

capacidad intelectual tiene mucho que ver con la seleccin de

contenidos que ha intervenido en el desarrollo de estas estructuras generales.
Una buena capacidad intelectual tiene mucho que ver con

la seleccin de contenidos que
ha intervenido en el desarrollo
de estas estructuras generales.
Es cierto que un determinado nivel de desarrollo, tal como se

describe en los estadios, se puede alcanzar con distintos contenidos y, as, se puede manifestar la misma competencia intelectual
general con bagajes de conocimientos diferentes. Es evidente que los nios brasileos no
aprenden en sus escuelas lo mismo que los nios italianos, y ambos van pasando por los mismos estadios. Sin embargo, dos alumnos que tengan, en trminos de desarrollo evolutivo, el
mismo nivel de razonamiento lgico y sepan distintas cosas de pinturas, de plantas o de ftbol, con los temas que tengan un conocimiento organizado y completo, sus posibilidades de
observar, comparar y relacionar sern mucho mayores. No se puede hablar verdaderamente
de razonamiento lgico sin hacer referencia a un contenido concreto.
3.2.
Conocimientos especficos y capacidad de aprendizaje

Cuando un alumno va a aprender, es decir, a operar intelectualmente sobre un determinado
tema, no hay que tener en cuenta solamente el nivel general de sus posibilidades intelectuales
sino tambin la cantidad, calidad y organizacin de los conocimientos de que dispone. Este
planteamiento es fundamental en la concepcin constructivista, porque aade a la ya clsica
estimacin de los estadios evolutivos la consideracin de los conocimientos especficos de los
alumnos.
Los conocimientos previos sobre la multiplicacin, la divisin, las medidas de longitud, etc.,
influyen mucho en las posibilidades de los nios para entender y resolver los problemas que
se propongan con estos contenidos. Nosotros mismos podemos reconocer situaciones donde
esto ocurre: suponiendo que no somos expertos en informtica, imaginemos que tenemos que
hacer un resumen de un prospecto de un ordenador; seguramente nos costara mucho trabajo,
mucho ms que, por ejemplo, un resumen sobre las caractersticas de un buen profesor.
Una de las ideas sobre el trabajo educativo que se citan con ms insistencia desde la concepcin constructivista es la necesidad de partir de los conocimientos previos. Ausubel, el autor
que ha conceptualizado el aprendizaje significativo, afirma:
Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este:
el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Avergese esto y ensese consecuentemente.
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. (1983) Psicologa educativa: un punto de vista
cognoscitivo. Mxico: Trillas, pgina 1. (Original en ingls de 1978.)
53

Una persona, cuando aprende, se desarrolla intelectualmente,

pero a la hora de enfrentarse a una nueva situacin de aprendizaje no slo pone en juego su competencia cognitiva general sino
que necesita tambin tener unos conocimientos previos del
tema que est aprendiendo. Otros contenidos, aunque tambin le
hayan proporcionado un desarrollo intelectual, pueden no resultarle vlidos para enfrentarse a un determinado tema.
Los conocimientos especficos nos dicen lo que ya sabe

el alumno de un tema y, por lo
tanto, nos sealan con qu
base va a construir los conocimientos nuevos.
Los conocimientos previos que ya tiene el alumno actan siempre interpretando la nueva
informacin y, por tanto, condicionan (y posibilitan) el aprendizaje que se realiza. Los conocimientos especficos nos dicen lo que ya sabe el alumno de un tema y, por lo tanto, nos sealan con qu base va a construir los conocimientos nuevos.
A
Actividad de comprensin. Seleccione las actuaciones bsicas que debe adoptar un profesor
ante un alumno que no entiende una explicacin de un tema: solicitar que se realice un diagnstico de su inteligencia, analizar los documentos sobre su rendimiento acadmico anterior,
realizar actividades sobre lo que sabe del tema, hablar con sus padres...
En los temas 4 y 5 consideramos la importancia de los conocimientos previos, destacando desde

distintas perspectivas el papel que desempean en los procesos de enseanza-aprendizaje.
3.3.
Conocimientos especficos y aprendizaje escolar

Tener en cuenta los contenidos supone seleccionar las informaciones culturales que son adecuadas para su tratamiento en la escuela. El desarrollo de las personas, como ya hemos dicho,
se produce al mismo tiempo que se procura su integracin en la sociedad y son los distintos
agentes sociales (padres, amigos, medios de comunicacin, escuela...) los que participan en
este cometido. La escuela es la que realiza esta seleccin cultural con un carcter profesional
a travs de un proyecto educativo.
Existen planes y programaciones curriculares generales que necesitan una concrecin que
adapte, seleccione y organice los contenidos a las distintas regiones, con sus peculiaridades y
sus necesidades. Dar respuesta educativa adecuada a cada una de las poblaciones (rural, urbana, adultos, menores) requiere una reflexin de los profesionales de la escuela sobre los
conocimientos especficos que ya tienen y que deben adquirir los alumnos.
54

Para la continuidad y coherencia en un mismo centro, es importante cuidar qu contenidos se

tratan en un curso con relacin a otros cursos, de la misma manera que en las programaciones
que realizan los profesores es importante secuenciar y relacionar los contenidos en los temas que
se dan en clase. Lo que tiene que aprender un alumno en un curso no depende slo de su
momento evolutivo sino, tambin, de los contenidos programados antes y despus.
Ya en el trabajo del aula, la importancia que se le da a los contenidos en esta concepcin del
desarrollo hace imprescindible partir de sus conocimientos previos al comenzar el tratamiento de cada uno de los temas. El alumno construye el conocimiento a partir de las ideas
que ya tiene, ideas que pueden ser ms o menos completas pero que funcionan siempre como
elemento de interpretacin de los contenidos que se ensean. De cualquier tema, el alumno ya
sabe algo. En la clase se tienen que crear situaciones en que sea posible que se expliciten estas
concepciones previas. La manera de acceder a estas ideas de los alumnos puede ser muy variada: charlas, redacciones, debates, comentarios... Ahora bien, tan importante como la actividad
es que se d un ambiente de confianza, curiosidad y respeto, que haga que tenga sentido compartir lo que ya se sabe.
Hay que considerar que los conocimientos especficos que van
configurando el desarrollo no son slo conceptos. Las experiencias van proporcionando formas de hacer y de pensar y valoraciones sobre las situaciones. De manera que cuando un alumno se
enfrenta a un tema nuevo, lo hace con unas ideas previas, con unas
estrategias de observar, comparar o clasificar y con una determinada actitud.
Cuando un alumno se enfrenta a un tema nuevo, lo hace

con unas ideas previas, con
unas estrategias de observar,
comparar o clasificar y con
una determinada actitud.
Es importante que se entienda bien que el aprendizaje de contenidos y el desarrollo de las

personas no son cosas independientes. La educacin escolar debe ayudar a los alumnos a
desarrollarse mediante la realizacin de los aprendizajes especificados en el proyecto curricular de la nacin y del centro educativo concreto; la informacin que se puede dar a los alumnos es mucha y muy variada y la escuela y los profesores son los responsables de escoger lo
que creen ms oportuno para la formacin en un determinado contexto, de decidir qu bagaje
de conocimientos van a ofrecer a sus alumnos.
El desarrollo, como ya hemos explicado, est en buena medida canalizado por el calendario
madurativo, pero los resultados son muy diferentes segn la riqueza y variedad de las experiencias educativas. Los conocimientos especficos definen la forma en que se produce el
desarrollo.
La novedad reside, por tanto, en recalcar dos cuestiones:
1.
Que los contenidos suponen un elemento imprescindible en el nivel de desarrollo de un

alumno, no slo porque lo promueven sino tambin porque le dan una forma;
2.
Que estos aprendizajes posibilitan, segn los temas de que se trate, determinados aprendizajes futuros y no otros.
55

A
Actividad de comprensin. Reflexione sobre la intervencin de la escuela ante tradiciones
muy arraigadas en una localidad: ignorarlas porque pueden interferir en el aprendizaje acadmico, relacionarlas con otros contenidos para entenderlas mejor, utilizarlas como apoyo a
otros contenidos difciles para los alumnos...
56

4.
FACTORES AFECTIVOS Y SOCIALES.

ACTITUD ANTE EL APRENDIZAJE
Hemos visto la importancia que tiene la eleccin de los contenidos para que el alumno se
desarrolle y se capacite para seguir aprendiendo, pero debemos tener en cuenta que las experiencias proporcionan contenidos de distinta naturaleza: ideas, formas de hacer y valores.
En los temas que desarrollaremos en este mdulo explicamos conceptos y procesos sobre
cmo se van organizando las ideas, cmo van cambiando con el aprendizaje, cul es el papel
de las estrategias intelectuales y cmo todos los contenidos se ensean y aprenden. Ahora queremos destacar, dentro del aprendizaje de actitudes, el papel que desempea la actitud ante
las tareas escolares. Este aprendizaje es, en buena medida, producto de una historia escolar
y determina en el alumno su capacidad para aprender.
Noel Entwistle comenta los distintos mbitos que intervienen en la predisposicin para aprender, concretamente el papel que tienen los comentarios de los profesores:
Los estudiantes difieren en sus orientaciones hacia la educacin y tienen compromisos
de estudio implcitos, respecto de los cuales juzgan su xito. En las escuelas, estos compromisos se vuelven parte integrante de un autoconcepto acadmico fuertemente influido
por la familia y los padres, conceptos que a su vez influyen en la conducta y aprendizaje
en el aula. Los maestros ejercen una influencia muy potente en el autoconcepto acadmico, mediante los comentarios que hacen acerca de la competencia y el esfuerzo sobre
sus alumnos.
ENTWISTLE, N. (1988) La comprensin del aprendizaje en el aula. Barcelona: Paids, pgina 80.
(Original en ingls de 1987.)
A lo largo de la historia escolar de los alumnos se van configurando una serie de predisposiciones, positivas en unos casos y negativas en otros, producto de las experiencias de aula. Los
malos o buenos resultados en las evaluaciones, las relaciones con
los otros compaeros, las expectativas que deja ver el profesor
Cuestiones afectivas y de
sobre su capacidad, etc., son una fuente importante de conocirelacin tienen un papel muy
mientos que van a determinar la disposicin del alumno hacia el
importante en la posibilidad
aprendizaje escolar.
de aprender.
57

La capacidad de aprendizaje escolar no depende exclusivamente de haber alcanzado un nivel

de desarrollo adecuado y de tener un buen bagaje de conocimientos organizados sobre el
tema de estudio. Cuestiones afectivas y de relacin tienen un papel muy importante en la posibilidad de aprender.
EJEMPLO
Por ejemplo, la capacidad de un alumno para aprender a leer y escribir depende de su
nivel de desarrollo (si tiene la lateralidad definida, si maneja con soltura los smbolos
arbitrarios para comunicarse, si tiene la coordinacin culo-manual necesaria...) y tambin de sus conocimientos concretos sobre estos contenidos (si ha tenido muchas
experiencias y se ha familiarizado con cuentos, libros y material didctico especfico
sobre prelectura). Pero tambin su capacidad depende de lo satisfactorias que hayan
sido todas estas experiencias: si han supuesto xitos; si ha notado que era competente; si sus padres y profesores tienen expectativas positivas sobre su posibilidad de
aprender; si en el ambiente en que se desenvuelve, la lectura se considera algo necesario pero aburrido o, por el contrario, se ve como algo apasionante... Un nio que realiza la ficha de preescritura con gran esfuerzo, tardando la hora de clase y parte del
recreo, y obtiene malos resultados, tendr una predisposicin negativa ante la prxima
ficha, una actitud distinta a la de otro nio que termina el primero, recibe felicitaciones y dispone de tiempo para jugar.
Podemos sealar varios tipos de capacidades humanas: intelectuales, afectivas, de relacin

interpersonal, ticas y morales, estticas... A la hora de aprender, todas las capacidades se
ponen en juego, se presentan de forma interrelacionada y no tiene sentido trabajarlas aisladamente; se puede afirmar que un desarrollo armnico del alumno favorece su progreso
general, es decir, un alumno que mantiene buenas relaciones con sus compaeros y que se
siente seguro afectivamente est en mejor disposicin de afrontar retos intelectuales, as
como un alumno con capacidad de razonar y con informacin tiene ms posibilidades de
desenvolverse bien en juegos de equipo. El desarrollo de cada una de
las capacidades tiene lugar por la interaccin entre un proceso
Una determinada historia
madurativo y unas experiencias fsicas y sociales. Dentro de estas
escolar da lugar a una
experiencias destacan aquellas que van formando una determinada
actitud ante la escuela y
historia escolar que da lugar a una actitud ante la escuela y el aprenel aprendizaje que all se
dizaje que all se desarrolla.
desarrolla.
Estas cuestiones nos llevan a considerar la importancia de atender a
los factores afectivos y relacionales en la capacidad de aprendizaje, tener en cuenta la actitud
ante el aprendizaje y analizarla como producto de sus experiencias en el mbito escolar.
58

Es necesario considerar tambin que no slo se trata de que las cuestiones afectivas y relacionales ayuden o dificulten a otras capacidades, sino que tambin son objeto de la educacin
escolar. El objetivo de la educacin escolar es el desarrollo armnico de todas las capacidades. Es importante entender que es un contenido curricular conseguir una actitud positiva
hacia las posibilidades para aprender. La actitud hacia el aprendizaje no es algo casual e inevitable sino un contenido de la enseanza que forma parte esencial del desarrollo de la capacidad de equilibrio personal. El aprendizaje no es slo una cuestin intelectual; tambin es, en
buena medida, una cuestin afectiva: tan importante es poder aprender como querer y sentirse con posibilidades de hacerlo.
Este tipo de contenidos debe ser objeto de planificacin en todos los niveles escolares. La
confianza en que con esfuerzo se pueden realizar las tareas escolares y la perseverancia para
superar las dificultades son unos aprendizajes que se comienzan en las clases de educacin inicial y se deberan seguir trabajando en etapas posteriores. Se trata de formar sujetos capaces
de hacer frente a las circunstancias, conscientes de sus posibilidades y de su papel en el aprendizaje, para lo cual, como hemos comentado ahora, es muy importante propiciar una historia
de aprendizajes en la que el alumno haya visto que con su esfuerzo y la ayuda del profesor
consigue buenos resultados.
En el tema anterior explicamos los distintos tipos de contenidos y las diferentes actuaciones
que son necesarias para aprenderlos. No es lo mismo aprender ecuaciones que aprender a relacionarse con los compaeros, a botar una pelota o a seguir unas normas. En los siguientes
temas analizaremos la ayuda que proporciona el profesor, el proceso por el cual el alumno
cambia sus esquemas de conocimiento y las condiciones para un aprendizaje significativo.
Entonces volveremos a hacer referencia a las distintas capacidades que se desarrollan.
A
Actividad de comprensin. Retome el ejemplo del aprendizaje de la lectura que hemos presentado para analizar los elementos que intervienen en la capacidad de los alumnos y seleccione las variables que se pueden identificar como aspectos afectivos y sociales.
59

Ideas clave
La maduracin es el factor del desarrollo que explica los cambios que tienen que ver con la herencia gentica y que se manifiestan con el paso del
tiempo. Interviene en el desarrollo de una manera interdependiente con las
experiencias fsicas y sociales.
Las experiencias fsicas y sociales son los acontecimientos que suceden en

las personas y que, de forma interdependiente con la maduracin, intervienen en el desarrollo. Las experiencias fsicas son las que suponen un contacto con los objetos, las leyes fsicas, las condiciones ambientales... Las
experiencias sociales tienen lugar al contactar con otras personas y con las
convenciones sociales.
El nivel de desarrollo se refiere a las posibilidades que tiene un alumno de

operar intelectualmente como consecuencia de la maduracin y las experiencias fsicas y sociales. Estos factores son interdependientes y no se pueden considerar de forma aislada.
A lo largo del desarrollo podemos identificar una serie de perodos o de etapas que, en trminos generales, configuran una estructura mental. Cada una
de estas organizaciones mentales se caracteriza por tener unas determinadas
posibilidades de intervenir en la realidad.
La estructura cognitiva es el conjunto de esquemas de conocimiento de un

alumno. La estructura cognitiva es cualitativamente diferente en cada uno de
los estadios de desarrollo. Aunque es una caracterstica importante para estimar la capacidad de aprendizaje, es necesario tener en cuenta la riqueza y
variedad de los contenidos incluidos en los esquemas.
La capacidad de aprendizaje es el conjunto de posibilidades desarrollables y

se refiere a las distintas facetas de la persona. La capacidad de un alumno
est determinada por factores afectivos, intelectuales y motivacionales; en lo
que se refiere al aspecto intelectual, hay que considerar el nivel de desarrollo y los conocimientos especficos de que dispone el alumno.
Actitud ante el aprendizaje es una disposicin, positiva o negativa, para realizar el esfuerzo necesario que requiere el aprendizaje significativo; hay una
serie de aspectos afectivos y motivacionales que condicionan la capacidad
para aprender. Dentro de las experiencias fsicas y sociales son muy importantes aquellas que van formando una determinada historia escolar que da
lugar a esta actitud ante la escuela y el aprendizaje que all se desarrolla.
60

La creacin de zonas
de desarrollo prximo
ndice
Objetivos .................................................................................................................... 63
Mapa conceptual ........................................................................................................ 64
Introduccin ............................................................................................................... 65
1.
La mediacin cultural ........................................................................................ 66

1.1. El desarrollo de las capacidades humanas en la interaccin social............ 66
1.2. La mediacin de los profesores ................................................................ 68
2.
Evaluacin de la capacidad de aprendizaje ......................................................... 69

2.1. Nivel de desarrollo efectivo ...................................................................... 69
2.2. Nivel de desarrollo potencial .................................................................... 71
3.
Creacin de zonas de desarrollo ........................................................................

3.1. Zona de desarrollo prximo......................................................................
3.2. Nuevos niveles de desarrollo efectivo y potencial .....................................
3.3. Mecanismos y procesos de interaccin educativa.....................................
3.3.1.
Participacin guiada ..................................................................
3.3.2.
Intersubjetividad ........................................................................
3.3.3.
Traspaso progesivo del control ...................................................
3.3.4.
Andamiaje .................................................................................
3.3.5.
El lenguaje ................................................................................
73
73
75
76
76
76
76
77
77
4.
Ayuda ajustada y atencin a la diversidad..........................................................

4.1. La accin directa del profesor ..................................................................
4.2. La organizacin del contexto....................................................................
4.3. La interaccin entre iguales .....................................................................
4.4. La mediacin de los diferentes contenidos................................................
79
79
81
82
83
Ideas clave ................................................................................................................. 85
62
La creacin de zonas de desarrollo prximo
Objetivos
Explicar la perspectiva psicolgica que enfatiza la enseanza como variable que permite y sostiene la construccin del conocimiento y el desarrollo humano.
Ampliar el concepto de capacidad del alumno, valorando sus posibilidades

tanto con lo que es capaz de realizar solo como con lo que es capaz de realizar con ayuda.
Enfatizar las posibilidades de la intervencin educativa por muy limitada

que sean las capacidades de los alumnos.
Analizar cmo se puede ajustar la ayuda a las necesidades de los alumnos,

valorando todas las posibilidades del aula: el profesor, el contexto material,
los contenidos, los compaeros.
63
Mapa conceptual
CAPACIDAD DE
APRENDIZAJE
DEL ALUMNO
MEDIACIN
EDUCATIVA
distingue
NIVEL
DE DESARROLLO
EFECTIVO
NIVEL
DE DESARROLLO
POTENCIAL
ACTIVIDAD
INTELECTUAL
DEL ALUMNO
requiere
delimitan
sostiene
ZONA
DE DESARROLLO
PRXIMO
supone
crea
AYUDA
AJUSTADA
donde tiene lugar
CONSTRUCCIN
DEL
CONOCIMIENTO
lleva a
NUEVO NIVEL
DE DESARROLLO
EFECTIVO
NUEVO NIVEL
DE DESARROLLO
POTENCIAL
delimitan
NUEVA ZONA
DE DESARROLLO
PRXIMO
64
Introduccin
Vamos a ver en este tema cmo la intervencin del profesor es una variable
fundamental para que se llegue a producir el aprendizaje del alumno. Hemos
insistido en que es el alumno, en ltimo trmino, quien pone o no en marcha
la actividad intelectual con la que se construye el conocimiento. La perspectiva terica que explicamos a continuacin se centra en cmo la enseanza
sostiene esta construccin y permite que los aprendizajes supongan desarrollo.
El proceso se repite todos los das, pero los mecanismos que lo explican y las
capacidades que se desarrollan pueden pasar desapercibidas. Los profesores
en muchas ocasiones ensean creando zonas de desarrollo prximo e interviniendo en ellas; es verdad que tradicionalmente ha ocurrido as sin conocer
el concepto y sin programar especficamente todos los tipos de contenidos,
pero consideramos que cuando se pone nombre a un fenmeno se est en mejores condiciones de pensar sobre l y regular su funcionamiento.
65
1.
LA MEDIACIN CULTURAL
Comenzamos retomando el concepto de mediacin cultural y el cometido especfico que tiene

el profesor. El concepto de profesor como mediador cultural que ayuda y dirige el aprendizaje del alumno conforme a unos contenidos se ampla y se matiza con las ideas de Vygotski que
explican los mecanismos de este proceso.
1.1.
El desarrollo de las capacidades humanas

en la interaccin social
En el tema anterior hemos explicado el desarrollo como la confluencia de la maduracin, la
actividad estructurante y las experiencias fsicas y sociales. En este tema vamos a centrar el
anlisis en la importancia de las experiencias sociales, para lo cual presentamos una serie de
ideas que enfatizan el argumento de que el desarrollo de las capacidades humanas es consecuencia de aprendizajes de contenidos culturales.
Las explicaciones sobre el aprendizaje y el desarrollo humano estn centradas en el papel
de los intercambios sociales; estas ideas afirman que las capacidades humanas (pensamiento, memoria, lenguaje...) se originan y se desarrollan en la relacin con otras personas.
Presentamos a continuacin un texto de Vygotski en el que analiza un acto espontneo de un
beb; describe cmo la interaccin social le ensea un acto de comunicacin mediante smbolos, es decir, una capacidad propiamente humana:
Al principio, este ademn no es ms que un intento fallido de alcanzar algo [...]. Cuando
acude la madre en ayuda del pequeo y se da cuenta de que su movimiento est indicando algo, la situacin cambia radicalmente. El hecho de sealar se convierte en un gesto
para los dems. El fracasado intento del nio engendra una reaccin, no del objeto que
desea sino de otra persona [...]. nicamente ms tarde, cuando el nio es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situacin objetiva como un todo, comienza a interpretar dicho movimiento como acto de sealar.
VYGOTSKI, L. S. (1979) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona:
Crtica, pginas 92-93. (Original en ruso de 1935.)
66
Este anlisis permite adoptar otra perspectiva: la relacin social

La relacin social no slo
no slo favorece el desarrollo de las personas, sino que ste slo
favorece el desarrollo de las
puede producirse en ella. La explicacin de cmo adquieren los
personas, sino que ste slo
nios los smbolos, el lenguaje, el pensamiento lgico, etc., es
puede producirse en ella.
decir, las caractersticas que diferencian al hombre de los animales, se centra en la mediacin cultural, lo que en la unidad anterior llambamos experiencias sociales. Este principio es descrito por Vygotski en una cita clsica:
"En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel
social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpersonal), y despus
en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la
atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos".
Crtica, pgina 94. (Original en ruso de 1935.)
Desde esta perspectiva, el desarrollo de las capacidades humanas tiene su origen en la relacin
social. Somos personas racionales no slo por nuestra naturaleza sino porque adquirimos procesos mentales que nos transmiten los mediadores sociales. Est claro que la herencia gentica
es decisiva; por ejemplo, un perro no est dotado por la naturaleza para expresarse mediante un
lenguaje articulado, por ms que pueda establecer con su amo una comunicacin rudimentaria.
Pero la mediacin cultural es igualmente decisiva, equipa a los nuevos miembros con los instrumentos para desenvolverse en la sociedad y desarrollarse como personas.
Entendemos por mediacin cultural todos los procesos sociales por los que las personas
acceden a un mundo cultural a travs de diversos canales de comunicacin: las explicaciones,
las demostraciones, los modelos, un ambiente organizado culturalmente. La mediacin constituye un conjunto de situaciones en las que los seres humanos reciben informacin sobre
ideas, lenguaje, formas de hacer y de pensar, normas y valoraciones. Antes de comenzar la
educacin obligatoria, los nios pequeos aprenden en las aulas contenidos tradicionalmente
acadmicos (las letras, los nmeros) y pasan mucho tiempo jugando libremente, pero su espacio y su tiempo est organizado para que aprendan contenidos culturales que les van a permitir
desarrollar sus capacidades e integrarse en la sociedad.
A
Actividad de comprensin. Piense en un determinado contexto (un pueblo, un barrio de una
gran ciudad...) y seleccione los mediadores culturales que ms influencia tienen en ese contexto en el desarrollo de los nios: la televisin, los peridicos, los padres, la familia extensa,
los libros, los vecinos...
67
Todo el contexto social en el que se relaciona una persona puede actuar de mediador: los
anuncios, el mobiliario urbano, los escaparates... Pero es indudable que tiene mayor peso la
interaccin que se establece con la familia y con los profesores, pues son situaciones en las
que los sujetos se van adaptando a las necesidades, se implican y, adems, tienen una intencin educativa.
1.2.
La mediacin de los profesores

El conjunto de las experiencias sociales es lo que constituye la mediacin cultural. En la sociedad actual es necesario destacar la mediacin que se realiza dentro de la escuela.
La complejidad de la cultura actual, la nueva forma de vida, el manejo de los instrumentos
de trabajo modernos, etc., requieren de profesionales que seleccionen, sistematicen y faciliten
toda la informacin que necesitan los nios y jvenes para desenvolverse en la sociedad.
La mediacin en el aula supone la ayuda y la direccin del profesor. No se trata slo de su
accin directa sobre los alumnos, sino de la intervencin global que supone la organizacin
de los materiales de trabajo y del entramado de relaciones que se establecen entre compaeros. Un profesor est mediando cuando acompaa a un nio pequeo a lavarse las manos o
cuando le ensea cmo se llama un objeto; cuando a uno mayor
Una mediacin educativa
le explica lo que pas en el siglo XVI o cuando muestra entusiasexige ajustar el contenido y
mo por un cuadro; y tambin cuando selecciona libros de la
la ayuda a las posibilidades
biblioteca, cuando pone en la clase un determinado cartel o
de los alumnos.
cuando organiza un trabajo en equipo.
Ahora bien, una mediacin educativa exige ajustar el contenido y la ayuda a las posibilidades de los alumnos. Las ideas que explicamos a continuacin son una referencia para comprender y guiar la labor de mediacin que deben llevar a cabo los profesores en las aulas.
68
2.
EVALUACIN DE LA CAPACIDAD
DE APRENDIZAJE
Para entender la trascendencia de la mediacin en el progreso de las personas, comenzamos

considerando la evaluacin de las posibilidades de un alumno para aprender sobre un determinado tema.
Tradicionalmente, se ha venido evaluando lo que los alumnos son capaces de hacer sin
ayuda; todos podemos reconocer la situacin en la que el profesor propone una tarea,
se distancia y procura que los compaeros no comenten entre s.
Sin embargo, las teoras que aqu presentamos parten de un argumento diferente: lo que
un alumno realiza con ayuda indica mejor sus posibilidades de aprender cosas nuevas.
2.1.
Nivel de desarrollo efectivo

La capacidad de un alumno viene sealada, en principio, por lo que puede hacer en un momento concreto de su desarrollo. Sabemos que se dan distintos niveles de capacidad; cada uno
de los alumnos de una clase obtiene diferentes resultados a la hora de resolver problemas, de
dibujar, de hablar, de sacar conclusiones lgicas, de aprender un concepto...
Se llama nivel de desarrollo efectivo al lmite de la capacidad que seala lo que un alumno
puede hacer solo y nivel de desarrollo potencial al lmite de la capacidad que seala lo que
puede hacer con ayuda. En principio, la novedad es considerar ambos niveles como capacidades. Esta idea podra parecer que no tiene mucha trascendencia, pues casi todos los profesores
saben que ayudando a sus alumnos consiguen ms de ellos; es necesario analizarla ms a fondo.
69
Hay que tener en cuenta que la ayuda puede conseguir distintos resultados en cada uno de los
alumnos; lo que avanza un alumno con ayuda puede ser muy distinto de lo que avanzan otros.
La ayuda no consigue en cada persona todo lo que nos podamos proponer.
EJEMPLO
Vamos a analizar lo que podramos observar al ayudar a un alumno imaginando una
situacin de aula: ante un problema de matemticas, un profesor puede observar que
un alumno lo resuelve sin problemas y otro no es capaz ni de intentarlo. Tambin
podra ver que algunos alumnos, que aparentemente afrontan la misma dificultad
(saben que tienen que utilizar la multiplicacin pero no se aclaran sobre qu datos del
problema usar para la operacin), si los ayudara (hacindoles releer los datos, haciendo que dibujen lo que se pide...), podran avanzar en el problema de diferentes maneras: uno elegira los datos adecuados del problema, otro slo conseguira aclararse
mejor con la comprensin de la situacin.
La intervencin del profesor aumenta la competencia de algunos nios en un determinado

nivel y la de otros en un nivel diferente. Esto nos indica con ms precisin las posibilidades
de los alumnos para aprender a resolver problemas.
La forma de evaluar de los tests clsicos de inteligencia no contempla esta idea. Por ejemplo, dos
alumnos que han llegado a resolver el mismo nmero de tems en una prueba de razonamiento
numrico pueden conseguir con ayuda distintas mejoras: uno realiza dos tems ms, mientras
que el otro consigue ocho. Comprobar lo que consigue hacer un alumno solo es poco preciso
para estimar sus posibilidades. Es lo que puede hacer con ayuda lo que nos da idea de cul es la
zona que est prxima a desarrollarse. Esta zona puede ser muy disEs lo que el alumno puede
tinta en alumnos que tengan un mismo nivel de desarrollo efectivo.
hacer con ayuda lo que nos
El alumno que pudo hacer ocho tems ms tiene una capacidad
da idea de cul es la zona que
mayor de aprendizaje, y no podramos valorarla con su actuacin
est prxima a desarrollarse.
autnoma.
Estos conceptos se pueden aplicar a distintos tipos de contenidos. Las aulas deben crear situaciones en las que los alumnos puedan jugar o actuar libremente; es habitual que surjan conflictos (para compartir, para dirigir...) y su resolucin supone aprendizaje para los nios (dejar
las cosas, esperar el turno, no enfadarse...). En cada alumno, con estos contenidos, tambin
hay un nivel efectivo y un nivel potencial. Cuando interviene el profesor, las actuaciones de
los nios mejoran (calmarn su rabia, se pondrn en el punto de vista del otro, regularn
impulsos...), pero no en todos de la misma forma ni al mismo nivel.
70
2.2.
Nivel de desarrollo potencial

Reuven Feuerstein, fundamentando el llamado programa de enriquecimiento instrumental, y
Robert J. Stemberg, con el concepto de evaluacin dinmica, han partido de esta idea bsica
de Vygotski. Vamos a citar un texto que explica en qu consiste esta evaluacin dinmica.
En las pruebas de este tipo, cada sujeto recibe uno o ms tems, como en las pruebas
estticas. Pero la puntuacin, en lugar de basarse simplemente en la actuacin durante la
presentacin inicial de estos tems, se basa en un sistema que tiene en cuenta los resultados de una intervencin. En esta intervencin, el examinador ensea al sujeto cmo rendir mejor en unos tems concretos o en el conjunto de la prueba. La puntuacin final
puede ser una puntuacin de aprendizaje que represente la diferencia entre las puntuaciones del pretest (antes del aprendizaje) y del postest (despus del aprendizaje) o puede
ser nicamente la puntuacin del postest.
STERNBERG, R. J.; GRIGORENKO, E. L. (2003) Evaluacin dinmica. Naturaleza y mediacin del potencial de aprendizaje. Barcelona: Paids, pgina 9. (Original en ingls del 2002.)
La idea fundamental que subyace a este enfoque es que el objetivo que tiene sentido medir no
es tanto el nivel actual del desarrollo de un individuo sino su susceptibilidad al cambio. No
se trata de predecir el desempeo futuro midiendo las caractersticas que supuestamente permanecen en el individuo (inteligencia, temperamento...) sino de averiguar el grado en que se
pueden desarrollar las capacidades. Si admitimos que la intencin bsica de la educacin es el
cambio, lo que quiere saber un profesor sobre un alumno es hasta qu punto es posible lograr
en l el cambio deseado.
Esta perspectiva de anlisis de las situaciones de aprendizaje, centrada en la relacin social y en la ayuda que sta ofrece, permite
considerar la capacidad del alumno desde otro punto de vista. La
posibilidad de aprender ya no es slo algo que tiene el alumno;
tambin es un espacio que corresponde al mediador. Es en la interaccin donde se debe considerar la capacidad de aprendizaje.
La posibilidad de aprender
ya no es slo algo que tiene
el alumno, tambin es un
espacio que corresponde al
mediador.
Hemos visto que se pueden considerar dos niveles en la capacidad: el lmite de lo que un alumno puede hacer solo (nivel de desarrollo efectivo) y el lmite de lo que puede hacer con ayuda
(nivel de desarrollo potencial). Puede ser necesario aclarar que hablamos de lmite mximo
porque con relacin a cualquier contenido habr algunas cosas que puede hacer solo y algunas otras que puede hacer con ayuda. Ms all del nivel de desarrollo potencial el alumno no
puede aprender ni con la mejor ayuda.
71
A
Actividad de comprensin. Recuerde ejercicios clsicos de evaluacin de los aprendizajes
escolares (exmenes escritos, preguntas orales en las clases, realizacin de trabajos...) y reflexione sobre si su intencin es valorar la capacidad efectiva o la capacidad potencial.
Este anlisis es, en principio, vlido para definir con ms precisin las posibilidades de un
alumno. Sin embargo, este planteamiento es importante sobre todo porque nos va a permitir
delimitar hacia qu objetivos debe dirigirse la enseanza y cul es el papel que sta tiene en
el progresivo desarrollo de las personas.
72
3.
CREACIN DE ZONAS
DE DESARROLLO
El concepto de zona de desarrollo prximo, definido a partir de las ideas anteriores, aporta
una perspectiva ajustada y positiva sobre lo que un alumno puede llegar a aprender en cada
momento, pero sobre todo supone una descripcin sobre las posibilidades que la intervencin
del profesor abre al aprendizaje y al desarrollo del alumno. Esta perspectiva de anlisis parte
de que los alumnos tienen distintas necesidades para lograr aprendizajes, pero enfatiza las
posibilidades de la intervencin del profesor; siempre se pueden crear zonas de desarrollo prximo, por muy limitadas que sean sus capacidades, y posibilitar, as, avances en su desarrollo.
3.1.
Zona de desarrollo prximo

La explicacin del nivel de desarrollo efectivo y potencial permite definir el concepto de zona
de desarrollo prximo (ZDP) como el espacio de la capacidad que va desde el lmite de lo que
un alumno puede hacer solo hasta el lmite de lo que puede hacer con ayuda. En palabras de
Vygotski:
La ZDP es la distancia entre el nivel de resolucin de una tarea que una persona puede
alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un
compaero ms competente o experto en esa tarea.
Crtica, pgina 133.
El nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial delimitan la zona de desarrollo prximo. La zona de desarrollo prximo (ZDP) puede describirse del siguiente modo:
El espacio en que, gracias a la interaccin y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no
sera capaz de tener individualmente.
NEWMAN, D.; GRIFFIN, P.; COLE, M. (1991) La zona de construccin del conocimiento.
Madrid: Morata/MEC. (Original en ingls de 1989.)
73
En cada alumno, y para cada contenido de aprendizaje, existe una

zona que est prxima a desarrollarse y otra que de momento est
fuera de su alcance. En la ZDP es donde debe situarse el proceso
de enseanza-aprendizaje; en ella, gracias a la ayuda, puede producirse en el alumno la aparicin de nuevas maneras de entender
y resolver las tareas. En la ZDP es donde se desencadena el proceso de construccin de conocimiento del alumno y se avanza
en el desarrollo.
En la ZDP es donde se desencadena el proceso de construccin de conocimiento

del alumno y se avanza en el
desarrollo.
Esta explicacin del desarrollo indica que el proceso de enseanza-aprendizaje va por delante del nivel de desarrollo efectivo del alumno y que no debe ir ms all del nivel en que
funciona la ayuda. Lo primero es lgico: se debe partir del desarrollo efectivo, pero no tiene
sentido intervenir en lo que los alumnos pueden hacer solos, y hay que hacerlo en la zona
que est prxima a desarrollarse de forma autnoma. Lo segundo es muy claro: solamente es
susceptible de desarrollarse autnomamente lo que antes se realizaba con ayuda. El proceso
de enseanza-aprendizaje hace necesario que el alumno participe progresivamente en lo que
se le ensea, que vaya compartiendo poco a poco los significados. El profesor toma como
punto de partida los conocimientos del alumno y basndose en stos presta la ayuda necesaria para realizar la actividad. Cuando el punto de partida est demasiado alejado de lo que se
pretende aprender, el alumno no puede intervenir conjuntamente con el profesor, no est en
disposicin de participar y, por lo tanto, no lo puede aprender.
El alumno estar en disposicin de aprender en la medida en que pueda participar en la actividad y vaya asumiendo progresivamente su realizacin. La participacin conjunta es la seal
de que un alumno est en condiciones de llegar a realizarlo solo. Analizar cmo aprovechan
los alumnos las intervenciones del profesor es un buen indicador de lo que pueden aprender y
de lo que no.
La ZDP indica con mayor precisin las posibilidades de aprendizaje y determina el espacio propicio para la intervencin educativa. Es en la ZDP donde debe situarse la enseanza; lo que se encuentra por delante o por detrs no es aprovechado por el alumno.
La ZDP es un concepto dinmico; no est determinado de antemano por la competencia del

alumno sino que se crea en la propia interaccin, en funcin tanto de las caractersticas de los
esquemas de conocimiento aportados por el alumno como de los
tipos y grados de ayuda empleados por el profesor. Es decir, lo
La ZDP es un concepto dinque ayuda a crear ZDP es tanto la actividad intelectual del alummico; no est determinado de
no como la ayuda del profesor. Las posibilidades de aprender y
antemano por la competencia
desarrollarse dependen de las zonas de desarrollo prximo que se
del alumno sino que se crea
creen en la interaccin educativa.
en la propia interaccin.
74
A
Actividad de comprensin. Considera que con un mismo contenido y una misma sesin de
enseanza es posible que se creen diferentes ZDP en los alumnos?
3.2.
Nuevos niveles de desarrollo efectivo y potencial

Cuando se crea ZDP y el alumno que recibe la ayuda del profesor (o de un compaero ms
capaz) recorre esa zona construyendo conocimiento, se establecen nuevos niveles de
desarrollo efectivo y potencial, que delimitan una nueva ZDP.
EJEMPLO
Cuando un determinado alumno llega a hacer por s solo una suma de dos nmeros, no
superior a una decena (nuevo nivel de desarrollo efectivo), el lmite de lo que puede hacer
con ayuda podra estar situado en empezar a resolver problemas prcticos (nuevo nivel de
desarrollo potencial). En esta nueva zona que se posibilita, el profesor podra ahora ensear a sumar cantidades mayores, a realizar estas operaciones en problemas prcticos cada
vez ms complejos y, lo que sera el lmite, proponer que plantee l los problemas.
Con la ayuda del profesor en la zona de desarrollo prximo los alumnos hacen efectivos algunos aprendizajes que antes solamente les eran prximos, es decir, se les ensea y aprenden a
hacerlo solos. Todo esto permite que se consiga no solamente un nuevo nivel de desarrollo
efectivo sino tambin, y lo que es ms importante, un nuevo nivel de desarrollo potencial, que
forma una nueva y ms avanzada zona de desarrollo prximo, en la que harn actividades
que antes no realizaban ni solos ni acompaados.
Es necesario plantearse qu ocurre en aquellos alumnos en los que no se crea una ZDP. Desde
la responsabilidad del profesor podemos considerar dos aspectos: el alumno no est todava
en disposicin de realizar ese nuevo aprendizaje o la estrategia que se ha utilizado no ha servido de ayuda para ese alumno.
75
3.3.
Mecanismos y procesos de interaccin educativa

La creacin de zonas de desarrollo prximo supone una interaccin educativa. Podemos identificar procesos y mecanismos que explican lo que sucede desde que el alumno maneja el contenido de aprendizaje con la ayuda del mediador (plano interpsicolgico) hasta que llega a
dominarlo por s mismo (plano intrapsicolgico).
3.3.1.
Participacin guiada
La creacin de zonas de desarrollo prximo se puede inscribir en un proceso de participacin
guiada; la apropiacin del conocimiento vendra dada por la participacin en actividades conjuntas. Se trata de organizar la actividad de forma que el alumno pueda realizar aquella parte que
le es accesible. Haciendo al aprendiz responsable de parte de la actividad que se comparte, se le
permite que pueda controlar dominios que son a la vez asequibles y desafiantes; los objetivos
van aumentando en su complejidad a medida que crecen el conocimiento y la destreza. Este
proceso no es necesariamente lineal, sino ms bien discontinuo, con avances y retrocesos.
3.3.2.
Intersubjetividad
Para que se pueda dar la participacin del alumno, es necesario que comparta con el profesor
una cierta representacin de la situacin, el objetivo bsico de la tarea y el modo en que sta
se va a llevar a cabo. La comprensin conjunta suele significar en un principio una renuncia
del profesor a la complejidad de los significados debido a que el aprendiz por el momento no
est en condiciones de asumirlos. El objetivo es conseguir conectar con los significados que
el alumno posee y crear un primer nivel de intersubjetividad, un sistema inicial de significados compartidos. Progresivamente, y a medida que este espacio compartido se asiente y
asegure, el profesor tratar de arrastrar a los alumnos hacia niveles ms altos de intersubjetividad. El proceso requiere una negociacin continuada de significados que progresivamente se acerquen a lo que el profesor pretende ensear. El reto est en encontrar la forma de
mantener la comprensin a la vez que se le ayuda a progresar hacia una representacin ms
rica y compleja.
3.3.3.
Traspaso progresivo del control
El mediador va dejando cada vez ms participacin al alumno; a medida que la responsabilidad y la autonoma de los aprendices va siendo progresivamente mayor, el control de la
actividad se va traspasando del que ensea al que aprende. Se produce as una apropiacin
progresiva de la realizacin de la tarea.
76
En este proceso, los apoyos y ayudas que proporciona el profesor van retirndose progresivamente o van siendo sustituidos por otros que suponen grados y tipos de ayuda menos directos
tanto cuantitativa como cualitativamente, de manera que el alumno pueda asumir un control
cada vez mayor sobre la tarea y el contenido de la enseanza. Esto implica que el que ensea
est realizando una evaluacin constante del nivel de competencia del que aprende, a partir de
las acciones que realiza a lo largo del proceso.
3.3.4.
Andamiaje
El ajuste y la funcin de la ayuda en la zona de desarrollo prximo del alumno se explican frecuentemente haciendo una analoga con la posicin y funcin que tiene un andamio en la
construccin de un edificio. El andamio se debe colocar un poco ms abajo de lo ya construido de manera que con su apoyo se pueda uno mover por encima (en la zona de desarrollo prximo) y construir una nueva altura (un nuevo nivel de desarrollo efectivo); sucesivamente, la
posicin del andamio deber elevarse para enlazar con la nueva construccin e intervenir
un poco por encima (en las nuevas zonas de desarrollo prximo). Al final, el andamio se
retira pero sin l la construccin no habra sido posible.
3.3.5.
El lenguaje
El lenguaje es el medio privilegiado para realizar la interaccin educativa. Como ejemplo presentamos el mtodo de enseanza de estrategias de autocontrol verbal del Programa de intervencin educativa para aumentar la atencin y la reflexividad de Bernardo Gargallo (2000). El
mtodo ensea a los nios a usar el lenguaje interno como regulador de la conducta y como
fuente de autocontrol.
El proceso de enseanza sera:
1.
Un modelo adulto realiza la tarea mientras se habla a s mismo en voz alta (modelado
cognitivo).
2.
El nio realiza la misma tarea bajo la direccin de las instrucciones del modelo (gua
externa y manifiesta).
3.
El nio realiza la tarea mientras se da instrucciones a s mismo en voz alta (autogua

manifiesta).
4.
El nio se cuchichea a s mismo las instrucciones mientras avanza en la tarea (autogua

manifiesta atenuada).
5.
Por fin, el nio realiza la tarea mientras gua su actuacin por medio del habla interna,
privada, inaudible (autoinstruccin encubierta).
77
El procedimiento de resolucin de problemas que se trasmite y que debe aprender el alumno

consta de los siguientes pasos:
1.
Atencin, qu tengo que hacer? Escucho.
2.
Leo atentamente. Me fijo mucho.
3.
Pienso. Hago un plan.
4.
Respondo. Hago el ejercicio. Lo hago con cuidado. Puedo hacerlo bien.
5.
Repaso el trabajo con atencin y, si me he equivocado, lo corrijo.
6.
Lo consegu. Soy bueno en esto.
A travs de esta mediacin educativa se ensea a los nios primero a dirigir su conducta
mediante el lenguaje y, al mismo tiempo, un mtodo de resolucin de problemas que promueve la atencin, la reflexin, el repaso y el autorrefuerzo positivo.
A
Actividad de comprensin. Relacione la funcin del lenguaje con los mecanismos y procesos de interaccin educativa.
78
4.
AYUDA AJUSTADA
Y ATENCIN A LA DIVERSIDAD
Responder de forma ajustada a cada una de las necesidades puede parecer imposible de realizar en un aula y con un grupo numeroso; no se trata de ir corriendo para atender a cada
uno de los alumnos, sino ms bien de llevar a cabo una actuacin para todo el grupo que posibilite el aprovechamiento en distintos niveles y permita en otros momentos una atencin ms
individualizada. La dinmica de las aulas debe incluir explicaciones por parte del profesor,
tiempo de trabajo individual, organizacin de los materiales didcticos, trabajos en equipo y
variacin de las actividades para atender a los distintos tipos de contenidos.
4.1.
La accin directa del profesor

La creacin de una ZDP no depende slo de la competencia del alumno, sino que hace falta
un anlisis de la enseanza. Es necesario variar el tipo y la forma de ayuda en las aulas, porque una misma forma de intervencin del profesor puede, en un momento dado y con unos
determinados alumnos, servir como ayuda ajustada y favorecer el aprendizaje, y, en otro
momento o con otros alumnos, no servir en absoluto. La ayuda est en funcin de las caractersticas y posibilidades de construccin del conocimiento que est realizando el alumno.
Los alumnos tienen una determinada capacidad ms o menos amplia para el aprendizaje, pero
se debe tener en cuenta que es una capacidad potencial. La zona en que un alumno aprende se
crea o no en funcin de la intervencin del mediador. Una intervencin ms o menos ajustada determina la forma y el alcance con que el alumno participa en la actividad.
Las diferencias individuales a la hora de aprender en el aula son determinantes. Puede ocurrir
perfectamente que una cuidada exposicin al grupo suponga para unos una ayuda y cree una
amplia ZDP, y para otros no suponga ayuda y cree una ZDP mucho ms pequea (o incluso
no la cree).
Los alumnos pueden tener necesidades muy diversas. Es posible que en un momento dado
requieran una aclaracin a un concepto y en otra ocasin necesiten un apoyo afectivo para
superar su inseguridad. Cuando hablamos de ayuda tenemos en cuenta que en el aprendizaje
escolar se ponen en juego todas las capacidades. Se aprende con todo el cuerpo, no es slo
79
una cuestin intelectual; se trata de ayudar procurando el desarrollo de todas las capacidades
porque todas ellas intervienen en las posibilidades para aprender. Puede ocurrir que la ayuda
que estemos ofreciendo no posibilite la participacin del alumno en la tarea no tanto porque
no est dentro de su ZDP sino porque no es la ayuda ajustada en ese momento. En algunos
casos es preciso repetir la informacin varias veces por una dificultad de comprensin; en
otros, hay que hacer comentarios personales para superar la inseguridad ante la tarea; y en otros,
puede ser necesario canalizar su desorganizado entusiasmo. Si a todos les damos la misma
ayuda, algunos no avanzarn en su desarrollo.
La ayuda tendr que tener, por tanto, distintas formas e intensidades. Podr ir desde estar cerca del alumno de manera que se sienta seguro, o hacerle ver los aspectos a los que tiene que prestar
ms atencin, hasta demostrarle todo lo que tiene que hacer y
acompaarle en el proceso. Adems, las ayudas que presta el profesor en una clase requieren tanto intervenciones globales, que
supongan ajustes a distintos niveles, como disponer de momentos
para intervenir individualmente con los alumnos que lo necesiten.
Las ayudas que presta el profesor en una clase requieren

tanto intervenciones globales, que supongan ajustes a
distintos niveles, como disponer de momentos para intervenir individualmente con los
alumnos que lo necesiten.
En el desarrollo de las clases es necesario que el profesor explique, ejemplifique, demuestre o haga de modelo ante todo el grupo. Adecuar estos momentos
a todas las posibilidades de aprendizaje supone buscar estrategias, como explicar a distintos
niveles, describir numerosos ejemplos, hacer referencia a situaciones cotidianas, utilizar
metforas, emplear un lenguaje muy preciso, no dar ninguna definicin por sabida, actuar de
modelo, usar diferentes canales de comunicacin (referencia a textos, dibujos, fotos, etc.) o
procurar la participacin de los alumnos.
Es importante que no se agote la explicacin del profesor en el grupo, que quede un tiempo de realizacin de experimentos, diseo de juegos, explicaciones entre compaeros, resolucin de problemas, etc., en que el profesor pueda intervenir de forma ms individualizada.
La organizacin de las actividades se convierte en un recurso para adecuarse a las necesidades.
La creacin de zonas de desarrollo prximo no implica solamente que el profesor intervenga
directamente con los alumnos en clase; es preciso atender a muchas necesidades educativas
organizando espacios, materiales, actividades y los recursos personales que supone el grupo
de compaeros.
Actividad de comprensin. Seleccione ayudas concretas que pueda requerir un alumno para
crearle zonas de desarrollo teniendo en cuenta que tiene dificultades para comprender una
explicacin oral.
80
4.2.
La organizacin del contexto

Un alumno, por s mismo, tambin aprende muchas cosas que le sirven para desarrollarse
dentro de una cultura. Pero si pensamos bien cmo se realiza este aprendizaje, veremos que
normalmente es consecuencia de una interaccin con un medio culturalmente organizado
y, si es slo una experiencia fsica, la trascendencia va a venir dada por el medio social donde
se desarrolla.
Los ambientes en que se desarrollan los alumnos (las casas, las aulas, las calles) no son neutros, estn cargados de significados culturales: los objetos estn ordenados con un sentido, hay
cuadros, carteles y adornos que transmiten mensajes, existen instrumentos que nos facilitan las
tareas, etc., de manera que actan como mediadores culturales. Tal vez un ejemplo sea la preocupacin actual de los nuevos padres por procurar un ambiente estimulante en el cuarto del
beb, para lo cual preparan colores llamativos, juguetes didcticos, etc., con la intencin de
que el ambiente vaya ayudando al desarrollo. Pero, si bien esto es importante y transmite
mucha informacin, es fundamental cmo los adultos recogen gestos y acciones de los nios
pequeos y les dan un significado. As, el movimiento de la mano que hace el beb se convertir en una forma de pedir porque la madre lo ha interpretado como tal y el juego de meter
y sacar que realiza un nio de dos aos adquiere trascendencia cuando se le ensean los
trminos dentro y fuera.
En las situaciones escolares, los ambientes (la decoracin de las aulas, la seleccin de libros
y material, los compaeros...) son fuente de aprendizaje y, con ciertos contenidos, es necesario procurar aprendizajes a travs de la manipulacin y experimentacin de los objetos, pero siempre se necesita una interEn las situaciones escolares,
vencin del profesor que dirija y retome la informacin que ha
los ambientes (la decoracin
recogido el alumno y le d un sentido educativo.
de las aulas, la seleccin de
libros y material, los compaLa organizacin de la clase, la decoracin y la autonoma a la

eros...) son fuente de aprenhora de utilizar los materiales pueden ser recursos para ayudar a
dizaje.
los alumnos. Los carteles y murales que recojan informacin
significativa del tema que se est trabajando sern una ayuda en una explicacin o en un trabajo porque recuerdan y organizan fcilmente los datos. Igualmente, la posibilidad de utilizar de manera autnoma libros o materiales didcticos podr ser til a la hora de llevar a
cabo tareas escolares; los alumnos no siempre necesitan la intervencin directa del profesor, pues un diccionario o un libro de texto pueden tambin aclararles una duda en un
momento dado.
81
A
Actividad de comprensin. Identifique las actuaciones que se llevan a cabo habitualmente en
las aulas en relacin con la organizacin del espacio y los materiales (colocacin de las mesas,
de la pizarra, de carteles, de libreras, etc.) y analice por qu pueden suponer ayuda a los alumnos en su aprendizaje.
4.3.
La interaccin entre iguales

Un profesor tiene que gestionar los recursos materiales y personales del aula, de manera que
puedan suponer una ayuda para cada uno de los alumnos. En este sentido, los alumnos pueden ser un recurso en el aula, ya que sintonizan fcilmente con el nivel de sus compaeros y
aportan ayuda ajustada a sus necesidades.
Las situaciones de aula en que los alumnos realizan juntos una tarea o se ayudan entre s son
beneficiosas tanto para el ms competente como para el que necesita apoyo. Al explicar una
cuestin es preciso realizar todo un esfuerzo de organizacin y reelaboracin del conocimiento; es una manera de aplicarlo que favorece un aprendizaje ms profundo y significativo. Por
otro lado, las explicaciones de un compaero sintonizan mejor con
las dificultades de los nios y es posible que la ayuda que proporLas situaciones de aula en
cionen sea ms adecuada. En estas situaciones, hay que tener en
que los alumnos realizan juncuenta que los alumnos pueden utilizar conceptos y razonamientos
tos una tarea o se ayudan
errneos, por lo cual el profesor debe recoger estas cuestiones y
entre s son beneficiosas
aprovecharlas para ofrecer ms informacin, demostraciones, etc.
tanto para el ms competente como para el que necesita

apoyo.
Utilizar adecuadamente la relacin entre compaeros es una estrategia para procurar ayudas en las aulas. Esto requiere que existan
oportunidades de relacionarse, lo cual implica, por un lado, que el
profesor programe trabajos en equipo, resolucin de tareas en pequeos grupos o tiempos
de enseanza tutorizada entre compaeros, y, por otro, que todas estas cuestiones se deben
considerar como contenidos que se han de ensear; para que el trabajo en equipo funcione, es
necesario ensear a trabajar en equipo (por ejemplo, ensear a repartir papeles, responsabilidades, reglas de la discusin, formas de llegar a acuerdos, etc.).
Las interacciones de trabajo con los compaeros son muy valiosas, no slo porque pueden
suponer una oportunidad para dar o solicitar ayuda sino tambin porque la comunicacin y la
integracin en el grupo tiene valor en s mismas y favorecen que el alumno vea sentido a realizar el esfuerzo por aprender.
82
A
Actividad de comprensin. Identifique interacciones entre compaeros en el aula que pueden suponer ayuda ajustada.
Cada uno de los compaeros de clase ha de ser considerado como una fuente de recursos
cognitivos para el resto. No slo el contexto fsico (decoracin, materiales, libros, juguetes...) interviene en las posibilidades de desarrollo; sino que tambin lo hace, y fundamentalmente, el contexto mental (preguntas, respuestas, ayudas, comentarios...). Este conocimiento generado en el grupo se despliega y se distribuye entre los alumnos creando zonas de
desarrollo prximo.
4.4.
La mediacin de los diferentes contenidos

Considerar que el desarrollo personal incluye tres tipos de contenidos nos remite a que tienen
que ser objeto de planificacin, sistematizacin y ayuda para que puedan ser aprendidos.
Los profesores, en ocasiones, manifiestan su descontento con los resultados de los alumnos
porque stos no tienen iniciativas, no deducen conclusiones de unos datos, no saben investigar o, como sealbamos, no saben trabajar en equipo. El problema tambin puede ser que
algunos de los contenidos que estn formando parte de esos comportamientos no hayan sido
objeto de la enseanza. Para investigar hay que saber recoger datos, interpretarlos conforme a
unas ideas, tener recursos para organizarlos y sentir que el proceso es interesante. Todos estos
contenidos deben formar parte de la planificacin del profesor.
La diferenciacin de contenidos puede ser un apoyo para adecuar la enseanza a las distintas necesidades de los alumnos. La seleccin de contenidos determina la metodologa; el
aprendizaje de conceptos es diferente al aprendizaje de procedimientos y al de actitudes y
requiere bsicamente que en el aula se den diversas actividades. Es evidente que aprender a
dialogar necesita que se establezcan debates y que aprender a ser solidario implica que se den
situaciones en que compartir. Ofrecer experiencias con materiales y ambientes variados siempre va a ser un apoyo para los alumnos.
Realizar las programaciones considerando los tres tipos de contenidos es, tambin, un recurso para analizar la prctica docente. Las situaciones de clase, como cualquier situacin social,
transmiten siempre un conjunto de actitudes y de procedimientos
de manera ms o menos consciente; por ejemplo, las relaciones
La diferenciacin de contenientre los profesores demuestran el valor del trabajo en equipo, la
dos puede ser un apoyo para
decisin de las normas de clase con la participacin de los alumadecuar la enseanza a las
nos refleja su utilidad para vivir en sociedad, y actuar de modelo
distintas necesidades de los
en un problema de matemticas ensea un procedimiento lgico.
alumnos.
83
La seleccin y secuenciacin de los contenidos permite no slo reflexionar sobre lo que deben
aprender los alumnos, sino que tambin permite reflexionar sobre cmo la actuacin docente
puede transmitirlos.
84
Ideas clave
Las personas acceden a un mundo cultural por diferentes procesos sociales a travs de diversos canales de comunicacin: lenguaje oral, modelos
de comportamiento, medios de comunicacin, ambientes organizados... El
acceso a este mundo cultural es el origen y permite el desarrollo de las
capacidades humanas.
En la capacidad de aprendizaje de un alumno se pueden distinguir dos niveles:

lo que el alumno puede llegar a hacer solo (nivel de desarrollo efectivo) y lo
que el alumno puede llegar a hacer con ayuda (nivel de desarrollo potencial);
la distancia entre estos dos niveles crea la zona de desarrollo prxima.
La zona de desarrollo prxima (ZDP) marca el espacio propicio para la intervencin educativa. Si ayudamos a los alumnos dentro de su nivel de desarrollo efectivo, estaremos impidiendo que aprendan por s mismos; y si los
ayudamos ms all del nivel de desarrollo potencial, no conseguiremos que
aprendan. La ayuda en la ZDP provoca unos nuevos y ms avanzados niveles de desarrollo efectivo y potencial y, por lo tanto, una nueva ZDP.
El proceso de enseanza-aprendizaje que se crea en el aula en su conjunto

debe suponer una ayuda a la construccin de conocimientos que realiza el
alumno. Destacamos la accin directa del profesor, la variedad de actividades, la organizacin del contexto y los procesos de regulacin entre iguales.
85
El desequilibrio
de los esquemas de
conocimiento como
motor del aprendizaje
significativo
ndice
Objetivos .................................................................................................................... 88
Mapa conceptual ........................................................................................................ 89
Introduccin ............................................................................................................... 90
1.
La explicacin gentico-cognitiva del proceso de construccin

del conocimiento............................................................................................... 91
2.
Los esquemas de conocimiento ......................................................................... 94
3.
El proceso de construccin del conocimiento..................................................... 96

3.1. Los pasos en la construccin ................................................................... 96
3.2. Importancia de las ideas previas: activacin de los esquemas
de conocimiento ...................................................................................... 97
3.3. El desequilibrio de los esquemas de conocimiento. El conflicto
cognitivo y sociocognitivo ........................................................................ 99
3.4. Reequilibracin de los esquemas.............................................................. 101
3.5. Construccin del conocimiento e intervencin del profesor ....................... 102
4.
Aprendizaje significativo .................................................................................... 104

4.1. Definicin de aprendizaje significativo ...................................................... 104
4.2. Grado de significacin del aprendizaje ...................................................... 105
4.3. Nuevas aportaciones al aprendizaje significativo....................................... 107
Ideas clave ................................................................................................................. 110
87
El desequilibrio de los esquemas de conocimiento

como motor del aprendizaje significativo
Objetivos
Destacar la trascendencia educativa de la explicacin del desarrollo cognitivo como un proceso de adaptacin al medio.
Ofrecer una interpretacin de la organizacin del conocimiento en la mente

de las personas.
Describir los pasos en la construccin del conocimiento analizando tanto

el papel del alumno como el del profesor en cada uno de ellos.
Definir el aprendizaje significativo y valorar sus posibilidades formativas

frente a otros aprendizajes.
88

Mapa conceptual
ESTRUCTURA
COGNITIVA
forman
CAPACIDAD
DE APRENDIZAJE
ENSEANZA
DEL PROFESOR
depende
procura
ESQUEMAS
DE
CONOCIMIENTO
estn
DIRECCIN
Y AYUDA AJUSTADA
activa
moviliza
explicada
mediante
ajusta
EQUILIBRIO
ASIMILACIN
Y ACOMODACIN
facilita
supone
secuencias
DESEQUILIBRIO
REEQUILIBRIO
implica
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
supone
GRADOS
DE SIGNIFICACIN
89

Introduccin
En este tema vamos a partir de la explicacin de Piaget sobre el proceso de
desarrollo en trminos de esquemas y estructuras operatorias, para conceptualizar el proceso de enseanza-aprendizaje como una sucesin de equilibrio,
desequilibrio y reequilibracin de esquemas de conocimiento. El tipo de aprendizaje que se consigue en este proceso es un aprendizaje significativo.
Consideraremos lo que sucede en la mente del alumno durante el proceso de
enseanza-aprendizaje. Aprender siempre requiere un proceso de pensamiento,
y para los profesores sera muy til saber lo que pasa por la cabeza de sus alumnos cuando escuchan una explicacin, observan un fenmeno o leen un texto.
La seleccin y el diseo de las actividades es una tarea importante que los profesores realizan en sus programaciones. Es necesario tener en cuenta los materiales, la disposicin de la clase, la agrupacin de los alumnos, la motivacin,
el tiempo o el apoyo directo a los alumnos. Pero con qu criterios se deciden
todos estos aspectos? La intervencin pedaggica no tiene una solucin nica
para favorecer el aprendizaje de los alumnos; las variables hay que buscarlas en
el estado y la evolucin del conocimiento del alumno durante el proceso de
enseanza-aprendizaje. Vamos a describir qu sucede en las ideas de los alumnos cuando aprenden y cmo interviene el profesor en ello.
90

1.
LA EXPLICACIN GENTICO-COGNITIVA
DEL PROCESO DE CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO
Paralelamente al modelo de evolucin de las competencias intelectuales generales que representan los estadios de desarrollo que se han explicado en el tema 2, la teora gentica ha elaborado tambin una explicacin para dar cuenta de los mecanismos responsables de la evolucin de dichas estructuras. Explicamos estos aspectos de funcionamiento de los esquemas y
estructuras operatorias.
Los conceptos de esquema y estructura son importantes para entender la explicacin del
desarrollo intelectual. Un esquema (reflejo, de accin o representativo) es un marco asimilador que permite comprender la realidad a la que se aplica atribuyndole una significacin. Una
estructura (de esquemas de accin o de operaciones concretas o formales) es una totalidad
organizada de esquemas que respeta determinadas leyes o reglas y que se traduce en un nivel
general de funcionamiento intelectual.
El desarrollo psicolgico hay que entenderlo como un proceso adaptativo que prolonga la
adaptacin biolgica. Mediante la adaptacin psicolgica, el organismo humano logra un
equilibrio ms complejo y flexible en sus relaciones con el medio, pero semejante al logrado
por otros organismos ms rudimentarios. El mismo tipo de intercambios adaptativos entre
organismos y medio en lo biolgico se da en lo psicolgico entre el sujeto y los objetos de
conocimiento. Las personas actan para restablecer el equilibrio con el medio, y cuando este
equilibrio se rompe se aplican esquemas que en contacto con las situaciones nuevas se modificarn dando lugar a nuevos esquemas. Toda respuesta adaptativa funciona a travs de dos
mecanismos interdependientes:
1.
Por el proceso de asimilacin tratamos de incorporar la informacin de las nuevas experiencias a nuestros esquemas actuales. En este sentido, nos resistimos al cambio al tratar
de que lo nuevo encaje tal y como viene en lo viejo, en los esquemas que ya tenemos
formados.
2.
Por el proceso de acomodacin tratamos de modificar nuestros esquemas actuales a las

caractersticas de la nueva informacin. La presencia simultnea de la acomodacin y la
asimilacin permite el desarrollo de los esquemas. Con la asimilacin nos aseguramos de
que el conocimiento tenga una continuidad, mientras que la acomodacin nos garantiza
el cambio y la proyeccin de nuestro entendimiento.
91

Los primeros esquemas del recin nacido son esquemas reflejos,

Mediante la adaptacin psies decir, acciones con una organizacin interna que aparecen
colgica, el organismo humaautomticamente en presencia de determinados estmulos. As,
no logra un equilibrio ms
por ejemplo, al estimular un punto cualquiera de la zona bucal se
complejo y flexible en sus
desencadena automticamente el esquema reflejo de succin, y
relaciones con el medio.
una estimulacin en la palma de la mano provoca inmediatamente la reaccin de prensin. Estas pautas de respuesta consideramos que estn en equilibrio.
Ms adelante, los esquemas reflejos empiezan a mostrar ciertos desajustes: los objetos estimulantes no se adaptan siempre igual a los movimientos de succin, la mano al cerrarse
encuentra cosas diferentes... Estos desajustes suponen desequilibrios que van a ser compensados en el proceso de acomodacin mediante una reorganizacin de los esquemas.
La asimilacin se produce cuando se aplica el esquema a otra situacin parecida tratando de
encajar las circunstancias nuevas en el propio esquema, pero estas caractersticas provocarn
una nueva acomodacin. Mediante el juego de asimilacin y acomodacin, de ajustes y reajustes, los esquemas reflejos se ven sometidos a un proceso de diferenciacin que conduce a
la elaboracin de nuevos esquemas y a un proceso de coordinacin de los esquemas existentes que genera igualmente nuevos esquemas. Esto ltimo se produce cuando el beb intenta
coger lo que ve y mira lo que coge o ms adelante coge lo que ve para llevrselo a la boca o
para tirarlo y explorar el ruido que provoca. Los esquemas de accin son, pues, los primeros
instrumentos de comprensin de la realidad. Hacia el final del segundo ao, el nio muestra
un gran nmero de esquemas de accin diferenciados y coordinados que constituyen la primera estructura intelectual, estructura que tiene carcter sensoriomotor, ya que le permite una
organizacin causal y espacio-temporal de su prctica.
Los esquemas de accin se convierten en esquemas representativos sobre el segundo ao;
estos esquemas representativos son esquemas de accin interiorizados. Por ejemplo, el nio
puede desplazarse a su cuarto a coger un juguete pero ahora ya puede representarse esta accin
en vez de ejecutarla realmente, lo que le permite anticipar los posibles obstculos y consecuencias de sus acciones.
Hacia los siete u ocho aos, los esquemas de accin interiorizados aparecen agrupados conformando una estructura operatoria concreta, que en una evolucin posterior de sus
esquemas constituirn la estructura operatoria formal.
La asimilacin y la acomodacin suponen una secuencia de equilibrio de nivel inferior, desequilibrio y reequilibracin de nivel superior. Estos procesos de asimilacin y acomodacin
operan simultneamente para permitir que las personas alcancen
progresivamente estados superiores de desarrollo. El motor del
La asimilacin y la acomodadesarrollo se sita en los desequilibrios; son estos desequilibrios
cin suponen una secuencia
los que obligan al sujeto a revisar los esquemas y a buscar su
de equilibrio de nivel infesuperacin, pero son las reestructuraciones de los esquemas las
rior, desequilibrio y reequilique configuran el nuevo nivel de desarrollo.
bracin de nivel superior.
92

Estos dos procesos suponen la realizacin de una actividad autoestructurante en el alumno;

no es una accin aislada sino una construccin en los esquemas y estructuras previos. Una
actividad autoestructurante supone una continuidad y una coherencia con las ideas del sujeto,
es el resultado de una necesidad que Piaget recoge con su concepto de desequilibrio. En su
perspectiva sobre cmo es el proceso de desarrollo de las estructuras intelectuales, esta actividad se produce tarde o temprano.
La equilibracin tarde o temprano es necesariamente mayorante y constituye un proceso de superacin tanto como de estabilizacin, reuniendo de forma indisociable las
construcciones y las compensaciones en el seno de los ciclos funcionales.
PIAGET, J. (1978) La equilibracin de las estructuras cognitivas. Problemas centrales del
desarrollo. Madrid: Siglo XXI, pgina 46. (Original en francs de 1936.)
A
Actividad de comprensin. Analice el aprendizaje que ha realizado de cualquiera de los
procesos psicolgicos explicados hasta ahora aplicando los conceptos de asimilacin y acomodacin, a partir del papel que han desempeado ideas anteriores y del modo como se
han modificado.
Si nos apartamos de esta descripcin como hecho generalizado en todas las personas, debemos reparar en un sujeto que desde una dinmica interna toma decisiones pero no siempre realiza el esfuerzo intelectual que requiere el proceso de conocimiento o lo realiza a muy distintos niveles. De hecho, las asimilaciones en muchas ocasiones deforman la realidad, ignoran
las perturbaciones, y por ello no se produce ninguna acomodacin que lleve a una reestructuracin del conocimiento.
Los aprendizajes escolares son, ms claramente an, decisiones de sus protagonistas. El alumno tiene que realizar el esfuerzo que supone su actividad intelectual y esta actividad est sostenida y dirigida por la intervencin del profesor.
Utilizamos el modelo de equilibracin de las estructuras cognitivas para analizar el proceso de apropiacin del conocimiento en el contexto de las situaciones de enseanza
y aprendizaje.
93

2.
LOS ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO
El aprendizaje se entiende bsicamente como un cambio en las ideas y en su organizacin; por

ello vamos a comenzar describiendo cmo tenemos organizada la informacin, para analizar
luego los distintos pasos por los cuales se van realizando modificaciones en el conocimiento
inicial.
Nuestro cerebro almacena toda la informacin que recibe a travs de imgenes, experiencias,
sensaciones, etc. Pero, evidentemente, la conserva de manera abstracta, es decir, no tenemos
el objeto en la cabeza sino una idea ms o menos adecuada. Estas ideas se explican en lo que,
desde esta perspectiva, se han llamado esquemas.
Los esquemas son totalidades organizadas que se utilizan para describir el conocimiento
almacenado en la memoria. Estas representaciones del conocimiento han recibido, segn los
autores, diferentes nombres y conceptualizaciones: guiones, definiciones, marcos... Desde la
perspectiva y las necesidades de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje proponemos el concepto de esquema de conocimiento de Csar Coll (2000). Un esquema de conocimiento sera la representacin que posee el alumno en un momento determinado sobre una
parcela de la realidad o sobre un objeto de conocimiento.
El trmino esquema tiene, por lo tanto, en este contexto, un sentido ms amplio que el que le atribuye Piaget cuando se refiere a los
esquemas de accin, esquemas representativos o estructuras operatorias, aunque responde a una misma concepcin del funcionamiento intelectual.
Los esquemas son totalidades organizadas que se utilizan para describir el conocimiento almacenado en la
memoria.
De entre la totalidad de esquemas asimiladores que podramos analizar en las personas, Piaget
realiza una seleccin intentando identificar y describir los esquemas y estructuras fundamentales de la evolucin intelectual. El nivel de los esquemas de conocimiento de un alumno a
propsito de un contenido depende del desarrollo de estas formas de pensamiento, pero tambin, como ya vimos en el tema 2, de la cantidad y articulacin de las ideas que contengan.
Las descripciones de Piaget formaran parte, pues, de estos esquemas de conocimiento.
Como producto de la maduracin y de los aprendizajes adquiridos, los esquemas de conocimiento van configurando distintas estructuras. La estructura cognitiva de un nio de educacin
inicial, la de uno de educacin primaria y la de un adolescente de secundaria son, en trminos
94

generales, cualitativamente diferentes, y como ya vimos cuando tratamos los estadios del
desarrollo, suponen diferentes posibilidades de razonamiento y aprendizaje.
Los esquemas de conocimiento pueden ser muy variados. Podemos distinguir unos muy generales que pueden servir para muchos acontecimientos y otros muy especficos que se usan para
tareas concretas. Por ejemplo, todos tenemos un esquema general sobre cmo deben ser las
relaciones entre las personas, pero el jefe de protocolo que colabore con el presidente de la
nacin tendr un esquema muy especfico sobre cmo comportarse en una cena oficial. Con
los esquemas interpretamos nuestro mundo, nos permiten manejarlo mentalmente y actuar en
situaciones similares.
A
Actividad de comprensin. Seleccione algunos contenidos que pueden estar formando parte
del esquema de conocimiento que tiene sobre los animales un alumno pequeo que vive en
una gran ciudad: las caractersticas de su mascota, los rasgos esenciales de los mamferos, el
peligro de una picadura de insecto, la fascinacin por los dinosaurios, la importancia econmica de la ganadera...
Tenemos un esquema, ms o menos organizado, sobre los coches, los cultivos, la educacin,
la prehistoria, el funcionamiento de un satlite artificial... Los esquemas o las ideas que lo
componen pueden estar formando parte de otros esquemas que, a su vez, representen el conocimiento sobre otros aspectos. Siguiendo con el ejemplo anterior, en el esquema general de las
relaciones humanas estn incluidos esquemas ms especficos sobre comportamientos en
determinados contextos (en el trabajo, en la calle, en familia...), y el esquema general estar
tambin relacionado, entre otras cosas, con el esquema que tengamos sobre las caractersticas
de las diferentes culturas.
Todas estas caractersticas de los esquemas explican que el conocimiento sea en buena parte
personal; y la red de relaciones que suponen aclaran, por ejemplo, cmo al pensar en una cosa
nos acordemos de otra que, en principio, no tiene nada que ver pero que est relacionada por
alguna idea. As, en el esquema de coche, se puede relacionar con la idea del trfico y ambos
conceptos (coche, trfico) pueden estar formando parte de las ideas que constituyen el esquema de gran ciudad. Nos podemos acordar del paquete que nos hemos dejado en el taxi, al pensar en lo complicado que es vivir en una gran ciudad como La Paz.
Los esquemas integran conocimientos puramente conceptuales con destrezas, valores, actitudes...; por ejemplo, dentro de un esquema de gran ciudad tenemos, adems de los datos y
concepciones que distinguen a una gran ciudad de una ciudad pequea o de un pueblo, actitudes y valoraciones sobre el tiempo que se requiere para desplazarse en ella o las posibilidades de asistir a un espectculo junto, tambin, al procedimiento que se requiere para evitar un
atasco o sacar una buena entrada en el auditorio.
95

3.
EL PROCESO DE CONSTRUCCIN
DEL CONOCIMIENTO
El aprendizaje no siempre sucede como esperamos. A veces una cuestin aparentemente evidente no logra comprenderse, y en otras ocasiones, en cambio, una idea que pareca compleja llega a entenderse con facilidad. La construccin del conocimiento no es simplemente un
cambio en la conducta; desde la perspectiva que vamos a considerar, supone esencialmente
una reestructuracin de las ideas y una nueva interpretacin de las experiencias. Analizar el
proceso por el que los alumnos incorporan informacin nueva a su conocimiento o por el que
cambian ideas errneas es una referencia para todas las tareas docentes.
3.1.
Los pasos en la construccin

Vamos a presentar una explicacin de cmo se produce el aprendizaje; el punto de partida es que la construccin del conocimiento es una
reestructuracin de los esquemas de conocimiento.
La construccin del conocimiento es una reestructuracin de los esquemas de

conocimiento.
Esta explicacin describe tres pasos o momentos en el pensamiento del alumno:

1.
Antes del aprendizaje, las ideas estn en equilibrio: son vlidas para interpretar la realidad a la que se refieren.
2.
Durante el aprendizaje, se provoca el desequilibrio: las ideas tal como estn ya no son
suficientes para entender un aspecto de la realidad y necesitan ser cambiadas o ampliadas.
3.
Despus del aprendizaje, las ideas consiguen un nuevo equilibrio o reequilibrio: se han
mejorado las condiciones para comprender objetos, fenmenos o ideas.
El aprendizaje de contenidos curriculares precisa que el profesor dirija este proceso para
lograr los objetivos educativos y ayude a asegurar que la construccin del conocimiento se
realice con xito:
1.
El primer paso consiste en activar los conocimientos previos del alumno; las situaciones de enseanza deben procurar que los alumnos sean conscientes de cules son sus
ideas iniciales.
96

2.
Una vez que el alumno est pensando en lo que sabe sobre el tema, es preciso provocar
el desequilibrio; la necesidad de cambiar los esquemas necesita de una intervencin,
debe haber algo que haga sentir la insuficiencia o incorreccin de los esquemas previos.
3.
Por ltimo, la enseanza debe procurar la informacin y la ayuda necesarias para poder
construir nuevos esquemas.
A continuacin desarrollamos cada uno de estos pasos, teniendo en cuenta tanto el proceso del
alumno para aprender como la intervencin del profesor.
3.2.
Importancia de las ideas previas: activacin

de los esquemas de conocimiento
Todas las personas conectamos con una nueva informacin a partir de nuestros esquemas de
conocimiento. Algunos temas puede parecer que son completamente desconocidos para los
alumnos, pero siempre podrn relacionar las explicaciones con alguna de sus ideas previas.
Pensemos en algo muy concreto; por ejemplo, la estructura del tomo. Para un alumno que no
sabe nada sobre esto, parece difcil, en principio, que lo relacione con su conocimiento, pero
siempre puede activar un esquema, ya sea su postura ante la energa nuclear o lo difcil que es
estudiar qumica; su profesor tendr que evocar otras ideas ms tiles que le puedan servir de
enganche con la nueva informacin.
En una situacin escolar, hay que entender que la capacidad de aprendizaje depende
de los esquemas de conocimiento que se han ido formando. El nivel de complejidad,
coherencia y solidez de los esquemas est condicionado tanto por las formas de pensamiento que el alumno pueda manejar (nivel de desarrollo operatorio) como por la cantidad y calidad de la informacin que haya aprendido (conocimientos previos). Los
esquemas de conocimiento pueden variar en su riqueza y adecuacin, pero siempre se
van a utilizar para comprender la realidad a la que se refieran.
Cuando se ensea un contenido, el alumno lo interpreta con unos esquemas ms o menos vlidos (en algunos casos errneos, en otros no), pero siempre incompletos o, mejor dicho, perfeccionables. El alumno forma sus conocimientos previos en el transcurso de sus experiencias
fsicas y sociales, es decir, mediante su relacin con todo lo que le rodea, lo que escucha de
otras personas, lo que conoce por los medios de comunicacin, lo que observa en los objetos...
En casi todos los alumnos, la mayora de estos conocimientos son acertados y constituyen la
base de los nuevos aprendizajes; pero tambin se han identificado algunas ideas previas que
aparecen con frecuencia y son errneas.
97

EJEMPLO
En ciencias naturales se suele identificar la vida con movimiento o creer que todo desierto tiene arena; en historia se suelen atribuir los cambios sociales, polticos y culturales
a la intervencin de grandes hombres. Este tipo de errores no cuentan con demasiadas
evidencias que lo invaliden; se caracterizan por su resistencia a cambiar y mantienen su
vigencia interpretando otras informaciones aprendidas. Es necesario partir de este tipo de
errores: no se trata simplemente de sustituirlos por ideas ms adecuadas sino de hacer
inservibles las previas. De otra forma, las nuevas ideas no se podrn llegar a tener.
El conocimiento previo es la base donde se construye el nuevo conocimiento. Para aprender

sobre un determinado tema, el alumno necesita estar pensando en lo que ya sabe sobre ello,
puesto que, si no accede a sus ideas previas, no podr construir ningn conocimiento. De estas
afirmaciones se deduce una implicacin clara para la enseanza
escolar: es preciso que el profesor active la informacin que ya
El conocimiento previo es la
poseen los alumnos. Una simple informacin no se puede entenbase donde se construye el
der si no tenemos un esquema previo pertinente.
nuevo conocimiento.
Para ilustrar esta idea, trate de comprender el siguiente texto, al cual, intencionalmente, no le
ponemos un ttulo. El titulo hara que se activara el esquema previo y se pudiera comprender
la informacin perfectamente.
Parecieron transcurrir varias horas desde que llam. Finalmente lleg, variopinta pero
fina. Me preguntaba si estara demasiado caliente para tocarla. El olor era tan fuerte que
no poda esperar ms. Cort una seccin, pero era difcil de coger, as que lo intent con
la otra. Surgieron fibras elsticas unidas al resto. Ejerc ms fuerza. Sin embargo, a medida que tiraba, cayeron a un lado las gotas de aceite quemando mi mano. La solt. Quiz
poda esperar un par de minutos. Me senta impaciente, pero estaba demasiado caliente.
CARRETERO, M. (1993) Constructivismo y educacin. Zaragoza: Edelvives, pgina 72.
A lo mejor algunos indicios te han hecho activar el esquema de pizza. Lo que queremos hacer
ver es qu les puede pasar a los alumnos si ante una informacin que se les presenta no se les
facilita que dicha informacin traiga a su cabeza lo que saben sobre el tema.
La activacin de los esquemas previos tiene dos aspectos que se deben considerar: por
un lado, es necesario comenzar planteando actividades para que el profesor verifique lo
que ya saben los alumnos; y por otro, que stos sean conscientes de su conocimiento.
98

El profesor puede activar de muy distintas maneras los conocimientos previos de los alumnos.
Pensemos en una situacin de aula, y sobre ella podremos ejemplificar esta intervencin del
profesor: unos alumnos de primaria van a estudiar las propiedades y caractersticas fsicas
del aire. Tienen un conjunto de ideas con las que interpretan este fenmeno, formadas por
sus experiencias cotidianas y por la informacin recibida en la escuela. Algunas de estas ideas
se refieren a que el aire es necesario para vivir (ya que, si no respiramos, nos morimos), que es
transparente y que no ocupa lugar ni pesa. Para procurar que los alumnos piensen en lo que ya
saben, se puede establecer un dilogo en grupo sobre lo que pasa dentro del agua, de los globos, etc., y responder por escrito a preguntas como: qu es el aire?, de qu est formado?,
el aire pesa?, ocupa espacio? As, el profesor puede tener una referencia sobre cules son
los conocimientos previos, acertados o errneos, que sirven a los alumnos para explicarse este
fenmeno.
Lo importante es que el alumno, al expresar sus ideas, no sienta que se le est poniendo en evidencia indagando en su falta de conocimiento y en sus errores conceptuales, sino que, por el contrario, sea consciente de que sus conocimientos son la base con la que construye las nuevas ideas,
y sus errores, la evidencia de que est haciendo un esfuerzo para reestructurar lo que sabe. Los
alumnos deben reconocer como cotidiana la actividad de pensar en lo que ya saben, para lo cual
el profesor puede explicar la necesidad de realizar este paso, justificarlo y llevarlo a cabo sistemticamente dentro de un ambiente de respeto, confianza y comunicacin en la clase.
A
Actividad de comprensin. A propsito de las ideas previas, piense si los profesores realizan alguno de estos comentarios: sobre algn tema es imposible que los alumnos sepan
nada, mejor no explicitar sus errores, la explicacin del profesor asegura por s sola el
cambio de ideas...
3.3.
El desequilibrio de los esquemas

de conocimiento. El conflicto cognitivo y sociocognitivo
Vamos a explicar ahora cmo se pueden modificar los esquemas. Podemos considerar, en principio, que los esquemas de nuestros alumnos estn en equilibrio, es decir, que las ideas que
contienen les son vlidas para interpretar la realidad a la que se refieren. Para que se produzca un aprendizaje es necesario que haya algo o alguien que haga ver la necesidad de completar o sustituir estas ideas; los esquemas estn en desequilibrio cuando el alumno siente insuficiente su conocimiento y ve la necesidad de saber ms.
99

En la situacin descrita en el apartado anterior, sobre el estudio

de las propiedades del aire, una serie de actividades experimentales con una botella preparada en la que el aire no deje pasar el
lquido que echamos por el embudo pueden servir para que los
alumnos se planteen si el aire ocupa lugar.
Los esquemas estn en desequilibrio cuando el alumno siente

insuficiente su conocimiento y
ve la necesidad de saber ms.
Las actividades pueden llevar al desequilibrio por crear conflicto o hacer ver la necesidad de
ampliar la informacin. Entendemos por conflicto cognitivo la informacin o situacin que
contradice lo que el alumno ya sabe. Un conflicto se produce como resultado de la falta de
acuerdo entre los esquemas del sujeto y la constatacin de lo que observa, o bien a travs
del resultado de las contradicciones internas entre los diferentes esquemas del sujeto. Crear
conflictos es el recurso adecuado cuando las ideas previas son errneas pero el desequilibrio
de los esquemas puede necesitar slo hacer insuficiente la informacin previa.
El conflicto es sociocognitivo cuando se produce como resultado de intercambios de puntos
de vista entre compaeros. Cuando los alumnos trabajan en grupo preparando un proyecto,
resolviendo problemas, seleccionando el contenido o las estrategias de una exposicin, discutiendo las causas de un hecho, etc., se puede producir una situacin en la que se contemplen
distintas maneras de ver y entender las cosas. Si hay una voluntad de llegar a un acuerdo, como
tendra que ocurrir en un trabajo de equipo, el punto de vista de cada uno se relativizar y el
alumno estar en mejores condiciones de sentir incompletos sus conocimientos de partida.
Las contradicciones o el sentir las ideas insuficientes deben procurar un desequilibrio ptimo, ni demasiado alejado de sus esquemas de conocimiento ni tan cercano que simplemente le valga utilizar lo que sabe. Sus esquemas de conocimiento se deben sentir claramente
superados pero no tanto como para impedir su reestructuracin por quedar fuera de sus posibilidades de aprendizaje. En cualquier proceso de enseanza-aprendizaje, se trata de que el
alumno encuentre sentido en hacer un esfuerzo intelectual porque sienta que lo necesita y
puede hacerlo. En un ejemplo anterior (las propiedades del aire), el desequilibrio se produca
porque ya eran capaces de entender que la botella estaba llena de aire. Con estos mismos
alumnos no habramos provocado desequilibrio presentando informacin sobre la presin
atmosfrica, pues no estaran en condiciones de que los datos les supusieran un problema que
resolver. Del mismo modo, con el experimento de la botella y el embudo no se creara un
desequilibrio con alumnos de educacin inicial, que tenderan a interpretar que el agua no
cabe por un canal tan pequeo.
El desequilibrio ptimo est claramente relacionado con la motivacin que pone el

alumno para aprender. El alumno hace un esfuerzo intelectual cuando siente que lo que
sabe no es suficiente y, sobre todo, cuando ve posibilidades claras de tener xito en
su aprendizaje.
100

Hay que entender que las actividades que pueden procurar el desequilibrio de los esquemas
son muy variadas. No hay que identificarlas con situaciones experimentales o manipulativas,
y no es necesaria una experiencia fsica (con agua, harina, disoluciones...): el desequilibrio se
puede provocar con una exposicin oral en la que se destaquen aspectos clave, comparando
informaciones contradictorias, buscando argumentos que expliquen unos hechos, analizando
el contenido de una informacin escrita...
Podemos modificar los esquemas de muchas maneras y con todos los contenidos escolares. Lo
importante es que el alumno perciba que sus ideas son insuficientes y se sienta capacitado
para aprender ms. El desequilibrio es el motor del aprendizaje, pero, aunque es importante, no es suficiente. Seguimos desarrollando este proceso.
3.4.
Reequilibracin de los esquemas

Las explicaciones y otras ayudas del profesor permitirn una construccin del alumno en sus
ideas previas, lo que supone un nuevo equilibrio de los esquemas de conocimiento.
Configurar nuevos esquemas de conocimiento requiere una mediacin cultural, es decir, promover un conocimiento ms elaborado ajustando las ayudas a las necesidades de los esquemas
en desequilibrio.
No basta con que los alumnos activen sus conocimientos previos y que se les haga sentir insuficientes estos conocimientos. Tambin es necesario que el alumno disponga de informacin
nueva que encaje con las ideas en desequilibrio y d lugar a un conocimiento ms elaborado.
La labor del profesor para ayudar a conseguir un nuevo esquema supone ajustarse a las necesidades de los esquemas en desequilibrio. En algunos casos, ser necesario dar informacin
para que se completen; en otros, la informacin deber suponer
desechar ese esquema y construir otro. El aprendizaje siempre terEl aprendizaje siempre termimina siendo una modificacin de los esquemas de conocimiento,
na siendo una modificacin
es decir, un nuevo equilibrio en la interpretacin de la realidad.
de los esquemas de conocimiento, es decir, un nuevo

equilibrio en la interpretacin
de la realidad.
En el ejemplo planteado con la botella de aire, los alumnos, al

romper el esquema de inicio (el aire no ocupa lugar), necesitan
completarlo con otro (el aire es materia y, por tanto, ocupa un
volumen). El hecho de no explicarse el fenmeno es importante
pero insuficiente; es necesario que el profesor haga ver a los alumnos que el agua no puede
entrar en la botella porque el aire no le deja sitio, y pasara lo mismo si la botella ya estuviera llena de agua y no se pudiera llenar ms, que explique las propiedades del aire (materia,
volumen, composicin) y que haga referencia a otras situaciones donde tenga relevancia (los
globos, el abanico, el ventilador, la necesidad de airear).
101

A
Actividad de comprensin. Relacione los pasos de la construccin del conocimiento (equilibrio, desequilibrio y reequilibracin) con la idea desarrollada al principio del tema (asimilacin
y acomodacin).
El equilibrio siempre es provisional y mejorable; cada vez tiene mayor poder de comprensin y actuacin sobre la realidad a la que se refiera y cada vez es ms resistente a las
perturbaciones, aunque est expuesto (o, mejor dicho, dispuesto) a conflictos de ms envergadura. Los nuevos esquemas sobre el aire no se quedan ah: ms adelante se producirn otras
experiencias o informaciones que llevarn al alumno al consiguiente desequilibrio, necesario para explicarse las ideas que hacen referencia, por ejemplo, a la presin atmosfrica o
a la contaminacin.
La construccin del conocimiento es un proceso continuo de equilibrio, desequilibrio y

reequilibracin de ideas. El tipo de aprendizaje que se consigue en este proceso es un
aprendizaje significativo.
Cuando los alumnos aprenden significativamente, sus ideas normalmente se completan y a

veces se modifican totalmente, pero siempre hay un cambio en sus esquemas, que quedan
constituidos de otra manera despus del proceso. Lamentablemente, a menudo, en situaciones
escolares, se aprenden cosas sin cambiar verdaderamente los esquemas: son aprendizajes
memorsticos o muy superficiales que se realizan sin esfuerzo por entender y que con frecuencia resultan suficientemente tiles para las demandas requeridas en tareas escolares. Un
alumno no necesitar romper sus esquemas sobre las propiedades del aire o las repercusiones
de las tecnologas si el profesor slo va exigir respuestas literales a sus preguntas. La nueva
informacin debe ser construida a partir de las ideas del alumno y suponer un cambio en sus
esquemas de conocimiento.
3.5.
Construccin del conocimiento e intervencin del profesor

La activacin de las ideas previas, el desequilibrio y la reestructuracin de un nuevo esquema
pueden ser llevados a cabo de forma individual. El alumno puede, por propia iniciativa, activar sus conocimientos previos, establecer un desequilibrio (al cuestionar sus ideas ante una
experiencia o al contrastar sus propias ideas) y hacer un anlisis personal que le lleve a un
cambio en sus esquemas. Pero en una situacin de enseanza y aprendizaje escolar hay una
intencin en lo que est construyendo el alumno, que hace que el profesor deba estar atento
102

a sus necesidades para dirigir y ayudar si es preciso. La responsabilidad de la mediacin se

puede concretar de muchas maneras, incluso con la decisin de no intervenir en absoluto; no
se puede hablar de una buena o mala intervencin, si no es relacionndola con las vicisitudes
del proceso de construccin que est realizando el alumno.
El profesor debe dirigir la actividad del alumno para asegurar que la construccin del conocimiento se realiza conforme indican los objetivos. El currculo es una seleccin de la cultura,
supone potenciar unos aprendizajes y descartar otros; hay que elegir los contenidos que son
adecuados para una edad (no es apropiado ensear las enfermedades venreas en la educacin
infantil) y los contenidos que son adecuados para integrarse en la sociedad actual (por ejemplo, los valores y normas de un sistema democrtico).
El profesor debe ayudar en cada momento del proceso porque es responsabilidad suya la
consecucin de estos aprendizajes. En uno de los ejemplos anteriores, el profesor se plante
un objetivo (que aprendieran algunas propiedades del aire), activ las ideas que sobre ese
conocimiento tenan los alumnos (el aire es transparente y no ocupa lugar), provoc el desequilibrio de sus esquemas de conocimiento con la observacin de la experiencia (una botella
llena de aire no se puede llenar con agua) y, por ltimo, dio informacin que resolvi el
conflicto y provoc una reestructuracin del conocimiento (hizo ver las condiciones del experimento, seal que el aire es materia y explic que algunas de sus propiedades son masa,
volumen e impenetrabilidad). El proceso de enseanza-aprendizaje tiene sentido en cuanto
incide de manera organizada y sistemtica en la construccin del conocimiento del alumno.
A
Actividad de comprensin. Hemos destacado la labor del profesor en el proceso de construccin. Relacione las ideas expuestas en este apartado con los conceptos explicados en el
tema 3 sobre la importancia de la mediacin cultural y la intervencin en la ZDP.
103

4.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Un aprendizaje significativo supone un enriquecimiento de los esquemas de conocimiento que

estn entonces en mejores condiciones para comprender la realidad a la que se refiera e intervenir en ella. Definimos a continuacin el aprendizaje significativo y matizaremos, ms tarde,
algunos de sus aspectos.
4.1.
Definicin de aprendizaje significativo

Podemos definir el aprendizaje significativo como aquel en el que el alumno establece relaciones entre el nuevo contenido y sus conocimientos previos, de modo que adquiere un significado y atribuye sentido a lo que aprende a partir de sus ideas. El aprendizaje que realiza el
alumno construyendo ideas sobre sus propios esquemas, enganchando informacin sobre lo
que ya tiene, supone un aprendizaje significativo.
Se contrapone al aprendizaje memorstico que, aunque en principio permite repetir informacin, no supone una reestructuracin en las ideas, en el que la informacin nueva no establece
relaciones sustantivas con la estructura de conocimientos. En el aprendizaje significativo, la
informacin aprendida queda integrada en los esquemas previos.
Aprender de forma significativa tiene poco que ver con un aprendizaje basado en la simple
acumulacin de conocimientos. Podramos hacer una analoga: igual que la elaboracin de
una salsa mayonesa no consiste simplemente en aadir aceite al huevo que tenemos en el vaso
sino que es necesario batir adecuadamente durante un tiempo los ingredientes rompiendo su
estructura inicial y formando una nueva, tambin el aprendizaje necesita de un proceso y un
tiempo que haga que lo que se aprende tenga que ver no slo con lo que aadimos sino tambin con lo que ya tenamos. Tras el aprendizaje significativo no slo sabemos otras cosas, sino
que lo que ya sabamos se modifica y hace que interpretemos las cosas de otra manera. El
conocimiento se construye a partir de las ideas previas.
104

El contenido del aprendizaje tiene significado si puede ser asimilado a los esquemas
previos. Lo que no podemos asimilar a ningn esquema carece totalmente de significado para nosotros. La posibilidad de aprender y comprender la realidad se encuentra
en relacin directa con la cantidad y calidad de los aprendizajes previos realizados.
El proceso educativo que se busca en el alumno es aquel que le lleve a la construccin de aprendizajes significativos, un proceso que, partiendo de los esquemas de los alumnos, de su manera de concebir e interpretar la realidad, les haga sentir la insuficiencia de su conocimiento, la
necesidad de mejorarlo y la posibilidad de hacerlo. Entonces podrn construir, a partir de su
esfuerzo y con la ayuda necesaria, una nueva interpretacin, ms completa y significativa.
4.2.
Grado de significacin del aprendizaje

Cuando un grupo de alumnos recibe una informacin o explicacin del profesor, aunque fsicamente es igual para todos, supone para cada uno de ellos una construccin personal. Cada
alumno interpreta las informaciones con sus esquemas de conocimiento; las significaciones
son distintas segn las posibilidades que tengan de establecer relaciones y su disposicin para
hacerlo.
Pero adems de que los significados sean personales, es importante considerar que este aprendizaje es una cuestin de grado de significacin. Podemos representar el aprendizaje como un
continuo: en un extremo est el aprendizaje superficial, y en el otro, el aprendizaje significativo.
Aprendizaje............................................................... Aprendizaje
superficial ................................................................. significativo
El aprendizaje no es una cuestin de todo o nada, siempre permite nuevas elaboraciones que
pueden suponer mayores grados de significacin. Se trata de que los profesores pongamos las
mejores condiciones para que los aprendizajes que construyen los
alumnos, en cada momento, sean lo ms significativos posible.
El aprendizaje no es una cuestin de todo o nada; siempre

permite nuevas elaboraciones
que pueden suponer mayores
grados de significacin.
Puede resultar ilusorio pretender cambiar a corto plazo las ideas

previas de los alumnos, construidas en situaciones cotidianas.
Este conocimiento puede no ajustarse a los objetivos educativos,
pero en el contexto en que se ha aprendido est lleno de significado y sentido. Un alumno que fuma y bebe cuando sale con los
amigos tiene construidos unos valores y procedimientos que le son tiles para desenvolverse
en situaciones de diversin. En la escuela, desde su jerarqua conceptual, puede aprender que
es una droga que evade de la realidad y perjudica la salud, pero este esquema de conocimiento tiene pocas aplicaciones en su vida cotidiana. Es seguramente posible adquirir un grado de
105

significado que se aplique en todas las situaciones, pero tenemos que ser conscientes de que
los cdigos de almacenamiento de las actitudes y los procedimientos se registran de distinta
manera que los conceptos, y, por lo tanto, el aprendizaje previo puede permanecer intacto si
no se consigue contactar con las actitudes y los procedimientos del escenario donde se han
construido.
Aunque la metodologa de trabajo sea adecuada, los significados construidos por los alumnos
son siempre incompletos, o, mejor dicho, perfeccionables. Los conceptos, procedimientos y
actitudes se enriquecen y reorganizan progresivamente, con lo que aumenta su comprensin
y funcionalidad. Una programacin lineal donde los contenidos se agotaran con cada tema no
estara justificada; se trata ms bien de plantear una secuenciacin cclica de los contenidos
de modo que se retomen las ideas desde distintos temas y se procuren as sucesivas oportunidades de elaboracin y nuevas posibilidades de relacin.
Si entendemos que los significados se van construyendo en sucesivas reelaboraciones, parece
sensato presentar los contenidos en muy distintos momentos. No tendra sentido trabajar slo
al final del curso por ejemplo, la geometra o la historia del siglo XX (algunas veces ni da tiempo); estos y los dems bloques del rea deben trabajarse a lo largo de todo el curso.
Jess M. Goi utiliza las historietas de 13 Rue del Percebe para ilustrar lo que sera una
secuencia perfecta de unidad didctica:
Si sustituimos cada una de las habitaciones en las que se desarrollan las diversas acciones por eso que llamamos tan seriamente actividades de enseanza-aprendizaje, la hoja
del tebeo, la unidad didctica, es en su conjunto un mosaico de situaciones diversas, pero
cada situacin guarda estrecha relacin con la que aparece en la hoja siguiente en el
mismo sitio [se refiere a otra historieta]. El autor, con muy buen sentido, no nos presenta monogrficos sobre el moroso, de forma que en una sola pgina podamos conocer
"bien" cmo es y cmo las gasta el simptico vago. Nos regala una sola vieta del increble caradura, pero precisamente esto es lo que le permite volver una y otra vez sobre l
para poder ir completando la psicologa del personaje.
GOI, J. M. (1993) La secuenciacin de los contenidos en el rea de matemticas. Algn que
otro consejo prctico, Aula de innovacin educativa. Vol. 10, pginas 23-24.
Nota: 13 Rue del Percebe es una popular tira cmica del dibujante espaol Francisco Ibez donde
puede verse las interioridades de una comunidad de vecinos. Su publicacin se inici en el ao
1961 como parte integrante de la revista To Vivo y todava hoy se sigue publicando en pequeos
volmenes de Ediciones B.
Un ejemplo de 13 Rue del Percebe en:
URL: http://www.delcomic.es/museo/mono/Ibanez_Rue13.htm
ltima visita: 15/05/04
106

La idea es que, cuando se han de seleccionar contenidos para una o dos semanas de trabajo
con los alumnos, habra que hacerlo de distintos aspectos del rea, y, si se puede, de todos.
A lo largo del curso se habrn trabajado los contenidos con diferentes temas, en distintos momentos y con avanzados niveles de profundizacin.
El concepto de aprendizaje significativo y la adquisicin progresiva de significado que dicho
aprendizaje supone remiten a una programacin cclica de los contenidos.
Cuando se va aprendiendo significativamente, aumenta el poder de comprender y aprender.
Todos hemos vivido la experiencia de comprender una situacin que antes haba pasado
desapercibida por falta de conocimiento. Los conceptos que te permiten comprender e intervenir en la realidad estn aprendidos significativamente. Cuanto ms rica en elementos y relaciones sea la estructura de conocimiento de una persona, ms posibilidades tendr de atribuir
significados a nuevas situaciones.
Cuando se va aprendiendo
Hay que ser consciente de que un alumno con aprendizajes deslasignificativamente, aumenta
vazados, memorsticos o muy superficiales tiene muy pocos
el poder de comprender y
recursos para aprender significativamente, por lo que con freaprender.
cuencia se produce la tendencia a seguir aprendiendo de la misma
manera. Es difcil, pero necesario, romper esta dinmica; habra
que por un lado, ajustar las ayudas y el men de enseanza al nivel en que pueda ser aprovechado por el alumno, y por otro, hacer que tengan que usar comprensivamente lo que han
aprendido, evitando que las demandas escolares hagan suficiente e incluso necesario aprenderlo memorsticamente.
Actividad de comprensin. Reflexione sobre si es posible que un aprendizaje realizado en
unos primeros niveles de escolaridad de manera superficial, permitiendo al alumno simplemente repetir el contenido, llegue en niveles superiores a suponer aprendizajes ms profundos
que posibiliten una aplicacin prctica en su realidad.
4.3.
Nuevas aportaciones al aprendizaje significativo

Ausubel presenta una visin demasiado uniforme de la estructura cognitiva del aprendiz. Basa
su concepcin del aprendizaje en los conocimientos previos del alumno, organizados en una
estructura jerrquica compuesta por conceptos, principios y proposiciones. Hoy da, sin
embargo, la representacin del conocimiento no est tan clara, y parece que hay otros conocimientos de naturaleza distinta a la conceptual que intervienen igualmente en el aprendizaje.
El contenido que explica la definicin de aprendizaje significativo es el contenido declarativo,
fundamentalmente la adquisicin de nuevos conceptos mediante la reestructuracin o cambio de la jerarqua conceptual previa de los alumnos. Sin embargo, el aprendizaje escolar,
como hemos visto, tambin persigue otros contenidos: la modificacin de las emociones y
sentimientos y la mejora de los procedimientos. En los ltimos desarrollos de su teora, Novak
107

insiste en la idea de que construir significados implica pensar, sentir y actuar; los tres aspectos se ven necesarios para generar conocimiento.
Los seres humanos hacen tres cosas: piensan, sienten y actan. Una teora de la educacin debe tener en cuenta cada una de ellas y contribuir a explicar cmo se puede mejorar la forma en que los humanos piensan, sienten y actan.
NOVACK, J. D. (1998) Conocimiento y aprendizaje. Madrid: Alianza, pgina 32. (Original en
ingls de 1998.)
En lo referido a la reestructuracin de las ideas se ha matizado tambin que el conocimiento

tiene un fuerte carcter situacional. El significado est indisolublemente unido al contexto en
el que se ha formado, ya que la realidad, con sus componentes afectivos y motivacionales y
sus posibilidades de aplicacin prctica, queda ligada al significado construido. La generalizacin de los aprendizajes escolares no viene dada por la reestructuracin de las ideas que los
alumnos explicitan en clase. La riqueza de su significado va a necesitar de su aplicacin y
reaprendizaje en distintos contextos.
Hay que entender que el proceso de reestructuracin de las ideas no tiene por qu producirse
de forma instantnea a la presentacin de la informacin; las ideas previas pueden necesitar
un tiempo para reconocerse como insuficientes, al igual que los nuevos esquemas pueden llegar a necesitar un tiempo de asentamiento para mostrarse operativos y funcionales. El lector,
por ejemplo, puede conseguir un aprendizaje significativo si con este texto hace insuficiente
lo que sabe sobre cmo est estructurado el conocimiento, qu es lo que pasa cuando aprendemos, qu se puede hacer cuando intervenimos como profesores, etc., y llega a tener un
nuevo conocimiento que cambie, modifique o enriquezca sus ideas. Pero para ello es imprescindible que durante un tiempo reflexione y experimente estas ideas en su prctica diaria. Los
significados no son normalmente automticos, necesitan un tiempo de reposo y asentamiento, lo cual explica cmo se puede tener dificultades, en un principio, para dar cauce prctico
a unas ideas.
El concepto de aprendizaje significativo supone un cambio importante en la explicacin de los
procesos de enseanza y aprendizaje. Con frecuencia se ha establecido una relacin directa
entre la accin del profesor y los resultados del alumno; por el contrario, este concepto resalta las condiciones de partida y la accin constructiva de la persona que aprende. El profesor
tiene un papel clave, es quien dirige todo el proceso y garantiza la ayuda al alumno, pero no
causa el aprendizaje.
Tampoco se puede llegar a entender que la enseanza y el aprendizaje sean acciones separadas. En la descripcin que hemos planteado del proceso de enseanza-aprendizaje, el ncleo
esencial es la evolucin de las ideas del alumno, pero sealamos tambin cmo la accin del
profesor hace que el alumno llegue a poder realizar la construccin del conocimiento.
108

Por otro lado, se entiende que el aprendizaje es una cuestin tanto intelectual como afectiva. El aprendizaje significativo lo hemos definido como un proceso de construccin de significado y de atribucin de sentido. Se aprende tanto sobre el tema de trabajo en s como de
la utilidad que tiene implicarse en la tarea. El alumno aprende a situarse ante el conocimiento escolar, es decir, va construyendo una imagen de s mismo como aprendiz, de su
capacidad de aprendizaje, de sus recursos y limitaciones. La percepcin de competencia
para aprender significativamente resulta siempre muy gratificante.
109

Ideas clave
El esquema de conocimiento es el conjunto de ideas que interpretan un

determinado aspecto de la realidad. Puede ser ms o menos rico en informaciones y detalles, estar ms o menos organizado. Depende de las formas de pensamiento que pueda manejar el alumno (nivel de desarrollo) y
de la cantidad y organizacin de los conocimientos especficos. Integra
contenidos declarativos, procedimentales y afectivos.
La activacin de esquemas de conocimiento es la intervencin que procura que el alumno traiga a su pensamiento las ideas que ya tiene sobre el
tema que se est tratando. Este paso se genera de muchas maneras; lo
importante es que el alumno se d cuenta de que necesita basarse en sus
conocimientos para aprender.
Antes del aprendizaje, los esquemas estn en equilibrio, son vlidos para
interpretar la realidad; para que cambien, tiene que producirse una situacin
que los haga insuficientes: as se rompe el equilibrio y estn en condiciones
de ser completados o sustituidos por nueva informacin. El proceso de enseanza-aprendizaje que ha procurado este desequilibrio tiene que crear las
condiciones necesarias para superarlo y conseguir una reequilibracin de
los esquemas.
El conflicto cognitivo es la informacin o situacin que contradice de alguna manera lo que sabe el alumno y provoca un desequilibrio en sus esquemas de conocimiento que le lleva a sentir que sus ideas no son vlidas para
interpretar la realidad.
El aprendizaje significativo es el aprendizaje en que el alumno establece

relaciones entre el nuevo contenido y sus conocimientos previos; es decir,
atribuye significado a lo que debe aprender a partir de lo que ya conoce.
No supone una simple acumulacin de conocimientos, sino que precisa
que los contenidos nuevos se integren en la estructura anterior.
El aprendizaje significativo no se construye de una vez por todas, sino que

se van consiguiendo sucesivas aproximaciones a un conocimiento ms
completo. Es mejor referirse al grado de construccin del conocimiento que
al hecho de si se ha conseguido o no aprender significativamente.
110

Ensear a aprender
significativamente
ndice
Objetivos .................................................................................................................... 113
Mapa conceptual ........................................................................................................ 114
Introduccin ............................................................................................................... 115
1.
Contenidos escolares y aprendizaje significativo ................................................ 116
2.
Condiciones para el aprendizaje significativo...................................................... 118

2.1. Sentido del aprendizaje ............................................................................ 119
2.2. Significatividad lgica de contenidos. ....................................................... 121
2.3. Significatividad psicolgica de contenidos ................................................ 123
3.
Enfoque globalizado........................................................................................... 124
4.
Potencialidad del aprendizaje significativo ......................................................... 127

4.1. Memorizacin comprensiva ...................................................................... 127
4.2. Funcionalidad de los aprendizajes............................................................. 129
5.
Ensear a aprender ........................................................................................... 131

5.1. Tipos de contenidos y aprender a aprender ............................................... 131
5.2.
Estrategias cognitivas y metacognitivas ............................................................ 132

5.3. La responsabilidad como objetivo educativo ............................................. 134
5.4.
Autorregulacin del esfuerzo y la motivacin ante el aprendizaje ........................ 135
Ideas clave ................................................................................................................. 138
112
Ensear a aprender significativamente
Objetivos
Clarificar las condiciones necesarias para que los alumnos aprendan de

manera significativa.
Relacionar las condiciones necesarias del aprendizaje significativo con

enfoques metodolgicos.
Analizar las posibilidades que abre al alumno un aprendizaje significativo

considerando tanto las oportunidades de comprensin de su realidad como
las de aplicacin de lo que sabe.
Analizar conceptos y orientaciones para ensear a los alumnos a aprender.
113
SENTIDO
SIGNIFICATIVIDAD
PSICOLGICA
DE CONTENIDOS
SIGNIFICATIVIDAD
LGICA
DE CONTENIDOS
ENFOQUE
GLOBALIZADO
favorecido por
requiere
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
FUNCIONALIDAD
DEL
CONOCIMIENTO
supone
MEMORIZACIN
COMPRENSIVA
supone
necesita
ESTRATEGIAS
COGNITIVAS
Y METACOGNITIVAS
destacan
CONOCIMIENTOS
DECLARATIVOS
ACTITUDINALES
PROCEDIMENTALES
de
APRENDER A
APRENDER
AUTORREGULACIN
DEL ESFUERZO
Y LA MOTIVACIN
destacan
AUTORREGULACIN
DEL APRENDIZAJE
requiere
ensear
Mapa conceptual
114
Introduccin
En ocasiones, se asocia aprendizaje significativo con metodologas renovadoras que enfatizan la actividad del alumno, el aprendizaje por descubrimiento o
el partir de los intereses de los nios. La concepcin constructivista no determina una metodologa concreta; la intervencin tiene que tomar formas distintas
segn sean la naturaleza del contenido, las necesidades de los alumnos, los recursos disponibles, los objetivos y las caractersticas del profesor. Metodologas
muy diversas pueden ser favorecedoras del aprendizaje significativo si cumplen
determinadas condiciones. Estas condiciones deben abarcar todas las variables del aula y ser suficientemente generales para adaptarse a distintas maneras de plantear las clases.
Las condiciones del aprendizaje significativo se ordenan conforme a tres
aspectos: el sentido del aprendizaje para el alumno, la significatividad lgica
y la significatividad psicolgica. Explicamos los enfoques globalizados de los
contenidos escolares como favorecedores de estas condiciones.
Concluimos con el objetivo educativo ms ambicioso: aquel que pretende que
los alumnos aprendan a aprender. El aprendizaje significativo supone memorizacin comprensiva y funcionalidad del conocimiento; su responsabilidad y control requiere la enseanza de estrategias de aprendizaje. Explicamos especialmente las que promueven la motivacin y el esfuerzo.
115
1.
CONTENIDOS ESCOLARES
Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
La escuela tiene la responsabilidad de transmitir unos contenidos y debe procurar las experiencias para que el alumno los incorpore a su estructura de conocimiento. Todos los contenidos
que selecciona el currculo son necesarios para la formacin de los alumnos y, como ya hemos
explicado, es preciso que se aprendan significativamente para que supongan desarrollo.
Sin embargo, los alumnos no tienen la misma predisposicin hacia todos los contenidos; en
principio, es distinta la actitud que pueden tener al realizar un cuadro cronolgico de la propia familia, por ejemplo, de la que pueden tener ante las tablas de multiplicar; podramos pensar que la significacin ser profunda en un caso y una mera repeticin memorstica en el otro,
porque en uno est garantizada la implicacin afectiva y difcilmente se conseguir esto en el
otro. Pero la educacin escolar debe buscar siempre un aprendizaje significativo, cualquiera
que sea el contenido. Independientemente de que las tablas de multiplicar requieran unas
condiciones de repeticin sucesiva para su aprendizaje, se puede conseguir que interesen relacionndolos con conocimientos anteriores sobre procesos de sumas y con sus innumerables
aplicaciones.
Cuando se habla de aprendizaje significativo, suelen aparecer distintas acepciones, pero la
idea ms generalizada es que el aprendizaje se realiza de esta manera porque el contenido interesa al alumno. As, determinados alumnos tienen mucho inters por realizar aprendizajes
como saberse nombres de jugadores de ftbol o manejar juegos de ordenador que les sirven
para desenvolverse en su medio social. Para aprender estos contenidos culturales tienen que
prestar mucha atencin, memorizar, entrenar, dejar de hacer otras cosas, etc., es decir, les
requiere mucha energa y dedicacin, y lo hacen porque estn muy interesados. Con estos contenidos consiguen aprendizajes significativos.
Para que se produzca un aprendizaje significativo es necesario que el alumno est interesado
en aprender el contenido, pero es conveniente matizar esta idea.
El inters debe entenderse como algo que hay que crear y no simplemente como algo
que tiene el alumno y a lo cual hay que responder.
116
En el ejemplo con el que comenzbamos el tema, la historia familiar y las tablas de multiplicar deben despertar inters como resultado de la dinmica que se establece en la clase y no
tanto porque los nios estn interesados, en principio, por el tema.
Los contenidos escolares no deben entenderse como algo aburrido pero necesario y, por lo
tanto, no hay que intentar disfrazarlos sino que deben suponer la posibilidad de comprender e
intervenir en la realidad. La escuela debe organizar, planificar y sistematizar la informacin de
tal manera que permita profundizar en ella y cuestionarla si es preciso. Vamos a analizar las
condiciones que tiene que tener el proceso de enseanza-aprendizaje para que todos los contenidos que se transmiten supongan aprendizajes significativos para el alumno.
A
Actividad de comprensin. Seleccione un contenido escolar clsico (de lenguaje o matemticas) y reflexione sobre la actitud habitual de los alumnos hacia l.
117
2.
CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO
El aprendizaje significativo supone establecer relaciones entre lo que hay que aprender y lo
que ya se sabe. Ausubel, Novack y Hanesian explican:
La esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra)
con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria queremos decir que
las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno.
cognoscitivo. Mxico: Trillas, pgina 48. (Original en ingls de 1978.)
En ocasiones es necesario memorizar un contenido para poderlo repetir al pie de la letra; por
ejemplo, cuando una poesa o la tabla de multiplicar. Sin embargo, estas repeticiones literales
deben tener significado al formar parte de un conjunto de ideas aprendidas de forma significativa. Memorizar poesas adquiere significado cuando se entienden las ideas que expresan y
se valora al autor; la repeticin mecnica de las tablas de multiplicar cobra significado si se
comprende la multiplicacin como una suma repetida y este recurso como una economa para
operar. El aprendizaje literal de la informacin tiene significado si forma parte de un conjunto
de ideas aprendidas significativamente.
No siempre se produce el aprendizaje significativo. En algunas ocasiones el alumno no establece ninguna relacin con sus ideas y se limita a la mera repeticin memorstica. El aprendizaje significativo no es una cuestin de azar; su realizacin requiere que se promuevan una
serie de condiciones:
Es necesario, como hemos visto, que el alumno tenga una buena actitud, es decir, que realizar el aprendizaje tenga sentido para l.
La informacin que se le presenta al alumno debe tener una estructura que le d coherencia interna, es decir, significatividad lgica de contenidos.
Los contenidos deben poder relacionarse con lo que el alumno ya sabe, es decir, tener
significatividad psicolgica.
Vamos a considerar cada una de estas condiciones.
118
2.1.
Sentido del aprendizaje

La primera condicin que suele surgir para el aprendizaje significativo es que el alumno est
motivado, que tenga inters por el tema de estudio. Evidentemente, cuando esto ocurre, el
alumno pone en marcha su actividad intelectual. Pero desde la concepcin constructivista,
la buena disposicin para el aprendizaje o la mala actitud se explican por ms factores que el
inters por el tema de estudio. Por ello, vamos a utilizar el trmino sentido para referirnos a las muchas variables que influyen en
La concepcin constructivisque el alumno est dispuesto a realizar el esfuerzo necesario para
ta, la buena disposicin para
aprender de manera significativa.
el aprendizaje o la mala acti-
tud se explican por ms fac-
El trmino sentido hace referencia a todo el contexto en que se

tores que el inters por el
desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje e incluye factores
tema de estudio.
tan diversos como el autoconcepto del alumno, las posibilidades
que siente de fracasar, la imagen o confianza que le merece su
profesor, el clima de grupo, la forma de concebir el aprendizaje escolar o, como hemos dicho,
el inters por el contenido. Es decir, todo lo que supone afrontar la situacin de aprendizaje
con motivacin, confianza, agrado y buenas expectativas.
Cuando el alumno se enfrenta a un contenido, ya ha realizado muchos otros aprendizajes y tiene
una historia escolar que le influye. Sus xitos o fracasos han ido formando una imagen de s
mismo que le hacen sentirse con ms o menos competencia para las demandas escolares. Est
claro que para un alumno tiene ms sentido participar en una actividad cuando sabe que su esfuerzo le va a suponer un logro y que tender a eludirlo si ha experimentado sucesivos fracasos.
El proceso de enseanza-aprendizaje debe evitar que las experiencias escolares sean

una sucesin de fracasos; siempre se pueden plantear actividades al alcance de los
alumnos que se resuelvan con su esfuerzo y la ayuda del profesor.
AUTOCONCEPTO
En el autoconcepto del alumno influyen de manera decisiva las expectativas que tiene el
profesor con respecto a l. Las previsiones que realizan los profesores de las conductas del
alumno hacen que ste sienta que l es as y se comporte conforme a esa imagen, no tanto
porque sea precisa sino porque el alumno acta conforme a ella. Esto nos indica que el profesor debe transmitir unas expectativas positivas, aunque siempre ajustadas a las posibilidades
reales del alumno.
119
IMAGEN DEL PROFESOR
La imagen que se tiene del profesor y de la confianza que ste inspira es un factor fundamental para que el alumno encuentre sentido al aprendizaje. Tener confianza en el profesor supone recibir la informacin con una actitud positiva, plantear claramente los conocimientos que
se tienen sobre el tema, vivir los errores de manera constructiva, saber que se va a disponer de
ayuda; en definitiva, sentir que se debe y se puede aprender. El profesor ha de procurar un
clima de trabajo en el aula teniendo en cuenta que la dinmica que se establece es producto,
tambin, de las interacciones de todos los miembros del grupo.
AMBIENTE DEL GRUPO
El ambiente del grupo de compaeros es una variable importante en esta cuestin; las buenas
relaciones entre compaeros, unas normas claras y consensuadas, el respeto a las opiniones
ajenas, la familiaridad con situaciones de comunicacin en grupo, etc., son aspectos que favorecen que los alumnos se integren en el grupo y se enfrenten con buena disposicin a las tareas que se realizan en ese contexto.
Es interesante analizar el aprendizaje escolar desde el punto de vista del alumno. Es posible
que el alumno sienta que debe comprender bien los contenidos, o quiz que debe demostrar que
ha memorizado la informacin para responder a las preguntas del profesor. As, las exigencias
del profesor favorecen el enfoque que adopta el alumno en su aprendizaje, que puede ser
profundo, superficial o estratgico.
Un enfoque profundo supone la intencin de comprender, y el intento de relacionar la
informacin entrante con la experiencia y los conocimientos previos a fin de extraer significados personales. En un enfoque superficial, la intencin consiste en satisfacer los
requisitos de la tarea, lo que conduce a memorizar nicamente lo que se cree que exige
el maestro. El enfoque estratgico tambin se centra en los requisitos de evaluacin, aunque con la intencin de obtener las notas ms altas posible mediante tiempo y esfuerzo.
ENTWISTLE, N. (1988) La comprensin del aprendizaje en el aula. Barcelona: Paids, pgina 80.
(Original en ingls de 1987.)
El aprendizaje significativo necesita que el enfoque sea profundo, y esto se consigue cuando
el trabajo de clase hace necesario que el alumno utilice lo que sabe. Esta manera de aprender
no se suele ver favorecida en las situaciones escolares que tienen como caracterstica general
demostrar al profesor que se han aprendido una serie de conocimientos.
A
Actividad de comprensin. Piense en actuaciones concretas de los profesores que favorecen
que tenga sentido implicarse en las tareas escolares. Rescate del texto las que se han ejemplificado y recuerde su propia experiencia.
120
Algunas ideas para favorecer la implicacin de los alumnos en el tema de trabajo pueden ser:
organizar trabajos en equipo, hacer que los alumnos participen en el diseo de los proyectos,
favorecer que ellos mismos planteen los objetivos que quieren conseguir, permitir que concreten el calendario de entrega de los trabajos o estimularlos para que definan cmo van a
demostrar que su trabajo ha sido provechoso. Es decir, es til todo lo que favorezca que tenga
sentido implicarse en el trabajo: el inters, la responsabilidad, el ambiente de confianza, el respeto a los ritmos e intereses...
Hacer que el alumno quiera aprender requiere tanto esforzarse en
hacer los contenidos interesantes como procurar un clima escolar
en que tenga sentido el aprendizaje. Adems de que quiera, es
tambin imprescindible que el alumno pueda hacerlo. Esto nos
lleva a considerar que los contenidos tienen que tener dos condiciones ms para poder ser significativos.
Hacer que el alumno quiera

aprender requiere tanto esforzarse en hacer los contenidos
interesantes como procurar
un clima escolar donde tenga
sentido el aprendizaje.
2.2.
Significatividad lgica de contenidos

Para que la informacin que se le presenta al alumno pueda ser comprendida, es necesario que
los contenidos tengan significatividad lgica, es decir, que el contenido sea significativo
desde el punto de vista de su estructura interna, y que el profesor respete y resalte esta estructura presentando la informacin a los alumnos de una manera clara y organizada.
La significatividad lgica hace referencia a la naturaleza del contenido, a la coherencia interna que tienen las distintas disciplinas de conocimiento. Es necesario cuidar que la informacin
que se presenta a los alumnos no sea arbitraria ni confusa. En principio, todos los temas escolares pueden tener esta condicin, pero es esencialmente en la forma de presentarlo donde
esta estructura se puede destacar o, por el contrario, no reflejarse.
La informacin ha de ofrecerse clara y organizada; es preciso destacar los aspectos clave de
aquellos otros que los matizan, debe seguirse una secuencia lgica y cada uno de los aspectos
debe tener coherencia con relacin a los otros. Asimilar una informacin nueva puede ser muy
difcil si es ambigua, si no sigue un orden o si se dan detalles o datos arbitrarios.
A
Actividad de comprensin. Relacione el concepto explicado con los siguientes recursos utilizados en el desarrollo de este mdulo: ndice, mapa conceptual, ideas clave.
121
Cualquier tema curricular tiene intrnsecamente una estructura lgica que permite que sea
comprendido, pero son la secuencia de los contenidos, la explicacin de las ideas y las actividades que se proponen realizar las que terminan o no configurando su orden y organizacin.
2.3.
Significatividad psicolgica de contenidos

Los contenidos tambin deben tener significatividad psicolgica, es decir, deben ser adecuados al nivel de desarrollo y los conocimientos previos que ya tiene el alumno.
La significatividad psicolgica hace referencia al contenido con respecto al alumno en particular que va a aprenderlo. Para que el alumno pueda asimilar los
contenidos, necesita que su estructura de conocimientos tenga
Para que el alumno pueda asiesquemas con los que pueda relacionar e interpretar la informamilar los contenidos necesita
cin que se le presenta. Si el alumno no dispone de ellos, por muy
que su estructura de conociordenada y clara que sea la informacin nueva, no podr commientos tenga esquemas con
prenderla bien porque requerir un nivel de razonamiento o unos
los que pueda relacionar e
conocimientos especficos de los que no dispone.
interpretar la informacin que

se le presenta.
La significatividad psicolgica, aunque implica directamente al

alumno, remite tambin al papel del profesor. Los profesores
debemos, por una parte, ser capaces de activar los conocimientos previos del alumno haciendo que piensen en sus ideas y sean conscientes de ellas, y, por otra parte, seleccionar y adecuar la nueva informacin para que pueda ser relacionada con sus ideas incluyendo en las
explicaciones, si es necesario, informacin que pueda servir de puente entre lo que ya saben
los alumnos y lo que esperamos que aprendan.
De manera general, se puede decir que la significatividad psicolgica se promueve haciendo

preguntas, proponiendo debates, planteando inquietudes, presentando informacin general
con contenidos familiares, etc., de forma que los alumnos movilicen lo que ya saben y organicen sus conocimientos para aprender. Tambin es importante, como ya hemos dicho, que
esta actividad se haga cotidiana en la dinmica de la clase, que los alumnos la incorporen
como una estrategia para aprender.
A
Actividad de comprensin. Relacione este concepto con otros conceptos explicados en los
temas 2 y 4: importancia de los conocimientos especficos en la capacidad de aprendizaje,
esquemas de conocimiento, activacin de ideas previas...
122
La diferenciacin de estas tres condiciones del aprendizaje significativo (sentido, significatividad lgica y significatividad psicolgica) tiene slo un sentido explicativo, ya que todas
estas cuestiones estn ntimamente relacionadas. Una informacin clara, organizada y acorde
con los conocimientos previos del alumno hace que para l tenga sentido hacer un esfuerzo
intelectual; un buen nivel de conocimientos previos o un gran inters del alumno por aprender
significativamente puede en cierta manera restaurar la lgica de una defectuosa exposicin o
acelerar la bsqueda de informacin para corregir la pobreza de su conocimiento sobre el
tema.
En cualquier caso, las condiciones del aprendizaje significativo nos pueden servir para analizar el diseo y el desarrollo de un proceso de enseanza-aprendizaje. Dentro de la dinmica
de la clase, un profesor puede preguntarse si la informacin que presenta a sus alumnos es
clara y organizada, y si stos disponen del nivel de desarrollo y los conocimientos previos
necesarios para comprenderla; y, por otro lado, debe analizar si ha procurado la motivacin de
los alumnos.
123
3.
ENFOQUE GLOBALIZADO
Desde esta perspectiva, no se asocia el aprendizaje significativo con ninguna metodologa en

concreto. El proceso de enseanza-aprendizaje debe reunir las condiciones de significatividad
lgica, significatividad psicolgica y sentido, y puede hacerlo por diversos medios.
Es importante diferenciar entre la metodologa y la clase de aprendizaje que llega a realizar el
alumno. En la metodologa por recepcin, la informacin se ofrece directamente al alumno
en su forma final, mientras que en la metodologa por descubrimiento autnomo es el alumno quien identifica y selecciona la informacin que va a aprender. Ambos procedimientos de
enseanza pueden dar lugar a aprendizajes memorsticos o significativos. No hay que identificar ninguna metodologa con la adquisicin de aprendizajes significativos. Ausubel, Novack
y Hanesian comentan al respecto lo siguiente:
A esta confusin obedecen, en su gran mayora, las extendidas pero injustificadas creencias de que el aprendizaje por recepcin es invariablemente repetitivo y que el efectuado por descubrimiento es inherente y forzosamente significativo. Ambas suposiciones
reflejan, desde luego, la creencia sostenida desde hace mucho tiempo en muchos crculos educativos de que el nico conocimiento que se posee y entiende realmente es aquel
que uno descubre por s mismo. En realidad, cada distincin (aprendizaje repetitivo en
contraste con significativo, y por recepcin en contraste con por descubrimiento) constituye una dimensin completamente independiente del aprendizaje. Por ello, son mucho
ms defendibles las afirmaciones de que ambos, el aprendizaje por recepcin y por descubrimiento, pueden ser o repetitivos o significativos, segn las condiciones en que ocurra el aprendizaje.
[...]
En ambos casos hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje significativo puede
relacionarse de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe y si ste adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo as.
cognoscitivo. Mxico: Trillas, pgina 37. (Original en ingls de 1978.
124
A
Actividad de comprensin. Seale en el cuadro siguiente las posibilidades que pueden
producirse.
METODOLOGA
EXPOSITIVA
METODOLOGA POR
DESCUBRIMIENTO
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
APRENDIZAJE
MEMORSTICO
Para procurar el aprendizaje significativo, ms que una metodologa o tcnica didctica concreta es conveniente tener una perspectiva globalizadora como actitud frente al proceso de
enseanza. Una perspectiva globalizada supone un acercamiento a la parcela de la realidad que
es objeto de conocimiento con una actitud de comprenderla,
valorarla e intervenir en ella. De esta manera se resaltan las relaUna perspectiva globalizada
ciones entre los contenidos y se vinculan al contexto habitual del
supone un acercamiento a la
alumno o a otros contextos significativos.
parcela de la realidad que es
objeto de conocimiento con
El enfoque globalizado promueve las condiciones del aprendizauna actitud de comprenderla,

je significativo. Si, por ejemplo, se trata un tema de estudio para
valorarla e intervenir en ella.
entender una cuestin de actualidad e intervenir en ella, se est
favoreciendo que el alumno encuentre sentido a implicarse en la
tarea, y al manejar el tema desde distintos aspectos (diferentes aspectos del rea o incluso distintas reas) se amplan las posibilidades de relacin significativa. El aprendizaje significativo
supone siempre un conocimiento globalizado.
Es posible lograr aprendizajes significativos con diversos planteamientos de enseanza, es
decir, no es precisa una determinada metodologa. Sin embargo, se puede afirmar que enfocar
el trabajo de clase de forma globalizada favorece encontrar significado y sentido a los contenidos escolares. Antoni Zabala lo explica as:
La solucin se halla en lo que podemos denominar enfoque globalizador, segn el cual
toda unidad de intervencin debera partir, como decamos, de un situacin prxima a la
realidad del alumno, que le resulte interesante y que le plantee cuestiones a las cuales hay
que dar respuesta. Si esto es as, es posible organizar los contenidos por disciplinas, en
las cuales los contenidos de aprendizaje se estructuran segn la lgica de las materias,
aunque, en cambio, en su presentacin a los alumnos, en las actividades iniciales, la justificacin de los contenidos disciplinares no sea nicamente una consecuencia de la lgica disciplinar, sino el resultado de tener que dar respuesta a cuestiones o problemas de
una situacin que el alumno puede considerar prxima.
ZABALA, A. (1995) La prctica educativa. Barcelona: Gra, pgina 166.
125
El enfoque globalizado supone presentar los contenidos de la enseanza resaltando sus relaciones y vinculndolos al contexto habitual del alumno o a otro contexto significativo. As, se
est globalizando cuando, al estudiar los quebrados, por ejemplo, se ven todas sus posibilidades en la vida cotidiana y su aplicacin en ciencias o historia; tambin se est globalizando
cuando los alumnos eligen un tema de trabajo y en torno a l buscan informacin de distintas
reas.
Esta manera de plantear el trabajo del aula favorece la adquisicin de significados porque
permite adaptarse mejor al conocimiento inicial del alumno. Las ideas previas estn formadas por informacin de muy distinto tipo, recogida en diversas experiencias y no slo en la
escuela, y al presentar los nuevos contenidos de forma relacionada se facilita que se puedan establecer ms elementos de enlace para comprenderlos.
Por otro lado, se favorece que el alumno se implique en la tarea; ver los contenidos en su contexto y como un instrumento para resolver necesidades es un recurso para procurar el sentido.
As, el proceso de enseanza-aprendizaje se ve como una resolucin de problemas en la que
hay que buscar informacin, ordenarla y aplicarla. El enfoque globalizado supone partir de
una experiencia global para ir introduciendo una aproximacin ms metdica, analtica y
fragmentada; sucesivamente se volvera a retomar el conjunto con un progresivo nivel de profundizacin.
Los enfoques globalizadores favorecen especialmente la motivacin y la riqueza de los significados.
126
4.
POTENCIALIDAD DEL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO
En este apartado describimos las posibilidades que tiene el alumno cuando aprende significativamente, el papel de la memoria para seguir aprendiendo y la funcionalidad de la memoria
comprensiva.
4.1.
Memorizacin comprensiva
Aprender siempre significa memorizar; supone haber adquirido una informacin, retenerla y
recuperarla en un momento dado. Aprendemos muchas cosas a lo largo de la vida: recogemos
informacin de la familia, los amigos, la televisin, la calle y, por supuesto, la escuela. En cada
situacin, los tres pasos necesarios para memorizar se llevan a cabo de una manera y suponen
un nivel diferente de aprendizaje: unos son ms superficiales y otros ms comprensivos, unos
llegan a olvidarse y otros se recuerdan siempre con ms o menos esfuerzo.
Cuando en el aula se logran aprendizajes significativos, los alumnos han adquirido los contenidos porque han podido entender la informacin que se les ha presentado al tener conocimientos previos suficientes y adecuados. Las relaciones permiten el recuerdo; lo que no se
relaciona no se aprende verdaderamente, es decir, pasa desapercibido o se olvida. Ausubel
valora y explica as este fenmeno:
El aprendizaje significativo es tan importante en el proceso educativo porque es el
mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de
ideas y de informacin que constituyen cualquier campo de conocimiento... La tremenda eficacia del aprendizaje significativo como mecanismo para el procesamiento y el
almacenamiento de informacin se puede atribuir en gran medida a sus dos caractersticas distintivas: el carcter no arbitrario y no literal de la capacidad de relacin de la tarea
de aprendizaje con la estructura cognitiva.
AUSUBEL, D. P. (2002) Adquisicin y retencin del conocimiento. Barcelona: Paids, pgina 136.
127
La memorizacin comprensiva es el resultado del aprendizaje significativo, pues este aprendizaje supone una red de relaciones que facilita el recuerdo.
Tradicionalmente, en la enseanza se ha otorgado un papel esencial a la memorizacin de
hechos y conceptos, pero los movimientos de renovacin pedaggica han reaccionado descalificando la memoria debido a que, con frecuencia, el aprendizaje escolar era repetitivo, poco
comprensivo y til slo en los exmenes. Pero el nuevo conocimiento psicopedaggico ha
reconsiderado la importancia de la memorizacin comprensiva.
Cualquier contenido aprendido significativamente est memorizado de manera comprensiva; las nuevas ideas se construyen sobre otras anteriores y los contenidos se entienden por su relacin con otros contenidos, por lo que su poder comprensivo se muestra
slido y se ampla abarcando distintos aspectos.
La memorizacin comprensiva supone que las ideas forman parte de una red de relaciones
que hace que estn enganchadas y, por lo tanto, difcilmente expuestas al olvido, lo cual no
ocurre en un aprendizaje memorstico. Comparemos el ejercicio de repetir una definicin con
la realizacin de un mapa conceptual: para esto ltimo es necesario tener una serie de conocimientos memorizados de una manera comprensiva. Un aprendizaje significativo (una memorizacin comprensiva) exige no slo definir los conceptos (que puede ser una mera repeticin
de palabras) sino utilizar el conocimiento por lo que significa en relacin con otras ideas; un
indicador de que los contenidos estn aprendidos de manera comprensiva es la posibilidad de
establecer relaciones, ya que supone una organizacin del conocimiento.
EJEMPLO
Si un alumno aprende las distintas fuentes de energa y puede relacionarlas con las
necesidades bsicas de la vida en las grandes ciudades (transporte, industria, calefaccin, iluminacin) demuestra que tiene un cierto nivel de comprensin de esa informacin; si pudiera establecer otras relaciones ms complejas con contenidos sobre
qumica orgnica, fsica o cuestiones de degradacin del medio supondra que su conocimiento es ms profundo, abarca ms aspectos y est mejor organizado.
Las relaciones que se establezcan pueden ser muy variadas, pero cuantas ms haya, ms significativo ser el concepto, ms slida ser la estructura memorizada. Estas relaciones indican,
por un lado, que la significacin es personal, diferente para cada sujeto, y, por otro, el nivel de
profundizacin en el conocimiento.
128
4.2.
Funcionalidad de los aprendizajes

Una de las caractersticas ms importantes de los conocimientos aprendidos significativamente es que son funcionales. Los esquemas de conocimiento en que los contenidos se relacionan
significativamente son tiles para aplicarse en situaciones distintas a aquellas en las que se han
aprendido. Los contenidos de las rea de matemticas y lengua suelen ser instrumentos en
otras reas. Los alumnos que han aprendido significativamente la divisin pueden utilizarla
para comprender las diferentes escalas de los mapas; los alumnos con buena compresin
lectora pueden entender mejor las cuestiones histricas.
EJEMPLO
Cualquier contenido debe poderse aplicar en otra situacin, ya sea en otra rea de conocimiento o para profundizar en esa materia. Por ejemplo, un alumno que aprende significativamente los tipos de rocas (gneas, sedimentarias y metamrficas) comprende que
los criterios de esta clasificacin se refieren a su proceso de formacin y puede diferenciar las propiedades de cada una de las rocas (posibilidad de erosin por el agua, fragilidad). Esta informacin le permitir, en otro momento, entender mejor las caractersticas de un paisaje (montaas altas, cuevas, valles...) o comprender por qu cierta
catedral tiene serios problemas de conservacin.
Hay que entender que estas ideas significativas, cuando se aplican

en otros contextos, adquieren nuevas relaciones, se reestructuran y, por lo tanto, se enriquecen. Los contenidos aprendidos significativamente en el ejemplo anterior no simplemente se utilizan;
la clasificacin de las rocas se mejora cada vez que se analiza un
paisaje. La aplicacin no es slo la utilizacin de lo aprendido:
tambin supone que siga enriquecindose lo que se sabe.
La memorizacin comprensiva,
adems del recuerdo de lo
aprendido, supone, sobre todo,
poder disponer del conocimiento para seguir aprendiendo.
La memorizacin comprensiva, adems del recuerdo de lo aprendido, supone, sobre todo,

poder disponer del conocimiento para seguir aprendiendo.
En todo proceso de enseanza-aprendizaje intencional es imprescindible valorar si se han
logrado los aprendizajes previstos. Cuando el objetivo es lograr que los alumnos aprendan de
manera significativa hay que considerar aquellas conductas que nos lo indican: un aprendizaje que no se puede utilizar no constituye una verdadera significacin. Comprobar que los contenidos aprendidos se aplican en otros contextos es el mejor indicador de que stos han sido
significativos.
129
Podemos planificar actividades especialmente adecuadas para comprobar la funcionalidad de

los aprendizajes; por ejemplo, la elaboracin de planes de trabajo, los proyectos de grupo, la
resolucin de cualquier tipo de problemas, los comentarios crticos, la elaboracin de esquemas y mapas conceptuales, etc.; es decir, cualquier actividad que permita establecer relaciones,
identificar semejanzas y diferencias, elaborar nuevas ideas, interpretar los hechos, plantearse
hiptesis, etc., siempre utilizando lo que se sabe en una situacin distinta de la que se ha
aprendido.
A
Actividad de comprensin. Enumere las consecuencias positivas de utilizar un contenido
aprendido, como, por ejemplo, realizar un mapa conceptual con conceptos explicados o escribir una carta a un peridico.
130
5.
ENSEAR A APRENDER
Ensear a aprender se debe convertir en el objetivo ltimo de la escuela; la complejidad de la

cultura, el cambio rpido del conocimiento, el avance de las comunicaciones y la relacin
entre diferentes culturas son argumentos que justifican la necesidad de preparar a los individuos para aprender por s mismos. Pero no slo nos referimos a aprender y regular procesos
intelectuales; queremos hacer hincapi en otras capacidades igualmente importantes en el
aprendizaje y el desarrollo integral. Nos referimos a cuestiones como la voluntad, el esfuerzo
y el control personal.
5.1.
Tipos de contenidos y aprender a aprender

De alguna manera, podemos comparar los contenidos declarativos y procedimentales con las
herramientas y materiales que hacen falta para construir una casa. Por una parte, se necesitan
ladrillos (para construir el conocimiento necesitamos conceptos), pero los ladrillos, para constituirse en casa, necesitan tambin del cemento que los una y de una determina distribucin
que configure una forma (los procesos intelectuales permiten relacionar los conceptos). Tan
importante es la distribucin de los elementos y el material que los une como los ladrillos;
todo es imprescindible para construir la casa.
Aprender y regular procesos de pensamiento es importante, pero su enorme recurso para
aprender autnomamente no nos debe llevar a priorizarlo respecto de otros contenidos. Son,
efectivamente, los procesos de pensamiento los que determinan con su calidad y cantidad las
herramientas que actan en la construccin de los nuevos significados; pero son tambin los
contenidos conceptuales de los que dispone un alumno, la riqueza de sus esquemas en elementos y relaciones, lo que est en la base de las significaciones que se consiguen y determinan el alcance de estas estrategias procedimentales. Siguiendo con la analoga anterior, el
resultado final de la construccin no slo va a depender de la organizacin del material
(procesos) sino que las caractersticas de los ladrillos y su nmero (conceptos) tambin van
a contribuir a conseguir un estilo u otro. Lo ms importante es tener todos los contenidos
(declarativos, procedimentales y tambin actitudinales) aprendidos de la manera ms significativa posible.
131
5.2.
Estrategias cognitivas y metacognitivas

Si bien es cierto que los tres tipos de contenidos aprendidos significativamente van a posibilitar nuevos aprendizajes, conviene sealar, dentro de los procedimientos, las estrategias cognitivas y metacognitivas. Son secuencias ordenadas de procedimientos que se eligen con el
propsito de facilitar la adquisicin, el almacenamiento y/o la utilizacin de la informacin.
Las estrategias cognitivas son los procesos mentales que proporcionan habilidades para pensar y razonar, y las estrategias metacognitivas son los procesos mentales que sirven para
tomar conciencia de los procesos que se estn empleando y regularlos o modificarlos si fuese
necesario. En situaciones escolares se utiliza el trmino genrico de estrategias de aprendizaje
en referencia a estos procesos mentales que permiten al alumno aprender a aprender.
El aprendizaje de los buenos procesos para aprender y pensar debe ser objeto de la enseanza escolar. Los profesores tenemos que ser conscientes de que
los procesos de pensamiento y aprendizaje son procedimientos
El aprendizaje de los "bueque tambin pueden realizarse o no realizarse de manera correcnos" procesos para aprender
ta. No se ven tan a simple vista como los procedimientos de cory pensar debe ser objeto de la
tar con la tijera o utilizar el comps, pero los procesos mentales
enseanza escolar.
tambin pueden ser objeto de estudio y reflexin.
Cuando un alumno aprende estrategias mentales, mejora sus posibilidades para pensar y
aprender. Tener una estrategia supone tener un plan para aprender un determinado contenido, para lo cual se utilizan diversas tcnicas o habilidades. Por ejemplo, si quiero aprender los
nombres de los diez ros ms importantes de mi regin puedo utilizar una estrategia de repaso, y para ello planeo dos tcnicas: copiarlos y repetirlos cinco veces. Si preciso un aprendizaje ms complejo, por ejemplo comprender las relaciones entre aspectos geogrficos, polticos y econmicos, es necesario pensar en otra estrategia, como organizar la informacin
mediante la elaboracin de un esquema.
La metacognicin se refiere al conocimiento sobre cmo funcionan nuestros procesos mentales y a la forma de regularlos y controlarlos cuando se estn llevando a cabo. Las estrategias
cognitivas y metacognitivas estn ntimamente relacionadas. En el ejemplo anterior, saber las
limitaciones de nuestros conocimientos especficos sobre geografa y como stos intervienen
decisivamente en la posibilidad de elaborar un buen esquema nos puede llevar a consultar los
datos en otro material y, una vez valorado que ya se tiene la informacin suficiente, retomar
la elaboracin del esquema.
Las estrategias cognitivas y metacognitivas son complementarias. Cuando enseamos a un
alumno a reflexionar sobre la manera que tiene de resolver un problema y a ser consciente de
qu es lo que est haciendo (metacognicin), le debemos ensear tambin otras habilidades
para que las incorpore a su repertorio de posibilidades de actuacin mental (estrategias cognitivas). Del mismo modo que cuando enseamos a un alumno a manejarse bien en una situa-
132
cin problemtica, al mismo tiempo, le hacemos pensar en cmo se ha desarrollado la actividad y cmo poda mejorarse. Es difcil delimitar dnde termina la habilidad de pensamiento
y dnde empieza la conciencia y control de esta habilidad.
Los programas de ensear a pensar tienen como objetivo ensear estas estrategias, pero es ms
efectivo aprenderlas y emplearlas con los temas curriculares. Por un lado, porque las estrategias generales, por ejemplo clasificar o resumir, se emplean y regulan con muy distinto aprovechamiento segn el conocimiento que se tenga del tema de estudio y, por otro lado, porque
determinados contenidos precisan de estrategias especficas (por ejemplo, estrategias de clculo o de redaccin de textos).
La enseanza de estrategias de aprendizaje no es un trabajo exclusivamente de alumnos mayores. Ya desde los primeros cursos tienen que estar incorporadas a los otros contenidos, si bien,
naturalmente, su enseanza se debe adecuar a las capacidades de los alumnos y a medida que
avancen en la escolaridad se podr profundizar en ellas.
Las estrategias cognitivas y metacognitivas intervienen en cualquier aprendizaje que

realice el alumno y su enseanza es vital para que aprenda por s mismo. Un alumno
debe ir aprendiendo, como un contenido escolar, todo lo que pasa cuando aprende; se
trata de que reconozca sus habilidades y dificultades para poder cambiar la manera de
hacerlo por otra ms conveniente.
Es importante recodar las siguientes ideas:
Hay procedimientos mediante los cuales los alumnos realizan actividades no directamente observables y que pueden llevarse a cabo de muy distintas maneras.
Se pueden ensear y aprender procesos para conseguir buenas operaciones mentales.
El alumno puede disponer del recurso que le permita distinguir las operaciones que est
haciendo, considerar sus resultados y tener la posibilidad de cambiarlas.
A
Actividad de comprensin. Piense en actividades que puede hacer el profesor en su aula para
facilitar al alumno el reconocimiento y control de su aprendizaje.
133
5.3.
La responsabilidad como objetivo educativo

En cualquier etapa educativa, es tan importante adecuarse a las diferencias individuales y crear
un clima afectuoso y de confianza como ensear a reconocer los procesos mentales que estn
interviniendo en la conducta. As, por ejemplo, cuando el profesor resuelve un problema pensando en voz alta, identifica en un tema de estudio lo que los alumnos ya saben y lo que les
falta por aprender, da la posibilidad de elegir los pasos para realizar una tarea, ofrece la oportunidad de hacer una valoracin del propio trabajo y subraya los progresos conseguidos; los
alumnos, a distintos niveles, pueden estar aprendiendo a ser conscientes de estos procesos, a
regularlos y a ver un sentido a mejorarlos.
Es esencial que el profesor y los alumnos sean conscientes de su papel. Novak y Gowin lo
explican:
Los profesores han estado trabajando intensamente para lograr algo que es, a la vez,
poco prctico, gravoso y, por tanto, claro; se esperaba que los profesores causaran el
aprendizaje de los estudiantes, cuando el aprendizaje debe ser causado, desde luego, por
el alumno. Cuando los estudiantes aprenden sobre el aprendizaje segn recomendamos,
pueden hacerse cargo de la responsabilidad de su propio aprendizaje. Una vez relevados
de la carga de tener que causar el aprendizaje, los profesores pueden concentrarse en la
enseanza.
NOVAK, J. D.; GOWIN, D. B. (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martnez Roca, pginas 14-15. (Original en ingls de 1982.)
La recomendacin de que los alumnos aprendan sobre el aprendizaje es importante. En

principio, esto ha sido un cometido de psiclogos o de profesores, pero los alumnos tambin necesitan saber qu procesos intervienen en la construccin del conocimiento, qu
dificultades pueden surgir y qu estrategias lo pueden favorecer. Este conocimiento debe propiciar en el alumno una actitud de responsabilidad.
El hacer consciente al alumno de la responsabilidad que tiene al aprender no slo se basa en
el objetivo de una mejor comprensin y utilizacin de los contenidos escolares, sino que tambin responde a unas intenciones educativas que perfilan un tipo de persona fuerte ante las
circunstancias externas.
Una autoimagen ajustada y positiva, unos valores claros, un conocimiento sobre cmo se
aprende, etc., favorecen una mayor responsabilidad del alumno, pero suponen todo un proceso de aprendizajes tanto en el mbito familiar como en el escolar. Hay que contemplarlo como
una capacidad que debe ir desarrollndose; no podemos pedir la misma responsabilidad a
nios de educacin inicial que a estudiantes de secundaria, pero la actitud del profesor y los
objetivos generales son bsicamente los mismos.
134
5.4.
Autorregulacin del esfuerzo y la motivacin

ante el aprendizaje
El objetivo ltimo de la educacin sera que el alumno pudiera generar por s mismo el
esfuerzo y la motivacin necesarios para aprender. El alumno debera mantener el esfuerzo
en situaciones no del todo favorables y, en cualquier caso, hay que tener en cuenta que las
oportunidades de aprendizaje a lo largo de los niveles educativos cada vez sern requeridas
con ms frecuencia sin la presencia del profesor, en la soledad de su casa o trabajando con
algn compaero.
La autorregulacin supone voluntad, responsabilidad y autonoma en la gestin del

aprendizaje escolar; en definitiva, control personal.
Un alumno que se exige y se motiva a s mismo tiene actitudes y comportamientos como los
siguientes:
Se interesa por los temas de trabajo:
Al estudiar los temas, se fija en alguna informacin que sea novedosa o que no encaje con sus ideas: el ferrocarril supuso tanto rechazo como las centrales nucleares?,
por qu dice el profesor que los nmeros primos tienen "poesa"?
Al empezar un tema, se hace l mismo preguntas generadoras de inters: qu es

lo que s, no s y quiero saber del tema?, qu posibles aplicaciones tiene?
Se organiza y se siente competente:
Utiliza todos los das la agenda para apuntar las tareas que tiene que hacer y va
tachando las que va realizando.
Ante la dificultad para resolver un problema, se dice a s mismo frases como:

necesito concentrarme, voy a ver dnde me he equivocado, voy a intentarlo
ahora de este modo... As consigue centrarse en la tarea y no se amarga pensando esto se me da fatal, soy medio tonto...
Trabaja con los compaeros:
Estudia frecuentemente con algn compaero para memorizar un tema, resolver un

problema, entender una explicacin, etc.
Utiliza estrategias concretas para crear y mantener un buen clima de trabajo en equipo, como relajar la tensin con una broma, aparcar discusiones, repartir adecuadamente los apartados de un trabajo o fomentar la participacin de todos.
135
Se forma proyectos:
Cuando piensa sobre sus planes de futuro, valora el trabajo escolar como un medio
para irlos consiguiendo.
Cuando se enfrenta a una tarea costosa, se dice frases que alientan su responsabilidad: voy a hacer esto que tengo que hacer, aunque tenga muy pocas ganas, luego me
alegrar de haberlo hecho, me he propuesto no levantarme de la silla hasta que no
estudie esto y lo voy a cumplir...
La capacidad de regularse, de tener voluntad o de ser responsable no es una cualidad innata

sino la consecuencia de un desarrollo educativo, desarrollo determinado fundamentalmente por
la interaccin de la maduracin, la enseanza de padres y profesores y la decisin personal.
El puro desenvolvimiento madurativo, lo que sera el paso de los aos, abre posibilidades
pero ni mucho menos funciona solo. La capacidad de controlar los impulsos tiene casi el
mismo nmero de incapacitados a los 4 aos que a los 14 o a los 24.
La decisin personal tiene, por el contrario, mucho ms misterio; en muchos momentos el
alumno escoge entre sus buenos motivos para estudiar o sus buenos motivos para no
hacerlo; y esta eleccin, aunque no est previamente determinada, va conformando todo el
desarrollo.
La enseanza de padres y profesores es el factor en el que ms podemos intervenir, y por eso
es el ms importante. La idea que queremos destacar es que el desarrollo de la autorregulacin
requiere, en primer lugar, el control desde fuera. La ayuda y exigencia del profesor para que
el alumno haga algo costoso es un paso previo a desear un alumno con iniciativa y capaz de
un esfuerzo que le lleve a estar ensimismado en la tarea. La autoexigencia pasa necesariamente por la exigencia externa: primero se aprende a obedecer a los dems, y posteriormente
se obedece lo que se exige uno mismo. Es, en palabras psicopedaggicas, el paso de la regulacin interpsicolgica a la intrapsicolgica (vase el tema 3).
A
Actividad de comprensin. Justifique la necesidad de plantear la responsabilidad y el esfuerzo personal como contenidos de trabajo en la escuela.
En la promocin del esfuerzo, el peligro puede estar en mantener exclusivamente la exigencia

desde fuera, pero tambin sera un error buscar la responsabilidad del alumno dejndolo solo.
No estamos hablando de una habilidad especfica sino de una capacidad global, el resultado
de una formacin integral de la persona. El traspaso del control requiere la enseanza de
hbitos, estrategias y valores.
136
HBITOS
Los profesores y las familias pueden hacer muchas cosas para ensear hbitos a los nios. Un
ejemplo muy claro es la creacin de rutinas para organizar la vida cotidiana o el trabajo personal. Es necesario dedicar tiempo a ensear una determinada secuencia en las acciones de los
nios: preparar el material, poner la fecha, escribir el enunciado... La organizacin del espacio, el tiempo y los materiales es una va para generar hbitos: tener claro dnde estudiar,
cundo se comienza y se debe terminar, qu es lo que necesito y cmo lo consigo...
ESTRATEGIAS
La enseanza de estrategias hace consciente al alumno de cundo est pensando y cundo no,
as como las distintas formas de hacerlo. Los procesos mentales no se ven y son difciles de
reconocer y controlar. Los padres y profesores son los que, verbalizando sus propios pensamientos, haciendo reparar al nio en los suyos y exigindoles que los verbalicen, permiten el
desarrollo de esta capacidad. En este sentido, en el aula es necesario reflexionar sobre las distintas formas en que se puede hacer un trabajo, poner nombres a las distintas alternativas de
procedimientos para aprender y utilizar claves visuales para dirigir la conducta, siempre con
un enfoque estratgico que permita escoger entre distintas tcnicas en funcin de las propias
caractersticas personales, la asignatura, el profesor, el tiempo de que se dispone, etc.
VALORES
La enseanza de valores se refiere, en primer lugar, a la autoestima, de modo que los otros
valores se construyen a partir de ella. El alumno slo puede controlar su proceso de aprendizaje si se siente competente para aprender, si se valora como un aprendiz singular... A partir
de ah, ya est en condiciones de valorar el trabajo bien hecho y disfrutar con las tareas. El
esfuerzo como algo positivo se absorbe en el ambiente familiar o escolar cuando las personas que en l funcionan se esfuerzan y se sienten bien por ello, cuando se expresan juicios
crticos ante conductas contradictorias, cuando se ve el valor de las cosas...
La posibilidad de regular el propio esfuerzo y la motivacin en las tareas escolares es un
componente decisivo de la inteligencia emocional, la inteligencia prctica y todas aquellas
capacidades que sobrepasan el mero razonamiento lgico y se refieren a la adaptacin y la
realizacin en la vida. Ahora bien, como cualquier enseanza, el requerimiento bsico es
la de su valoracin y dominio por parte de las personas que lo ensean.
137
Ideas clave
La significatividad lgica es la presentacin clara y organizada de los contenidos. Una informacin arbitraria y confusa no permite que el alumno
aprenda significativamente. El profesor debe respetar y destacar las relaciones de los contenidos presentados y las relaciones con otros aspectos
bsicos del rea de conocimiento.
El sentido del aprendizaje es a todo lo que hace que para el alumno tenga
sentido realizar el esfuerzo intelectual que requiere el aprendizaje significativo. El esfuerzo intelectual se favorece procurando que en las aulas se
genere un clima de trabajo en que se vea el inters del contenido, el profesor tenga expectativas positivas, el alumno se sienta competente, se
cree un autoconcepto ajustado, haya confianza y respeto, etc.
Un contenido debe ser adecuado a las posibilidades de cada alumno, a su

nivel de desarrollo y a sus conocimientos especficos, de manera que le sea
posible establecer relaciones oportunas. El profesor, al activar los conocimientos previos pertinentes, puede establecer puentes entre lo que ya
saben y el nuevo contenido de aprendizaje.
La memorizacin comprensiva se produce cuando se establecen mltiples

relaciones. Es un conocimiento slido que no se olvida con facilidad. La
memorizacin no es slo el recuerdo de lo aprendido sino la base para realizar nuevos aprendizajes. Es til compararla con la memoria repetitiva o
mecnica, que no supone un cambio en los esquemas de conocimiento.
Aprender significativamente permite utilizar este nuevo conocimiento en

otras situaciones o circunstancias, teniendo en cuenta que cuando un conocimiento se aplica no simplemente se utiliza lo que ya se sabe, sino que
constituye otro aprendizaje por las nuevas relaciones que se establecen.
Estrategias cognitivas y metacognitivas son procesos de pensamiento adecuados que se pueden ensear y aprender en la escuela. La metacognicin
permite hacer conscientes los procesos mentales que se realizan al llevar
a cabo cualquier tarea, y esta conciencia permite controlarlos y regularlos
de una manera estratgica.
El alumno es el responsable ltimo de su aprendizaje. Se pone nfasis en

que las personas no son meramente reactivas a los estmulos, sino que los
seleccionan, procesan e interpretan, y deciden cmo actuar ante ellos.
Considerar la responsabilidad del alumno exige hacerle consciente de este
protagonismo en el proceso de enseanza-aprendizaje y ensearle recursos
para regularse.
138
Sntesis del mdulo

El desarrollo de este mdulo ha querido dar recursos para la interpretacin y
la intervencin en el aula, considerando que las explicaciones tericas nunca
abarcarn todas las facetas de la realidad ni pueden dar respuesta concreta a
todos los problemas prcticos. Valoramos este trabajo como un primer paso;
somos conscientes de la necesidad de explicaciones ms especficas sobre
metodologa, atencin a la diversidad de culturas, nuevas tecnologas, etc.
Cualquiera de las ideas aqu presentadas es slo una base para interpretar los
siguientes mdulos.
Nuestro planteamiento ha insistido en la interaccin del proceso educativo. La
concepcin del profesor como mediador cultural que ayuda y dirige el aprendizaje del alumno conforme a unos contenidos se debe compaginar con la importancia de la actividad autoestructurante del alumno descrita como una sucesin
de equilibrio, desequilibrio y reequilibracin de esquemas.
El aprendizaje significativo se plantea como objetivo frente a aprendizajes ms
mecnicos y superficiales. Sus cualidades abren posibilidades a los alumnos:
permanece en la memoria, se recupera con facilidad, se enriquece al ser aplicado y deja al individuo en mejor disposicin intelectual y afectiva para seguir
aprendiendo.
Si bien el objetivo del mdulo es comprender y actuar, no podemos dejar de considerar que sera positivo que despus de este primer estudio surgieran inquietudes como indicadores de que se han establecido relaciones y se estn aplicando
los contenidos. Algunas cuestiones que podran suscitarse de cada uno de los
temas pueden ser los siguientes: la transmisin de saberes de una cultura tiene
el peligro de ser reproductora y conservadora de un orden social?, qu hacer
cuando no se asumen las distintas responsabilidades del proceso educativo?,
qu hacer con alumnos con niveles de desarrollo o conocimientos especficos
muy alejados de su grupo?, qu criterios seguir para seleccionar y priorizar contenidos adecuados al desarrollo?, cmo reconocer que la ayuda del profesor no
est invadiendo el espacio de responsabilidad del alumno? (o, peor, cmo reconocer que no se est sosteniendo e impulsando esta responsabilidad?), es necesario el aprendizaje mecnico en algunos casos?, cmo ensear de manera
sistemtica estrategias de aprendizaje y recursos para motivarse?
139
Bibliografa del mdulo

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AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, H. (1983) Psicologa educativa: un
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ZABALA, A. (1995) La prctica educativa. Cmo ensear. Barcelona: Gra.
141
Crditos
EQUIPO DE AUTORES
Jos Escao
Departamento de Orientacin de IES
Licenciado en Pedagoga. Master en Psicologa Escolar
Mara Gil de la Serna

Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica
Licenciada en Pedagoga. Master en Psicologa Escolar
EQUIPO DE COORDINACIN
Ministerio de Educacin - Viceministerio de Educacin Escolarizada
y Alternativa. Direccin General de Educacin Escolarizada
Patricia Marn
Directora General de Educacin Escolarizada
Mario Paz
Director de Desarrollo Docente
Grover Ergueta
Responsable a.i. del rea de Formacin Inicial
Teresa del Granado

Profesional en Formacin Docente de la Direccin de Desarrollo Docente
Agencia Espaola de Cooperacin Internacional (AECI). Oficina Tcnica

de Cooperacin (OTC). Embajada de Espaa en Bolivia
Pep Serra
Experto Coordinador del rea de Educacin
Mara Rene Chinchilla

Experta del rea de Educacin
Universidad de Barcelona
Francisco Imbernn
Doctor en Ciencias de la Educacin
DISEO PEDAGGICO Y EDICIN

Universidad de Barcelona Virtual
DISEO GRFICO
Aguil Grfic SL
142

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M1

Programa de Formacin e Innovacin Institucional

Tema 1. La construccin del conocimiento en la escuela: interaccin educativa...........

Tema 2. El sujeto que aprende: factores que intervienen en su capacidad

Introduccin del mdulo

En el tema quinto vemos cmo el aprendizaje significativo se favorece con

Mapa conceptual ........................................................................................................

La complejidad del proceso educativo en la escuela........................................... 10

La concepcin constructivista como marco de referencia psicopedaggico.........

Las responsabilidades en el proceso de enseanza/aprendizaje..........................

Los contenidos escolares como variable de la interaccin educativa ..................

Ideas clave ................................................................................................................. 34

La construccin del conocimiento en la escuela:

Reflexionar sobre la complejidad del proceso educativo en la escuela.

Desarrollar un conjunto articulado de principios que faciliten diagnosticar,

Valorar la funcin del profesor como coordinador del proceso de enseanza-aprendizaje.

Considerar estas responsabilidades teniendo en cuenta las influencias

La construccin del conocimiento en la escuela:

La construccin del conocimiento en la escuela:

La construccin del conocimiento en la escuela:

LA COMPLEJIDAD DEL PROCESO

tizan a travs de la escuela.

La construccin del conocimiento en la escuela:

La construccin del conocimiento en la escuela:

El enfoque constructivista del aprendizaje y la enseanza

del alumno y de las ayudas que

El constructivismo como marco integrador ha conocido un

La teora gentica y la pedagoga operatoria basada en Piaget y en los continuadores

La teora sociocultural iniciada por Vygotski y colaboradores como Luria o Leontiev y

La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, desarrollada por Novak y ampliada

La construccin del conocimiento en la escuela:

El procesamiento de la informacin o la teora de los esquemas de Norman, Mayer,

Al integrar en un esquema coherente aportaciones de distintos autores y aspectos varios de los

La relacin entre teora y prctica

La construccin del conocimiento en la escuela:

La concepcin constructivista debe ser interpretada como un instrumento para la reflexin y

La construccin del conocimiento en la escuela:

Anlisis de interacciones educativas

La construccin del conocimiento en la escuela:

La construccin del conocimiento en la escuela:

El proceso es tanto de enseanza como de aprendizaje. La interaccin educativa implica al

La construccin del conocimiento en la escuela:

El aprendizaje significativo requiere que el alumno realice una actividad intelectual.

Para que el aprendizaje de contenidos culturales se asimile y constituya un desarrollo son

En el proceso de enseanza-aprendizaje hay que analizar la naturaleza del contenido

La construccin del conocimiento en la escuela:

La mediacin cultural del profesor

En concepciones tradicionales de la enseanza, el profesor tiene la funcin de transmitir

En planteamientos renovadores, el profesor, respetando el desarrollo de los nios, tiene

La construccin del conocimiento en la escuela:

En la concepcin constructivista se entiende que el profesor promueve el desarrollo mediante

Al apropiarse de la informacin contenida en su cultura.

La construccin del conocimiento en la escuela:

Pero este proceso no es slo cuestin de adaptar y facilitar. Hay

La construccin del conocimiento en la escuela:

El esfuerzo intelectual del alumno

Considera que los resultados

Entiende que hay que analizar el

La construccin del conocimiento en la escuela:

Naturalmente, la responsabilidad que se exige a un alumno mayor es diferente de la que se

La actividad intelectual es personal y cada individuo es responsable de activarla, de

La actividad a que hacemos referencia es una actividad intelectual. En muchos momentos,

La construccin del conocimiento en la escuela:

La construccin del conocimiento en la escuela: