Material de Lectura
El Curso General De Actualización “El Trabajo Colaborativo Como Factor
Importante Para El Desarrollo Humano En La Escuela” se elaboró en la
Secretaría de Educación Pública, Dirección de Educación Especial. El diseño
y los contenidos estuvieron a cargo de la Coordinación de Asesoría Técnica
Pedagógica de Educación Especial.
Coordinación General
Autores:
Psic. María Alejandra Castillo Solís
Mtra. Diana Gorethy Buenfil Sierra
Mtra. María Elena de la Torre Salazar
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INDICE DE LECTURAS
SESIÓN 1 1
La organización de la interacción humana 2
Comunicación 8
Culturas organizativas 11
SESIÓN 2 28
SESIÓN 4 73
Naturaleza del conflicto 74
Áreas frecuentes de conflicto 75
Tipos de conflicto 76
Métodos de resolución de conflictos y de solución de problemas 78
Manejos adecuados 79
Mejorar las relaciones en los equipos docentes 80
SESIÓN 5 88
¿Qué es la mediación? 89
El método de negociación de principios o sobre los méritos 91
Manejo creativo de problemas 98
Anexos 102
CONTENIDO
PROPÓSITO GENERAL
JUSTIFICACIÓN
3
2.3 Mejorar el trabajo en grupo
4
SESIÓN
UNO
Lectura 1
Definición de un sistema
Inicialmente, podemos utilizar la definición de Hall y Fagen y decir que un sistema es “un
conjunto de objetos así como de relaciones entre los objetos y entre sus atributos”, en el que
los objetos son los componentes o partes del sistema, los atributos son las propiedades de
los objetos y las relaciones “mantienen unido al sistema”. Además estos autores señalan,
que, en la última instancia, cualquier objeto es especificado por sus atributos. Así, mientras
que los “objetos” pueden ser seres humanos individuales, los atributos con que en esta obra
se los identifica, son sus conductas comunicacionales (encontraste por ejemplo con
atributos intrapsíquicos). La mejor manera de describir los objetos interaccionales consiste
en verlos no como individuos, sino como “personas que se comunican con otras personas”.
Al destacar el término “relación” se reduce considerablemente la actual vaguedad y
generalidad de la definición citada. Aceptando que siempre existe alguna clase de relación
por espuria que sea entre dos objetos cualesquiera.
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Lo importante aquí no es el contenido de la comunicación per se sino exactamente el
aspecto relacional de la comunicación humana. Así los sistemas interaccionales serán dos o
más comunicantes en el proceso, o en el nivel, de definir la naturaleza de su relación.
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Medio ambiente y subsistemas
Así, hemos pasado de la definición más universal de los sistemas generales a centrar la
atención en uno de los dos tipos básicos, es sistema abierto. Ahora es posible definir
algunas de las propiedades formales (...) de los sistemas abiertos, tal como se aplican a la
interacción.
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Totalidad
Cada una de las partes de un sistema está relacionada de tal modo con las otras que un
cambio en una de ellas provoca un cambio en todas las demás y en el sistema total. Esto es,
un sistema se comporta no sólo como un simple compuesto de elementos independientes,
sino como un todo inseparable y coherente.
Quizás esta característica se entienda mejor en contraste con su opuesto polar, el carácter
sumatorio: si las variaciones en una de las partes no afecta a las otras o a la totalidad,
entonces dichas partes son independientes entre sí y constituyen un “montón” (para utilizar
el término tomado de la literatura sobre sistemas) que no es más complejo que la suma de
sus elementos. Este carácter sumatorio puede ubicarse en el otro extremo de un continuo
hipotético de totalidad, y cabe decir que los sistemas siempre se caracterizan por cierto
grado de totalidad (...).
Retroalimentación
Si las partes de un sistema no están relacionadas en forma unilateral o sumatoria ¿de qué
manera están unidas? (...). La retroalimentación y la circularidad, (...) constituyen el modelo
causal adecuado para una teoría de los sistemas interaccionales.
“... Los cambios internos virtualmente invitables pueden modificar la regulación del
sistema, sea gradualmente desde adentro o en forma drástica desde afuera, según la forma
en el que el medio social incida sobre esos cambios.
... Si ciertos mecanismos homeostáticos [equilibrio] se producen habitualmente como
respuesta a una desviación con respecto a las reglas (...), entonces constituyen un patrón de
orden superior caracterizado por el romper y restaurar un patrón a lo largo de unidades de
tiempo más largas.
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Equifinalidad
Relaciones estables
Casi inevitablemente, ese nivel de análisis hace que el interés se centre ahora en las
relaciones estables, es decir, las que son: 1) importantes para ambos participantes, y 2)
duraderas; ejemplos generalizados serían las amistades, ciertas relaciones profesionales o
de negocios y sobre todo, las relaciones maritales y familiares. (…) El estudio de grupos de
desconocidos o de encuentros casuales puede proporcionar interesante material
idiosincrásico, pero, a menos que exista interés por fenómenos singulares, artificiales, o
novedosos, tal interacción no es tan valiosa como de una red “natural” en la que suponemos
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que las propiedades y patologías de la comunicación humana se manifestarán con impacto
pragmático más claro.
Es común que surja esta pregunta: ¿por qué, sobre todo teniendo en cuenta la patología y el
sufrimiento perduran esas relaciones, y los participantes no sólo no abandonan el campo
sino que, para expresarlo en forma positiva, se adecúan a favor de una continuación de la
relación? Tal interrogante suscita respuestas basadas en la motivación, la satisfacción de
necesidades, factores sociales o culturales u otros determinantes que, si bien intervienen
claramente, son tangenciales con respecto a esta exposición. Con todo, no es posible dejar
de lado el problema y, de hecho, ya hemos sugerido, junto con Buber y otros, la
importancia de la confirmación como un propósito social.
Empero, y puesto que nuestra meta es intensiva más que extensiva, se hace necesario
explorar en primer lugar las relaciones interaccionales, antes de integrar las premisas
tomadas de otros marcos de referencia. Así, daremos una respuesta que es descriptiva más
que explicativa, esto es, relacionado con cómo, y no por qué, opera el sistema interaccional.
Podría establecerse una analogía muy simplificada con el funcionamiento de un modelo
favorito, la computadora. La forma en que la máquina trabaja puede describirse en términos
de su lenguaje, de circuitos de retroalimentación, sistemas de entrada-salida, etc. El
proverbial hombre de Marte podría observar el funcionamiento de ese sistema durante un
tiempo suficiente para entender de qué manera trabaja, pero seguiría sin saber “por qué”, lo
cual constituye un problema distinto y nada simple. En última instancia, la computadora
puede funcionar porque está conectada con una fuente de energía: o bien podría funcionar
de determinada manera debido a la naturaleza de sus partes constitutivas ….
Limitación
Como ya se señalo, una de las razones para asumir una posición tan estricta es la de que
podría haber factores identificables intrínsecos al proceso de la comunicación, aparte de la
motivación y el simple hábito, que sirven para vincular y perpetuar una relación.
Tentativamente, podríamos encuadrar a tales factores dentro de la noción del efecto
limitador de la comunicación, señalando que en una secuencia comunicacional, todo
intercambio de mensajes disminuye el número de movimientos siguientes posibles. En el
extremo más superficial, ello implica una reformulación del primer axioma, esto es, que en
una situación interpersonal uno está limitado a comunicarse; el desconocido que se dirige
a nosotros o nos pasa por alto debe recibir una respuesta, aunque más no sea una
conducto que lo ignore. En circunstancias más complicadas, la restricción de las
posibilidades de respuesta es aún mayor. (…) …según este concepto de la comunicación no
solo resulta afectado el emisor, sino también la relación, incluyendo al receptor.
Reglas de relación
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o modificar la del otro. Tal proceso es de suma importancia, pues en una relación estable no
puede quedar fluctuante o sin resolver. Si el proceso no se estabiliza, las enormes
variaciones y lo inmanejable de la situación, para no hablar de lo ineficaz que resulta
redefinir la relación de cada intercambio, llevarían a la disolución de la relación. Las
familias patológicas que tan a menudo se ven en terapia discutiendo inacabablemente
acerca de problemas de relación ilustran esa necesidad, aunque sugerimos que existen
incluso para esas disputas y, a menudo, un muy dramática regularidad en medio de ese
caos. (…)
Jackson ha llamado regla de relación a esta estabilización de su definición; se trata de una
formulación de las redundancias formuladas en el nivel relacional… Esta regla puede
aplicarse a la simetría o a la complementaridad, a una puntuación particular (…), la
impenetrabilidad interpersonal recíproca o algún otro de los múltiples aspectos de la
relación. Se observa en esas circunstancias una extrema limitación de las conductas
posibles en alguna de las dimensiones… lo cual movió a Jackson a caracterizar a la familia
como un sistema gobernado por reglas.
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Lectura 2
COMUNICACIÓN
13
Hay que diferenciar entre comunicación verbal y no verbal. Sólo una pequeña parte
de la conducta comunicativa es verbal, mientras que la mayor parte es conducta no verbal.
Se puede generalizar diciendo que el 93% del impacto de la totalidad de un mensaje es
transmitido por los componentes no verbales de la comunicación.
La comunicación no verbal afecta sobre todo al aspecto de la relación personal, ya
que transmite información sobre la personalidad, el status y el origen social y define
relaciones y actitudes interpersonales. Todo ello influye en la aceptación del contenido de
la comunicación.
Los canales comunicativos no verbales serían: auditivo (aspectos no verbales del
habla, tono, intensidad, volumen, entonación, timbre, etc.), visual (expresión facial, gestos
y movimientos del cuerpo, distancia interpersonal, aspecto externo, etc.), tacto, olfato, etc.
La comunicación interpersonal es un proceso extraordinariamente complejo, pero
resulta esclarecedor considerar la comunicación como un proceso bidimensional con un
contenido doble: de una parte el contenido intelectual, y de otra el contenido afectivo.
El contenido intelectual está constituido por el mensaje explícito que transmite el
emisor, y lo transmite tanto a través del lenguaje verbal como escrito. Cuando nos
comunicamos, además del mensaje explícito (contenido intelectual) siempre transmitimos
un cierto elemento afectivo a través del cual expresamos nuestra actitud, nuestro estado de
ánimo, nuestra disposición. El componente afectivo lo transmitimos a través de medios
muy diversos: el tono de voz, la mirada, gestos faciales y corporales, etc. (Corraze, 1989).
Se puede concluir que en todo acto comunicativo siempre hay un contenido
intelectual explícito y un contenido afectivo implícito. El receptor puede comprender el
mensaje explícito mejor o peor (según la claridad con que se exprese el emisor, la
capacidad y el estado de ánimo del receptor, etc.), pero es seguro que comprenderá con toda
claridad el contenido afectivo, ya que se transmite con más precisión lo que se siente que lo
que se dice. Por tanto un problema de la comunicación no sería que comuniquemos
inadecuadamente, sino que comunicamos demasiado adecuadamente.
Sin embargo nuestro intento de comunicación interpersonal se encuentra
frecuentemente bloqueado por ciertas barreras que dificultan la comunicación. Algunas de
estas barreras son: ciertas actitudes, desconfianza, temor, inseguridad, la interpretación
personal que se hace de los mensajes, discrepancias de mensajes verbales y no verbales,
tendencia a establecer inferencias del contenido de un mensaje, mensajes mal estructurados
o ambiguos, defectos en los canales, comunicación en cadena, falta de atención, ambiente
no adecuado, estereotipos, etc. (Anton, 1990).
Al hablar de comunicación nos referimos también a las relaciones entre miembros
de un grupo que se clasifican por las comunicaciones que se cruzan. Los miembros de un
grupo intercambian ideas, afectos e informaciones, sostienen conversaciones más o menos
redundantes o banales. Y esto lo hacen por medio de diferentes redes de comunicación.
Las redes afectan a la forma en que se resuelven los problemas, a la eficiencia y a
los sentimientos de satisfacción de los miembros de un grupo. la comunicación dentro de
una red es un intercambio mutuo (Kirten y Mûler-Schwaz, 1991).
La comunicación es un elemento fundamental para la productividad del grupo. en el
grupo-clase es donde mejor se desarrolla la comunicación. Las posibilidades de vida del
grupo, la cohesión de sus miembros y la consecución de sus objetivos, dependerán de las
interacciones existentes, que son necesarias en el ámbito intelectual (para el funcionamiento
optimo del grupo).
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De aquí se desprende la gran importancia que tiene en formación de formadores manejar
adecuadamente las habilidades de comunicación, así como conocer cada una de las
dificultades que pueden entorpecer el proceso comunicativo. El formador debe prever todas
las barreras que se presenten a su comunicación para poder solucionarlas, así como ser un
hábil comunicador capaz de hacer llegar a sus alumnos el mensaje con todo su contenido
intelectual y con el contenido afectivo preciso. También tendrá que favorecer en su grupo
redes de comunicación que favorezcan la cohesión y permitan al grupo alcanzar el objetivo
propuesto, y estar atento a los mensajes que el grupo le envía mediante comunicación no
verbal para saber interpretarlos correctamente.
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Lectura 3
CULTURAS ORGANIZATIVAS
Aunque la naturaleza del entrono humano en el que se produce el cambio parece tener una
gran importancia, no ha sido un tema al que tradicionalmente se le haya concedido una
atención deliberada. Este capitulo se centra en la naturaleza del factor cultural en la vida
organizativa y nos disponemos a proporcionar algunos conceptos que ayudarán a aquellos
que se enfrentan con el reto de gestionar un cambio de organización en los centros
educativos.
Ciertos autores han empleado el concepto de cultura en relación al trabajo de las escuelas.
Fullan y Hargreaves (1992) lo describen como:
Nias (1989) emplea el término cultural para describir “las múltiples realidades sociales que
las personas se constituyen para sí mismas” Westoby (1988) se refiere a la cultura
organizativa como un “habitad social”, que incluiría tanto lo informal, lo efímero y lo
oculto como visible y oficial. Por lo tanto la cultura trata sobre la gente dentro de un
contexto organizativo, estando caracterizada por la conducta (lo que la gente dice y hace),
las relaciones (cómo trabajan unos con otros), las actividades y valores (cómo ciertos
supuestos, creencias y prejuicios afectan a los trabajos formales e informales de la
organización).
En términos culturales, un centro educativo es una organización que está formada por aulas
(entorno), en las que los alumnos (sujetos), se reúnen con el propósito de aprender
(objetivo), a través de la dirección de los profesores (agentes). Las relaciones entre estas
cuatro partes proporcionan un estudio fructífero para comprender por qué las cosas son
como son y cómo se deberían encausar y dirigir el cambio.
Algunas culturas son implícitamente propensas a la estabilidad; luchan por mantener el
status quo de cara a la exigencia y expectativa creada por el cambio. Otras tienen fobia a
la estabilidad; están deseosas de evitar cualquier sensación de monotonía o complacencia.
La mayoría de las organizaciones están entre estos dos extremos.
Uno de los aspectos clave para la gestión satisfactoria del cambio, es una atención sensible
a los aspectos culturales. Esto significa, esencialmente, intentar dar un sentido a por qué la
gente se comporta como lo que hace; hasta qué punto su comportamiento está determinado
culturalmente, cómo propio concepto de cultura puede ser formado y desarrollado
deliberadamente, de manera que optimice los objetivos de la organización.
CARACTERÍSTICAS
Como seres vivos los humanos somos esencialmente gregarios, y nuestras vidas se
desarrollan alrededor de una variedad de situaciones sociales. Nuestras vidas tienen
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sentido en la medida en las que están ligadas a otras (en familias, grupos sociales,
organizaciones) y como parte de una sociedad más amplia. A los que se apartan de la
sociedad y viven aislados y separados de los demás, se les considera excéntricos y
anormales. Estar en relación con otros e integrarse en diferentes marcos sociales, parece
proporcionarnos y proveernos de oportunidades para satisfacer una amplia gama de
necesidades.
El modo en que nos comportamos cuando nos congregamos en grupos especializados en un
entorno establecido en un tema importante a estudiar. Comprender los efectos que las
estructuras organizativas tienen sobre nosotros es un prerrequisito esencial de una dirección
y un liderazgo eficaces. También es importante manifestar una curiosidad práctica sobre
las peculiaridades de los colegas con los que trabajamos, para tener algún marco de
referencia sobre el cual basar nuestras observaciones y consideraciones, Nias y
colaboradores (1989), en su estudio detallado sobre las relaciones interpersonales de los
equipos de las escuelas primarias, subraya cuatro rasgos identificables de la cultura escolar.
1. Creencias y valores
2. Enfoques, actitudes, significados y normas.
3. Símbolos, rituales y ceremonias.
4. Comportamientos preferentes, estilos y posturas.
Hay un interesante equilibrio entre el mundo interno de las personas ( lo que creen y lo que
piensan) y el mundo externo ( de la conducta e interacciones ). Esta es una distinción
crucial que a menudo no se tiene en cuenta cuando está considerando un cambio o
planificando una innovación.
En la fig. 12, Jonson y Scholes (1989) ofrece una estructura similar de trabajo, pero
creando su modelo alrededor de la idea de “La Receta” el conjunto de creencias y supuestos
que forman parte de una organización en funcionamiento.
Rituales
Y mitos Símbolos
Estructuras
Rutinas De poder
RECETA
Sistemas Estructuras
De de
control organización
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Los seis elementos se combinan para preservar y sustentar la “receta “en relación a
las fuerzas ambientales del cambio. “ La receta “ya sea consciente o inconsciente,
constituye una fuerza poderosa en la determinación tanto de una política como de una
estrategia.
Este tipo de marco de trabajo analítico es una herramienta útil para la dirección y el
liderazgo. Proporciona los principales enfoques específicos para desarrollar la
planificación y acción. Sirviéndonos de los cuatro elementos identificados por Nias y
colaboradores, disponemos de las bases para planificar los pasos esenciales en cualquier
programa de cambio:
Esto requiere un acercamiento a la dirección y el liderazgo que está motivada por una sana
fascinación y curiosidad sobre el comportamiento humano. La gente se comporta de un
modo u otro por razones complejas que no siempre son comprendidas por los protagonistas
que llegan a olvidarse de aquellos o a quienes pueden afectar dichas conductas. En el
trabajo de dirección y el liderazgo, es útil transmitir la idea de que cualquier
comportamiento por desagradable o raro que pueda parecer, se han realizado para proteger
vulnerabilidades, satisfacer necesidades o expresar sentimientos. No es fácil comprender
estos propósitos y es peligroso interpretarlos sin las evidencias suficientes. Sin embargo es
fundamental aceptarlos y respetarlos. La dicotomía de la experiencia social es una
herramienta útil para guiar nuestro entendimiento.. R. D. Laing (1978), ha subrayado la
importancia de distinguir entre la experiencia y la conducta en nuestras relaciones y vida
social.
“Yo puedo observar tu conducta, entonces, llega a ser una experiencia mía.
Tú puedes observar mi conducta, que se convertirá entonces en una experiencia tuya.
Yo no puedo observar tu experiencia, que está dentro de ti, pero puedo intentar
comprender tu experiencia si tu me la revelas.
Tú no puedes observar mi experiencia, que está dentro de mí, pero puedes intentar
comprender mi experiencia si yo te la revelo”.
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Uno de los grandes retos de los directores en las organizaciones es aceptar esta distinción y
esforzarse por eludir la tentación de creer que podemos conocer la experiencia de otras
personas simplemente sobre la base de su comportamiento. Podemos crear peligrosas
suposiciones y caer en una trampa de esteriotipar; cualquiera de las dos cosas inhibirá el
desarrollo de un liderazgo cultural eficaz.
La toma de decisiones de los directores debe realizarse como una predicción segura de
éxito. La capacidad para predecir correctamente está en proporción directa con la calidad
de perspicacia y el conocimiento que se originan al prestar atención a las cuatro actividades
expuestas anteriormente.
Fullan y Hargreaves (1992) ofrecen una serie de estilos culturales definidos en relación a su
capacidad para una dirección colaborativa. Este modelo ha sido desarrollado de forma
paralela en el East Midlands 9 School Management Task Force Porject “Personal
Development Planning for School”, pudiendo exponerse en forma de diagrama (ver figura
13). Es útil distinguir en este modelo las culturas de separación, culturas de conexión y
culturas de integración.
Balcanización
Fácil
Individualismo colaboración Cultura de total
colaboración
Colegialidad
ficticia
CULTURA DE SEPARACION
Una cultura organizativa individualista se caracteriza por:
- Aislamiento profesional.
- Ninguna información a los profesores sobre su eficacia una vez fuera del
aula.
- La escuela no apoya el cambio ni la mejora.
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-Grandes variaciones en el estilo de enseñanza y la organización del
alumnado.
-Modelos habituales de trabajo individual.
-Pocos intentos para crear acuerdos y estrategias profesionales cohesionadas.
CULTURAS DE CONEXIÓN
Cultura de Integración
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seleccionando y adaptando los elementos que contribuirán a la mejora en su propio
contexto laboral y rechazando aquellos que no lo harán.
Los mensajes para los directivos, particularmente para aquellos que se enfrenta a un cambio
de dirección, son claros. El contexto cultural es todo el vital, por lo que una de las
funciones más importante que deben realizar los líderes educativos consiste en fijar su
atención en la construcción de una cultura de dirección integrada.
Murgatroyd ( 1988 ) nos proporciona un análisis muy útil e interesante de la cultura y el
cambio, mediante el trazado de ciertos paralelismos entre la dinámica de las familias y la
cultura de las organizaciones. Señala cuatro tipos de relaciones que son especialmente
significativas a la hora de formar una identidad cultural:
1. En red, en las que los participantes piensan y actúan como una sola unidad.
2. Afines, en las que existe un fuerte sentimiento de conexión entre los participantes,
un respeto por los individuos y una alta capacidad para la flexibilidad y la
adaptación al cambio.
3. Separadas, en las que los intereses propios tienen prioridad sobre los del grupo,
creando inevitables luchas de poder, cualquier cambio debe ser legitimado de forma
separada por cada individuo.
4. Desconectadas, en donde las organizaciones se convierten en una economía de
producción de participantes independientes y donde aparecen pocos vínculos
personales o sociales.
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Está matriz puede utilizarse para anticipar y predecir algunos de los problemas y
resultados tras de implementar el cambio en diferentes tipos de culturas organizativas. Es
interesante considerar lo que sucedería, por ejemplo, una cultura en red o entrada con una
propuesta inflexible ante el cambio. Una cultura separada con respuestas caóticas ante el
cambio, podría ser como una banda de rock, donde las aspiraciones individuales son más
importantes que el bienestar y el éxito futuro del grupo, y cuando los individuos no pueden
llegar a un acuerdo sobre cómo adaptar su oferta musical a los variables gestos y modas. En
la parte más positiva, es importante darse cuenta de que no frecuentemente organizaciones
fracasadas o poco reconocidas, tales como las compañías de teatro o los equipos de fútbol,
puede sobrevivir cuando bajo una nueva dirección, desarrollan un fuerte sentimiento de
colaboración y conexión junto a una estrategia flexible ante el entorno cambiante en el que
operan.
Este modelo nos ofrece una conjugación de poder desafiante y conexiones y flexibilidades
a las que aspirar. Al mismo tiempo nos ofrece una guía útil para diagnosticar dónde y
cuándo surgen las dificultades y frustraciones resultantes del proceso de un cambio
organizativo.
Algunos estudios sobre la capacidad de las organizaciones para cambiar y adaptarse con
éxito, han destacado la importancia de la cultura y el clima. Conviene estar alerta a los
signos de fatiga. Estos pueden ser:
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En un intento de proporcionar una perspectiva más centrada en la persona, acerca de la
cultura y el cambio organizativo, Gray (1987) considera una clave fundamental las
experiencias de los miembros de la organización. A partir de esta visión subjetiva, afirma:
“Proporciona una forma tal de observar las organizaciones, que la unicidad de las
percepciones individuales se incluyen en el enfoque y se convierten en la mayor
preocupación. Las organizaciones existen de un modo efectivo solamente en la experiencia
de sus miembros, (a saber, en aquellos que la experimentan)”
El propósito de esta postura subjetiva es entender cómo experimenta cada participante la
vida de la organización y lo que ellos perciben como importante para comprender esa
experiencia. La dirección de un cambio se considera como el reto de manejar intereses,
valores y posiciones variados y, muchas veces en conflicto. Gray propone dos formas de
hacerlo:
Ya que los compromisos y acuerdos son a menudo las soluciones “más seguras en estas
circunstancias” (es decir, no requieren reajuste sustancial de valores o posiciones), fracasan
al tratar las cuestiones fundamentales, siendo el cambio cosmético y superficial. Es
interesante anotar una conexión entre las dos propuestas ante el cambio de Gray y los
conceptos de aprendizaje de curva simple y doble descritos en el capítulo 7. Se consiguen
acuerdos cuando la “inquietud” organizativa debe ser aliviada (solución de un bucle) y se
resuelven los conflictos cuando se confrontan opiniones y se hacen frente a las diferencias
(doble bucle).
Cuando los directores y líderes adoptan una visión cultural subjetiva, consideran la
experiencia de los miembros como algo primordial, y luchan para crear condiciones tanto
de seguridad como de satisfacción para enfrentarse a las dificultades y los conflictos. Esto
requiere una postura desde la dirección que vea la vida organizativa como “oportunidad
para que los individuos crezcan y se desarrollen a través de un proceso de
autodescubrimiento”.
Esto nos sugiere que los directores y líderes de éxito son aquellos que tienen un fuerte
compromiso con sus propias conciencias, así como una preocupación por el mundo interior
de sus colegas. El cambio de paradigma exige una atención significativa a la “experiencia
propia” de los trabajadores, y a la amalgama de sentimientos y emociones que aparecen
debido a las dinámicas de la vida organizativa. Durante demasiado tiempo, directores
interesados en una “dirección machista” se han visto obligados a odiar y despreciar el
terreno afectivo. Cada vez es más obvio que esta postura contribuye a una baja calidad, una
pobre productividad y a la ineficiencia.
Para proporcionar una estructura que facilite el desarrollo cultural, Gray ofrece doce
posiciones para consideración y reflexión.
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1. Orden y desorden. El miedo a perder el control es siempre un rasgo distintivo de las
organizaciones. En los centros escolares la determinación de asegurar el control puede
convertirse en el mayor impedimento para un cambio creativo, dando lugar a la típica
réplica de resistencia: “pero perdemos el control”. Hay una creencia organizativa
profundamente arraigada de que el desorden nunca debe reinar.
2. Estructura. La estructura no es algo preexistente, es una descripción de cómo la gente
se organiza y lo que hace para lograr metas organizativas. Algunas estructuras son muy
firmes para asegurar el orden y para fomentar el supuesto de preexistencia. Un ejemplo
típico es el horario.
3. Intenciones. Las organizaciones se crean con un propósito. No hay objetivos
preexistentes. La gente crea, persigue objetivos de cambio acordes a la experiencia y
las circunstancias.
4. Determinantes de conducta. Se produce tensión cuando los directores intentan imponer
por la fuerza la reglas y procedimientos, ante que a través de relaciones interpersonales,
que son la savia vital de cualquier organización.
5. Intereses individuales. Los individuos se comportan siempre según sus propios
intereses. Con frecuencia, Los directores afirman obrar en beneficio de los miembros
de la organización, cuando está claro que están motivados por sus propias
preocupaciones y expectativas particulares. Un interés verdadero incluye la
consideración hacia los otros, generosidad, preocupación y afecto. Trae consigo la
exploración mutua del significado que tiene la actividad colectiva para los individuos.
6. Subjetividad y objetividad. La experiencia organizativa es siempre subjetiva en la media
que los miembro pueden reflejar su propia experiencia pero no la de sus colegas. Una
parte clave del desarrollo organizativo trata de sobre cómo ayudar a los miembros a
articular y explorar la experiencia y la forma e que incidentes experimentados
justamente, pueden ser interpretados de forma diferente. Compartir las percepciones e
intenciones es un prerrequisito esencial para un cambio organizativo de éxito.
7. Realidad. Las organizaciones son constituciones personales, que existen solamente en
las mentes de los individuos. Compartir estas construcciones personales es lo que
constituye una organización.
8. Cambio organizativo. El cambio organizativo se produce solamente como una
consecuencia de ciertos cambios en la auto-evaluación individual. Es el punto de vista
de los individuos lo que cambio, no la organización. El cambio en una organización
existe solamente ganancias a unas determinadas personas que hacen que los individuos
consigan el cambio por si mismos, desarrollando su propio intereses, valores y
posiciones.
9. Funcionamiento organizativo. Las organizaciones funcionan como expresiones de
sistema de valores colectivos y están intrínsecamente en un estado de conflicto.
Aunque es el comportamiento el que motiva un funcionamiento, lo que realmente
condiciona la conducta en el sistema de valores diferentes y a veces en conflicto de los
propios individuos.
10. Relación causa/ efecto. La actividad se genera a partir de intercambios
Psicológicos entre miembros. No hay grandes estrategias de dirección que causen
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cambio, sino que, a un nivel psicológico profundo, los miembros adaptan sus
percepciones, se esfuerzan por resolver sus propios esperanzan y miedo, se enfrentan a
sus dificultades, adquieren nuevos conocimientos y técnicas , y negocian posiciones
nuevas.
11. autoridad y liderazgo. Las organizaciones distribuyen funciones y rangos sin
consideración para con los individuos. En las organizaciones rígidas la toma de una
decisión es prerrogativa de los que ocupan posiciones altas. En las organizaciones
colaborativas y flexibles, la autoridad se comparte, tomando las decisiones aquellos que
se encuentre en mejor posición para hacerlo.
12. Dirección. Los directores únicamente pueden reaccionar ante los acontecimientos,
no anticiparlos. La dirección debe ser considerada menos como un control y una
supervisión y más como una interacción.
Cultura y cambio
Un factor clave en un liderazgo de cambio que tenga éxito es la capacidad para prestar una
atención deliberada a la creación y desarrollo de una cultura organizativa que conduzca a la
colaboración, la participación y el cambio. Sschein (1992) ha observado que “la única cosa
realmente importante que hacen los lideres es su habilidad para trabajar con la cultura”. Ya
que el ritmo del cambio se hace cada vez más rápido será necesario trasladar el cambio de
paradigma hacia organizaciones más concientes de su cultura. Ésta no es una tarea que
pueda abandonarse exclusivamente en manos de los directivos de más alto rango; debe
implicar a los participantes de todos los niveles de organización
Puesto que es causa de tradición en lo que se refiere a la cultura enfocada sobre la
dirección, hay pocos ejemplos y referentes prácticos para extraer conclusiones.
Esencialmente, la creación de una cultura eficaz es un intento deliberado de contrarrestar el
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factor iceberg . La teoría de iceberg. Compara a los trabajadores de una organización con
los iceberg en el mar: de la misma manera que mueve décimas partes del volumen de un
iceberg están bajo la superficie del agua, nueve décimas partes de cada persona están
sumergidas. Solamente son las cabezas las que se asomen sobre la línea de flotación,
haciendo señales y hablando a los demás con tono educado y distante. Bajo la superficie
sin embargo, los iceberg chocan y tropiezan unos con otros, algunas veces con
consecuencias nocivas. En la mayoría de las organizaciones, para gran parte del personal el
verdadero intercambio de relaciones está bajo la superficie. Las antipatías, el temor, el
resentimiento, la desconfianza, la envidia, los celos, la ira y frustración permanecen
sumergidas. Es necesario rebajar el nivel del agua para poder exponer, explorar y resolver
los asuntos interpersonales, la apariencia superficial de simpatía, que caracteriza la cultura
humana de muchas organizaciones, es contraproducente y nociva para un eficaz trabajo en
equipo, por lo que inhibe el progreso de los trabajadores y contrarresta los objetivos que la
mayoría de las organizaciones están dispuestas a conseguir.
Un camino práctico a seguir por aquellos que desean moverse en esta área es pasar un día
en escena, dedicando específicamente a contactar con los asuntos relacionados con la
cultura de la escuela. Esto puede verse como un stock de recursos organizativos actuando.
Puede emprenderse un trabajo adicional aplicando el conocido modelo de diagnostico del
Kurt Lewin (1978), análisis del campo de fuerza. El modelo consiste en un mapa en el que
se trazan las numerosas fuerzas que actúan sobre un plan o un objetivo en particular.
Distingue entre las fuerzas que sirven de apoyo a un objetivo y las que restringen su
realización ( ver fig. 15).
Fuerzas restrictivas
Trabajar sobre ellas
Para mineralizarlas y
Reducirlas
Estado actual
Objetivo.
Fuerzas impulsoras.
Trabajar sobre ellas
para incrementarlas
Y reforzarlas
Este modelo puede adaptarse fácilmente para hacer el cuadro de las características
culturales. Seleccionando un programa de cambio realizado recientemente en una escuela,
es posible ubicar a los individuos sobre el mapa en relación a las diferentes posturas y
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conductas adaptadas. Esto puede proporcionarnos las bases para una reflexión paralela
sobre lo que los individuos concretos han dicho o han hecho para promover u oponerse al
programa de cambio, qué serie de valores y actitudes se expresaron y qué ascendiente
tuvieron los individuos y los grupos.
Aunque es importante reconocer el peligro de utilizar coordenadas conceptuales simples
para analizar conductas complejas, conducirse según este ejercicio nos ayuda a hacernos,
como individuos, más conscientes de las complejidades de la vida organizativa y hasta qué
punto tenemos conciencia de los factores culturales vitales que afectan e incluyen en las
decisiones importantes.
No debemos olvidar nunca la distinción de Laing entre conducta y experiencia, para poder
comprender una cultura organizativa. La pregunta clave que debemos hacernos es cómo
realizaremos este esquema: ¿Es un reflejo de una observación o una percepción sobre la
experiencia?. Poner en práctica este ejercicio no solamente nos ayuda a aumentar nuestra
propia conciencia sino que también crea importante interrogantes sobre su precisión y
entendimiento. Por esta razón es necesario atar todos los cabos al formar las observaciones
y percepciones de los demás implicados. La mejor forma de usar el análisis del campo de
fuerza es incluyendo a todos los implicados en el asunto que nos ocupa. El objetivo sería
trazar un mapa de posiciones para hacer más clara la percepción e información de todos los
que toman parte en el asunto. Es un modo útil de moverse en el interior de competencias
explícitas de cultura y de disminuir una gran medida las “aguas del fundo”. Sacar a la luz y
compartir ideas, percepciones, observaciones, preocupaciones, temores y esperanzas, es un
prerrequisito esencial para gestionar un cambio con éxito.
Antes de que la aplicación colectiva de un análisis del campo de fuerzas demuestre como
beneficiosa, es necesario encontrar un punto de acceso, seguro pero significativo, dentro de
la competencia explícita, que permita a los individuos0 ser mas conscientes de sus propios
intereses y posiciones y escuchar y captar las ideas de sus propios compañeros. Una forma
de analizarlo es mediante un análisis DAFO. Las siglas significan: debilidades, amenazas,
fuerzas, oportunidades.
Este ejercicio exige que cada miembro de un equipo o proyecto haga constar sus
reacciones ante el cambio propuesto respecto a las cuatro categorías. Después, se
comparten, se explican y se consideran. Esta es una forma fácil y rápida de trazar el mapa
del territorio del cambio, y de identificar las cuestiones clave que deberían tomarse en
consideración. Para facilitar un uso regular del análisis DAFO es útil tener a mano unos
folios.
Otra herramienta útil para ayudar a construir habilidades y competencias en una cultura de
liderazgo, es la ventan de Jo-hari, denominada a partir de sus creadores Jo Luft y Harry
Inghan (Luft, 1876). Este modelo se ofrece con más detalle en el capítulo 7.
La ventana de Jo-Hari (ver fig. 16) enfatiza la relación creativa entre la información de
retorno (feed back) y la autorrevelación es el proceso de incrementar autoconciencia,
crecimiento personal y desarrollo. Sugiere que los directivos necesitan ser competentes en
dos aspectos: Estimular y soportar la autorrevelación y proporcionar retroalimentación o
información de retorno.
27
Lo que Lo que
Uno sabe uno no sabe
A
U Área ciega
Lo que T Área abierta
Saben los O Tu sabes y los
Demás R Tu no sabes y los
R otros saben
otros si saben
E
V
E
L
Lo que no A
C
Saben los I
Área secreta Área desconocida
demás ó
N Tu sabes y los Tu no sabes y los otros
otros no saben no saben
Un modo útil de introducir este sistema como guía práctica, es organizar un seminario para
todo el personal sobre sus aplicaciones para la enseñanza y el aprendizaje, así como para el
desarrollo de las relaciones alumno/ profesor. Por extensión, el modelo puede ser
considerado después en el contexto del aprendizaje profesional, y como una herramienta
para el liderazgo y la dirección.
Simultaneidad
Quizá una de las razones que la organización y el desarrollo de la cultura han estado tan
aisladas, haya sido su atormentadora complejidad. Un vistazo a la mayoría de los diarios
confirmará que la conducta humana se caracteriza por la impredecibilidad y el desorden
tanto como por la consistencia y la inevitabilidad. Una noción de la teoría general de
sistema ayudará a aliviar nuestras preocupaciones, que nos llevan a pensar que, cuando
algo es complicado, no se puede manejar. Esto sucede cuando nos comportamos sobre la
base de la certeza de que hay algún peligro al acecho.
La teoría general de sistema nos dice que el mundo puede ser visto en términos de
relaciones, de unas partes con el conjunto. Las partes son interdependientes y el conjunto
es la integración de todos estos constituyentes. Un sistema es un conjunto integrado de
aquellos accesorios que no pueden ser reducidos a sus partes. Koestler (1982) acuñó la
palabra “holons” para describir el concepto por el cual un sistema en sí mismo es también
un subsistema de alguna entidad más grande. Así una escuela es un sistema en sí misma
una parte vital e interdependiente del sistema nacional de educación. Los “holons” tienen
28
tendencias opuestas. Una es una tendencia integradora a actuar como parte de un sistema
mayor; la otra es una tendencia autoasertiva a preservar su autonomía individual. Estas dos
tendencias son opuestas pero complementarias, así como una característica esencial de los
sistemas organizativos. En las organizaciones sanas y prósperas se da un oportuno
equilibrio entre integración e individualidad; la cultura es, en esencia, la interacción
dinámica entre ambas cosas y cómo crean flexibilidad y capacidad para el cambio.
Así pues una dirección y un liderazgo eficaces tiene mucho que ver con la apreciación y el
entendimiento de las relaciones que se producen entre las diferentes partes de la
organización. La relación lo es todo en un sistema y en las organizaciones es un proceso de
reconocimiento, lo más explícito posible, de lo que está sucediendo en estas relaciones,
junto con el reconocimiento de que toda la conducta es una reflexión de la experiencia
vivida por cada miembro. Las doce propuestas de Gray son especialmente significativas,
construyendo una parte importante de nuestra interpretación de lo que sucede cuando la
gente se reúne en un marco organizativo.
Una idea paralela dentro de las relaciones sistemáticas en las organizaciones la proporciona
el concepto de acoplamientos estrictos y relajados (Weick, 1988). Este concepto sugiere
que algunas partes del sistema tienen relación estricta y algo rígida entre ellas, mientras que
otras son más relajadas y tenues. En un centro escolar, un acoplamiento estricto sería el de
los alumnos y su situación en el aula, que tiende a permanecer rígidamente mantenido
durante todo un año académico. Un acoplamiento relajado sería el de currículo (objetivos
definidos de aprendizaje) y lo que acontece actualmente en las diferentes aulas. Aunque no
es necesario definir todas las relaciones en términos de sus aparentes características de
relajación o tirantez, es importarse darse cuenta de la complejidad del sistema en el trabajo.
Los sistemas humanos son de lo más complicado, esquivo e impredecible, y los procesos
para manejarlos deben ser reconocidos como una labor de la mayor complejidad, abierta a
la dificultad, al desacuerdo, a la frustración tanto como al optimismo y la alegría. En este
contexto, el concepto de liderazgo como una manipulación de alta calidad resulta adecuado.
La noción fundamental es la simultaneidad. Una organización no es de acoplamientos
estrictos: ambos están presentes y sus características no son constantes. En su estudio de
las organizaciones americanas de éxito, Peters y Waterman ( 1990 ) acuñaron la frase “
propiedades simultáneamente relajadas/ estrictas” para describir este fenómeno.
Descubrieron que las organizaciones de éxito manejan el factor “holon” particularmente
bien. Estas organizaciones promueven la coexistencia de una dirección central firme con
una autoridad individual máxima (lo que Peters y Waterman describen como “hacer el
pastel pero también comerlo”). Al considerar esta aparente paradoja, citan estudios en el
aula que sugieren que:
“Las clases eficaces son las que tiene una disciplina firme; se espera que los
estudiantes lleguen puntuales a clases; el trabajo hecho en casa es regularmente
entregado y calificado. Por otra parte, estas aulas por regla general, proporcionan
una información positiva, emitiendo buenos informes y alabanzas y buena dirección
por parte del profesor”.
29
como los fracasos y aprender de ellos; para saber que el centro de la organización total, hay
una abanico de expectativas estables sobre los que importa realmente.
Ambigüedad y paradoja
Una de las grandes dificultades con las que se enfrentan los directores en las organizaciones
modernas es dar un supuesto el antiguo paradigma de que las actividades humanas se
ajustan a las mismas reglas y fuerzas mecánicas que “La naturaleza”. Se necesitarán quizás
muchas generaciones para derrumbar los pilares sobre los que se han construido los
sistemas organizativos. Una de las vías que se salen del antiguo paradigma es reconocer y
aceptar que es inevitable que la ambigüedad y la paradoja estén entre las características
clave de la vida organizativa.
Al contrario que un objeto en movimiento, la conducta humana en un entorno social no se
ajusta a la predictibilidad y a la exactitud matemática. Es de esperar que esto origine en
muchos directores desilusión, frustración y tensión. Una parte esencial de una buena
dirección de éxito, es el reconocimiento de la simultaneidad, ambigüedad y paradoja. El
hecho de que siempre hayan estado ahí se revelan en las denominadas leyes de Murphy: “Si
algo puede salir mal, saldrá mal”.
Heller (1985) observa que tales leyes y principios pueden simplificarse y trivializarse; al
mismo tiempo pueden “expresar con una frase lapidaria una gran verdad”. Ofrece además
una alternativa a la ley de Murphy en la versión Pangloss que dice: “si algo puede salir
bien, saldrá bien”. Pangloss fue el filósofo inventado por Voltaire, que creía que vivimos
en el mejor mundo de los posibles. Séller también nos da un corolario de serendipia: “si
existe algo bello, es bastante probable que te encuentres con ellos sin intentarlo.
Vivir en la ambigüedad y ser consciente de las inevitables paradojas que se presentan
diariamente en la mayoría de las organizaciones, es una parte esencial de la vida de un
director. Fue este rasgo el que Peters y Waterman (1990) seleccionaron como la primera de
las características de una dirección eficaz. Ellos citaron a F. Scott Fitzgerald, que resume
este punto más acertadamente: “El test de un primer índice de inteligencia es la habilidad
para tener dos ideas opuestas en la cabeza al mismo tiempo y, aún así, conservar la
capacidad de funcionar”.
El capítulo 3 se expuso la idea de “inteligencia múltiple”. Vamos ahora a considerar el
concepto de “inteligencia ambigua”: la capacidad para comportarse en la incoherencia y la
paradoja, y la comprensión de que los problemas complejos no tienen soluciones simples.
Turbulencia
30
“teorías del caos” e intenta ofrecer algunas ideas en áreas que previamente los científicos
habían rechazado por que no se ajustan a la paradigma mecanicista y predecible. Para la
mayoría de los científicos, el estudio de estos asuntos era demasiado peligroso para
malgastar el tiempo en él.
Lo que los teóricos del caos han descubierto es que, en las conductas desordenadas, hay
un proceso creativo vital para el trabajo y hay pautas muy organizadas ocultas por una
aparente inestabilidad. Aunque los científicos han estudiado las fuerzas establecidas del
universo, se ha conservado la ignorancia sobre el lado irregular y errático de la naturaleza,
en las esferas de la turbulencia, la impredecibilidad y la excentricidad. El caos es la ciencia
de un proceso más que de un estado, el estudio de llegar a ser más que de ser.
En el estudio de la organizaciones, la teoría de los caos nos ayuda a reconocer que,
sirviendo de base a los elementos aparentemente inconexos de la vida organizativa, hay
cierta simetría y orden en el trabajo; no deberíamos ignorar nunca (o rechazar con facilidad)
la posibilidad de la relación entre un acontecimiento y otro. Aunque no siempre podemos
distinguir las conexiones, sabemos que están ahí.
En del casos a la excelencia (1990) Peters considera cómo un entorno económico
crecientemente inestable presenta desafíos a las organizaciones comerciales. Sugiere que
es necesaria una revolución en la práctica de la gestión si las organizaciones quieren
prosperar.
Lo que nosotros estamos presenciando en la educación es una lucha para retener el control
y la predecibilidad que sostiene la uniformidad y la dirección centralizada; al mismo
tiempo, estamos viendo que el sistema se desintegra en modelos mucho más variados que
hasta el momento actual. Lo cierto es que el núcleo de la organización del servicio
educativo, se desviará desde la base regional hasta las propias escuelas. Esto requerirá
bastante visión y coraje por parte de los que ocupan posiciones de alto rango, y cierta
capacidad para aceptar que el futuro no resistirá posiciones de defensa si las cosas no
funcionan bien. La dirección de las instituciones educativas no será un trabajo para
pusilánimes sino que será excitante, desafiante e infinitamente variado, Peters sugiere lo
que será necesario: “nosotros debemos simplemente aprender a desear el cambio tanto
como lo hemos odiado en el pasado”.
Clima psicológico
Por último, es importante, ofrecer aquí alguna consideración sobre las condiciones
psicológicas necesarias para que la gente se sienta mejor: para que tenga confianza en poner
lo más posible a disposición de la organización sus habilidades, cualidades y compromisos.
Las ideas incluidas en las teorías X/Y de Mc Gregor son un punto de partida útil, estas ya
ha sido mencionadas en el capítulo 3. el diagrama de la figura 1 propone que un clima
Psicológico propicio debe estar formado por los supuestos de la Teoría y sobre la capacidad
de los participantes para cubrir las necesidades organizativas. Las culturas de control y
mando del pasado tienden a desarrollar y reforzar un punto de control externo. Sofocando
31
un desarrollo apropiado de la responsabilidad, la iniciativa y la creatividad. Las dinámicas
alienantes de tales culturas producen a los situados en las capas más bajas de la jerarquía
organizativa, la sensación de estar manipulados, dominados y exprimidos. Esto tiende a
inhibir la autoevaluación, dando lugar a la conformidad con los valores y objetivos
organizativos más que al compromiso con ellos.
Construir una cultura organizativa caracterizada por las cualidades de la Teoría Y no es una
tarea fácil. Los cínicos inalterables y aquellos que llevan las cicatrices de estilo de
liderazgo más dominante, pueden ver las tentativas de colaboración como otra forma, quizá
más insidiosa, de manipulación de la dirección. Hará falta mucha paciencia, compromiso y
delicadeza entre el personal de rango superior para trabajar a través de las etapas de
reajuste. Será necesaria también mucha habilidad par empujar a los colegas hacia zonas
colaborativas de incertidumbre, y experimentará una gran frustración antes de conseguir un
florecimiento completo de potencial humano.
Si somos capaces de seguir esto en nuestras interacciones con los compañeros, entonces,
sugiere Rogers, la otra parte de la relación.
“yo creo que esta declaración contiene cierta verdad si yo hablo de mi relación con
un cliente, con un grupo de estudiantes o miembros del claustro, con mi familia o
mis hijos. Me parece que tenemos aquí una hipótesis general que ofrece excitantes
posibilidades para el desarrollo de gente creativa, adaptable y autónoma.”
El éxito en la gestión del cambio exige una atención constante a la cultura y el clima
organizativo en los que está situado. Esto requiere una particular que los líderes
especialicen en el análisis y la sensibilidad cultural hacia los matices de la conducta
humana en un marco organizativo. Necesitarán también una gran valentía para relajarse de
32
los estilos de dirección degradantes y deprimentes que han sido un rango tan característico
en el pasado con tan devastadoras consecuencias.
33
SESIÓN
DOS
34
Lectura 4
35
Lectura 5
Cada equipo docente puede volcarse a analizar las propias relaciones. A la vez cada
individuo puede profundizar en la comprensión de su posición en la situación escolar, en
aquello que pone de su parte para el funcionamiento del equipo, y en aquello que recibe.
Como orientación para estos objetivos, hemos elaborado un abstracto de los aspectos más
significativos, con la pretensión de facilitar la valoración de las relaciones en los equipos
docentes (cuadro 1). La radiografía emergente de estas valoraciones en los equipos, está
destinado a modificar los aspectos que cada grupo o cada individuo consideren pertinentes.
No hay duda de que existen condiciones, en la situación educativa de conjunto,
prácticamente inaccesibles a los grupos de profesionales de una escuela: en la medida que
la institución refleja el entorno, chocamos con los límites difícilmente rebasables en
referencia a determinadas expectativas de transformación. Por otro lado, en la medida que
las potencialidades constructivas de un equipo escapan al determinismo socio-político-
cultural, vemos abiertas importantes vías de cambio. En todo caso, trabajamos sobre la
convicción que los equipos docentes, por ellos mismos o con ayuda del exterior, pueden
constituirse como protagonistas de un proceso de calificación de sus relaciones internas…
Entendemos que no es fácil usar este material en grupo como una herramienta de reflexión
y de toma de conciencia... En todo caso, el solo hecho de que un equipo de maestros sea
capaz de volcarse en un análisis de este tipo, ya evidencia una alta capacitación en el
funcionamiento como grupo.
Según esta valoración cada grupo puede identificar los temas que no tiene resueltos,
priorizar aquellos que considera más importantes para la mejora de las relaciones, analizar
el significado y diseñar las estrategias de intervención más adecuadas para incidir en ello.
Ciertamente, la valoración de las relaciones internas no se ha de reducir a los apartados que
proponemos; seguro que cualquier equipo que haga el intento identificará otros temas que
para ellos son tanto o más importantes, y hará bien de incluirlos como material de reflexión
conjunta.
36
Cuadro 1. Valoración de las relaciones en los equipos docentes
ASPECTOS A VALORACIÓN
CONSIDERAR
El grupo pone las
condiciones para que cada
miembro del equipo
RECIPROCIDAD potencie sus aspiraciones
individuales; mira de
satisfacer las necesidades y
aspiraciones de cada
componente.
Si bien es permeable a
analizar y a reconocer las
CONFIANZA BÁSICA propias carencias, el grupo
confía en sus posibilidades y
en la de sus componentes.
37
Los componentes del grupo
se sienten libres de
ansiedades persistentes del
ANSIEDADES trabajo con los alumnos, de
la familia, de otras entidades
próximas al trabajo y del
propio equipo.
38
Lectura 6
39
los padres de los alumnos de la clase y las entrevistas individuales. Periódicamente debe
redactar los informes a los padres. Paralelamente, cada docente ha de dedicar un tiempo a
los cargos que se ha responsabilizado: audiovisuales, fotocopiadoras, teléfono, comedor,
etc…
Trabajos de grupo
En la organización de una escuela –siguiendo el pensamiento de Mintzber (1988)- podemos
considerar dos aspectos fundamentales: la división del trabajo y la coordinación. La
estructura de una organización escolar se puede definir como el conjunto de todas las
formas de división de los trabajos y su coordinación. Podemos estudiar, entonces, las
maneras en que una escuela se divide los trabajos y cómo lo coordina.
Para que una escuela funcione correctamente es imprescindible que los profesionales
docentes se reúnan… para transmitirse información, organizar el centro, repartir trabajos,
coordinarlos y para coordinar las acciones referidas al qué, cómo y cuándo enseñar y
evaluar.
Reuniones informativas
Referentes a las informaciones que se han de comunicar dentro de una institución escolar,
podemos tener en cuenta su contenido, los miembros informadores, aquellos a quienes se
dirige la información, la manera de comunicarla, los momentos adecuados para hacerlo, el
lugar más apropiado y el motivo por el que se informa.
…Las reuniones informativas, como recuerda P. Tschorne (1991), son aquellas en las que
una o diversas personas transmiten unos determinados contenidos al grupo…
En estas reuniones los informadores deben tener preparados los contenidos que se han de
transmitir y asegurar, como hemos dicho, la claridad, la brevedad, la concisión, la
adecuación del lenguaje, la adecuación de las aportaciones y las óptimas condiciones de
aquellos que las han de recibir.
Reuniones de coordinación
Las reuniones de coordinación han de servir para articular de manera apropiada las
actuaciones de los diferentes miembros de una institución. Son más complejas que las
reuniones informativas y requieren más habilidad de trabajo en grupo para que se resuelvan
adecuadamente.
40
Dependiendo de los objetivos que el grupo se propone, podemos diferenciar como mínimo
dos tipos de reuniones de coordinación: las organizativas y las pedagógicas. Veámoslas a
continuación.
Reuniones organizativas
Entendemos por reuniones organizativas aquellas que están destinadas a organizar la
institución, repartir los trabajos y funciones entre los profesionales y llevar a cabo el
seguimiento de la organización del centro, garantizando el óptimo funcionamiento.
Si bien una parte de la organización escolar viene establecida desde el exterior queda todo
un abanico de decisiones que se deben tomar desde el mismo centro educativo. El
Reglamento de Régimen Interno recoge aspectos fundamentales referidos a la especificidad
del centro. Elaborarlo, revisarlo y actualizarlo adecuadamente requiere un esfuerzo
colectivo que puede incluir el trabajo articulado del consejo escolar, del equipo directivo,
del claustro y de los ciclos…
Reuniones pedagógicas
Han de servir para diseñar, hacer el seguimiento y coordinar las actuaciones con los
alumnos. Son las reuniones que deben de ocupar, la mayor parte del tiempo de trabajo en
equipo y con los que, es necesario tener cuidado especial para que sean ágiles y eficaces.
Los trabajos que los docentes deben de hacer en este ámbito giran en torno de los grandes
acuerdos que deben tomarse referentes a aquello que han de enseñar –objetivos y
contenidos-, cómo enseñarlo –estilos de enseñanza-, cuándo enseñarlo –la secuenciación de
los objetivos y contenidos-, y en torno al tema de la evaluación: qué, cómo y cuándo
evaluar.
La secuencia de los contenidos y de los objetivos educativos supone actualmente un trabajo
tan difícil como fundamental. Los profesionales que tienen a su cargo, conjuntamente o de
manera simultánea, los diferentes grupos de alumnos deben ponerse de acuerdo en los
contenidos y en los objetivos que abordará cada docente. Deben decidir qué contenidos
consideran más importantes, qué técnicas de estudio priorizarán, etc. Conjuntamente, han
de establecer una secuencia de los aprendizajes lo más adecuada posible a las posibilidades
de los grupos de alumnos, atendiendo, además, a sus diferentes niveles, ritmos, intereses y
motivaciones. Para este trabajo se utilizan reuniones de ámbito muy diverso: cada ciclo, en
una determinada medida, tiene presente estos objetivos. Los maestros de educación especial
y de soporte también necesitan coordinarse con los maestros de aula ordinaria, por niveles y
por ciclos. Las reuniones de interciclos suponen frecuentemente un intento de mejorar la
articulación de los aprendizajes…
Otro aspecto de la coordinación es la articulación correcta de las maneras diferentes de
trabajar de los docentes: los equipos de maestros se han de poner de acuerdo sobre el tipo
de enfoque que darán a las diferentes materias, cómo organizarán las sesiones, qué
importancia darán a la instrucción entre los alumnos, cómo aumentarán la funcionalidad de
aquello que quieren enseñar, etc. Para dar una respuesta óptima a las necesidades
educativas de los alumnos es necesario un laborioso trabajo en equipo con la finalidad de
hacer compatible la diversidad de estilos de enseñanza, de tal manera que los grupos de
alumnos saque ventajas de la idiosincrasia de cada profesional, y a la vez encuentren una
adecuada coherencia metodológica. En todo caso, el reto de las instituciones escolares, es
este sentido, puede ser formulado en términos de la consecución de un lenguaje común
41
entre los docentes, que permita, dentro del marco de respeto a su diversidad, unificar los
diversos estilos de trabajo…
Los equipos docentes han de valorar el ajuste de sus acciones a la diversidad de las
necesidades de todos los alumnos y deben llevar a cabo el seguimiento de los progresos en
los aprendizajes de cada uno. Deben ponerse de acuerdo en aquello que evaluarán, en la
autoevaluación, en las maneras de llevarla a cabo, en las actividades de evaluación que
deberán diseñar, en modelos de pruebas, etc. Esto supone trabajar la evaluación (…) sobre
la base de los acuerdos referentes a qué y a cuándo enseñar, etc.
Tangencialmente a las decisiones de qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar, aparecen otros
temas que requieren ser resueltos en grupo: los informes escritos, las relaciones escuela-
familia, los problemas de comportamiento, el manejo grupo-clase, las tareas imprevistas,
etc. La resolución surgida de estos temas depende, en gran parte, de la capacidad de trabajo
de grupo.
¿De qué recursos y técnicas se valen los docentes para el trabajo en equipo?
Podemos considerar los trabajos que emprenden los grupos según el nivel de dificultad que
suponen. Los hay que son relativamente fáciles y otros que comportan considerables
complicaciones: elaborar informes, construir el Proyecto Educativo, adecuar los objetivos a
los niveles de los alumnos o armonizar estilos de trabajo suele suponer dificultades
importantes.
Las dificultades tienden a aumentar si los trabajos son más largos, más complejos, si
requieren muchos conocimientos técnicos, capacidad organizativa o flexibilidad de los
miembros: hay trabajos que se pueden acabar en unos minutos, mientras que otros se
alargan durante mucho tiempo; los que por su complejidad se deben dividir por partes y
tratarlas por separado; algunos no se pueden resolver adecuadamente sin contar con un
especialista en el tema; algunos otros, en fin, exigen un esfuerzo de flexibilidad de los
miembros y una notable capacidad de renuncia a las maneras personales de hacer de cada
docente.
Los grupos pueden mejorar las condiciones de abordaje de los trabajos complejos si toman
previamente conciencia del tipo de dificultades que supone cada uno y de las propias
capacidades para afrontarlas. Prever las dificultades organizativas, técnicas o actitudinales
de cada grupo y a buscar en el exterior, cuando sea necesario, el tipo de ayuda necesaria –
referente a los aspectos técnicos, dinámicos u organizativos comentados- para poder
abordarlas de manera funcional.
42
Nivel de interés que genera el trabajo
Los trabajos también se diferencian según el nivel de interés que generan en los grupos. El
interés depende de diferentes factores, entre los que queremos destacar el grado de utilidad
que tienen desde el punto de vista del equipo docente, y el grado de implicación de los
miembros en la decisión de los objetivos y en el proceso para llevarlos a término.
Exigencias de cooperación
… los trabajos pueden diferenciarse por el grado de cooperación que exigen. Cada uno de
los trabajos en grupo presenta características diferenciadas en referencia al nivel de
cooperación que requieren: cuando se trata de ofrecer una serie de informaciones, por
ejemplo, los informados casi se pueden limitar a escuchar y a intervenir para pedir
aclaraciones sobre las cuestiones que no están suficientemente claras; otros trabajos, en
cambio, no son posibles sin una constante interacción entre los miembros y no se puede
llevar a cabo sin una actuación coordinada del grupo. La capacidad de trabajo cooperativo
es un factor importante para todos aquellos trabajos que requieren la interacción de los
miembros que intervienen.
Podemos estudiar la secuencia de las etapas por las que es aconsejable que pasen los
equipos docentes cuando inicien un proyecto de trabajo. Del exitoso recorrido para cada
una de estas etapas dependerá, en buena parte, el éxito del trabajo. Estudiaremos, en este
apartado, una serie de aspectos que podemos considerar enlazados en una secuencia
temporal de seis momentos: la precisión de los objetivos y de los trabajos, el nivel de
consenso para llevarlos a término, el acuerdo en su prioridad, el nivel de gratificación que
43
aporta a los miembros que lo realizan, el grado de complejidad que suponen y el nivel de
consenso, por lo referente a la metodología que el grupo utilizará para abordarlos (cuadro ).
PROYECTO DE TRABAJO
DEFINICIÓN DE OBJETIVOS
NO TRABAJO POCO
¿OBJETIVO
S CLAROS? PRECISO
SI
¿INTERESA NO ¿INTERESA A NO
TRABAJO
A TODO NO ALGUNOS RECHAZADO
EL MIEMBROS?
MUNDO?
SI TRABAJO POCO
¿INTERESA NO CONSENSUADO
PRIORIZARLO
? TRABAJO NO
PRIORIZADO
SI
¿COMPENSA TRABAJO POCO
EL ESFUERZO
NO
GRATIFICANTE
QUE REQUIERE?
SI
¿FACTIBLE TRABAJO QUE POR SU
POR LAS NO COMPLEJIDAD REQUIERE
ASESOR EXTERNO U OTROS
DIFICULTADE
RECURSOS
S
QUE SUPONE?
SI
NO TRABAJO
¿HAY ACUERDO METODOLÓGICAMENTE
EN EL CONSENSUADO
PROCESO?
44
El diseño de los procesos de trabajo en grupo
Los esquemas sobre los cuales el grupo transitará para la consecución de los objetivos que
se haya marcado, son clasificado por Bonals (2000) en cuatro momentos presentados en el
siguiente cuadro:
De la necesidad
VALORACIÓN
Acción
REALIZACIÓN Observación
Reflexión
Revisión de la planificación
45
escritura>>. En ocasiones, algún miembro del grupo hace una propuesta como las
anteriores, la cual puede ser más o menos compartida por cada uno de los demás miembros.
Algunas veces la propuesta llega de fuera del grupo: puede partir, por ejemplo, del equipo
directivo, que sugiere tratar un aspecto determinado en el ciclo; del inspector de la zona,
que indique un problema a tener en cuenta en la escuela; o bien del EAP, que exponga una
deficiencia detectada y sugiera remediarla.
Valoración
…Cuando se trata de valorar una necesidad explicitada por uno o diversos componentes, el
grupo debe definir con precisión la situación de la cual posiblemente partirá para llegar al
objetivo que se fije. Tanto si se inicia el trabajo de un tema para arreglar una deficiencia,
como si el móvil proviene del deseo de mejorar o de actualizarse en un aspecto
determinado, consideramos importante que el grupo defina con precisión la situación inicial
referente al tema o problema a afrontar…
Respecto al posicionamiento del grupo y de cada miembro en torno a la propuesta de iniciar
el trabajo, consideramos que es imprescindible que todos los integrantes se vuelquen
conjuntamente a reflexionar … [sobre] el abordaje de los trabajos en grupo, para comprobar
si todo el mundo entiende con suficiente claridad el objetivo que el grupo supone, si hay
consenso suficiente para iniciar el trabajo, si existen otras prioridades, si el trabajo se vive
de manera gratificante, si el grupo está lo bastante capacitado para encarar los objetivos que
se proponen y si la metodología que se emplea en el trabajo será bien aceptada por todo el
mundo. Según cuáles sean los resultados de esta valoración será necesario optar por
abandonar la labor, posponerla, redefinirla o bien llevarla adelante…
Programación
Si de la valoración anterior el grupo concluye que puede llevar adelante la labor según el
objetivo fijado, deberá diseñar una programación que permita transitar de la situación
inicial definida a la situación a la que quiere llegar, y deberá realizarla. Consideraremos
estos dos aspectos:
a) El diseño de la programación debe incluir, como elementos importantes:
La concreción de los miembros que intervienen en el trabajo.
La concreción del espacio físico que se utilizará.
La concreción del tiempo.
La concreción de los objetivos.
La concreción de la metodología.
La concreción de la evaluación.
b) La realización de la programación debe partir de la concreción de los elementos
que son relevantes de la valoración y del diseño específico de la programación.
46
enmarcado en este movimiento. La evaluación final incluirá la reflexión sobre el proceso y
a la vez sobre la adecuación de los resultados a las expectativas del grupo.
Bonals, Joan.
El Trabajo en Equipo del Profesorado.
Edit. Grao, 4° ed. Barcelona, 2000. pp. 23-58
47
SESIÓN
TRES
48
Lectura 7
LIDERAZGO Y CAMBIO
Términos y definiciones
Uno de los grandes desafíos para constituir un nuevo paradigma en el desarrollo de las
organizaciones es la redefinición de los términos liderazgo y dirección. Nuestra educación
y formación, y por supuesto nuestro contacto diario con las noticias nacionales e
internacionales. Tienden a comparar liderazgo con líderes (aquellos que ocupan posiciones
de poder en los asuntos internacionales e institucionales). A quienes se dedican a promover
el desarrollo de un liderazgo eficaz esto les ha creado problemas de definición. Tenemos
cierta inclinación a considerar el liderazgo en términos de imagen y personalidad: sólo
puede considerarse como una función de los que ocupan posiciones altas en determinadas
instituciones y organizaciones. Esto sugiere que el liderazgo es algo que solamente se
puede disfrutar si se ocupa una posición de poder y autoridad. Ciertamente, muchos de los
que ocupan tales posiciones demuestran características de liderazgo, pero es peligroso
atribuirles este comportamiento únicamente a ellos y suponer que sólo los altos ejecutivos
son capaces de ejercerlo.
Los teóricos se han aproximado a la cuestión del liderazgo desde diversos ángulos. Uno
muy común es trabajar con una docena, más o menos, de líderes destacados (tras una
elección consensuada) y tratar de extrapolar las características que parecen tener en común,
lo que puede originar una lista de "comportamientos de poder" que parezcan contener las
claves del éxito. Hay muy pocas evidencias de que este camino sea eficaz en la formación
para el liderazgo. Otra falsa vía es creer que la personalidad y experiencia de los líderes de
éxito, puede servir para explicar sus técnicas, habilidades y cualidades.
Un camino más productivo consiste en hacer la siguiente pregunta: ¿Qué es la que permite a las
organizaciones triunfar y prosperar? La respuesta es más compleja que mencionar simplemente que el éxito se
debe a un buen liderazgo de los altos ejecutivos de la organización. Parece que el liderazgo es un concepto
más difuso de la que tradicionalmente hemos creído, que puede ser ejercido en todos los niveles dentro de las
organizaciones y que todos los participantes son capaces de realizarlo de un modo u otro. Al concentrarnos
solamente en la conducta de las personas de categoría superior, corremos el riesgo de perder de vista aspectos
del comportamiento humano en las organizaciones, que dan como resultado eficacia y alta calidad.
Un enfoque útil del liderazgo es permitir y ayudar a otros a conseguir los objetivos
planificados. Esto sugiere que el liderazgo debería tener tanto que ver con el ofrecimiento
de consejos y apoyo, como con la elaboración de órdenes estratégicas: sería, tanto escuchar
las ideas de otras personas. Como exponer las propias. y utilizar tanto la amabilidad como
la tenacidad. Lo que está claro es que la eficacia en las organizaciones depende de que el
liderazgo surja apropiadamente, como y cuando sea necesario. Puede que debamos cambiar
la pregunta de quiénes son buenos líderes por la de qué ejemplos de conducta hemos visto
en los colaboradores que demuestran tener una buena capacidad de liderazgo. Sólo
estaremos inmersos en el mundo del liderazgo cuando observemos sus rasgos en nuestras
hijas e hijos. En las personas jóvenes que incorporemos a nuestras organizaciones, y en los
alumnos a los que instruimos. Una fructífera gestión del cambio requiere un liderazgo
múltiple y variado.
Dirección: liderazgo
49
Desde la turbulencia originada por un cambio sin precedentes en el sistema educativo, ha
surgido una idea clara pero muy significativa: es en la escuela donde el liderazgo se define
y se ejerce claramente porque es el lugar donde más se manifiesta la capacidad de
consolidar y desarrollar la experiencia educativa. El rápido incremento del ritmo y la
velocidad del cambio ha alterado el metabolismo de los centros, exigiendo una mayor
capacidad para adaptarse a las circunstancias y ambientes nuevos. Las escuelas, como todas
las organizaciones. Están experimentando cambios radicales en la manera de llevar sus
asuntos. Uno de estos cambios significativos es que el liderazgo, más que la dirección,
necesita ser considerado como el punto decisivo para el desarrollo institucional y su
crecimiento en los próximos años.
Este importante cambio deberá estar acompañado por la re-investigación de los supuestos
tradicionales sobre gestión y las formas en que los centros se organizarán y progresarán en
los años venideros. Cinco ideas son particularmente importantes para este progreso:
Probablemente lo que hemos de ver en los centros de trabajo a través de los cambios
significativos que les están afectando, es que el éxito se logrará más fácilmente en donde se
hayan favorecido los cambios a través de una revisión de los conceptos y estructuras de
gestión y dirección, y allí donde se haya permitido a todos los implicados identificar su
parcela crucial y única dentro del equipo. En aquellas escuelas en donde la plantilla haya
desempeñado una parte amplia y activa en su proyecto y desarrollo como una empresa en
constante aprendizaje, es donde encontraremos probablemente el mayor progreso.
Recientes investigaciones en la teoría de la gestión y la dirección nos han llevado a una
redefinición radical de la diferencia entre dirección y liderazgo. El propósito de crear una
distinción más clara, refleja una concienciación creciente de cómo funcionan las
organizaciones, las dinámicas de cambio y la psicología de poder, autoridad e influencia.
Ambas funciones son necesarias e importantes, y el siguiente análisis se propone ser
descriptivo más que evaluador.
La dirección se interesa por:
• Estructuras metódicas
• Mantener las funciones diarias
• Asegurar que el trabajo se haga
• Controlar resultados y consecuencias
• La eficiencia
50
• La eficacia
51
gestión, y en centros pequeños, donde los directores frecuentemente asumen la
responsabilidad de la enseñanza a una clase entera. las presiones adicionales han sido
bastante intensas. En es- cuelas primarias más grandes, los directores son a menudo las
únicas personas disponibles para hacer frente a un conjunto, cada vez mayor, de actividades
administrativas y burocráticas.
Si algo demanda un liderazgo y dirección altamente cualificados, es precisamente la
introducción de un currículo nacional. Lo que se ha conseguido hasta ahora, es un triunfo
de la improvisación y la oportunidad, por encima de la planificación y organización. Si se
pueden alcanzar estos logros en un contexto tan adverso, ¿qué se podría conseguir con una
estructura clara de liderazgo altamente cualificado? Esta es una pequeña indicación de que
se puede llevar a cabo a través de una reestructuración o incluso de formación.
John Adair identifica cinco características distintivas en el concepto de liderazgo:
El liderazgo en la práctica
52
que desarrollemos una autoconfianza que nos capacite para experimentar los
comportamientos del liderazgo en una variedad de contextos y ámbitos. Parte del nuevo
paradigma de dirección versa sobre cómo promover un liderazgo de Teoría Y. Esta
propuesta pondrá a prueba la capacidad de una organización para estimular las aptitudes y
habilidades de todos los participantes para superar y vencer en la tradicional lucha que
existe entre control y realización, lo cual ha sido responsable de la represión del potencial
humano en la sociedad y sus instituciones.
Otra dificultad en el desarrollo de la capacidad de liderazgo, ha sido la preocupación por
encauzar a los estudiantes más hacia competencias cognitivas que hacia competencias
interactivas. Esto se pone de manifiesto en el rango más alto que se ha dado
tradicionalmente en los centros escolares y se refleja en el diseño curricular, a las
asignaturas académicas de élite y el desprecio mostrado por las relacionadas con áreas
afectivas: actividades artísticas, educación física, juegos organizados e imaginativos. Esta
preocupación por el desarrollo del lado izquierdo del cerebro significa inevitablemente que
existen numerosas posiciones con mucho que decir sobre lo que debería suceder pero con
incapacidad para comunicarlo eficazmente, empatizar, animar e inspirar a otros.
Una visión interesante de este problema es la que proporciona David Fontana, que en un
artículo titulado -Saber sobre el Ser. Una fuente de desconocimiento", resalta la importante
distinción entre estos dos aspectos de la personalidad. Un resumen de sus ideas se muestra
en la Tabla 6.
TABLA 6
SABER Y SER
SABER SER
Adquisición y aplicación de Se enfoca en los caminos de las
conocimiento formal y habilidades experiencias de la vida
Conocimiento externo Conocimiento personal
Pensamiento divergente
Pensamiento convergente
Intuición y emoción
Meditación y acción
Experiencias de segunda mano Experiencias de primera mano
Objetivos de conducta, valoraciones y Emancipación del autorrechazo y
realizaciones autocastigo.
Conducta externa Salud interna
Superar exámenes, obtener buenas Búsqueda de la felicidad
calificaciones y un buen empleo Calidad
Cantidad
Lo que determina nuestra humanidad
La medida de nuestro valor o valía
53
manifiesto las inteligencias múltiples mencionadas anteriormente. Lo que se echa en falta
en la educación formal es un plan de estudios que enfatice el ser; también se echa de menos
en muchos programas de formación sobre dirección y liderazgo.
Algunas diferencias entre las tradicionales percepciones la Teoría X sobre liderazgo y el
enfoque más integrado y holístico de la Teoría Y, se expresan en esta historia atribuida a
Tony Watkins, titulada Rafting:
"Por suerte. yo pude practicar rafting en el río Motu durante el año pasado. La
magnífica travesía de cuatro días se desarrolló en una de las últimas zonas sin habitar
de North Island.
La primera expedición fue conducida por Buzz. un guía americano con mucha
experiencia en rafting. y con muchas historias que contar sobre ríos tan poderosos
como el Colorado. Con un líder como Buzz no había razón para temer ninguno de los
grandes rápidos del Motu.
La primera mitad de la jornada. en la.'i suaves cuencas altas. la ocupamos realizando
trabajo de equipo y de coordinación. Los golpes de remo tenían que do- minarse. y la
disciplina de las órdenes consiguientes, sin preguntas, era esencial. En la espantosa
furia de un rápido no había lugar para ningún error. Cuando Buzz vociferaba sobre el
estruendo del agua, era esencial una reacción instantánea.
Nosotros superábamos el Motu. En cada rápido, luchábamos contra el río y
vencíamos. Las órdenes bramadas por Buzz se igualaban solamente a la furia de
nuestros remos. Así efectuábamos el rafting exactamente como Buzz quería.
Al final del viaje había una gran sensación de triunfo. Habíamos ganado. Habíamos
probado que éramos superiores. Sabíamos que podíamos hacerlo. Nos sentíamos
poderosos y útiles. El misterio y la majestad del Motu había sido vencido.
En la segunda vez que descendí el Motu la experiencia que había acumulado debería
haber sido inapreciable, pero el guía del viaje, un tal Kiwi, hablaba muy bajito.
Parecía que iba a ser imposible percibir su voz por encima del ruido de los rápidos.
Cuando nos aproximábamos al primer rápido, él aún no había alzado la voz. No
intentó dominarnos a nosotros ni al río. Amable y tranquilamente, se percataba del
estado de) río y se fijaba en cada pequeño remolino. No había drama ni gritos. No
había contienda que ganar. El amaba el río.
Nosotros recorríamos cada rápido con gracia y belleza. y un día después el río se
había convertido en nuestro amigo, no en un enemigo. El tranquilo Kiwi no era
nuestro líder, sino tan sólo una persona cuya sensibilidad estaba más desarrollada que
la nuestra. La risa reemplazó a la tensión por el éxito.
Pronto el tranquilo Kiwi se reclinó y nos permitió a todos turnarnos para hacer de
líder. Una suave inclinación de cabeza era suficiente para llamarnos la atención sobre
los fallos debidos a nuestra falta de experiencia; nos prevenía con la mirada. Si
cometíamos un error. nos reíamos y se pasaba el turno a la siguiente persona.
Empezábamos a penetrar en los misterios del Motu. Ahora, como el tranquilo Kiwi,
escuchábamos al río y mirábamos cuidadosamente todas las cosas que no habíamos
notado la primera vez.
Al final del viaje no habíamos vencido a nadie sino a nosotros mismos. No queríamos
dejar atrás a nuestro amigo el río. No había lucha y nada se había ganado. Sin
embargo habíamos llegado a ser uno con el río.
Es difícil creer que las circunstancias de los dos viajes fueron similares. La diferencia
estuvo en la actitud y el estado de ánimo. Al final del viaje parecía que no había
podido ser de otra forma. Dada la oportunidad de elegir un líder todos habrían elegido
a alguien como Buzz. Al final del segundo viaje, habíamos vislumbrado una visión
muy diferente y nos sentíamos humildes e intensamente felices".
Esta historia tiene fuertes implicaciones para el liderazgo y el cambio. Además, suscita
cuestiones sobre quiénes son realmente líderes eficaces y, en términos del paradigma
tradicional, las respuestas son algo desconcertantes.
54
El nuevo paradigma no trata de denigrar los valores y cualidades tradicionales sino
extenderlo para incluir aquellos que han sido ignorados e infravalorados hasta ahora. Esto
implica una atención especial y deliberada a estos aspectos ignorados y una mezcla más
completa de los aspectos del saber y del ser. Sería útil reconsiderar el concepto de
inteligencia.
Poder y control
Uno de los desafíos para los directores en una era de cambio rápido y acelerado, es
contribuir a la creación de un nuevo marco de supuestos sobre el poder y el control en las
organizaciones educativas. Los capítulos anteriores han subrayado los efectos debilitadores
de la ortodoxia tradicional del poder y control centrales personalizados en un grupo
pequeño de personas clave, así como la enorme importancia concedida a la supervisión de
aquellos que realizan el trabajo esencial en la organización. El nuevo paradigma de
dirección constituye un cambio significativo, desde los supuestos y prácticas de Teoría X,
hacia la convicción sobre la capacidad de los individuos para autodirigirse y autoregularse.
La resistencia al cambio es por sí misma un síntoma del viejo paradigma, conjuntamente
con una huida de la dependencia, la opresión y el control.
La dirección tradicional y las estructuras organizativas de los centros escolares han tendido
a reforzar un lugar de control externo, inhibiendo el florecimiento completo de la capacidad
humana tanto en alumnos como en profesores. Es importante mencionar de nuevo los
estudios clásicos de Frederick Herzberg sobre motivación humana. Él descubrió que la
gente se inclina a resistirse (1966) al cambio y se muestra desmotivada cuando:
Por otra parte, también descubrió que la gente tiende a trabajar con energía, entusiasmo y
una actitud más viva de cambio cuando:
El problema es que muchos de nosotros hemos aceptado que es inevitable una organización
alienante y abiertamente burocrática en la que esperamos encontramos inhibidos y algunas
veces oprimidos por las estructuras de control y coacción. Una de las nuevas funciones del
liderazgo será llevar a cabo un cambio fundamental en el poder (tabla 7).
55
Tabla 7
CAMBIOS DE PODER
DESDE HACIA
Poder sobre Poder dentro
Poder de Poder para
Poder localizado Poder generalizado
Una de las claves para un futuro próspero, se basa en la creación de cierto conocimiento de
las fuerzas y dinámicas que se producen en el trabajo cuando la gente se reúne en
escenarios organizativos. Las organizaciones, como las familias, son eficaces ante las
dificultades y los peligros sólo en la medida en que estén cubiertas de posibilidades y
oportunidades.
El trabajo en las organizaciones educativas es doblemente desafiante, porque el mismo
proceso educativo es un poderoso agente de control social. Al igual que los métodos de
dirección deben de estar edificados sobre una fuerte confianza en el potencial humano, así
debe ser también el proceso de aprendizaje. Es necesario que haya cierta congruencia y
coherencia entre la forma en que nos manejamos como profesionales y el modo en que
manejamos a los alumnos.
Al modificar el poder, desde una coyuntura de poder y supervisión centralizados hasta un
proceso más descentralizado, necesitamos refundir los supuestos sobre el liderazgo. Esto
indica que el poder no es una mercancía que pueda ser distribuida a través de pagas o bonos
de subvención, si no un recurso que tiene que ser utilizado para el mutuo beneficio de toda
la organización. A menudo lo que sucede es que el poder y el control que se ejerce sobre
los colaboradores es personalizado.
Un modo de enfocar esta cuestión es mediante la idea del “Tercer Ángulo”, desarrollada
por Alistair Mant (1985). Esta aproximación a interacciones potencialmente difíciles
implica hacer una diferenciación vital entre factores interpersonales que hacen referencia a
los aspectos de la personalidad, y factores de trabajo que se refieren a asuntos concretos de
trabajo.
Lo que sucede frecuentemente es que los asuntos de trabajo no se gestionan ni se les hace
frente con eficacia porque los problemas interpersonales se introducen en la interacción,
creando una disputa o conflicto. Con frecuencia observamos que los comentarios que hacen
los jefes y lideres atacan al “pueblo llano” en vez de tener en cuenta los éxitos. Esto da
como resultado emociones negativa y dolorosas tales como las asociadas con ser derribado
o atacada.
Como directores, podemos intentar evitar esto siendo muy claros en asuntos de trabajo y
necesidades de la organización, Como habilidad podremos eludir gran parte del conflicto
interpersonal que a menudo se crea si enfocamos las cuestiones de trabajo según nos
muestra el “Tercer Ängulo” (ver fig. 10). El diagrama perfila las diferencias esenciales
entre una confrontación cara a cara de dos colegas, y una interacción en el “Tercer
Angulo”.
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Relación binaria Relación Ternaria
Tu
Yo Tu
Trabajo/ TERCER
tarea ÁNGULO
yo
• INTERPERSONAL........................INSTITUCIONAL
• PERSONA......................................FUNCION / TAREA
• PODER.......................................... AUTORIDAD
• LUCHA / UIDA.............................CONFIANZA
• CONFLICTO.................................CONCENSO
• GANAR/ PERDER........................COMPARTIR
• DEFENSA......................................RESOLUCIÓN
• ATAQUE .......................................CONSTRUIR
• STATUS..........................................VALOR
Usar la vía del "Tercer Ángulo" en las situaciones interpersonales difíciles y provocadoras
elimina la necesidad de defendernos. Así podremos concentrarnos en hacer frente a la
cuestión y ayudar a resolver el problema.
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Uno de los elementos cruciales frecuentemente mencionados en el análisis de las
organizaciones es la presencia o ausencia de confianza, siendo vital para el debate sobre el
poder en relación al liderazgo. Handy (1976) ilustra la relación de confianza/control
sugiriendo que la suma de confianza más control es siempre constante. Un aumento en el
poder y el control del líder causan una disminución en la percepción de confianza del
subordinado.
CONTROL + X = CONFIANZA - X
CONFIANZA + Y = CONTROL -Y
Liderazgo estratificado
En los últimos años ha habido una tendencia cada vez mayor a fomentar en los centros
docentes un proceso de dirección más participativo. Las escalas de salario se han
reestructurado para gratificar el liderazgo, la coordinación y varios tipos de currículo, la
responsabilidad tutorial y organizativa. El compromiso en la gestión organizativa se ha
convertido en una parte implícita de las responsabilidades de todos los profesores. Pero una
de las dificultades ha sido la de aplicar conceptos de dirección y organización (que existen
en las organizaciones industriales y comerciales) a los centros docentes. Ciertas
aplicaciones inapropiadas en las escuelas, de algunas teorías de la dirección, han dado
como resultado la sospecha, entre algunos educadores, de que no toda la teoría de la
dirección es aplicable directamente a las organizaciones educativas que éstas tienen ciertas
características que a menudo se oponen a los supuestos aplicados en las organizaciones
industriales y de producción, Es de lamentar que algunas experiencias desafortunadas
hayan oscurecido la cuestión e inhibido una exploración creativa de los principios de
58
dirección que son válidos tanto en los centros docentes como en las organizaciones
empresariales.
Durante el primer día que un profesor en prácticas pone el pie en su primera clase, ya está
aceptando el liderazgo y dirección de una organización compleja y desafiante. A diferencia
de los líderes de categoría superior de organizaciones empresariales, con rango similar al de
una clase de alumnos, el profesor no tiene más socios en la dirección que los propios
alumnos, ni tampoco disfrutan del beneficio de una clara definición del producto final. La
responsabilidad del profesor en el aula se extendía al aprendizaje y el progreso: un objetivo
verdaderamente difícil de lograr.
Ha habido una tendencia, en el mundo de la dirección fuera del campo de la educación, a
considerar los centros docentes como organizaciones especializadas que tienen escasas
necesidades en el sistema de dirección, ya verlas libres de las exigencias de clientes,
proveedores y competidores, aunque la reforma educativa esté proponiendo estos
conceptos, El hecho de que existan algunas diferencias significativas entre los centros
docentes y las empresas no es suficiente para que los centros sean considerados como no-
empresariales, Charles Handy y Roben Aitken ( 1986) han explorado algunas de las
semejanzas y diferencias. Afirman:
59
• Identificando las necesidades del aprendizaje
• Planificando experiencias de aprendizaje
• Dando un trabajo apropiado para los alumnos como individuos
• Anticipando resultados.
- Organizar
• Estrategias y planes operativos
• Tomando decisiones
• Proporcionando recursos
• Una dirección temporal
• Estando el primero cuando es necesario
• Reconociendo cuando el trabajo se ha hecho
- Comunicarse
• comprendiendo a los alumnos. Sus necesidades y comportamientos
• Escuchando
• Explicando
• consiguiendo que los alumnos hablen
• Dando una información clara
• manteniendo a los alumnos informados
- Motivar
• Inspirando a los alumnos
• Proporcionando desafíos realistas
• Creando auto-estima
• creando condiciones para un aprendizaje efectivo
- Evaluar
• Comparando resultados con los planes
• Autoevaluación
• Midiendo el progreso
• Diagnosticando las dificultades
Todas estas funciones son el agua del molino del profesor tanto como lo son para los
directores industriales o de negocios. Lo que a menudo no se aprecia es que se exige a los
profesores que se componen como directores de empresa casi desde el principio de su
carrera docente. La frase,'Yo soy sólo un profesor” es una triste reflexión sobre una
profesión que acumula una experiencia más extensa que cualquier otra. Cambiar el énfasis
de la enseñanza en el aula, desde un vago profesionalismo envuelto en el misterio hasta una
aplicación práctica del liderazgo, proporciona un contexto nuevo para una formación inicial
y un desempeño profesional. Si le dedicamos más tiempo a ayudar a los profesores a
convertirse en líderes eficaces, podremos hacer real el progreso en la educación.
Dado el alcance y la profundidad de la experiencia de liderazgo y dirección que los
profesores adquieren desde el primer día en que realizan su función, es sorprendente que
hayamos estado tan cautelosos en el empleo de estas habilidades en la dirección general del
centro escolar. Existe un enorme cúmulo de experiencia de dirección y liderazgo que estaría
disponible en todos los centros si simplemente pudiéramos reconocerlo. La crítica, que
frecuentemente se extiende hasta entre los profesores, es la de subestimar las capacidades
de los alumnos. Nosotros cometemos el mismo error cuando esto lleva a crear estructuras
de dirección en los centros docentes. Es interesante reflexionar sobre qué desafío
organizativo es más exigente: crear una estrategia curricular para un centro o guiar el
60
aprendizaje de treinta alumnos en múltiples direcciones en un plazo fijado de tiempo
cuando todos ellos se encuentran en puntos de partida distintos. Se considera todavía que
los organizadores necesitan formarse en la dirección para realizar lo primero.
El reconocimiento de que la enseñanza puede ser interpretada y entendida con la ayuda de
una organización más que con modelos pedagógicos, puede ayudar a incrementar la
conciencia de la enorme experiencia de dirección y liderazgo que existe en cualquier
equipo docente. Así, el concepto de dirección y liderazgo estratificado es un reto
importante para los centros docentes. Esto significa que todos los participantes en el
entorno escolar pueden ser considerados como fuentes potenciales de poder en los procesos
de cambio y desarrollo. El liderazgo se convierte así en un proceso de liberación y
activación más que en un proceso de control y regulación. La autorrealización es por una
parte el significado y por otra la finalidad del objetivo organizativo.
Cambio de Paradigma
Dirección Liderazgo
Vertical Oblicuo
Funciones fijas Funciones flexibles
Responsabilidad individual Responsabilidad compartida
Autocracia Colaboración
Comunicación de conocimiento Desarrollo de conocimiento
Status Valor
Eficiencia Eficacia
Control Liberación
Poder Autorización
DE LA DIRECCIÓN AL LIDERAZGO
Este concepto subraya que el liderazgo es una actividad humana. Existe todavía una
tendencia a usar el término dirección para identificar un grupo particular de trabajadores de
alto rango en una organización más que para denominar el proceso de conseguir cosas,
hecho con y a través de la gente. Se va extendiendo la idea de que en la mayoría de las
organizaciones todos los trabajadores son directivos y hay un solo director.
61
DE LO VERTICAL A LO OBLICUO
Se ha demostrado que la diferenciación de los trabajadores a través de niveles de pago y
responsabilidad, inhibe la capacidad para el compromiso y la colaboración. Cada vez más,
las organizaciones están intentando reducir los peldaños del escalafón jerárquico y producir
estructuras más horizontales, abiertas y participativas.
DE LA AUTOCRACIA LA COLABORACIÓN.
DE TRANSMISIÓN DE CONOCIMIENTOS
A DESARROLLO DE CONOCIMIENTOS
62
aprendizaje y mejora, que con habilidades que deban ser reemplazadas en un futuro
cercano.
Las buenas organizaciones ayudan a los empleados a ver que el desarrollo de una carrera no
se enfoca exclusivamente a la promoción, sino que trae consigo también el desarrollo
dentro de un mismo puesto. Esto requiere un sistema eficaz de valoración de las personas y
ciertas estrategias de promoción de la alta calidad que cubran las necesidades y
aspiraciones tanto individuales como de la organización en conjunto.
DE LA EFICIENCIA A LA EFICACIA
En los últimos años el concepto de “calidad” ha contribuido a dar más valor a la eficacia y a
llevar aún más lejos los conceptos de “mejor producto” al “menor precio”. Esto implica que
ha de crearse un control de calidad en todos los aspectos de la vida organizativa. La eficacia
requiere un compromiso de desarrollo y perfeccionamiento continuo, y un esfuerzo
constante de reformas pequeñas pero significativas, un proceso que implique a cada
miembro de la organización.
Esto significa un cambio en el concepto que los directivos tienen de los trabajadores. El
supuesto de que los subordinados son incapaces de trabajar de forma eficaz sin una
dirección y una supervisión constante, está abriendo camino al estímulo de que todos los
miembros de la organización son capaces de entregar sus habilidades y energías en una
cultura de estímulo y apoyo. La tarea de los directores es crear y desarrollar esa cultura.
Esto implica un cambio desde el liderazgo como “poder sobre”, hasta un liderazgo de
“poder para”. Las técnicas de motivación y apoyo han llegado a ser incluso más
importantes que antes, y el liderazgo es visto cada vez más como un proceso de capacitarse
y realce.
63
Este cambio de paradigma no significa que ha de ser un corte simple y claro. Incluso
cuando los directores reconocen la importancia de estructuras más colaborativas, éstas no
son siempre fáciles de conseguir. Las generaciones de la cultura de la dominación, han
hecho que los trabajadores se hayan sensibilizado mucho a los límites flexibles y a una
responsabilidad personal cada vez mayor aunque algunos continúan resistiéndose a la
asociación y la colaboración. La desconfianza acumulada durante más de dos siglos,
necesitará de una buena técnica de dirección para ser superada.
64
Lectura 8
Debe ser lo natural. Acaparar todas las decisiones demuestra poca confianza en los demás.
Dar responsabilidad y autonomía evita la minoría de edad permanente en los colaboradores.
Cuando la decisión es de trascendencia o afecta a personas, hay que extremar las medidas
de prudencia, y una de ellas es pedir consejo a quien puede darlo. No se trata de llevar esto
hasta el infinito paralizando los mecanismos de gobierno y retrasando todas las decisiones,
pues se caería en la inoperancia. Se trata, simplemente, de contar con las ideas, opiniones y
datos que pueden ofrecer los demás.
Personas con dotes de mando y gran capacidad de gestión a veces tienen poco tacto y dejan
heridas a las personas con la que conviven. Es un caso concreto en el que, conociéndose,
conviene pedir ayuda.
Hay quienes dan pie a que se les ayude y otras que, con sus recelos y envaramiento, no son
nada accesibles. Ciertamente, la sugerencia o corrección debe ser delicada, personal y no
repetitiva. Pero si decir las cosas a la cara cuesta, y más a un jefe, la situación es difícil; y si
además éste reacciona mal y no se esfuerza por abrirse mentalmente a la sugerencia, el caso
se complica.
Dejarse ayudar sólo resulta humillante para los soberbios. Ser el mejor siempre y en todo
escapa a la condición humana, y lo normal es que en un equipo de gobierno se tengan que
cubrir mutuamente puntos débiles; no ocultándolos pero sí supliendo y corrigiendo.
Todo juicio sobre nosotros mismos tiene una inevitable carga subjetiva. Es muy necesaria
la reflexión personal, entre otras cosas porque, hasta que no interiorizamos las cosas, no
ponemos remedio serio.
Labor de un directivo es dar ideas, pistas, sugerencias a sus subordinados sobre los aspectos
que deben mejorar. No se trata de lanzar indirectas, de no ser claros. Sí en cambio, de poner
en camino a cada persona para que su capacidad de autocrítica sea lo más certera posible.
65
3. Juzgar hechos, no personas
A veces, es muy difícil de deslindar. Siempre hay que procurar dejar a salvo la intención.
En nuestros juicios y comentarios en ocasiones podemos valorar a las personas con
ligereza. Piénsese, por ejemplo, en las reuniones del equipo directivo o en una junta de
evaluación. Otras veces, faltamos a la elemental norma de prudencia y de justicia que
supone oír a todas las partes.
Tendemos a ser repetitivos en los defectos, y, por lo tanto, es necesario que, sin agobiar, se
nos repitan las cosas. Al precipitado habrá que pararle y hacerle reflexionar; al indeciso,
impulsarle. Entre luchar para cambiar o no hay un abismo. A quien se refuerza no es difícil
comprenderle y ayudarle. El que se empecina se acaba quedando solo.
Las personas son perfectas a distancia. Conviviendo con ellas se perciben sus defectos y
limitaciones. La misión del director no es formar un equipo de seres celestiales. Ayudarse,
corregirse, suplirse hace que un conjunto de personas normales puedan gobernar su
eficiencia.
Ciertamente, hay personas dotadas que otras para el gobierno y hay que saber descubrirlas
y formarlas, pero no se puede esperar a que sea un dechado de perfección antes de
incorporarle al gobierno.
La vida es un juego, pero sí se puede y se debe tener deportividad. Aceptar perder una
votación, discrepar sin ofender ni sentirse agraviado no es fácil. No dramatizar las
diferencias ni roces. Si, a pesar de todo, alguna vez nos equivocamos, se rectifica y se
vuelve a empezar.
66
Lectura 9
FORMAR
67
obstante, no es un buen sistema ir excluyendo personas, pues eso es dividir esfuerzos.
Difícilmente un profesor será incompetente en todas las facetas. Tarea del directivo es
orientar las aspiraciones, dar nuevas oportunidades, buscar el puesto y perfil adecuado para
cada persona. Sólo después de agotados todos los medios se puede uno rendir.
La verdad es que no deja de ser sorprendente que, a veces, por un cambio en la dirección o
en las circunstancias de la persona, alguien que parecía condenado de por vida a la
mediocridad, se pone nuevamente en camino de ser un buen profesional.
Es muy frecuente que lo que les falte a los profesores no sea idoneidad sino formación, por
eso conviene insistir mucho en la formación inicial y repetir muchas veces el camino de
enseñar, corregir, dar confianza, pero, llegando el caso, no debe faltar la fortaleza suficiente
para tomar las medidas necesarias, al menos si queremos que continué el proyecto
educativo que se ha marcado el centro.
Para que en un centro educativo tenga importancia la tarea de formación son necesarias al
menos, dos características: que tengan un estilo educativo que transmitir y que considere la
pedagogía una ciencia útil.
Realmente, son pocos los centros que reúnen ambas características. No es difícil encontrar
colegios con ideario, pero con frecuencia este es un documento escrito con escasas
repercusiones en la vida diaria. Para otros, el estilo no es algo que se pueda adquirir, es
como si fuera algo carismático: unos lo tienen y otros no. El que lo tiene no dedica tiempo a
formarse y el que no lo tiene da lo mismo, pues difícilmente lo adquirirá.
Aún siendo pocos los que defienden estas ideas con radicalidad, son muchos los directivos
que en su diaria tarea funcionan con esa mentalidad. Se ven devorados por el peligro de lo
inmediato. Es frecuente que cuando un centro educativo atraviesa una crisis económica
recorte en formación y en gobierno.
Cuando un alto porcentaje del presupuesto de un colegio se va en gastos de personal, es
suicida no dedicar una parte del tiempo, que es dinero, a formar a los colaboradores
inmediatos. La primera tarea de un director es cuidar a los miembros de su equipo directivo
y, la de éstos, a las personas que tienen encomendadas.
Cada cargo tiene un perfil profesional y, por lo tanto, unos riesgos en los que cae con
facilidad.
Para delegar hay que formar previamente, pero, de alguna manera, también ocurre a la
inversa. Es absolutamente necesario tener un plan de formación: se forma al profesor recién
incorporado, al directivo recién nombrado. Y si creemos que la pedagogía es útil, necesario
será que en ese caso este previsto un plan de lecturas, cursillos de profesores, de tutores,
etc.
Formarse requiere estudio y tiempo de personas, las más idóneas y, por lo tanto, las más
saturadas de trabajo.
Como explica David Isaac: “Un directivo es una persona que consigue resultados
intencionalmente”.
Dicho de otro modo misión del directivo es encontrar quien pueda hacer lo que el hace, de
tal modo que esto le permita dedicarse a tareas quizá menos inmediatas y urgentes.
Un directivo necesita leer, pensar, viajar, estar accesible; al menos, si pretende seguir
siendo puntero o llegar a serlo.
68
ESCUCHAR
Otra importante tarea del directivo es escuchar. Un directivo de un Centro educativo dedica
buena parte de su tiempo a recibir personas. Repasando la agenda de una semana ordinaria,
entre compromisos fijo, actividades de representación y atención a personas varias.
Recibimos a mucha gente, pero ¿son realmente representativos del Centro educativo?
Existe una mayoría silenciosa de padres, profesores, y alumnos que nunca se dirigirá al
directivo por propia iniciativa. Si el director está recluido en su despacho, fácilmente acaba
viendo el centro con los ojos de la guardia pretoriana que le rodea o por las quejas,
objetivas o no, individuales las más de las veces, que recibe.
Hay directivos que pasan el día en el despacho y otros que apenas lo pisan. Más que una
decisión consciente y libre es fruto del carácter personal o de quedar bloqueado por las
tareas del cargo. Hay que saber decir no, y cuando proceda otra actuación, ser moderado.
Con frecuencia una persona puede ser bien atendida sin necesidad de dedicarle prolongados
periodos de tiempo.
Como tantas cosas en la vida, conviene tomar la iniciativa, ir por delante. ¿Saber llamar a
las personas claves para recabar la información precisa? Ni a todos los alumnos ni a todos
los padres puedo ver; por tanto, lo quiera o no, es preciso seleccionar.
A los profesores si se les debe recibir a todos, salvo que el colectivo sea tan numeroso que
materialmente sea imposible. Hay personas tan discretas que si no les pedimos
expresamente su opinión, no la darán; otras en cambio, lo hacen, se les pregunte o no.
Es muy frecuente gobernar por impresiones, por estados de opinión más o menos ficticios.
Es preciso, por tanto, que los canales de información funcionen. Pongamos por ejemplo: un
alumno, en la tutoría, nos comenta que un profesor explica mal. Parece evidente que por ese
solo dato no vamos a formarnos un juicio de valor, sino que simplemente será un activador
de la búsqueda de información. ¿Qué piensa el Consejo de curso? ¿Qué resultados obtiene?
Algunos hablan tanto que generan estados de opinión irreales. Se lo dicen a tantos que, lo
que es una opinión personal, acaba pareciendo de un colectivo.
Es difícil no dejarse influir por las opiniones más recientes o por quienes efectivamente nos
resultan más cercanos. Saber escuchar no es sólo prestar atención a quien nos habla, exige
juzgar con rectitud.
Como resulta evidente que uno personalmente no puede atender a todos los asuntos, es
obvio que el acierto en la elección de los colaboradores resulta decisivo. Quien pretende
por sí solo llegar a todo, con frecuencia queda atrapado por lo urgente, que no siempre es lo
importante. Ciertamente, las familias son clientes. Toda familia descontenta debe ser
recibida, pero ¿es preciso que lo haga el director? Posiblemente, como directivo, gobierna
el tiempo de sus colaboradores en la medida en que les encomienda un trabajo; pero, ¿quién
gobierna su tiempo?, ¿las circunstancias?, ¿nadie?, ¿sabe gobernar su propia agenda?
Un subdirector eficaz permite al director dirigir, le facilita las cosas para llegar a lo
importante, le suple con elegancia, o le corrige por una actuación poco acertada. Directores
que llevan mucho tiempo en el mismo centro con frecuencia quedan bloqueados por exceso
de datos. Conocen tantas circunstancias, que las dificultades de cada decisión posible se
acaban convirtiendo en murallas que impiden actuar.
69
DIRECCIÓN Y RECURSOS HUMANOS
70
Otro aspecto que dificulta esta colaboración es la resistencia a dar. Cuando un centro ha
conseguido con grandes esfuerzos un objetivo: una videoteca, plan de lecturas, programa,
etc., cuesta mucho entregarlo a otro centro que, por haber orientado su esfuerzo en otra
dirección o por tener menor calidad educativa, tiene poco que aportar en este campo.
Ciertamente, colaborar supone una entrega mutua. Ir egoístamente a recibir sen estar
dispuesto a dar es una actitud poco acorde con la línea de la colaboración que estoy
planteando.
Esta mutua conexión no debe reducirse a los directivos sino que debe transmitirse a los
profesores, quienes, sin duda, saldrán muy enriquecidos de esta relación.
Sabiendo que las posibilidades de colaboración son tan amplias como las personas que
trabajan en cada institución, sugiero cinco campos en los que se puede realizar:
1. Formación de profesores
El trato entre profesores de una asignatura, o de nivel permite ampliar horizontes, conocer
otras técnicas de trabajo, acceso a bibliografía desconocida, etc.
En general, a los profesores conviene ponernos con frecuencia en situación de salir de la
rutina o del desgaste que puede suponer la actividad diaria al encerrarnos en nuestro
pequeño mundo.
5. Material
Toda esta colaboración quedaría empobrecida si no hubiera también un reflejo en la
colaboración material. Modelos de informe de calificaciones a las familias, programas
informáticos, material audiovisual, biblioteca, etc.
71
ANALIZAR LA ESCUELA
3. Trabajo interno
El equipo, con más motivo si es nuevo, necesita revisar planteamientos, armonizar posturas,
reflexionar conjuntamente hasta lograr encontrar el sitio idóneo para cada uno y las
personas para cada puesto. En nuestro pensamiento tendemos a ser reiterativos por lo que,
solos, algunas posibilidades ni nos las planteamos. Al hilo de la conversación y estudiar
juntos los problemas se vislumbran nuevas posibilidades.
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Un equipo no es armónico hasta que trabajan muchas horas en común y acuerdan los
puntos básicos. Vale la pena dedicar el tiempo necesario para establecer los objetivos y
prioridades del curso.
Es tarea del directivo gobernar bien su tiempo y ayudar a los profesores a hacerlo. La
variedad del rendimiento depende casi, exclusivamente, de la calidad del profesor y de su
sistema de trabajo.
Hay profesores que consideran una pérdida de tiempo hacer una programación ¿será porque
no la usan? No se trata de introducir una reglamentación sino de un esfuerzo que se ajuste a
la realidad concreta.
Se podrá decir que hay programas oficiales, programaciones de ciclo, libros de texto, etc.;
pero esto no garantiza resultados eficaces, tampoco se trata de dar fórmulas de valides
general, ni se trata de aumentar la ya asfixiante burocracia, pero me temo que muchas veces
los papeles van por un lado y la vida por otro. Dicho sea de paso, la mayor parte de la
documentación la cubre la dirección, podemos tener un equipo directivo sobrecargado y a
la vez muy poco implicado en la vida escolar cotidiana.
Considera si la organización de tu centro o de tu clase propicia esta tarea de gobierno, o por
el contrario, es una maquinaria que funciona pero no busca la excelencia. A ésta se llega
por una escalera de muchos peldaños.
1. Hablar
En muchas ocasiones no es tan necesario hablar como escuchar, hay personas que reclaman
atención y piden ser oídas, escuchar con atención es una cualidad, como lo es hablar a
tiempo.
2. Pensar
Son tantas las obligaciones que pocos tienen en su agenda un tiempo reservado para pensar
y solo lo hacen mientras desempeñan otras tareas: olvidamos que lo importante no es
correr, sino saber a donde se va. Vale más un equipo directivo con la cabeza clara que otro
ocupado en mil labores que consumen su tiempo sin un rumbo definido.
3. Brevedad
A los asuntos no hay que dedicarles más tiempo del necesario. Cuando la disposición se
prolonga es muy fácil que se reiteren argumentos o se derive hacia otros asuntos. En alguna
73
ocasión, el tiempo requerido será mucho, pero no puede ser lo habitual. Es preferible verse
con más frecuencia que alargar estos tiempos. La brevedad estar disponible para más
personas y asuntos.
5. Tomar la iniciativa
No basta atender a quien lo solicita. Hay personas que nunca vendrán a nuestro despacho.
Hemos de tomar la iniciativa para pedírselo o visitarlas en su lugar de trabajo.
En ocasiones, habrá reconducir a una persona al interlocutor adecuado, pues algunas para
todo acuden al director. Hay personas discretas que, por su formación y puesto, conocer
muy bien el problema que se ha de resolver. Es señal de sabiduría detectarlas y acudir a
ellas.
7. Estilo personal
Cada centro, cada momento, necesita un tipo de directivo. Cada cual dirige de un modo
distinto, acorde con su carácter y formación. Ciertamente, hay que saber adaptarse al puesto
y a las circunstancias que atraviesa el centro. A la vez, cada uno tiene su propio estilo.
Posiblemente, el resultado sea una simbiosis de ambos aspectos. Pretender adaptar todo a
nuestra medida es obligar a cambios de funciones continuos cada vez que hay un
nombramiento.
Ahora bien, dentro del cargo específico cada uno imprime un talante personal. Hay
directivos que pasan el día en el despacho, otros no están casi nunca en él. Algunos
disfrutan dando clase, hablando con los alumnos; y hay que tener cuidado para que
realmente gobiernen. Unos delegan mucho, otros absorben todo tipo de encargos. Se podría
continuar la lista: no hay dos directivos iguales.
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8. Formar colaboradores
Con el fin de evitar excesivo sesgo personal, es muy conveniente formar colaboradores,
crear equipos que continuarán su tarea y evitarán vaivenes que denoten excesivo
protagonismo.
Un modo de juzgar al directivo es valorar cómo queda el centro cuando él se va. Los
resultados inmediatos son fruto del director anterior; los del actual equipo se podrán ver
después. Cuando un directivo es irreemplazable, posiblemente no ha hecho del todo bien su
tarea. Si su labor no sobrevive a su estancia, quizás le ha faltado la perspectiva que requiere
el gobierno de instituciones.
Habría mucho que hablar sobre lo que se entiende por eficacia en la escuela. Empleo el
término en el sentido de <<conseguir resultados>>. Escuelas distintas pueden tener
objetivos diferentes, explícitos o implícitos. Lo que no cabe es trabajar sin sentido.
La eficacia en un Centro educativo no proviene sólo de la eficiencia de uno de sus
componentes, sino de un equipo armónicamente integrado, en el que mutuamente se
potencian sus componentes.
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rapidez o, por el contrario, no tomarlas y esperar, sólo lo puede hacer una persona serena.
El dominio de sí es imprescindible en un directivo y, especialmente, en el director.
PENSAR EN EL COLEGIO
¿Has pensado cómo será tu colegio dentro de cinco años? En muy buena parte, dependerá
de lo que tu equipo directivo haga ahora.
Generalmente, estamos tan absorbidos por el día a día que apenas gobernamos el medio
plazo. Las razones son muchas y variadas: urgencia de lo inmediato, inestabilidad de lo
equipos, incertidumbre en el horizonte. Salvo contadas excepciones conscientes donde
conviene vivir al día en el resto de las instituciones no gobernar el mediano plazo es falta
de perspectiva o de proyecto.
A mi juicio, este proyecto de Centro debe contar al menos con los siguientes aspectos:
76
1.- Definir la Misión
Es decisivo tener claro cual es el fin del Centro educativo. Conocida la misión se fijarán
objetivos y estrategias.
Si tu balance es negativo, recuerda esta vieja anécdota: le preguntaron a un general que qué
hacía el ejército por sus viudas del país; éste, después de unos segundos de perplejidad,
contestó con aplomo: “Yo me he casado con una”. Más vale poco que nada.
Valero y Lucas establecen cuatro tareas básicas que debe acometer el directivo: analizar,
diagnosticar, elegir y realizar. Las dos primeras hacen referencias al presente; las otras dos
al futuro que tienen que hacer realidad.
1. Analizar
Gobernar los datos ayuda mucho a ser certeros en nuestro juicio. Datos no son
necesariamente números, ni estadísticas, aunque ambos ayuden. El juicio de una persona
con experiencia, ponderada, puede tener más valor que el de un recién llegado o el
mediatizado por problemas personales.
Conviene establecer criterios estables que permitan definir políticas y trayectorias. Si cada
año nos fijamos en unos indicadores distintos podemos ir a la deriva. Algunos pueden ser
permanentes, como la cuenta de resultados y los índices de éxito escolar; otros pueden sen
contingentes, como el número de solicitudes.
La información se debe jerarquizar, sopesar y medir. A veces un exceso de información
poco significativa puede hacer perder de vista los temas de fondo, las líneas maestras sobre
las que descansa el Proyecto Educativo.
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Cada tres años conviene hacer un análisis a fondo de la situación del centro. Es un tiempo
suficiente para evaluar iniciativas en marcha y desecharlas o reforzarlas.
2. Diagnosticar
Como los problemas suelen ser complejos, también lo suelen ser las causas, aunque hay
excepciones. Como, a pesar de la diversidad, los centros educativos tienen un gran parecido
entre sí, conocer las disyuntivas de otros directivos facilita la tarea.
Los estudiosos con frecuencia realizan bien el análisis y el diagnóstico, y es de gran utilidad
leer lo publicado, realizar consultas, profundizar científicamente en los problemas. Detectar
las causas es poder estar en situación de poner remedios.
3. Elegir
Ciertamente, si es importante analizar y diagnosticar, no lo es menos buscar y aplicar el
remedio. Lamentarse, renunciar al esfuerzo es una actitud derrotista que no puede tener un
directivo. Se espera de él un liderazgo que lleve a poner los medios para superar esa
situación. Elegir es comprometerse, optar por unas medidas a veces poco agradables.
4. Realizar
Finalmente, hace falta llevar a cabo las decisiones. Generalmente, se requiere fortaleza y
constancia. Para hacerlo acertadamente se precisa haber realizado bien los pasos anteriores.
Cada uno de ellos es condición necesaria para los siguientes, pero la tarea no está acabada
hasta que se realiza el conjunto.
CONCLUSIÓN
Realmente, todos los aspectos anteriores son principios básicos de cualquier tarea de
gobierno que se tienen que ejercer en el día a día y en las grandes decisiones. Ninguno de
los pasos se puede obviar.
Al ser compleja esta labor es precisa la ayuda mutua entre los miembros del equipo
directivo, cubriendo cada uno de ellos con sus puntos fuertes los débiles de los otros. Todo
esto no es posible realizarlo si falta el mínimo de serenidad necesario para reflexionar, lo
que suele ir unido a tiempo dedicado a gobierno. Lo urgente no puede atropellar a lo
importante.
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SESIÓN
CUATRO
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Lectura 10
La palabra latina conflictus es un compuesto del verbo flígere, flictum, de donde derivan
afflígere, afflictum e inflígere, inflictum, afligir, infligir. Significa chocar.
Así pues, el conflicto es, de acuerdo con su origen, un choque.
Los diccionarios modernos lo definen como: “lo más recio de un combate”, “un punto en
que aparece incierto el resultado de la pelea” (Real Academia); “choque, combate”,
“lucha”, antagonismo” (Larousse).
Los diccionarios de psicología restringen el significado: “Estado emotivo doloroso
producido por una tensión entre deseos opuestos y contradictorios”.
A nosotros nos interesan los conflictos entre humanos: es decir, los interpersonales (de
individuos con individuos) y los sociales (entre grupos y/o clases). En ambos casos se
implica un interacción, o una madeja de interacciones, y una tensión.
Una de las formas comunes de experimentar el conflicto es el stress. La palabra inglesa
stress combina dos elementos:
a) Presión (comprimir, apretar, estrechar con fuerza).
b) Tensión (estirar, jalar).
Estos vocablos fueron pensados para definir realidades del orden físico, y sólo por una
metáfora se habla ahora de presiones, tensiones y conflictos de la psique.
80
Lectura 11
En el orden físico: Por ejemplo, un árbol está sembrado junto a un muro que
bloque su crecimiento, hasta que las raíces rompen el estorbo.
81
Lectura 12
TIPOS DE CONFLICTOS
Ejemplos: De (a): me encanta el bistec empanizado con papas y también los caracoles a la
plancha. Estoy comiendo en un restaurante, verdaderamente se me antojan cada uno de
estos guisados, pero tengo que decidirme por uno solo.
De (b): para salir de graves deudas no veo más que estas alternativas: vender mi membresía
familiar del club recreativo y social, o sacar a mi hijo del colegio bilingüe prestigiado.
Ambas alternativas son desagradables.
De (c): me han recomendado una operación de cirugía plástica en la cara: me atrae la
perspectiva de quedar presentable y atractiva en la cara: me atrae la perspectiva de quedar
presentable y atractivo, pero me detienen las molestias de la intervención quirúrgica y los
gastos.
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6.- Conflictos de ruptura básica y conflictos de medios: Los primeros son de fondo; los
segundos de forma. En el primer caso existen desacuerdos en los fines y objetivos. En el
segundo hay acuerdo en los fines y objetivos, pero divergencias en los caminos y
estrategias para alcanzarlos.
8.- Conflictos horizontales y oblicuos: Los primeros se dan entre personas del mismo nivel
social. Los segundos entre personas de diferentes niveles jerárquicos.
Ejemplos de los primeros: Una rivalidad entre dos compañeros en una fábrica u oficina de
gobierno; de los segundos, un pleito entre la dueña de la casa y la sirvienta o entre el
director general y un empleado de intendencia.
9.- Conflictos primarios y secundarios: Los primeros se resuelven cara a cara; los segundos,
a través de otra persona.
Ejemplo de estos últimos: Un litigio en el que cada parte ha puesto el asunto en manos de
un abogado.
10.- Conflictos vividos directamente y conflictos inducidos. Los primeros se explican por sí
mismos.
Ejemplos de los segundos sería una guerra decidida en algunos niveles jerárquicos, sin base
democrática. Sucederá que muchos hombres se van a enfrentar con otros hombres
etiquetados como “enemigos”; no saben quiénes son, sin embargo, tiene el compromiso de
agredirlos y destruirlos.
11.- Conflictos reales y simbólicos. Los primeros representan cosas reales, cuyo valor se
capta en forma directa; los segundos manejan símbolos.
Ejemplos de los segundos son las guerras de la cruz y la media luna entre los países de
Europa y los musulmanes del Medio Oriente, en los siglos pasados.
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Lectura 13
MÉTODOS DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Y DE SOLUCIÓN
DE PROBLEMAS
MÉTODO DE GANAR-PERDER
Hay uso típico de la autoridad, del poder físico o mental para lograr la sumisión de
otro individuo o grupo, como en el caso de un supervisor que en forma encubierta amenaza
a un director.
MÉTODO DE PERDER-PERDER
Se llama así debido a que ninguno de las dos partes realiza realmente lo que quiere
o, altamente, cada fracción sólo obtiene una parte de lo que se desea. Se basa en supuestos
tales como: la mitad de una hogaza es algo mejor que nada y evitar un conflicto es
preferible a una confrontación personal sobre un problema sobornar para que el otro sea el
sumiso o someter un problema a una tercera parte neutral, recurrir a reglas establecidad.
MÉTODO DE GANAR-GANAR
Este subraya desde un principio los fines o las metas más que las alternativas obvias
y en ocasiones innecesarias. Estas estrategias asumen dos formas básicas métodos de
consenso y métodos de toma de decisiones integrativa.
Las decisiones de consenso tienen lugar cuando, en una situación de criterio, se
llega a una solución final que no es inaceptable para ninguna de las partes
Las reglas del proceso de ganar-ganar son:
Se dediquen a vencer el problema en lugar de luchar entre ellos
Eviten el votar, o promediar
Busquen hechos para resolver dilemas
Acepten el conflicto como útil, siempre que no provoque amenazas o estados
de defensa;
Eviten el comportamiento orientado hacia ellos mismos cuando augura la exclusión
de las necesidades o las posiciones de otros.
_________________________________________________________________________
Filey; Alan C. Solución de Conflictos Interpersonales
2da ed. Edit. Trillas, México, 1990. pp. 31-40
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85
Lectura 14
MANEJOS ADECUADOS
• No atribuir los conflictos a la mala voluntad de la gente: aceptar a las personas con
todo y sus ideas diferentes a las nuestras y no convertir los conflictos reales en
personales.
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Juan Pedro Juan Pedro Juan Pedro
87
Lectura 15
MEJORAR LAS RELACIONES EN LOS EQUIPOS
DOCENTES
La reciprocidad
Cada uno de los profesionales docentes que trabajan en las escuelas tienen unas
determinadas aspiraciones intelectuales, económicas, relacionales o profesionales,
indicativas de aquello que quieren llegar a tener, a saber, a saber hacer o a ser. En todo
momento se les presenta, en el horizonte, un abanico de posibilidades a las que pueden
tener acceso, si bien, en tanto que posibilidades, (...) y actúan para conseguir determinados
propósitos. Todo lo que hacen para obtener aquello que no tienen, no saben, no saben
hacer, no hay, pero que quieren, supone una huida de aquello que tienen, saben hacer, hay,
en dirección a aquello aspirado. En la medida que tienden a conseguirlo imaginan que
quedará cubierta su falta, satisfecho su deseo, y que cuando hayan obtenido aquello que les
hace falta se sentirán saciados.
En general, las personas actuamos para conseguir mentas que nosotros mismos nos
marcamos; pongamos por caso, unos determinados estudios, unos ingresos económicos, un
nivel profesional, una condiciones laborales. Entendido en términos amplios, podemos
decir que, desde el momento que somos <<lanzados>> a este mundo hasta que quedamos
eliminados por fuerzas que están más allá de nuestro control estamos volcados a
desarrollar, en todo lo posible, nuestras potencialidades, según los proyectos que, de
manera más o menos explícita, tenemos y llevamos a término en nuestra vida.
Para realizar las propias aspiraciones son necesarios los otros. Si deseo ser maestro o
pedagogo necesito la ayuda de docenas de profesionales docentes para adquirir los
conocimientos que necesito. Aquello a lo que aspiro depende, en gran parte, de las otras
personas y grupos que conviven conmigo. Muchas veces los otros nos ayudan a llevar a
término nuestras aspiraciones.
Cuando yo entro en relación con ellos puede pasar que aquello que hagan me sirva para
realizar mis proyectos, y aquello que haga yo esté a favor de la consecución de los suyos.
Pero veremos que, en determinadas circunstancias, también se puede dar la situación
inversa.
A menudo, en los equipos docentes cada profesional se siente potenciado por sus
compañeros de trabajo en la consecución de sus aspiraciones personales. Cuando se
establecen este tipo de relaciones se llaman, siguiendo a Sartre(1963) relaciones de
reciprocidad positiva. En las relaciones de reciprocidad positiva los diferentes proyectos de
los miembros de la institución se favorecen mutuamente: cada individuo recibe de los otros
aportaciones que van a favor de algunas de sus aspiraciones; todos los componentes
obtienen, también, del grupo, aportaciones que tienden a su bienestar; a la vez, los
proyectos colectivos, aquello que la escuela pretende como escuela, se ven favorecidos por
las aportaciones de cada una de las individualidades; existe una consideración y respeto por
los proyectos individuales de los profesionales de la institución y por los proyectos
institucionales; se buscan maneras de complementación y mutuofavorecimiento entre los
88
diversos proyectos. La estima entre los miembros de la institución se vehicula, en buena
parte, a través del cuidado mutuo de los proyectos.
Las relaciones de reciprocidad positiva implican relaciones de confianza básica: suponen la
consideración del otro, desde el principio, en términos positivos, como un colaborador en
potencia de los propios proyectos. Los individuos, precisa Laing (1963) se relacionan con
espíritu de <<dejar ser>>: establecen un vínculo y se relacionan entre sí en forma
afirmativa. El individuo en estas condiciones, se puede sentir vivificado por los otros, los
puede experimentar como enriquecedores. Como dice G. Morente (1963), existe la
voluntad por parte de cada uno de tratar al otro como una finalidad en sí, de ponerse
mutuamente al servicio del otro. (...)
Hay veces, (...), que los otros se pueden convertir en una amenaza para la consecución de
las propias aspiraciones. Sartre ha llamado a esta manera de existir con los otros relaciones
de reciprocidad negativa.
En las relaciones de reciprocidad negativa siento el proyecto de los otros como interfiere
del mío, a la vez que yo me convierto en una amenaza para ellos por el hecho de que
pretendo imponer mis proyectos más allá de los límites de los suyos aunque con esto se los
dificulte, frene, paralice o recorte; no pretendo hacerme a costa de ellos, disfrutar a pesar de
que ello suponga privarles el acceso al goce. Existe, por encima de todo, la concentración
de uno mismo.
En los equipos docentes, determinadas condiciones pueden provocar relaciones de
reciprocidad negativa. Cuando pasa esto, los proyectos colectivos pueden interferir más de
lo estrictamente imprescindible en los proyectos individuales; los proyectos individuales
pueden interferir excesivamente en otros planes individuales, y puede haber un exceso de
interferencias hacia los proyectos colectivos. (...)
89
de cada uno. Para intentar comprenderla mejor, consideraremos en primer lugar, la posición
en el espacio físico: la ubicación de cada uno en el espacio físico de trabajo. Seguidamente,
estudiaremos la posición en relación a la participación y a la toma de decisiones.
El espacio físico tiene una determinada importancia como favorecedor o perturbador de una
dinámica funcional y de una constructiva y gratificante posición de cada uno de los
miembros en la situación general de grupo y en la institución.
Podríamos reflexionar entorno a la situación física donde se encuentran los miembros a
partir de la articulación entre los diferentes docentes de una institución y los diferentes
espacios de la escuela –algunos espaciosos, escasos, fijos o modificables. En todo caso,
aparecería la posición de cada miembro o de cada grupo en los diferentes espacios, las
maneras de delimitárselos y las consecuencias que suponen a cada uno esa delimitación.
Pero nos referimos solamente a la articulación espacios-docentes en la reunión de trabajo,
con la intención de que el análisis sirva para comprender y extrapolarlo a espacios, sin duda
más útiles de considerar.
Si ponemos atención en la manera como están ubicados físicamente un grupo de docentes
en una reunión de trabajo observaremos que cada componente ocupa una determinada
posición, diferenciada de los otros. Obviamente, por imposibilidad física no pueden estar
dos miembros a la vez en un determinado lugar. Cada uno ocupa un lugar cuantitativa y
cualitativamente diferente. Incluso si los integrantes del grupo están sentados alrededor de
una espaciosa mesa redonda –poco habitual, ciertamente, en las escuelas- la porción de la
mesa que ocupa cada miembro no es idéntica: hay quien tiende a expandirse con su cuerpo
y con sus utensilios personales –papeles, lápices,...- y hay quien tiende a reducir todo lo que
puede el espacio físico que ocupa. Esta diferencia puede venir de diferentes factores, entre
los que podemos reconocer los que pertenecen a las características personales de cada
componente –como ser la predisposición a expandirse, a ocupar un lugar mayor que los
otros, la tendencia a la inhibición, la necesidad de pasar lo más desapercibido posible, o la
mayor o menor corpulencia física; o bien, a las características de la institución –como
pueden ser el reflejo de una jerarquía formal. Por tanto, un componente de un grupo puede:
• Ocupar un espacio aproximadamente proporcional en relación al espacio
y al número de componentes que integran el grupo.
• Expandirse.
• Retraerse.
• Quedar anulado.
(...) La ubicación de cada uno en los diferentes lugares dentro de un contexto físico
jerarquizado puede estar basada en numerosos criterios, que a menudo no son excluyentes
entre ellos: en el cumplimiento de unas determinas funciones en el grupo, en la autoridad
otorgada a cada miembro, en el saber personal, en el prestigio personal, en la fuerza, etc.
Por otra parte, en un determinada lugar puede sentarse quien manda, quien llega primero y
se lo apropia, quien llega al último y ya no encuentra ningún otro, por turnos o quien más lo
necesita.
90
La posición de cada docente en relación a la participación y la toma de decisiones.
Las relaciones interpersonales en los equipos docentes están muy condicionas, entre otros
aspectos, por la historia vinculada a cada componente. En este apartado queremos
considerar, como producto de esta historia, lo que algunos autores han llamado el
sentimiento de confianza básica.
Siguiendo a Erikson y a otros autores de orientación psicoanalítica, Tizón (1980) describe
las relaciones de confianza básica y analiza sugénesis:
Nacemos, afirma él, con grandes carencias; pero desde el nacimiento estamos ya
preparados para la relación. Nos vinculamos a los otros desde el primer momento, en
primer lugar a nuestros padres o figuras substitutivas. Las primeras relaciones tienen una
importancia cabal que marcan las pautas generales de relación, las formas de sentir y de
reaccionar frente las ansiedades, y la manera de defendernos de ellas. El desarrollo infantil
se produce en la realidad social, microsocial y macrosocial.
La sociedad, los demás, se convierten en proveedores –o no proveedores- de necesidades
del nuevo ser en crecimiento. Debido a las contradicciones entre las necesidades del bebé y
las disponibilidades del medio en general y de la familia o sustitutos, se producen
conflictos. Los más importantes están relacionados con la lactancia, el destete, control de
esfínteres y las triangularizaciones. La adquisición de los sentimientos básicos, de las
fantasías básicas inconscientes, serán fruto de la elaboración de cada uno de estos
conflictos.
La madre ha sido, para la mayoría de nosotros, el primer objeto percibido e interiorizado, y
a la vez, quien nos ha servido de sustento para el resto de los objetos externos; quien nos ha
proporcionado los fundamentos de nuestra realidad mejor, quien nos ha facilitado la
función nutritiva global, función de limpieza, la de la consonancia emocional y función
contenedora.
Si en la relación con quien ejerce la función materna predomina el amor sobre el odio, lo
gratificante sobre lo frustrante, el sujeto, a la vez que incorpora placer o alimentos, va
conformando el sentimiento básico de confianza: pone confianza en la bondad del otro,
siente garantizadas sus necesidades de cuidado, de alimentación y de afecto; a la vez confía
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en la bondad del propio yo, en su capacidad de afrontar las urgencias y necesidades. En
base, pues, del predominio de experiencias gratificadoras se forma la fantasía inconsciente
de la bondad del objeto y de la bondad del yo.
Las dificultades en las relaciones primeras madre-hijo pueden contribuir, por el contrario, al
desarrollo de la fantasía básica de desconfianza, referida a los objetos externos y al propio
sujeto. Situaciones de ausencia de figura materna, privación de cuidados, insuficiencia en
las interacciones o situaciones de discontinuidad de las relaciones pueden contribuir a
desarrollar el sentimiento de desconfianza, la fantasía que <<llegado el momento>> nos
abandonarán, nos curarán mal.
Cuando se establece una realidad interna dominada por los objetos persecutorios o por las
fantasías inconscientes de desconfianza es difícil de reinstalar el dominio de los objetos
externos benefactores y de la confianza. Así mismo, el aumento del nivel de conciencia
sobre el tipo de vinculación con los otros, en referencia a lo que toca a este punto, y sobre
su génesis, puede favorecer, en la práctica, la funcionalidad de las interacciones. Las
relaciones de confianza básica estarían, ciertamente, en el lado de las relaciones de
reciprocidad positiva, que hemos visto en el primer apartado.
Cada docente puede tomar conciencia del modo en que tiende a vincularse con los demás
compañeros del equipo. Hasta cierto punto, siempre es posible que cada uno haga un
esfuerzo de autoanálisis –más que de análisis de los otros- y se dé cuenta de aquello que
acostumbra poner <<a priori>>, en referencia al tema que estamos tratando, en las
relaciones con los otros y con él mismo. En la medida que detecte, en su funcionamiento, la
tendencia a desconfiar de entrada de él y de los objetos con que se vincula, puede
prevenirse contra las propias racionalizaciones cuando ha de explicarse sus conductas y,
hasta cierto punto, modificarlas.
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Estas posiciones pueden ser reducidas a: <<yo estoy bien>> , <<yo estoy mal>>, <<tú estás
bien>>, <<tú estás mal>>. Entre ellas se complementan para constituir las cuatro
posiciones básicas sobre la vida:
• Primera posición: <<yo estoy bien, tú estás bien>>:
El individuo que tiende a adoptar esta posición, de entrada se valora bien, valora de igual
manera a los otros; tiene un buen concepto de sí mismo, o sus posibilidades de la prpia
imagen, a la vez que ve en términos positivos a los demás. Se es realista, puede resolver los
problemas de manera constructiva y suele establecer relaciones funcionales con las
personas que convive.
• Segunda posición: <<yo estoy bien, tú estás mal>>:
En esta posición el individuo tiene una buena imagen de sí mismo, se valora bien, pero
ubica a los otros en un lugar negativo; opina que las personas y su entorno le hacen daño o
se lo pueden hacer, lo ven mal, lo perjudican y tienen la culpa de sus problemas; si no fuera
por ellos todo iría bien; las cosas salen mal debido a los otros; él es la víctima o el
perseguido. El comportamiento de características paranoicas estaría dentro de esta posición.
• Tercera posición: <<yo estoy mal, tú estás bien>>:
Es la posición inversa a la anterior. El individuo se ubica en una posición negativa: para él,
lo que le pasa es culpa suya; no sabe, no puede, no tiene, lo bueno está en otro lugar; los
otros saben, tienen, pueden. Es una posición frecuente en personas que se sienten
impotentes cuando se comparan con los otros. Esta posición hace que se sientan
deprimidos.
• Cuarta posición: <<yo estoy mal, tú estás mal>>:
El individuo se ubica en un lugar negativo, a la vez que sitúa a los otros en una posición
también negativa. Es la posición más ingrata y más generadora de desinterés por la vida.
Como casos extremos se encuentran los suicidas y los homicidas.Considerando estas
posiciones en las relaciones entre los profesionales de las instituciones escolares vemos a
docentes que tienden a concluir:
• Primero: “Yo soy un profesional calificado”. Si bien he de continuar
enriqueciéndome de nuevas aportaciones teóricas y de nuevas herramientas de
trabajo, metodológicamente dispongo de recursos para llevar a término mi trabajo.
Puedo establecer relaciones satisfactorias tanto con los alumnos como con los
compañeros de trabajo. Los integrantes del equipo, cada uno con sus estilos
personales, especificidades, habilidades y carencias, hacen el trabajo con corrección.
• Segunda posición: “Yo estoy calificado como profesional”. La metodología
que empleo y la manera de trabajar son las más adecuadas. Los otros compañeros,
en general, en la medida que difieren de mis propuestas, se equivocan. La escuela
iría mejor si me hicieran caso. Los otros quieren trabajar con estilos que no son
actuales, rigurosos, eficaces o buenos como los míos. Las relaciones que establecen
con los alumnos, con los padres, con los docentes, son inadecuadas; sería más
adecuado si me hicieran caso a mí.
• Tercera posición: “Todo me va mal”. Como profesional de la educación soy
un inepto. No me sale el trabajo, no sirvo; las cosas no me salen por culpa mía. Los
otros sí trabajan bien, tienen recursos y son buenos profesionales.
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• Cuarta posición: “Todo me sale mal”. Soy una calamidad, como docente y
como persona. La escuela es un asco, los compañeros no hacen nada bien, ni se
forman, ni se coordinan, ni saben trabajar en grupo; sacan unos niveles cada vez
más bajos con los alumnos, no se entienden con los padres, no se hacen respetar por
los niños, están siempre peleados entre ellos. No hay nada que hacer.
En las relaciones entre los profesionales docentes en las escuelas comprobamos, como en
los otros ámbitos de la vida de los individuos, que aparecen, habitualmente, y en un
determinado grado, estas cuatro posiciones, obstaculizadoras, de hecho, del análisis de la
realidad. Pero hemos de señalar que no todas provocan el mismo nivel de
disfuncionalidades. La primera <<yo estoy bien, tú estás bien>>, es la que va más a favor
de la cohesión del grupo y de la máxima funcionalidad en el trabajo, mientras que la
ubicación de los otros profesionales o la propia en una posición negativa tiende a generar
numerosas dificultades.
En referencia a los grupos vemos extrapolable las posiciones existenciales que los autores
citados marcan en las relaciones entre individuos. Igualmente, el primer posicionamiento es
el que tiene efectos más favorables para las relaciones entre los componentes.
Los profesionales docentes y los equipos de maestros pueden tomar conciencia de las
propias posiciones, de su génesis, de los efectos que generan en las relaciones con los otros,
de las consecuencias negativas de ubicarlos, de buen principio y sistemáticamente, en un
lugar descalificado; y también de los efectos profilácticos de ponerlos, de entrada, en una
posición calificada. La toma de conciencia de las posiciones de cada uno pueden favorecer
la modificación de pautas que tengan efectos contrarios al buen desarrollo de la tarea
colectiva y de la cohesión del grupo.
Bonals, Joan.
El Trabajo en Equipo del Profesorado.
Edit. Grao, 4° ed. Barcelona, 2000. pp. 20-22
94
SESIÓN
CINCO
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Lectura 16
¿Qué es la Mediación?
Transformar el conflicto en elemento enriquecedor
para las partes requiere la utilización de ciertas
habilidades y procedimientos, uno de ellos es…
la mediación.
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Contribuye a desarrollar la capacidad de diálogo y a la mejora de las habilidades
comunicativas, sobre todo la escucha activa.
Contribuye a mejorar las relaciones interpersonales
Favorece la autorregulación a través de la búsqueda de soluciones autónomas y
negociadas
Disminuye el número de conflictos y, por tanto, el tiempo dedicado a resolverlos.
Ayuda a la resolución de disputas de forma rápida y menos costosa.
Se reduce el número de sanciones y expulsiones.
Disminuye la intervención de los adultos que es sustituida por la de los alumno/as
mediadores/as o por los mismos disputantes.
Si uno de los fines de las instituciones educativas es la socialización, y los conflictos y las
diferencias entre las personas forman parte de nuestras relaciones sociales, el sistema
educativo debe asumir que ese proceso de socialización incluya el hacer frente a los
problemas de convivencia, el resolver los conflictos. Sobre todo, cuando parte de la
sociedad señala a la juventud como foco potencial de violencia.
97
Lectura 17
1. La Negociación
¿Qué es NEGOCIAR?
Es un medio básico para conseguir lo que se desea de otros. Es una comunicación mutua
diseñada para llegar a un acuerdo, cuando usted y la otra persona tienen algunos intereses
en común y otros que son opuestos.
Todos perciben dos formas de negociar: suave o dura. El negociador suave desea una
resolución amigable para evitar los conflictos personales y, por lo tanto, hace concesiones
de inmediato para llegar a un acuerdo. El negociador duro ve cualquier situación como
una contienda de voluntades, en donde la parte que toma las posiciones más extremas y las
mantiene firmes durante más tiempo, obtiene más.
Sugiere buscar beneficios mutuos siempre que sea posible, y que donde hay intereses en
conflicto, éstos se deben de resolver en base a patrones justos e independientes de la
voluntad de cada parte.
El método de negociación de principios es rígido respecto a los méritos y benigno
respecto a las personas.
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Ser agradable no es la solución... Además, si a usted no le agrada elegir entre ser un
negociador desde una posición dura o suave, entonces CAMBIE EL JUEGO.
Opte por el método de negociación de principios o negociación sobre los méritos,
diseñado explícitamente en el Harvard Negotiation Project para producir con eficiencia y en
forma amigable resultados sensatos.
Este se basa en estrategias orientadas a manejar los cuatro elementos básicos de la
negociación:
a) Las personas
b) Los intereses
c) las opciones
d) Los criterios
Para encontrar el camino a través de los problemas de la gente, conviene pensar en términos
de tres categorías básicas: percepción, emoción y comunicación.
I. Percepción
i. Póngase en sus zapatos.
ii. No deduzca las intenciones de ellos por los temores de usted.
iii. No los culpe a ellos por sus problemas.
iv. Discuta las percepciones de ellos.
v. Busque oportunidades para actuar contradictoriamente con las expectativas de ellos.
vi. Proporcióneles un interés en el resultado asegurándose de que participen en el
proceso.
vii. Aparte de los méritos sustanciales, la sensación de participar en el proceso es quizá
el único factor más importante para determinar si un negociador acepta una
proposición. En cierto sentido, el proceso es el producto.
viii. Salvar las apariencias: haga sus propuestas consistentes con los valores de ellos.
Implica reconciliar un acuerdo con las normas y la autoimagen de los negociadores.
ix. Busque oportunidades para actuar contradictoriamente con las expectativas de ellos
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x. Proporcióneles un interés en el resultado asegurándose de que participen en el
proceso.
xi. Aparte de los méritos sustanciales, la sensación de participar en el proceso es quizá
el único factor mas importante para determinar si un negociador acepta una
proposición. En cierto sentido, el proceso es el producto.
xii. Salvar las apariencias: haga sus propuestas consistentes con los valores de ellos.
Implica reconciliar un acuerdo con las normas y la autoimagen de los negociadores.
II. Emoción
i. Reconozca y comprenda primero las emociones de ellos y las propias
ii. Haga explícitas las emociones y reconózcalas como legítimas
iii. Permita que la otra parte deje escapar la tensión
iv. No reaccione ante las explosiones emocionales
v. Utilice gestos simbólicos
III.Comunicación
Sin comunicación no hay negociación. La negociación es un proceso de comunicación
bilateral con el propósito de llegar a una decisión conjunta.
Existen tres grandes problemas con la comunicación:
i. Los negociadores tal vez no se hablen uno al otro, o al menos no de una manera
comprensible.
ii. Incluso si usted habla con ellos en forma clara y directa, pueden no escucharlo. Esto
constituye el segundo problema en la comunicación.
iii. El problema de la comunicación es la mala comprensión, lo que una parte dice, la otra lo
puede mal interpretar.
100
¿Cómo identificar intereses?
1.Pregúntese “¿por qué?”
2.Pregúntese “¿por qué no?”
3.Comprenda que cada parte tiene intereses múltiples.
4.Los intereses más poderosos son las necesidades humanas básicas.
5.Haga una lista de intereses.
⇒ El propósito de una negociación es servir a sus intereses.
Parte de la tarea de impresionar a la otra parte con sus intereses radica en establecer la
legitimidad de dichos intereses.
• Reconozca los intereses de los otros como parte del problema.
• Si desea que la otra parte aprecie sus intereses, empiece por demostrar que usted aprecia los
de ellos.
• Exponga el problema antes de su respuesta.
Explique sus intereses y razones primero, y sus conclusiones o propuestas después.
• Mire hacia adelante, no hacia atrás
Usted logrará satisfacer mejor sus intereses si habla sobre a dónde le gustaría ir, en lugar de
hablar de donde ha venido.
• Sea concreto, pero flexible.
Para mantener su flexibilidad, trate cada opción que formule como ilustrativa. Piense en
términos de más de una opción que satisfaga sus intereses. (“Especificación ilustrativa”)
• Sea enérgico con el problema y suave con la gente.
Si ellos se sienten personalmente amenazados por un ataque sobre el problema, pueden
ponerse a la defensiva y dejar de escuchar.
Es importante separar a las personas del problema. Ataque el problema sin culpar a la
gente. Vaya todavía más adelante y apoye personalmente.
Un método práctico es dar apoyo positivo a los seres humanos de la otra parte, con igual
intensidad con la que enfatiza el problema.
Es la combinación de apoyo y ataque lo que funciona; cualquiera de las dos cosas por
separado es probable que sea insuficiente.
La habilidad para inventar opciones es uno de los logros más útiles que puede tener un
negociador.
Elabore un Diagnóstico
Hay cuatro obstáculos principales que inhiben la generación abundante de opciones:
1.El juicio prematuro
2.Buscar una respuesta única
3.Elaborar hipótesis con base a conceptos fijos
4.Pensar que “resolver su problema es asunto de ellos”
101
Prescripción
1. Separar el proceso de generación de opciones del acto de juzgarlas, o sea, del proceso de
decidir. Puede organizar una sesión creativa de generación de ideas con sus colaboradores o
compañeros; en libertad de opinar, sin críticas ni evaluaciones de las mismas.
Recomendaciones:
Antes de una sesión
a.Defina su propósito
b.Elija a pocos participantes
c.Cambie el ambiente
d.Diseñe una atmósfera informal
e.Seleccione a un colaborador que coordine la sesión
f. Siente a los participantes uno junto al otro, encarando unidos el problema
g.Aclare las reglas básicas, incluyendo la regla de no criticar
h.Generación de ideas (lleve un registro a la vista en un pintarrón, rotafolio, etc.
Después de la sesión:
a.Señale con un asterisco las ideas más prometedoras
b.Busque formas de mejorar las ideas prometedoras
c.Fije un tiempo para evaluar las ideas...y decidir
Como negociador, usted casi siempre querrá buscar soluciones que dejen satisfecha
también a la otra parte. Un resultado en el que la otra parte no consigue nada en absoluto es
peor para usted que un resultado que los deja tranquilos. En casi todos los casos, su
satisfacción depende del grado en que la otra parte quede lo suficientemente contenta con el
acuerdo.
102
Dar importancia a sus intereses compartidos puede hacer la negociación más tranquila y
amigable.
Ajuste los intereses que difieren: las personas por lo general suponen que las diferencias
entre las dos partes son las que crean el problema. Sin embargo, las diferencias pueden
también conducir a una solución.
El acuerdo, con frecuencia se basa en el desacuerdo. Muchos acuerdos creativos reflejan
este principio de llegar al acuerdo a través de las diferencias.
Las clases de diferencias que mejor conducen al ajuste son las diferencias en intereses, en
convicciones, en el valor que se dá al tiempo, en pronósticos, y en la aversión al riesgo.
Pregunte cuáles son sus preferencias
Inventar formas para facilitar las decisiones de la otra parte
Se debe tener una persona de la otra parte y analizar como se ve el problema desde el punto
de vista de ella.
¿Qué decisión es la mejor?
Generar opciones para cambiar la opción de la otra parte.
No darles un problema, sino una solución; no darles una solución difícil, sino una fácil.
c.Las amenazas no son suficientes
INSISTA EN UTILIZAR CRITERIOS OBJETIVOS
Si el tratar de resolver las diferencias de interés con base en la voluntad tiene un alto costo,
la solución es negociar sobre alguna base independiente de las voluntades de cualquier
parte. Esto es, sobre la base de un criterio objetivo.
UN BUEN CASO PARA LA UTILIZACION DE UN CRITERIO OBJETIVO
El enfoque es comprometerse a llegar a una solución basada en un principio, no en la
presión. Concéntrese en los méritos del problema, no en la fortaleza de las partes.
Manténgase abierto al argumento, pero cerrado a las amenazas.
La negociación basada en los principios produce acuerdos inteligentes, amigables y
eficientes
Una batalla constante por el dominio amenaza una relación; la negociación basada en los
principios la protege. Es mucho más fácil tratar con la gente cuando ambos discuten normas
objetivas para solucionar un problema, en lugar de tratar de forzarse el uno al otro.
103
LA NEGOCIACION BASADA EN CRITERIOS OBJETIVOS
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Lectura 18
Manejo creativo de problemas
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pss pp
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ss fase I pp
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ps fase II ss
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Así suele ser Así debe ser
¡Qué ilusión tan simplista la de creer que los problemas están ahí, enfrente, como puede
estar un edificio o un pozo! No, los problemas no son enteramente realidades físicas
externas, sino psíquicas e internas; son realidades parcialmente objetivas y parcialmente
subjetivas. Requieren procesos de percepción y de organización e interpretación de
datos. No siempre la primera formulación es la más feliz. Nada lo garantiza. Una
formulación poco afortunada confunde y extravía. Vienen al caso cuatro ejemplos:
• En casa de Juan Pérez hay ratones. Las ratoneras que se han usado son
eficaces, pero dan un espectáculo muy desagradable.
Problema: ¿Cómo mejorar las ratoneras, o como conseguir otras más adecuadas?
106
El primero no es cómo conseguir el dinero necesario.
El segundo no consiste en cómo motivar al arquitecto, sino en cómo activar la construcción
hasta finalizarla.
El tercero no es un problema de ratoneras, sino de librar la casa de ratones.
El cuarto supone, sin haberlo probado, que corresponde a los gobiernos eliminar las drogas.
Pretende configurar el problema con lo que es una de las posibles alternativas de solución.
¡Qué frecuente es que los planteamientos estén ya “casados” con una solución, una entre
varias posibles! ¡Y que candidatos se ignore este mal matrimonio!
En los ejemplos anteriores, vender los departamentos en plena crisis, seguir con el mismo
arquitecto y utilizar ratoneras son ya esbozos de solución; pero no planteamientos lúcidos.
Antes que resolver los problemas hay que tener la capacidad para identificarlos, es decir,
para formular preguntas que nos lleven a detectarlos y definirlos. Esta facultad que es uno
de los rasgos inconfundibles de la conducta creativa.
Además, sucede que la correcta definición de un problema ya muestra por sí sola el camino
de salida. Lo malo es que, como deplora Edwards:, “We are basically solution-minded
rather than problem minded”.
2.- Averiguar las causas del problema, sus raíces, sus factores, y las condiciones que lo
hicieron nacer. Hay que reunir e interpretar todos los hechos que se producen en torno a
una situación, y seguir los hilos que los entrelazan para formar la maraña.
En los casos más complejos conviene distinguir la realidad misma, por una parte, y, por
otra, todo lo dicho y escrito sobre ella: juicios, opiniones, documentos, etc. éstos también
son hechos, pero de orden diferente.
3.- Imaginar todas las posibles soluciones. Para esta fase el mejor método suele ser el
brainstorming, porque sólo si se afloja al máximo la mente, sin inhibiciones, y se
consideran muchas alternativas, puede aspirarse a optar por una solución verdaderamente
profunda y creativa. La relatividad que señalamos como esencial al concepto de problema,
pide no sólo estar concientizados del problema, sino de sí mismo ante él. De este modo,
conviene aplicar a los problemas, además de la inteligencia, también los sentidos:
visualizarlos (tal vez dibujarlos), tocarlos, olerlos, escucharlos...
4.- Seleccionar la solución. Esto supone un proceso de deliberación, pero es propiamente un
acto de toma de decisión. Tal cosa es factible a veces por el método de la comprensión
(captación intuitiva de la realidad completa como un todo o como una gestalt). Otras veces
hay que recurrir al método de ensayo y error. A veces se requieren razonamientos
inductivos, otras, deductivos. Lo más común es que intervengan ambos tipos
Hay estudios que revelan que las personas muy creativas se distinguen de las poco creativas
principalmente por el proceso que siguen para resolver problemas. Las primeras emplean
más tiempo en analizar la información y menos en sintetizarla que las segundas.
5.- Implementar la solución. Más allá de capacidades intelectuales y competencias técnicas,
hay otros aspectos que muchas personas tienden a ignorar o dejar al margen: las actitudes.
Actitudes de optimismo, de seguridad, de fueza, de fe, de esperanza, de audacia, de
participación, de compromiso, o sus contrarias.
¡Qué diferente es afrontar un problema visto como una oportunidad, encararlo como un
obstáculo colesto! Viene a cuento un dato etimológico curioso: la palabra griega problema
corresponde a la palabra latina pro-jectum (véanse los términos afines: emblema,
proyección, inyección, deyecciones, sujeción). De este modo tenemos convertidos los
107
problemas en proyectos, es decir, en retos y desafíos y, lo que es lo mismo, en
oportunidades que nos brinda la vida.
Si tú crees que no tienes ningún problema, busca o inventa algunos. De lo contrario, estás
perdiendo oportunidades de vivir y de crecer.
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ANEXOS
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(ANEXO 1)
1. Análisis
Centrar la atención de los participantes sobre cómo la música no tenía significado para la vaca porque no
conocía ese código; por el contrario cuando el músico utilice el código conocido por la vaca ésta presta
atención.
Concluir con la necesidad de que el emisor y el receptor compartan el mismo código para que haya
comunicación.
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(ANEXO 2)
ARRIESGAR
Del libro Caldo de pollo para el alma de Canfield, Jack y Hansen, Mark Victor. (Manual del lecturas, anexo
2).
Y creció.
Y esperó.
Una gallina de corral que buscaba comida afanosamente entre la tierra de comienzos de primavera encontró a
la semilla en espera y rápidamente se la comió.
Patty Hansen
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(ANEXO 3)
LA SASTRERÍA
Cuentan que en un taller de costura hubo una vez una extraña asamblea.
Fue una reunión de herramientas para arreglar sus diferencias.
La máquina de cocer ejerció la presencia, pero la asamblea le notificó que tenía que renunciar.
¿La causa? Hacía demasiado ruido.
Y además, se pasaba el tiempo empujando a la aguja.
La máquina aceptó su culpa, pero pidió también fuera expulsado el carrete; dijo que había que darle muchas
vueltas para que sirviera de algo.
Ante el ataque, el carrete aceptó también, pero a su vez pidió la expulsión de la regla ‘L’.
Hizo ver que era muy rígida en su trato y siempre tenía fricciones con los demás.
Y la regla ‘L’ estuvo de acuerdo, a condición de que fuera expulsada la cinta métrica que siempre se la pasa
midiendo a los demás según su medida, como si fuera la única perfecta.
Utilizó la máquina de cocer, coloco el hilo en el carrete, uso la regla ‘L’ y la cinta métrica. Finalmente, la
cuadrada tela se convirtió en un fino traje.
La asamblea encontró entonces que la máquina unía y daba fuerza, que la regla era especial para dar la forma
y la cinta métrica era precisa para coincidir.
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(ANEXO 4)
“Yo se más”. Esta persona siente que el trabajo debe realizarse controlando a la
gente que lo hace. Hay que decir a los empleados qué hacer, cómo hacerlo y
cuándo detenerse. Después se les dice qué hicieron bien y qué hicieron mal, en
qué áreas son débiles y en cuáles son fuertes. La persona encargada siente que
esto está justificado dada la superioridad de su conocimiento y habilidad. Esta
actitud no invita a que surjan nuevas ideas, ni motiva a la gente ni estimula un
espíritu cooperativo y de apoyo. La comunicación se dirige unilateralmente.
“Yo establezco las metas, tú las alcanzas”. Esta persona siente que en virtud de la superioridad
de su conocimiento, habilidad o experiencia, es correcto que ella establezca metas para que otros
las alcancen. Al empleado se le da la oportunidad de discutir las maneras de alcanzar las metas,
pero sin haber aportado nada a los actuales objetivos del desempeño. Cuando esto sucede, es más
difícil obtener el compromiso de los empleados porque el no participar les impide tener un
sentimiento de propiedad.
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(ANEXO 5)
PARADIGMA
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(ANEXO 6)
CONCORDAR Y DISCORDAR
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(Anexo 7)
FUENTES DEL CONFLICTO
CONFLICTO
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