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TEORA DEL ROL

El rol social es un concepto sociolgico que hace referencia a las pautas de conducta que la
sociedad impone y espera de un individuo (actor social) en una situacin determinada.
El rol tiene la funcin de separar lo que somos (identidad) de lo que representamos (rol).
Segn la primera acepcin del Diccionario de la lengua espaola, la palabra rol significa
funcin que alguien o algo cumple, y proviene del ingls role.
DEFINICION
La teora del Rol, tambin denominada funcin social ha sido desarrollada principalmente en
Estados Unidos. Algunos de los primeros conceptos sobre ella son enunciados por William
James, aunque los pensadores Charles Cooley y George Herbert Mead son sus autores
directos. Esta teora establece que toda persona que participa en una determinada situacin
social se enfrenta a unas expectativas especficas que exigen de ella unas respuestas
concretas. Cada situacin posee importantes mecanismos de presin para asegurar que estas
respuestas sean apropiadas al igual que cada mbito de la vida en sociedad presenta
expectativas diferentes.
Los roles, por tanto, son creaciones sociales, la forma como se relacionan los individuos y las
instituciones, que tambin son otra creacin social. Las principales instituciones son la familia,
la educacin, la religin, la poltica (el estado) y la economa. Estas instituciones sociales
poseen unas normas implcitas (unas pautas de comportamiento) que los individuos aceptan y
asimilan, ya que si no siguen estas pautas, pueden ser rechazados o, incluso, expulsados del
grupo.
Es, por tanto, necesario explicar la relacin existente entre las normas y los roles: las normas
regulan el comportamiento de los individuos y hacen referencia tanto a prescripciones como a
proscripciones. Estas normas de comportamiento emanan de las instituciones y son los
individuos quienes legitiman su valor moral y quienes las respetan y cumplen para evitar el
rechazo del grupo y/o la exclusin. Tres tipos de comportamiento derivan de las normas:

Comportamiento exigido

Comportamiento permitido

Comportamiento prohibido

Los roles traducen a un nivel activo las llamadas instituciones,, es decir, nos permiten entrar y
salir de las diversas realidades sociales que se nos presentan en el da a da y en general en la
vida. Para ello, cada individuo acepta la normativa y la aplica en cada una de estas situaciones
sociales. Es decir, la asuncin del rol la realizamos voluntariamente para conseguir la
aceptacin del grupo.

Por una parte, la existencia de roles es restrictiva debido a la necesidad de seguir un guion
establecido y/o asumido por el grupo, pero a la vez es tambin liberadora puesto que facilita las
herramientas sociales para desenvolvernos con facilidad por las diversas realidades sociales.
El rol ejercido puede coincidir o no con el comportamiento que se espera por parte del
individuo. Cuando coincide se denomina rol esperado.
ROL E IDENTIDAD
La asuncin de un determinado rol nos permite distanciarnos de nuestra identidad y nos
posibilita, asimismo, enfrentarnos a determinadas situaciones en la vida cotidiana.
Cabe indicar que, si definimos el rol como unas pautas de conducta impuestas de forma
externa al individuo y relacionadas con las expectativas de otros, el concepto de rol no tendra
relacin con el propio individuo; sin embargo, tanto el rol como la personalidad interactan y la
forma de desempear un rol depende directamente de la personalidad. Para Rodrguez
Caamao (2001), el rol est siendo definido siempre en trminos de las expectativas de los
otros, nunca en trminos de las caractersticas del sujeto.
Peter L. Berger dice que todo rol tiene su disciplina interior. El rol forma, determina y modela
tanto la accin como el actor. Normalmente nos convertimos en el rol que desempeamos. No
solo actuamos como el rol sino que nos sentimos como tal. Segn George H. Mead, dado que
la mayora de los roles nos han sido asignados socialmente, esto supone que el origen del
descubrimiento del propio yo es el mismo que el del descubrimiento de la sociedad. En otras
palabras, la identidad no es algo determinado, sino que se confiere en actos de reconocimiento
social. Esto no significa la negacin de la carga gentica con la que nacemos.
ROL Y ESTATUS
Talcott Parsons define la sociedad como un proceso de interaccin entre individuos y analiza
esta interaccin desde la perspectiva del estatus y del rol. El estatus social hace referencia a la
posicin del individuo con respecto a otros en la estructura social, la cual se suele determinar
con base en la capacidad cultural o econmica del individuo y se corresponde con una visin
esttica del sujeto; mientras que el rol, el cual es dinmico, hace referencia a las expectativas
de comportamiento del individuo en sus relaciones con otros. Podramos, por tanto, decir que el
estatus es de carcter estructural mientras que el rol es de carcter normativo.
Rol y estatus conforman la posicin social de los individuos y, por tanto, son conceptos
inseparables.
PRINCIPIOS MODELOS DE LA TEORIA DEL ROL
Segn el socilogo Bruce Biddle (1986), los cinco principales modelos de la teora del rol son
los siguientes:

La aproximacin a la teora del rol en el funcionalismo proviene principalmente de la


antropologa. Define el rol como una serie de expectativas que la sociedad tiene sobre un

individuo. Se establecen una serie de consensos que determinan qu conductas son


apropiadas y cules no. A cada status social se le exige un rol determinado de
comportamiento.

Teora de rol en el interaccionismo simblico. Para el interaccionismo simblico,


mediante la interaccin permanente, se van construyendo la lgica de las situaciones
cotidianas que establecen lo que los dems esperan de nosotros y lo que nosotros
esperamos de los dems. Frente al conductismo, el interaccionismo estima que las pautas
del comportamiento de un sujeto no son una respuesta automtica a los estmulos de
origen externo, sino ms bien una construccin subjetiva sobre el mismo, sobre los otros y
sobre las exigencias sociales que tienen lugar durante la vida cotidiana.

Teora de rol en el estructuralismo. Enfatiza el papel de la sociedad en la definicin de


los roles, en lugar del individuo. Presta poca atencin a las normas dadas y se enfoca en
las estructuras sociales concebidas como organizaciones estables de grupos de personas
que comparten los mismos esquemas de comportamiento.

Teora del rol organizacional. Examina cmo se desarrollan los roles en organizaciones
sociales. Se enfoca en sistemas sociales preestablecidos, orientados por el tipo de tareas
realizadas o por el sistema de jerarqua. En este tipo de organizaciones, los roles se
identifican con la posicin social y generan expectativas de carcter normativo.

Teora cognitiva de rol. Es aquella que establece la relacin entre las expectativas y los
comportamientos. Peter L. Berger considera que un papel puede definirse como una
respuesta tpica a una expectativa simblica y que la sociedad ha definido de antemano
el simbolismo fundamental.

"La teora del rol, cuando se lleva hasta sus conclusiones lgicas, hace mucho ms que
proporcionarnos una taquigrafa conveniente para la descripcin de las diferentes actividades
sociales. Nos proporciona una antropologa sociolgica, o sea, una visin del hombre basada
en su existencia en sociedad. Esta visin nos dice que el hombre desempea roles trgicos en
el gran drama de la sociedad. Se ve y se juzga a la persona como un repertorio de roles cada
uno provisto adecuadamente de una identidad determinada. Lo cual pone en tela de juicio una
de las presunciones favoritas acerca del propio yo: su continuidad.Por lo tanto, hablando
todava en trminos sociolgicos, si deseamos averiguar quin es "realmente" un individuo en
este calidoscopio de papeles e identidades, se puede contestar nicamente enumerando las
situaciones en que dicho individuo es una cosa y aquellas en la que es otra".
EL APRENDIZAJE DEL ROL
El aprendizaje de los roles se realiza mediante la interaccin con otros seres humanos, es
progresivo y se da dentro del proceso de socializacin. Asumimos primeramente los roles de
las dems personas significativas, las que nos tratan ntimamente y cuyas actitudes son

decisivas para la formacin del concepto de nosotros mismos. Posteriormente, vamos


descubriendo las expectativas que toda la sociedad dirige hacia nosotros y, al adquirir esta
conciencia, aprendemos a desempear los roles correspondientes a los distintos mbitos en los
que se desarrolla nuestra vida, la adquisicin de esta identidad social se maneja de una forma
ms subjetiva, lo que permite al individuo ir adaptndose a los distintos roles con los que habr
de convivir.
ROL ADSCRITO Y ROL ADQUIRIDO
Una persona puede encarnar dos tipos de roles dependiendo de si lo ejerce voluntaria o
forzosamente.
El rol adscrito no depende de la voluntad de la persona y es asumido (etnia, nacionalidad,
sexo) mientras que el rol adquirido requiere actividad o esfuerzo por parte de quien lo ejecuta y
depende de su propia decisin aunque conviene tener en cuenta que en cierta manera la
presin del grupo obliga a comportarse como determina cada rol.
De todos modos, en algunos puntos los lmites entre roles adscritos y adquiridos no estn
claros.
CONFLICTOS Y AMBIGEDAD ENTRE ROLES
Cuando las expectativas externas acerca del cumplimiento de la conducta asociada a un
determinado rol concuerdan con las propias expectativas, el papel se desarrolla
adecuadamente y es aceptado por todos; sin embargo, cuando esto no ocurre, aparece lo que
denominamos conflicto de rol.
Este conflicto puede ser interno cuando surge del propio individuo, externo o una combinacin
de ambos factores. Moreland y Levine (1982) diferencian entre:

Conflicto inter rol: se origina cuando desempear un rol es incompatible con el


desempeo de otros roles.

Conflicto intra rol: refleja la colisin entre expectativas con distintos orgenes pero
aplicados al mismo rol. Pueden ser expectativas propias o de otros sujetos involucrados.

Por otra parte, hablamos de ambigedad de rol cuando no estn definidas las expectativas
externas y propias sobre las pautas de comportamiento asociadas al rol.
Tanto un conflicto de rol como una ambigedad de rol pueden provocar lo que Hackman y
Secord (1966) definen como tensin de rol: incomodidad experimentada por los individuos
cuando tratan de cumplir con las expectativas de comportamiento asignadas a un rol.
Para evitar este malestar psicolgico, los individuos tratan de desempear roles que
concuerden con sus creencias y valores aunque esto no siempre es posible.
Rizzo, House y Lirtzman (1970) elaboraron una escala para realizar una evaluacin acerca del
conflicto de rol y de la ambigedad de rol. Esta evaluacin se realiza desde dos perspectivas, la

de congruencia-incongruencia y la de compatibilidad-incompatibilidad de los requerimientos de


un rol.
EVOLUCION DEL CONCEPTO DEL ROL
Con las transformaciones sociales se han dado revalorizaciones y devaluaciones de ciertas
funciones y criterios propios de los roles. De los vnculos estrechos de afecto, reconocimiento y
admiracin, se ha pasado al intercambio de productos: dinero a cambio de un servicio o
conocimiento. Observamos que en el pasado la autoridad estaba ms vinculada al rol
desempeado que al mrito personal. Esta evolucin no ha sido igual en los distintos mbitos
de la sociedad, ha afectado de modo distinto o con distinto ritmo a las grandes ciudades y a los
ncleos rurales. Respecto a las profesiones unas se han visto potenciadas y otras degradadas.
La percepcin que se tena de figuras como el sacerdote, el maestro, el mdico, el polica, y el
poltico, cuyos roles sociales tenan que ver con la construccin social, ha cambiado. A partir de
la modernidad sobreviene una transformacin de sus funciones, al valor social se le aade un
valor econmico que hace que cambie la percepcin que de ellos tenemos. Algunos de estos
cambios socioeconmicos afectan a instituciones tan arraigadas como la educacin, donde en
los ltimos aos el cambio en el rol de profesor ha sufrido una variacin enorme. Ha pasado de
ser una figura venerada como garante de la continuidad y transmisin cultural, a manejarse en
un terreno que le enfrenta a una diversidad social multicultural, y a una realidad muy estresante
en lo tecnolgico. Los padres solan tener al maestro en gran estima y hoy vemos muy
frecuentemente a los maestros quejarse de falta de respeto y apoyo de alumnos y padres. Ha
pasado de ser un rol respetado a un rol cuestionado.
ROL DE GNERO
Los roles de gnero, de acuerdo con Philip Rice son expresiones externas de masculinidad o
femineidad en escenarios sociale; es decir, la forma en que nos comportamos dependiendo de
si somos hombre o mujer.
Estos roles dependen de tres tipos de influencias:

Biolgicas: diferenciacin entre hombre o mujer por los genitales.

Cognoscitivas: la diferenciacin sexual tiene lugar de manera gradual a medida que los
nios aprenden a ser hombres o mujeres dependiendo de su cultura y su interpretacin de
la misma.

Ambientales: los nios aprenden la conducta sexualmente tipificada de la misma forma


que aprenden cualquier otra conducta, esto es, mediante recompensas o castigos,
imitacin, adoctrinamiento, identificacin con el progenitor del mismo sexo, etc.

A pesar de la existencia de diferencias biolgicas entre hombres y mujeres, los roles de gnero
hacen referencia a aquellas diferencias elaboradas de forma sociocultural. La comprensin del
propio gnero se logra, aproximadamente, a los 7 aos de edad.
Existen estereotipos relacionados con los roles de gnero y hacen referencia a aquello que
hombres o mujeres deben ser o hacer en funcin de su sexo y de la cultura a la que
pertenezcan. Los estereotipos presentan problemas ya que no se ajustan a la realidad, definen
lo que significa ser hombre o mujer dentro de unos lmites muy marcados, tienden a perpetuar
caractersticas no siempre deseables y limitan los roles que hombres y mujeres pueden
desempear. Estos estereotipos pueden estar relacionados con las caractersticas fsicas de
hombres y mujeres, los juegos asociados a cada sexo, el tipo de trabajo, la conducta esperada
y tambin pueden ser de tipo cognoscitivo.
Paul Bohannan describe la reparticin de los roles de gnero como sigue: En todas las
sociedades, el gnero es un criterio primario para la asignacin de papeles sociales. Hay dos
cosas inequvocas: en primer lugar, los papeles procreadores y reproductores de los dos sexos
son diferentes (esto puede ser alterado o no en el futuro); en segundo lugar, la mayora de las
asignaciones de papeles econmicos, polticos y religiosos tiene un componente de gnero que
puede cambiar con las necesidades y demandas culturales.

TEORIA DE APRENDIZAJE SOCIAL

Teora
El conductismo, con su nfasis sobre los mtodos experimentales, se focaliza
sobre variables que pueden observarse, medirse y manipular y rechaza todo
aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (mental). En el mtodo
experimental, el procedimiento estndar es manipular una variable y luego
medir sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una teora de la
personalidad que dice que el entorno de uno causa nuestro comportamiento.
Bandura consider que esto era un poquito simple para el fenmeno que
observaba (agresin en adolescentes) y por tanto decidi aadir un poco ms a
la frmula: sugiri que el ambiente causa el comportamiento; cierto, pero que
el comportamiento causa el ambiente tambin. Defini este concepto con el
nombre de determinismo recproco: el mundo y el comportamiento de una
persona se acusan mutuamente.
Ms tarde, fue un paso ms all. Empez a considerar a la personalidad como
una interaccin entre tres cosas: el ambiente, el comportamiento y los
procesos psicolgicos de la persona. Estos procesos consisten en nuestra
habilidad para abrigar imgenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el
momento en que introduce la imaginacin en particular, deja de ser un
conductista estricto y empieza a acercarse a los cognitivistas. De hecho,
usualmente es considerado el padre del movimiento cognitivo.
El aadido de imaginacin y lenguaje a la mezcla permite a Bandura teorizar
mucho ms efectivamente que, digamos por ejemplo, B.F. Skinner con
respecto a dos cosas que muchas personas considerar el ncleo fuerte de la
especie humana: el aprendizaje por la observacin (modelado) y la autoregulacin.
Aprendizaje por la observacin o modelado
De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los
dems, los estudios del mueco bobo. Lo hizo a partir de una pelcula de uno
de sus estudiantes, donde una joven estudiante solo pegaba a un mueco bobo.
En caso de que no lo sepan, un mueco bobo es una criatura hinchable en
forma de huevo con cierto peso en su base que hace que se tambalee cuando le

pegamos. Actualmente llevan pintadas a Darth Vader, pero en aquella poca


llevaba al payaso Bobo de protagonista.
La joven pegaba al mueco, gritando estpidooooo!. Le pegaba, se sentaba
encima de l, le daba con un martillo y dems acciones gritando varias frases
agresivas. Bandura les ense la pelcula a un grupo de nios de guardera
que, como podrn suponer ustedes, saltaron de alegra al verla. Posteriormente
se les dej jugar. En el saln de juegos, por supuesto, haba varios
observadores con bolgrafos y carpetas, un mueco bobo nuevo y algunos
pequeos martillos.
Y ustedes podrn predecir lo que los observadores anotaron: un gran coro de
nios golpeando a descaro al mueco bobo. Le pegaban gritando
estpidooooo!, se sentaron sobre l, le pegaron con martillos y dems. En
otras palabras, imitaron a la joven de la pelcula y de una manera bastante
precisa.
Esto podra parecer un experimento con poco de aportacin en principio, pero
consideremos un momento: estos nios cambiaron su comportamiento sin
que hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho
comportamiento! Y aunque esto no parezca extraordinario para cualquier
padre, maestro o un observador casual de nios, no encajaba muy bien con las
teoras de aprendizaje conductuales estndares. Bandura llam al fenmeno
aprendizaje por la observacin o modelado, y su teora usualmente se conoce
como la teora social del aprendizaje.
Bandura llev a cabo un largo nmero de variaciones sobre el estudio en
cuestin: el modelo era recompensado o castigado de diversas formas de
diferentes maneras; los nios eran recompensados por sus imitaciones; el
modelo se cambiaba por otro menos atractivo o menos prestigioso y as
sucesivamente. En respuesta a la crtica de que el mueco bobo estaba hecho
para ser pegado, Bandura incluso rod una pelcula donde una chica pegaba
a un payaso de verdad. Cuando los nios fueron conducidos al otro cuarto de
juegos, encontraron lo que andaban buscandoun payaso real!. Procedieron
a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc.
Todas estas variantes permitieron a Bandura a establecer que existen ciertos
pasos envueltos en el proceso de modelado:
1. Atencin. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atencin. De la
misma manera, todo aquello que suponga un freno a la atencin, resultar en
un detrimento del aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por observacin. Si
por ejemplo, ests adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso hiper,
aprenders menos bien. Igualmente ocurre si ests distrado por un estmulo
competitivo.

Alguna de las cosas que influye sobre la atencin tiene que ver con las
propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y dramtico, por ejemplo,
prestamos ms atencin. Si el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser
particularmente competente, prestaremos ms atencin. Y si el modelo se
parece ms a nosotros, prestaremos ms atencin. Este tipo de variables
encamin a Bandura hacia el exmen de la televisin y sus efectos sobre los
nios.
2. Retencin. Segundo, debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a
lo que le hemos prestado atencin. Aqu es donde la imaginacin y el lenguaje
entran en juego: guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de
imgenes mentales o descripciones verbales. Una vez archivados, podemos
hacer resurgir la imagen o descripcin de manera que podamos reproducirlas
con nuestro propio comportamiento.
3. Reproduccin. En este punto, estamos ah soando despiertos. Debemos
traducir las imgenes o descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo
primero de lo que debemos ser capaces es de reproducir el comportamiento.
Puedo pasarme todo un da viendo a un patinador olmpico haciendo su
trabajo y no poder ser capaz de reproducir sus saltos, ya que no s nada
patinar!.Por otra parte, si pudiera patinar, mi demostracin de hecho mejorara
si observo a patinadores mejores que yo.
Otra cuestin importante con respecto a la reproduccin es que nuestra
habilidad para imitar mejora con la prctica de los comportamientos envueltos
en la tarea. Y otra cosa ms: nuestras habilidades mejoran an con el solo
hecho de imaginarnos haciendo el comportamiento!. Muchos atletas, por
ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer antes de llevarlo a cabo.
4. Motivacin. An con todo esto, todava no haremos nada a menos que
estemos motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones
para hacerlo. Bandura menciona un nmero de motivos:

1. Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clsico.


a. Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar.
b. Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo
como reforzador.
Ntese que estos motivos han sido tradicionalmente considerados como
aquellas cosas que causan el aprendizaje. Bandura nos dice que stos no son
tan causantes como muestras de lo que hemos aprendido. Es decir, l los
considera ms como motivos.

Por supuesto que las motivaciones negativas tambin existen, dndonos


motivos para no imitar:
a. Castigo pasado.
b. Castigo prometido (amenazas)
c. Castigo vicario.
Como la mayora de los conductistas clsicos, Bandura dice que el castigo en
sus diferentes formas no funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene
la tendencia a volverse contra nosotros.
Autorregulacin
La autorregulacin (controlar nuestro propio comportamiento) es la otra
piedra angular de la personalidad humana. En este caso, Bandura sugiere tres
pasos:
1. Auto-observacin. Nos vemos a nosotros mismos, nuestro
comportamiento y cogemos pistas de ello.
2. Juicio. Comparamos lo que vemos con un estndar. Por ejemplo, podemos
comparar nuestros actos con otros tradicionalmente establecidos, tales como
reglas de etiqueta. O podemos crear algunos nuevos, como leer un libro a
la semana. O podemos competir con otros, o con nosotros mismos.
3. Auto-respuesta. Si hemos salido bien en la comparacin con nuestro
estndar, nos damos respuestas de recompensa a nosotros mismos. Si no
salimos bien parados, nos daremos auto-respuestas de castigo. Estas autorespuestas pueden ir desde el extremo ms obvio (decirnos algo malo o
trabajar hasta tarde), hasta el otro ms encubierto (sentimientos de orgullo o
vergenza).
Un concepto muy importante en psicologa que podra entenderse bien con la
autorregulacin es el auto-concepto (mejor conocido como autoestima). Si a
travs de los aos, vemos que hemos actuado ms o menos de acuerdo con
nuestros estndares y hemos tenido una vida llena de recompensas y alabanzas
personales, tendremos un auto-concepto agradable (autoestima alta). Si, de lo
contrario, nos hemos visto siempre como incapaces de alcanzar nuestros
estndares y castigndonos por ello, tendremos un pobre auto-concepto
(autoestima baja)
Notemos que los conductistas generalmente consideran el refuerzo como
efectivo y al castigo como algo lleno de problemas. Lo mismo ocurre con el
auto-castigo. Bandura ve tres resultados posibles del excesivo auto-castigo:

Compensacin. Por ejemplo, un complejo de superioridad y delirios de


grandeza.
Inactividad. Apata, aburrimiento, depresin.
Escape. Drogas y alcohol, fantasas televisivas o incluso el escape ms
radical, el suicidio.
Lo anterior tiene cierta semejanza con las personalidades insanas de las que
hablaban Adler y Horney; el tipo agresivo, el tipo sumiso y el tipo evitativo
respectivamente.
Las recomendaciones de Bandura para las personas que sufren de autoconceptos pobres surgen directamente de los tres pasos de la autorregulacin:
Concernientes a la auto-observacin. concete a ti mismo!. Asegrate de
que tienes una imagen precisa de tu comportamiento.
Concernientes a los estndares. Asegrate de que tus estndares no estn
situados demasiado alto. No nos embarquemos en una ruta hacia el fracaso.
Sin embargo, los estndares demasiado bajos carecen de sentido.
Concernientes a la auto-respuesta. Utiliza recompensas personales, no autocastigos. Celebra tus victorias, no lidies con tus fallos.
Terapia
Terapia de autocontrol
Las ideas en las que se basa la autorregulacin han sido incorporadas a una
tcnica teraputica llamada terapia de autocontrol. Ha sido bastante exitosa
con problemas relativamente simples de hbitos como fumar, comer en exceso
y hbitos de estudio.
1. Tablas (registros) de conducta. La auto-observacin requiere que
anotemos tipos de comportamiento, tanto antes de empezar como despus.
Este acto comprende cosas tan simples como contar cuntos cigarrillos
fumamos en un da hasta diarios de conducta ms complejos. Al utilizar
diarios, tomamos nota de los detalles; el cundo y dnde del hbito. Esto nos
permitir tener una visin ms concreta de aquellas situaciones asociadas a
nuestro hbito: fumo ms despus de las comidas, con el caf, con ciertos
amigos, en ciertos lugares?
2. Planning ambiental. Tener un registro y diarios nos facilitar la tarea de
dar el siguiente paso: alterar nuestro ambiente. Por ejemplo, podemos remover
o evitar aquellas situaciones que nos conducen al mal comportamiento: retirar
los ceniceros, beber t en vez de caf, divorciarnos de nuestra pareja
fumadoraPodemos buscar el tiempo y lugar que sean mejores para adquirir

comportamientos alternativos mejores: dnde y cundo nos damos cuenta


que estudiamos mejor? Y as sucesivamente.
3. Auto-contratos. Finalmente, nos comprometemos a compensarnos cuando
nos adherimos a nuestro plan y a castigarnos si no lo hacemos. Estos contratos
deben escribirse delante de testigos (por nuestro terapeuta, por ejemplo) y los
detalles deben estar muy bien especificados: Ir de cena el sbado en la
noche si fumo menos cigarrillos esta semana que la anterior. Si no lo hago, me
quedar en casa trabajando.
Tambin podramos invitar a otras personas a que controlen nuestras
recompensas y castigos si sabemos que no seremos demasiado estrictos con
nosotros mismos. Pero, cuidado: esto puede llevar a la finalizacin de
nuestras relaciones de pareja cuando intentemos lavarle el cerebro a sta en un
intento de que hagan las cosas como nos gustara!
Terapia de Modelado
Sin embargo, la terapia por la que Bandura es ms conocido es la del
modelado. Esta teora sugiere que si uno escoge a alguien con algn trastorno
psicolgico y le ponemos a observar a otro que est intentando lidiar con
problemas similares de manera ms productiva, el primero aprender por
imitacin del segundo.
La investigacin original de Bandura sobre el particular envuelve el trabajo
con herpefbicos (personas con miedos neurticos a las serpientes) El cliente
es conducido a observar a travs de un cristal que da a un laboratorio. En este
espacio, no hay nada ms que una silla, una mesa, una caja encima de la mesa
con un candado y una serpiente claramente visible en su interior. Luego, la
persona en cuestin ve cmo se acerca otra (un actor) que se dirige lenta y
temerosamente hacia la caja. Al principio acta de forma muy aterradora; se
sacude varias veces, se dice a s mismo que se relaje y que respire con
tranquilidad y da un paso a la vez hacia la serpiente. Puede detenerse en el
camino un par de veces; retraerse en pnico, y vuelve a empezar. Al final,
llega al punto de abrir la caja, coge a la serpiente, se sienta en la silla y la
agarra por el cuello; todo estop al tiempo que se relaja y se da instrucciones de
calma.
Despus que el cliente ha visto todo esto (sin duda, con su boca abierta
durante toda la observacin), se le invita a que l mismo lo intente.
Imagnense, l sabe que la otra persona es un actor (no hay decepcin aqu;
solo modelado!) Y an as, muchas personas, fbicos crnicos, se embarcan
en la rutina completa desde el primer intento, incluso cuando han visto la
escena solo una vez. Esta desde luego, es una terapia poderosa.

Una pega de la terapia era que no es tan fcil conseguir las habitaciones, las
serpientes, los actores, etc., todos juntos. De manera que Bandura y sus
estudiantes probaron diferentes versiones de la terapia utilizando grabaciones
de actores e incluso apelaron a la imaginacin de la escena bajo la tutela de
terapeutas. Estos mtodos funcionaron casi tan bien como el original.
1.- CARACTERIZACION

1.- En que consiste.

Diversos estudios sobre la infancia han sido realizados en los ltimos


tiempos.
Filsofos, psiclogos y otros especialistas han planteado diferentes teoras
acerca de la naturaleza del desarrollo y sobre la influencia de tales teoras
sobre como los nios(as) se desarrollan y aprenden.
Las divergencias entre estas teoras han dado lugar a dificultades en
encontrar el modelo de programa educativo ms apropiado para las
tempranas edades.
Algunas de ellas se centran en el desarrollo fsico, intelectual o cognitivo,
otras estn mayormente referidas al desarrollo social o emocional y, aunque
las hay referidas al desarrollo de la personalidad, ninguna de ellas ofrece
una total explicacin de los distintos aspectos del desarrollo infantil y por lo
tanto no pueden orientar plenamente a padres y maestros sobre las formas
de lograr un mejor desarrollo en los nios.
El pensamiento psicolgico de Vygotsky surge como una respuesta a la
divisin imperante entre dos proyectos: el idealista y el naturalista, por ello
propone una psicologa cientfica que busca la reconciliacin entre ambas
posiciones o proyectos. Sus aportaciones, hoy toman una mayor
relevancia por las diferencias entre los enfoques existentes dentro de la
psicologa cognitiva. Vygotsky rechaza la reduccin de la psicologa a una
mera acumulacin o asociacin de estmulos y respuestas.
La psicologa de Vygotsky pondera la actividad del sujeto, y ste no se
concreta a responder a los estmulos, sino que usa su actividad para
transformarlos. Para llegar a la modificacin de los estmulos el sujeto usa
instrumentos mediadores. Es la cultura la que proporciona las herramientas
necesarias para poder modificar el entorno; adems, al estar la cultura
constituida fundamentalmente por signos o smbolos, estos actan como
mediadores de las acciones.

Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje ms que las


actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en como se piensa y
en lo que se piensa. El contexto forma parte del proceso de desarrollo y, en
tanto tal, moldea los procesos cognitivos. el contexto social debe ser
considerado en diversos niveles: 1.- El nivel interactivo inmediato,
constituido por el (los) individuos con quien (es) el nio interacta en esos
momentos. El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que
influyen en el nio, tales como la familia y la escuela. 3.- El nivel cultural o
social general, constituido por la sociedad en general, como el lenguaje, el
sistema numrico y la tecnologa[1].
La influencia del contexto es determinante en el desarrollo del nio; por
ejemplo: un nio que crece en un medio rural, donde sus relaciones solo se
concretan a los vnculos familiares va a tener un desarrollo diferente a aquel
que est rodeado por ambientes culturales ms propicios. El nio del medio
rural desarrollar ms rpido su dominio corporal y conocimientos del
campo; el del medio urbano tendr mayor acercamiento a aspectos
culturales y tecnolgicos.

1.2.- Rasgos generales.

Relacin entre aprendizaje y desarrollo.

Para Vygotsky el pensamiento del nio se va estructurando de forma


gradual, la maduracin influye en que el nio pueda hacer ciertas cosas o
no, por lo que el consideraba que hay requisitos de maduracin para poder
determinar ciertos logros cognitivos, pero que no necesariamente la
maduracin determine totalmente el desarrollo. No solo el desarrollo puede
afectar el aprendizaje, sino que el aprendizaje puede afectar el desarrollo.
Todo depende de las relaciones existentes entre el nio y su entorno, por
ello debe de considerarse el nivel de avance del nio, pero tambin
presentarle informacin que siga propicindole el avance en sus desarrollo.
En algunas reas es necesaria la acumulacin de mayor cantidad de
aprendizajes antes de poder desarrollar alguno o que se manifieste un
cambio cualitativo.
Considerando lo anterior, la concepcin del desarrollo presentada por
Vygotsky sobre las funciones psquicas superiores, stas aparecen dos veces
en ese desarrollo cultural del nio: Una en el plano social, como funcin
compartida entre dos personas (el nio y el otro), como funcin
interpsicolgica y como funcin de un solo individuo, como funcin
intrapsicolgica, en un segundo momento. Esta transicin se logra a travs
de las caractersticas positivas del contexto y de la accin de los otros, as

como tambin por lo que ya posee formado el sujeto como consecuencia de


la educacin y experiencias anteriores.
Esta compleja relacin hace referencia a la categora Zona de Desarrollo
Prximo, definida por este psiclogo como la distancia entre el nivel real
de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. En este anlisis
se puede apreciar el papel mediador y esencial de los maestros en el
proceso de la enseanza-aprendizaje y del desarrollo infantil.
La concepcin de Vygotsky acerca del desarrollo de las funciones psquicas
superiores del hombre, fue el primer intento sistemtico de reestructuracin
de la psicologa sobre la base de un enfoque histrico cultural acerca de la
psiquis del hombre. Surgi como una contraposicin a dos ideas
fundamentales; por una parte a las posiciones acerca del desarrollo y por
otra a las posiciones biologicistas acerca del desarrollo de la cultura como
un proceso independiente de la historia real de la sociedad.

Vigotsky rompiendo con las concepciones del desarrollo infantil


predominantes en la poca, trata de enfatizar las peculiaridades de las
funciones psquicas superiores y las vas para lograr el estudio de su
verdadera naturaleza.
En este sentido diferencia claramente el proceso de la evolucin biolgica,
de las especies animales que condujo al surgimiento del hombre y el
proceso del desarrollo histrico por medio del cual ese hombre primitivo se
convirti en un hombre culto.
De acuerdo con esta perspectiva general, el concepto de ZDP (zona de
desarrollo potencia) permite comprender lo siguiente:
1. Que los nios puedan participar en actividades que no entienden
completamente y que son incapaces de realizar individualmente.
2. Que en situaciones reales de solucin de problemas, no haya pasos
predeterminados para la solucin ni papeles fijos de los participantes, es
decir, que la solucin est distribuida entre los participantes y que es el
cambio en la distribucin de la actividad con respecto a la tarea lo que
constituye al aprendizaje.
3. Que en las ZDP reales, el adulto no acta slo de acuerdo con su propia
definicin de la situacin, sino a partir de la interpretacin de los gestos y
habla del nio como indicadores de la definicin de la situacin por parte de
ste.

4. Que las situaciones que son nuevas para el nio no lo son de la misma
manera para los otros presentes y que el conocimiento faltante para el nio
proviene de un ambiente organizado socialmente.
5. Que el desarrollo est ntimamente relacionado con el rango de contextos
que puedennegociarse por un individuo o grupo social.
Por lo anterior, es determinante un cambio en las formas de trabajar de las
educadoras y profesores de primer grado de primaria; son ellos los
responsables de brindar el apoyo necesario para que, no solo en el trnsito
de un nivel a otro, sino de manera consecuente, los nios puedan seguir
desarrollando todas sus potencialidades.

1.3. Papel del sujeto.

El hombre es un ser bio psico social y por lo tanto, sera absurdo


desconocer sus particularidades biolgicas, pero las mismas no constituyen
determinantes de lo que un sujeto pueda llegar a ser o no. Todo ello ha sido
ya cientficamente demostrado por mltiples investigaciones. Si el nio se
desarrolla en el proceso de apropiacin de la cultura material y espiritual
que han legado las generaciones precedentes, resulta pues fundamental
esas condiciones de vida y educacin en las que este proceso transcurre y
que estn histricos, sociales y culturalmente condicionados.
El nio nace en una etapa histrica determinada y, por lo tanto, en un
mundo de objetos materiales y espirituales culturalmente determinados; es
decir, su medio ms especfico est condicionado por la cultura de su medio
ms cercano, por las condiciones de vida y educacin en las cuales vive, y
se desarrolla, no se trata de un medio abstracto y metafsico. El medio
social no es simplemente una condicin externa en el desarrollo humano,
sino una verdadera fuente para el desarrollo del nio ya que en l estn
contenidos todos los valores y capacidades materiales y espirituales de la
sociedad donde est viviendo que el nio, l mismo ha de hacer suyas en el
proceso de su propio desarrollo.
Siendo ese nio un ser que est en permanente actividad, son los adultos a
quienes les corresponde actuar de manera responsable sobre l,
propicindole todas aquellas potencialidades y pueda alcanzar su propio
desarrollo a travs de su propio aprendizaje.

1.4. Objeto de aprendizaje.


Generalmente se observa una gran resistencia e inclusive rechazo a la
aceptacin de una categora como la de apropiacin, ligada aun proceso de
transmisin, entendiendo a este como la forma en que el nio se acerca a

su realidad. En la base de ello quizs se encuentre su concepcin como, o


su asociacin a, un reflejo pasivo, una copia de la realidad, lo cual no es
realmente as; apropiarse de la cultura, hacerla suya, presupone un proceso
activo, un proceso constructivo que tiene sus particularidades y su
resultado, nico e irrepetible para cada sujeto, que se constituye as, en una
personalidad.
El proceso de apropiacin de esta cultura como factor esencial en su
desarrollo, hay que concebirlo no como un proceso en el que el nio es un
simple receptor sino como un proceso activo en el cual esa participacin
activa del sujeto resulta indispensable; en este proceso el nio no solo
interacta con los objetos materiales y culturales sino que est inmerso en
un proceso de interrelacin permanente y activa con los sujetos que le
rodean, adultos, sus compaeros de saln, o de juego en el parque o en la
calle. Por eso es que resultan tan importantes las actividades que el nio
realiza como las interrelaciones, la comunicacin que establece con los
otros, en este proceso de apropiacin, de asimilacin activa, como medio
esencial para su formacin.
Con esta perspectiva se concibe que los adultos y compaeros ms
avanzados se constituyen en los otros, mediadores fundamentales que,
siendo portadores de los contenidos de la cultura, promueven a travs del
proceso interpersonal, que el sujeto se apropie de esos contenidos. La
teora de Ausubel se ocupa especficamente de los procesos de
aprendizaje/enseanza de los conceptos cientficos a partir de los conceptos
previamente formados por el nio en su vida cotidiana[2]
Los otros se constituyen en los primeros mediadores del desarrollo
psicolgico y le permiten al sujeto apropiarse de los instrumentos
psicolgicos esenciales para que estos, a su vez, garanticen y sean los
mediadores del autodesarrollo psicolgico en general.
Ausubel plantea en su teora de aprendizaje sobre lo que llama la
interiorizacin o asimilacin, la cual se da por medio de la instruccin, la
que lleva a los conceptos verdaderos, los cuales se construyen en base a los
conceptos previamente adquiridos por los nios en su relacin con el medio
circundante.
Se trata entonces, tal y como lo manifiesta Ausubel, que toda situacin de
aprendizaje, sea o no por la va escolar, le sea significativo al nio. Aunque
tambin reconoce que a pesar de que el aprendizaje y la enseanza
interactan, se presentan con una relativa independencia; de cierta manera
no siempre los procesos de enseanza conducen a un aprendizaje
significativo. El nio tendr este tipo de aprendizaje cuando pueda
incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decir
cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir de sus
conocimientos anteriores[3]
2. PROCESO.

2.1.- Proceso cognitivo


De forma general Vigotsky formula la ley gentica del desarrollo cultural de
la forma siguiente: Cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio
aparece en escena dos veces, en dos planos: primero como algo social,
despus como algo psicolgico; primero entre la gente como una categora
intersquica, despus dentro del nio como una categora intrasquica
Un ejemplo sencillo, nos puede hacer ms comprensible este planteamiento
esencial que nos da la psicologa de Vygotsky.
Un nio pequeo, al ver a su mam llora y extiende su manita hacia donde
estn un grupo de objetos lejos de su alcance, estos pueden ser, un
conjunto de peluches, su mamila o bibern de leche y una pelota. La mam,
se acerca a l para saber el porque llora, constituyndose en el adulto
mediador de la cultura comprende o interpreta el gesto casual del nio
como que quiere la leche, complaciente, interacta en relacin social con su
hijo y le alcanza la mamila de leche. De alguna forma hasta el nio llega el
mensaje de esta interaccin social entre el y su mam, la que puede
repetirse de modo que esta relacin entre los dos se hace interna, se
incorpora a su repertorio de acciones internas y en algn momento
posterior, cuando realmente quiere que la alcancen su mamila de leche,
estira su dedito como gesto indicador al que la mam responde. As se
muestra la formacin de una simple accin un tierno carcter ya psquico, el
nio ha aprendido a expresar su deseo con un gesto indicador. Lo
intrapsiquico se convierte en interpsiquico. En momentos posteriores,
mediante el desarrollo, el gesto se sustituir por la palabra leche que su
mam repite cuando le alcanza el bibern solicitado.

2.2.- Origen y elementos.


En el andamiaje conceptual entre lo cultural y lo psquico tiene un lugar
central la nocin de instrumento psicolgico, referido a dispositivos
artificiales (como el lenguaje, los signos algebraicos, las obras de arte, la
escritura, los mapas, los dibujos, etc), que tendran como funcin central
dominar los procesos psquicos. Para Vygotsky, Los instrumentos
psicolgicos son creaciones artificiales; estructuralmente son dispositivos
sociales y no orgnicos o individuales; estn dirigidos al dominio de los
procesos propios o ajenos, lo mismo que la tcnica lo est al dominio de los
procesos de la naturaleza[4].
A diferencia del instrumento tcnico, destinado a modificar el objeto, el
instrumento psicolgico se orienta a ejercer influencia en uno mismo, en la
propia psique y / o en el comportamiento; teniendo su origen en la relacin
social con el objeto, el instrumento psicolgico opera en la propia psique. Al
emplear el instrumento psicolgico, se pone al alcance de todo el mundo
aquello que se ha elaborado a lo largo de la historia.

As, para el mtodo propuesto por Vygotski, el desarrollo natural y la


educacin son fundamentales para el desarrollo del nio.
La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como
lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problemas.
Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estmulos. Es este
procesamiento, y no los estmulos en forma directa, lo que determina
nuestro comportamiento.
3.- PROPOSITO
3.1.- Para que aprender.
Constituyendo en su esencia la teora del desarrollo histrico cultural de la
psiquis humana una concepcin acerca del desarrollo y formacin de la
personalidad y partiendo del inseparable vnculo de este proceso con la
educacin, resulta ineludible plantear aunque sea brevemente, los
indiscutibles aportes de la teora Vygotskiana a la concepcin del proceso
educativo.
En el primer lugar se destaca que para Vygotsky el desarrollo y formacin
de la personalidad ocurre en el propio proceso de enseanza y aprendizaje
cuya concepcin debe tener en cuenta las siguientes consideraciones:
La enseanza, no se ha de basar en el desarrollo ya alcanzado por el sujeto,
sino que, tenindolo en cuenta, se proyecta hacia lo que el sujeto debe
lograr en el futuro, como producto de este propio proceso; es decir,
haciendo realidad las posibilidades que se expresan en la llamada zona
desarrollo prximo.
Las situaciones sociales en que las personas viven y se desarrollan
constituyen elemento esencial en la organizacin y direccin del proceso de
enseanza y educacin.
La propia actividad que el sujeto realiza en interaccin social con un grupo
de personas, resulta elemento fundamental a tener en consideracin en el
proceso de enseanza y educacin.
Cuando hablamos de proceso de educacin nos referimos a los distintos
mbitos en el cual tiene lugar.
Ningn intento de promover la educacin y el desarrollo de los nios debe
disminuir la suprema importancia de la familia, la escuela y toda la sociedad
en la estimulacin, educacin y desarrollo infantil. El nio es el nico ser
vivo que nace y, sin la ayuda del adulto durante un prolongado perodo de
tiempo, no logra un desarrollo de su existencia, pero paradjicamente a esta
aparente insuficiencia adaptativa, posee la capacidad para la educabilidad,
para que mediante la ayuda y colaboracin con los otros, se convierta en
una persona independiente, autnoma, que contribuya no slo a su

educacin, sino tambin a la educacin de los dems, y, con su creatividad


y trabajo, al enriquecimiento de la cultura humana.
En este complejo proceso se crea una contradiccin que se ha convertido en
un problema cientfico esencial en el proceso educativo y del desarrollo
infantil, esta se refiere a la contradiccin que supone el papel del otro, del
adulto, quien participa, dirige, promueve, facilita, hace y ensea, versus el
papel del sujeto en el desarrollo, que participa, crea, proyecta y realiza
libremente y de manera espontnea las tareas. Este planteamiento ha sido
uno de los puntos de contradiccin entre las llamadas tendencias
tradicionales de la pedagoga, la didctica y la escuela y las tendencias de
la escuela nueva, constructivista en los ltimos tiempos.
El supuesto callejn sin salida de esta disyuntiva se debe a que, por una
parte, el nio necesita ayuda, orientacin y, por la otra, l necesita hacer,
participar activamente, para adquirir la capacidad de crear y hacer cosas
tiles en un futuro; pero requiere que se le ensee para aprender haciendo.
Sin dudas, la salida de esta contradiccin depende mucho de la temtica
que nos ocupa, o sea, del conocimiento que tengamos de cmo se produce
el desarrollo y formacin de los menores, de la concepcin general que
explica este proceso y del papel que se le atribuya a sus familiares,
maestros, adultos y compaeros en general, en esta formacin.
En el proceso de interaccin y actividad en colaboracin con los otros ocurre
el proceso de apropiacin de los valores de la cultura material y espiritual.
Si la cultura representa para cada sujeto un momento histrico
determinado, la formacin personal especfica responde a las caractersticas
histricas y socialmente condicionadas.
Sobre la base de estos presupuestos generales pueden considerarse las
particularidades de un proceso educativo que promueva el desarrollo y
formacin de la personalidad.

La palabra comunicacin proviene del latn "comunis" que significa


"comn". De all que comunicar, signifique transmitir ideas y
pensamientos con el objetivo de ponerlos "en comn" con otro. Esto
supone la utilizacin de un cdigo de comunicacin compartido.
Un cdigo es un conjunto de smbolos y signos los cuales deben
ser compartidos por los protagonistas del proceso. Puede acaso
alguien que no sabe hablar tibetano entender lo que un tibetano
expresa en su lengua materna?. Naturalmente que no habr habido

comunicacin en un caso semejante. Gracias a que se comparte un


cdigo es que los mensajes se transmiten de persona a persona.
Generalmente tendemos a pensar en el lenguaje cuando hablamos de
cdigos, pero un ste, supone un concepto bastante ms amplio.
Adems de los cdigos verbales (orales y escritos), existen otros
como los gestos, los movimientos de la cara y el cuerpo, los dados
por la forma y el color (por ejemplo las seales de trnsito) o la
msica (en donde hay reglas que marcan una estructura).
Naturalmente, los cdigos no verbales, al igual que el lenguaje, varan
de acuerdo a las diferentes culturas.
Es as que podemos afirmar que el lenguaje es slo un medio ms.
La tendencia a identificarlo con la comunicacin en su totalidad es
consecuencia de que ste sea, el medio ms apto para la transmisin
de ideas.
Si consideramos el concepto de comunicacin desde un sentido
amplio, nos referiremos a seres vivientes que se relacionan con su
entorno, pero desde el lenguaje cientfico nos referiremos a seres
relacionados entre s y capaces de expresar procesos y situaciones
interiores, de dar a conocer circunstancias u animar a otras criaturas
a un comportamiento especfico.

Los medios de comunicacin y la


transformacin de la sociedad
Llamamos sociedad sin medios a aquella en donde el aire es el nico
medio portador de mensajes. Pero como el hombre naturalmente se
inclina a la utilizacin de sistemas simblicos, otros medios de
expresin, como por ejemplo, la pintura, surgen espontneamente.
A medida que avanza la historia, el hombre desarrolla el alfabeto, de
esta manera puede conservar el conocimiento a travs de smbolos y
significados compartidos. Esto es importante para el desarrollo del
lenguaje escrito. Este hecho resulta fundamental para el desarrollo
del lenguaje escrito.

Los primeros medios que surgen fueron la piedra, la madera y el


papiro (en Egipto), incluso los mayas, fabricaban un material similar.
La aparicin de estos medios permite la preservacin de la cultura
aunque slo una elite podra interpretar los significados. Slo aquellos
que pertenecan al mbito administrativo, poltico y/o religioso. En
este tipo de sociedad, la mayor parte de las personas no tena acceso
a los medios.
Ms adelante, el siglo XV, Gutemberg, favorecido por la aparicin del
papel (el papel haba sido descubierto en China por Ts'ai Lun, en el
siglo I. El invento, guardado en secreto por ms de 700 aos, fue
introducido en occidente por los rabes tras la conquista de
Samarcanda en el 704 d.c. En el siglo IX los moros, llevan esta tcnica
a Espaa) como sustituto del costoso papiro es recordado como el
"inventor del la imprenta". Lo que en realidad ide Gutemberg fue un
sistema de caracteres mviles que permita trabajarlos por separado,
agrupndolos para formar palabras y volverlos a utilizar muchas
veces. Estos caracteres, primero fueron hechos en madera y luego,
hacia 1450, en metal. As en 1456 imprimi la Biblia de 42 lneas,
primera impresin con los tipos mviles de metal. Este hecho
representa un hito histrico en la historia de los Medios de
Comunicacin Social. Es as que si bien Gutemberg no fue en realidad
el inventor la imprenta, puesto que la idea de reproducir textos
mediante un sistema de impresin es atribuida a los chinos (Hace
aproximadamente 1000 aos a.c., los chinos comenzaban a producir
mediante un sistema de impresin que consista en tallar relieve en
un taco de madera blanda de peral, cerezo o boj, con escrituras o
ilustraciones que luego de entintadas se presionaban sobe papel
pergamino o telas), fue el primero en darle difusin al procedimiento,
por lo cual se le atribuye el hecho histrico.
Pero incluso despus de la aparicin de la imprenta, seran necesarios
muchos aos para que los mensajes impresos estuvieran al alcance
de grandes cantidades de personas.
La aparicin de los MCS se va dando gradualmente. En primer lugar
aparecen los libros, cuyo aporte se considera revolucionario si se lo
comparamos con los manuscritos, ya que permita la reproduccin de
un gran nmero de ediciones. Ms tarde surgieron los primeros

antecedentes de los peridicos, cartas de noticias y otros panfletos


informativos. Pero es finalmente en el siglo XVI cuando el peridico
hizo su aparicin formal. Es llamativo destacar que, desde la difusin
de la imprenta, haban transcurrido ya, 200 aos.
A principios de siglo surge el cine y ms tarde la radio. La televisin,
es un medio muy reciente, aunque su difusin se da a un ritmo
vertiginoso. Su desarrollo se inici en EEUU en los aos 40 y 5 aos
despus se haba convertido ya en un medio masivo, habiendo
alcanzado su punto de saturacin en los aos 60.
En la actualidad existen nuevos medios, entre los cuales, Internet
merece una especial mencin ya que supone la integracin total de la
informacin a travs de una sola va. Posibilitando la simultaneidad y
la sobreabundancia de datos. Este fenmeno representa una sociedad
totalmente mediatizada.

La Comunicacin Social como ciencia


El estudio de la comunicacin cobra valor cientfico cuando aparecen
los Medios de Comunicacin Masiva. La irrupcin de los Medios de
Comunicacin Masiva o Medios de Comunicacin Social (MCS), inici
una nueva problemtica que alent la configuracin del estudio de los
MCS como una ciencia independiente.
La posicin cientfica frente al fenmeno de los MCS sugiere que su
estudio no puede ser abordado desde una sola ciencia, para lo cual es
necesario recurrir al aporte de ciertas ciencias auxiliares tales como,
entre otras, la antropologa, la lingstica, la filosofa, la sociologa, la
historia y la psicologa. Sin embargo, dada la dinmica funcional, las
ciencias de la comunicacin se enmarcan dentro de la psicologa
social.