UNIVERSIDAD SAN PEDRO

PROGRAMA DE COMPLEMENTACION PEDAGOGICA Y UNIVERSITARIA

MODULO DE FILOSOFIA DE LA EDUCACIN

Al finalizar el desarrollo del presente mdulo, del curso de Filosofa de la Educacin, el alumno
del I Ciclo del Programa Acadmico de Complementacin Pedaggica y Universitaria
desarrollar:
A) Elaborar como mnimo dos definiciones sobre la Filosofa educativa, tomando como
referencia la informacin escrita sobre el tema.
B) Explicar con sus propios trminos un concepto sobre Filosofa elaborado por el grupo de
trabajo, teniendo en cuenta los diferentes aspectos que la constituyen.
C) Determinar los aportes que determinan el pensamiento fundamental de los pensadores
filosficos de la poca
D) Determinar el saber filosfico
E) Una crtica a las definiciones de el falsacionismo y la filosofa crtica

INTRODUCCIN
La Filosofa de la Educacin pretende una comprensin fundamental, sistemtica y
crtica del hecho educativo. Este carcter especficamente filosfico de la asignatura,
distinto del que ofrece una Teora General de la Educacin, debe despertar en el
estudiante un claro asombro investigador, una perplejidad activa y una reflexin en
profundidad que permitan conocer el hecho educativo desde sus presupuestos
antropolgicos y filosficos. Tarea no fcil, pero tarea posiblemente gratificante y
necesaria.
Filosofa de la Educacin; es la disciplina que estudia el comportamiento de la
educacin a la luz de las leyes que regulan el desarrollo de la sociedad humana, desde
que el hombre apareci en la tierra, hasta el momento actual y de las que gobierna
cada formacin econmica-intermedio social en particular; disciplina que adems,
estudia las diferentes concepciones del mundo y la formas como ellas conciben el
hecho educativo, en sus elementos y movimientos fundamentales.
La Filosofa de la Educacin puede considerarse como el saber teleolgico de la
educacin. La consideracin de la finalidad conforma nuestra disciplina, de manera que
no slo consta del estudio del fin de la educacin, sino tambin del estudio del sujeto y
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de la propia accin educativa, pero contempladas desde la perspectiva de la finalidad.

Para qu se educa? Tal es la cuestin ltima en la Filosofa de la Educacin. La
filosofa de la educacin trata de comprender o interpretar la educacin en relacin con
la realidad sin perder el punto de vista de esta realidad, reflexiona sobre su naturaleza,
esencia y valores de la educacin. El hombre es el nico ser educable.
Este ser es simultneamente biolgico, psquico y social. Pero no lo es en forma pasiva
sino activa. Est frente al mundo provisto de una actividad espiritual, de una
concepcin de la vida. A travs de esta idea bsica encuentra la explicacin de muchos
"por qu", aparte de la posibilidad de enfocar a la realidad como a un todo. En primera
instancia la filosofa es, pues, una concepcin del mundo y de la vida que repercute
sobre la conducta. Esto sucede no slo con la filosofa de los "filsofos profesionales",
sino tambin con la "filosofa" del hombre comn. Toda teora filosfica conduce a una
actitud e intenta explicar unitariamente la realidad. Por eso dice que la filosofa es una
reflexin totalizadora en cuyo campo entran tanto lo natural como lo humano. De lo
dicho se deriva la importancia de la filosofa para la educacin. Si sta pretende formar
al hombre en su integridad, quin ms que la filosofa puede darle una idea de esa
integridad? El educador no puede emprender su misin, si antes no se ha trazado por
lo menos un esbozo del punto a que se debe llegar, es decir una "imagen" del hombre
a formar. Por eso, esencialmente, la filosofa que fundamente la accin educativa debe
ser una "filosofa de lo humano".

LECTURAS REFLEXIVAS

LA FILOSOFA EDUCATIVA Y EL QUEHACER PEDAGGICO

La Filosofa Educativa, tambin llamada Filosofa Pedaggica y Filosofa de la
Educacin se puede describir como un campo de investigacin y de enseanza
acadmica que limita el alcance de este mbito a las actividades de un pequeo grupo
de profesionales que trabaja esta rea especfica. Estos llamados "filsofos educativos"
se encuentran en los pases de habla inglesa y, en menor grado, tambin en algunos
pases de la Europa continental, y normalmente estn relacionados con las escuelas
universitarias de educacin o pedagoga.
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Dado que la educacin es el proceso de formacin del hombre en la vida social y para
la vida social, o la asimilacin de las experiencias que preparan para la vida humana,
se entender que la Filosofa de la Educacin estudia las leyes, las situaciones y los
fenmenos del mundo, del hombre, de la sociedad y de la cultura en relacin con el
proceso de la formacin humana a partir de las posiciones filosficas.
A la filosofa educativa corresponden numerosas posiciones y actitudes de orden
ideolgico y poltico que son bastante frecuentes no slo entre las personas dedicadas
a las labores educativas formales, como son los maestros, administradores y
supervisores escolares, sino tambin, entre otros, como los gobernantes, polticos,
empresarios, sindicalistas, obreros, padres de familia y dirigentes juveniles. En fin, la
filosofa de la educacin trasciende el plano de la formalidad institucional, abarcando
las posiciones ideolgicas y polticas reveladoras de lo que hacen, sienten y piensan
todos los hombres en relacin con la educacin, por cuanto el hecho educativo extraescolar, como sucede con el escolar, est condicionado por el hecho histrico general.
Si bien pocos seres humanos son filsofos de la educacin, en cambio nadie deja de
incursionar, en uno u otro nivel y forma, en las esferas del discurso filosficopedaggico.
Como quehacer cientfico, la filosofa educativa presenta diversos grados, dependiendo
esto de la mayor o menor importancia con que en ella se manejan los factores
especulativos, de teora cientfica, de practicismo o de utilitarismo.
La filosofa educativa tiene sus manifestaciones en las formas y en los niveles con que
los educadores, tratadistas y dems personas interesadas en la educacin, enfocan y
aplican las diversas disciplinas, siendo notorios los casos de la antropologa, la
psicologa, la historia y la sociologa, por los altos niveles de afinidad y la interaccin
que presentan con importantes aspectos de la realidad educativa.
Las contradicciones ideolgicas que han caracterizado a las diversas sociedades,
ocasionan gran diversidad de enfoques y de interpretaciones en el campo cientfico, lo
que a su vez provoca que la filosofa, ligada ampliamente a todas las ciencias y en
general a las actividades humanas, sea la disciplina que encierre un mayor nivel de
heterogeneidad en su contenido. La filosofa de la educacin no escapa a esta

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situacin, por lo que sus textos varan mucho en sus enfoques y contenidos an dentro
de grupos que han parecido tener una ideologa comn.
Podemos definirla tambin como:
a) Jhon Adams, en su obra Evolucin de la Teora Educativa, sostiene que es La
interpretacin intelectual del significado de la educacin en la relacin con el
conjunto de la realidad.
b) De Hovre, en su obra Ensayo de Filosofa Pedaggica, define que es el
estudio de los problemas fundamentales de la pedagoga a la luz de la filosofa
c) Ponce Rodrguez, seala es el intento de investigar por la reflexin filosfica
los fundamentos, principios y fines de la educacin considerada como proceso
de la formacin del hombre.
d) Herrera define Es la disciplina que sistematiza la reflexin sobre los problemas
fundamentales de la educacin en el marco de una concepcin total del mundo y
de la vida.
e) Para nosotros la filosofa de la educacin es el anlisis crtico y reflexivo de los
problemas que ataen a la pedagoga, en su proceso de formacin integral del
hombre.
La filosofa de la educacin tiene por objetivos:

Determinar la esencia y significado de la educacin

Determinar los fines de la educacin en funcin de la vida.

Con respecto a los planteamientos sobre la esencia humana, podemos sealar dos
posiciones, segn dos autores.

Segn RIZIERY FRONDIZI, existe slo dos teoras sobre la esencia humana: La
esencialista y la existencialista.

Segn SUCHODOLSKI, existen dos concepciones: La Concepcin Idealista,

metafsica que se manifiesta mediante el esencialismo y el existencialismo y La
concepcin Marxista de la esencia humana.

DIVISION DE LA FILOSOFA DE LA EDUCACION:

Esta disciplina sistematiza los problemas de la educacin agrupndolos segn su
naturaleza, en cuatro grandes captulos:

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1.- La Ontologa Pedaggica: Que se ocupa del ser de la educacin, de su esencia y

su existencia.
2.- La Teleologa Pedaggica: Que trata de los fines, ideales y valores de la
educacin.
3.- La Mesologa Pedaggica: Que se ocupa de los medios que se utilizan para
alcanzar los fines educativos.
4.- La Antropologa Pedaggica: Que trata de lo que es el hombre de lo debe ser,
de lo que puede llegar a ser; para saber como educar

CLSICOS EN LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN

PLATN
Proponindose aclarar la naturaleza de la justicia, Platn se preguntaba sobre las
caractersticas que una sociedad justa debera poseer, lo cual, a su vez, le condujo a la
descripcin de su utopa. En la sociedad que l imaginaba, haba unos guardianes que
la gobernaban, y los principales eran los filsofos-gobernantes. stos haban pasado
por una educacin larga, que Platn describe con algo de detalle, al final de la cual,
mediante el estudio de matemticas y filosofa, sus intelectos haban alcanzado la
naturaleza de la realidad absoluta, incluyendo el conocimiento superior de la "forma de
lo bueno". Con la preparacin y equipados con 15 aos de experiencia prctica como
"sirvientes civiles superiores", eran capaces de gobernar con justicia y la sociedad
estaba en armona con las "formas" de la realidad ltima. Los miembros de la sociedad,
cuyas cualidades intelectuales o intereses no les permitan alcanzar los niveles ms
altos de educacin, eran tratados justamente al serles asignados deberes y puestos en
la vida, que eran apropiados para sus capacidades concretas.
Qu constituye una sociedad justa? Qu conocimiento deben poseer los que
gobiernan para lo hagan sabiamente? Si una persona sabe qu es lo bueno sera esa
persona siempre buena? Qu tipos de conocimiento existen, y se deben estudiar en
alguna secuencia especial? Son las disciplinas abstractas de las matemticas y la
metafsica las formas de conocimiento ms elevadas, y cul es la verdad en ellas que
las hace verdaderas? Deberan las escuelas responder a las necesidades de la
sociedad, mediante la preparacin de los estudiantes para un papel especfico en su
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vida adulta? Y si es as no entra esta en conflicto con el pleno y libre desarrollo del
potencial de los estudiantes? stas son solamente algunas de las cuestiones
planteadas por Platn, que los filsofos de la educacin posteriores han tratado de
resolver.
La manera en que Platn exploraba estas cuestiones ha sido tambin de gran inters.
EL uso del dilogo socrtico ha sido objeto de estudio; en concreto, se ha producido
una gran controversia a raz del pasaje de Menn que describe a Scrates hablando
con un esclavo joven y alentndole, con preguntas apropiadas, a descubrir por s
mismo una de las pruebas de los argumentos de la Repblica con la intencin de
examinar y aprender de la tcnica argumentativa de Platn.

JEAN JACQUES ROUSSEAU

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), filsofo, terico poltico y social, msico y
botnico francs, uno de los escritores ms elocuentes de la Ilustracin.
Se ve a Rousseau como el "liberador del nio y como el "padre" de la educacin
progresista moderna, pero su genio romntico hizo que escribiera en un estilo que
resulta un anatema (excomunin) para muchos filsofos analticos. Su gran obra
educativa mile (Emilio o De la Educacin 1762) est llena de contradicciones, y de
conceptos y argumentos vagos, pero, aun as, ha tenido tanta importancia poltica, ha
inspirado tantas aventuras educativas, ha estimulado a tantos escritores posteriores,
que no puede ignorarse en ninguna panormica de la historia de la filosofa de la
educacin.
Rousseau se hizo famoso cuando gan una competencia de ensayos en el cual
argumentaba que, al contrario de la opinin general de su tiempo, los avances en el
arte y en las ciencias no haban conducido a la felicidad del hombre. Se obsesion con
una idea bsica que inspir deca l, todo su trabajo posterior; en la pgina que abra el
mile, escriba: "Dios hace a todas las cosas buenas; el hombre las manosea, y stas
se vuelven malas".
Rousseau remarcaba que lo que es natural es bueno, y daba consejos normativos al
lector del mile para "fijar tus ojos en la naturaleza, seguir el sendero trazado por ella",

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especialmente en la crianza de los nios, las leyes de la Naturaleza prevena, no se

deben contradecir.
En mile, Rousseau desarrollaba la educacin naturalista desde que el nio naca
hasta que se haca adulto. A mile se le sacaba de la ciudad para ser criado en el
campo; no se le deba ensear nada hasta que no estuviese listo para aprender; se
postergaba el aprendizaje mediante libros y los primeros aos los pasaba jugando y
dando paseos por el campo y los bosques; no se deba castigar arbitrariamente al
muchacho sino que ste habra de sufrir las consecuencias naturales de sus acciones;
y se deban evitar las maneras y los comportamientos artificiales

JOHN DEWEY
John Dewey (1859-1952), filsofo, psiclogo y educador estadounidense. Nacido en
Burlington (Vermont), Dewey se gradu en Artes en la Universidad de Vermont en 1879
y se doctor en Filosofa en la Universidad de John Hopkins en 1884. En la primera
mitad del siglo XX, en Estados Unidos muchos consideraban que el campo de la
filosofa de la educacin conviva con la filosofa pragmtica de John Dewey. Desde su
muerte en 1952, el pragmatismo ha tenido una historia plena de altibajos, y se le culp,
durante un tiempo, de causar graves defectos en el sistema educativo estadounidense,
defectos que se convirtieron en problemas controversiales cuando la Unin Sovitica
se puso a la cabeza de la carrera espacial con el lanzamiento de Sputnik.
Dewey naci en 1859, el ao de la publicacin de El origen de las especies de Darwin,
que fue la piedra angular de la postura filosfica de Dewey. Sus otras bases fueron la
metafsica hegeliana, que dej un "depsito permanente" en su pensamiento, la
psicologa evolucionista de William James, los logros tericos y prcticos de las
ciencias naturales, y una gran preocupacin y reflexin sobre los problemas de la
sociedad contempornea y el papel que la educacin puede representar en la solucin
de stos.
Dewey abandon el hegelianismo a finales del ao 1890 cuando se dio cuenta,
despus de leer el trabajo psicolgico de James, de que el naturalismo biolgico poda
alcanzar, de un modo menos cuestionable, los objetivos que l haba esperado
alcanzar con la ayuda de la metafsica alemana. Para Dewey, como para James, la
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habilidad humana de pensar haba evolucionado. La mente era una facultad adaptable
y tena un papel funcional que representar en la vida de cada individuo, que sera guiar
una accin inteligente en un mundo cambiante.
Una y otra vez atacaba lo que llamaba "la teora del conocimiento del espectador". En
Democracia y Educacin, Dewey escriba: "En las escuelas, se mira a aquellos bajo
enseanza, como si estuviesen adquiriendo conocimiento como espectadores tericos,
mentes que se apropian de los conocimientos mediante energa directa del intelecto. La
palabra "alumno" misma ha llegado casi a significar alguien que no se dedica a tener
experiencias provechosas, sino a absorber los conocimientos directamente. Algo
llamado mente o conciencia es separado de los rganos fsicos de actividad". Dewey
recalcaba que el que aprende debe ser activo, un actor o participante en un mundo
siempre cambiante. El aprendizaje se da como resultado de emprender una accin
para resolver problemas apremiantes. Adems, el aprendizaje se da a lo largo de la
vida, el aprendizaje es un desarrollo que dura toda la vida.
En sus escritos sobre educacin, Dewey tena como objetivo buscar y criticar los
dualismos que fundamentaban gran parte del trabajo conceptual anterior sobre el tema.
Ciertamente, los libros ms notables tenan como ttulo los dualismos que Dewey
pretenda echar abajo: El nio y el vitae, La escuela y la sociedad, Inters y esfuerzo en
Educacin y Experiencia y educacin. En todos estos casos, l deca que se debera
sustituir el dualismo por la sntesis.
La opinin de Dewey no slo supone un contraste con las propias de Platn.
Acentuando la importancia de la actividad mental (as como la fsica) en el aprendizaje,
tambin se opona a la filosofa de Locke, en la cual la adquisicin de ideas simples a
travs de la experiencia era un asunto pasivo. Adems, en contraste con Rousseau,
Dewey haca hincapi en que los humanos son seres sociales y escriba: "Yo creo que
el individuo que es educado es un individuo social, y que la sociedad es una unin
orgnica de individuos. Si eliminamos el factor social de nio nos quedamos slo con
una abstraccin. Dewey se interes mucho por cuestiones relacionadas con este tema:
la clase como una sociedad pequea; la relacin entre escuela y sociedad, y entre casa
y escuela; y el lugar del individualismo en la democracia moderna. Para Dewey, no
poda haber ningn aislamiento del joven mile respecto a sus compaeros.
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LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN COMO SABER FILOSFICO

1. El saber filosfico
Segn Aristteles la ciencia, toda ciencia, consiste en un conocimiento por las causas.
Y es por ello que el conocimiento cientfico participa de la sabidura, pues "llamamos el
ms sabio en toda ciencia a aquel que puede dar razn de las causas de todo lo
investigado, y por esto ensear".
Tambin es propio de la sabidura el ordenar pues, "segn todas las opiniones, al sabio
no conviene ser ordenado por otro, sino mucho mejor que l mismo ordene a otros". De
ah que Santo Toms de Aquino establezca cuatro tipos de sabidura, pues cuatro son
las clases de orden. La primera no ordena nada sino que atiende a un orden que no
depende de la razn humana, pues viene ya dado por la divina; el Aquinate la llama
Filosofa natural, mas no hay que confundirla con la Filosofa de la Naturaleza sino que
engloba a todo saber especulativo. El segundo saber lo denomina Filosofa racional y
corresponde a la Lgica, pues es el dirigido a ordenar la actividad de la misma razn.
La tercera sabidura o Filosofa moral consiste en la ordenacin que la razn da a los
actos de la voluntad. Por fin, las artes productivas son el cuarto saber, por el que la
razn ordena las cosas exteriores.
En el primer caso tenemos una sabidura meramente especulativa, siendo la tica o
Filosofa moral y las artes saberes prcticos. Mas no por ello dejan de ser ciencias,
pues aunque su finalidad ltima no sea conocer sino ordenar una determinada
actividad -volitiva o tcnica-, su acto propio sigue siendo el conocimiento de dicho
orden por sus causas; en efecto, slo quien conoce las causas puede ordenar. La tica
y las artes proporcionan una serie de reglas generales con miras a la accin, por lo que
se las suele calificar de especulativo-prcticas; otra cosa sucede con las virtudes de la
prudencia y el arte, que son prctico-prcticas pues sus juicios estn ordenados a una
accin determinada. As, por ejemplo, un sabio moralista puede tener importantes
dudas en decisiones concretas al carecer de la virtud de la prudencia, y un buen
arquitecto tal vez no tenga la habilidad de levantar un muro correctamente. Es por esto
que un conocimiento prctico es ms perfecto "cuanto ms considera lo particular, que
es donde se encuentra la accin".
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Un caso especial es el de la Lgica o Filosofa racional, cuya finalidad no es una accin

volitiva ni tcnica, sino racional; es decir, no se ordena tanto a lo prctico, cuanto a lo
especulativo. Sigue siendo un arte, pues produce obras racionales, como los
silogismos; pero es "un arte especulativo", al tener como fin el conocimiento de la
verdad. Podemos decir que la Lgica es materialmente un arte, pero formalmente una
ciencia. A estas artes, que no trabajan con la servidumbre de las manos sino con la
libertad del entendimiento, y cuyas obras son las virtudes especulativas, las cuales
"son ms dignas por el mismo hecho de que no se ordenan a otra cosa como lo til se
ordena al fin", se les dio antiguamente el sugerente nombre de artes liberales.
Una vez diferenciadas las ciencias en sus gneros por sus fines, hay que distinguirlas
ahora en sus especies por sus objetos. El objeto del que trata una ciencia puede
considerarse material o formalmente. Los nombres que tienen las diferentes ciencias
suelen designar el objeto material del que tratan; as, por ejemplo, la Biologa se ocupa
de los seres vivos, la Geologa de la Tierra, mientras que las costumbres son
estudiadas por la tica. Pero dicho objeto material no define; por ello, varias ciencias
pueden ocuparse desde perspectivas diferentes del mismo objeto, o una misma ciencia
puede abordar asuntos diversos. De este modo, las costumbres humanas son
estudiadas tanto por la Historia, como por la Sociologa, como por la tica; y no por ello
nos encontramos ante la misma ciencia. La tica, por su parte, puede hablar de la
moralidad tanto de los actos polticos, como de los mdicos, como de los periodsticos,
por ejemplo, sin que eso signifique que haya tantas ciencias ticas especficamente
distintas como casos particulares nos vayamos encontrando.
Por el contrario, slo el objeto formal es definitorio, slo l muestra la diferencia ltima
entre una ciencia y las otras. Cuando Santo Toms se pregunta si la ciencia teolgica
es una o mltiple, responde efectivamente que "la unidad de la facultad o del hbito la
da el objeto, pero no bajo el aspecto material, sino formal".

En los ejemplos

mencionados, la Historia, la Sociologa y la tica tratan del mismo objeto material pero
desde formalidades distintas; y si los actos polticos, mdicos y periodsticos son
estudiados bajo la razn de su moralidad nos encontraremos ante la misma disciplina.
A la hora, pues, de definir una ciencia deberemos atender al objeto formal bajo cuya
razn considera su objeto material.
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La abstraccin del objeto formal admite diversos grados, segn se profundice ms o

menos la formalidad concebida. As, el ms penetrante es aquel en el que se considera
la razn formal de la entidad, resultando el concepto de ente en cuanto ente, que
estudia la Metafsica. De menor abstraccin es aquel que considera la razn formal de
la cantidad, obtenindose el concepto de ente quanto; la ciencia que se ocupa de l es
la Matemtica. La razn de la mutabilidad es an menos abstracta en lo formal; con ella
tenemos el concepto de ente mvil, del que se ocupa la Filosofa de la Naturaleza, y
que hay que diferenciar de aquellas disciplinas que no alcanzan la formalidad de la
mutabilidad.
Por su parte, las ciencias prcticas encuentran su objeto formal en la razn por la que
el acto se ordena al fin correspondiente. Los actos humanos constituyen el objeto
material de todas estas ciencias, coincidiendo as con la Psicologa racional, parte de la
Filosofa de la Naturaleza. Sin embargo, la tica estudia estos actos en su ordenacin
al fin propio de la naturaleza humana, esto es, bajo la razn de moralidad; y es que un
acto es bueno o malo moralmente en la medida en que se corresponde con el fin del
hombre: "Las acciones humanas, y las otras cosas cuya bondad depende de otra,
tienen razn de bondad que procede del fin del que dependen". Por otro lado, las
diversas artes estudian los actos humanos bajo la razn formal de su ordenacin a la
obra que buscan producir; tenemos entonces tantas formalidades artsticas y artes
como obras: la Arquitectura -o arte de la edificabilidad- para la construccin de
viviendas, la Medicina -o arte de la sanabilidad- para la curacin, etc.

2. El saber pedaggico
Por todo lo anterior nos encontramos ya preparados para definir y diferenciar las
ciencias que se ocupan del hecho educativo. ste, evidentemente, pertenece al mbito
de lo prctico, de lo agible. La disciplina o disciplinas que se interesen por la educacin
en cuanto tal sern, pues, ciencias prcticas y no especulativas; es decir, no slo
investigarn qu sea la educacin sino que pretendern que la educacin se lleve a
efecto.
No hay que confundir, sin embargo, el saber cientfico acerca de la educacin con un
saber particular. Como dijimos al distinguir la tica de la prudencia, aunque toda
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ciencia prctica sea un saber ordenado a la accin, tiene como acto propio un
conocimiento de dicho orden por sus causas; por eso es especulativo-prctico. Por el
contrario, el saber prctico particular est ordenado a una accin concreta a realizar hic
et nunc, aqu y ahora; de ah que sea prctico-prctico. El terico de la educacin
puede no saber ensear a un grupo de nios de cinco aos, ante el que se
desenvuelve con perfecta soltura un maestro de aquilatada experiencia; de nuevo hay
que recordar que el mejor conocimiento prctico es el ms cercano a la accin, esto es,
a lo particular.
Siendo, pues, prctico este saber cientfico acerca de la educacin, y en base a lo ya
explicado, deberemos atender ahora al fin de educar, dado que l constituir el objeto
formal de dichas ciencias.
Y lo que busca la educacin es la adquisicin de la virtud: No tiende la naturaleza slo
a su generacin [de la prole], sino tambin a su conduccin y promocin hasta el
estado perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de virtud. Mas es una
adquisicin que viene exigida por una indigencia, la de aquel que precisa ayuda para
su perfeccionamiento y al que llamamos educando. Cuando esta indigencia
desaparece entonces la educacin pierde su razn de ser, siendo sustituida por el
esfuerzo personal del que ya se vale por s mismo. A esta necesidad de ayuda en aras
a la consecucin de la virtud la denominamos educabilidad y es el objeto formal bajo el
que se estudia la accin educativa.
El nombre con que se suele denominar a esta ciencia de lo educable es el de
Pedagoga (de paiz, paidos, , nio, y agein , conducir), pues estudia cmo llevar de la
mano al nio por el camino de la enseanza, hasta que aqul crezca y pueda ya ir por
su propio pie. Se habla tambin de la Ciencia de la educacin, nombre perfectamente
vlido al tratarse como hemos visto de una ciencia prctica interesada por las causas
del quehacer educativo; el de Filosofa de la educacin tambin es muy legtimo, pues
dicha ciencia es de alcance filosfico al trabajar bajo la formalidad de lo perfectivo del
hombre, de la virtud.

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3. Las diferentes ciencias de la educacin

Hay que advertir, sin embargo, que virtud se dice en varios sentidos. En efecto, la virtud
propiamente dicha es la moral, siendo la intelectual virtud relativamente. Y si esto
sucede con la virtud, tambin con la educacin, que existe en funcin de aqulla; as
ser ms educacin ayudar al educando a formarse moral que intelectualmente.
Educacin es, por tanto, un concepto anlogo fundamentado en los diferentes sentidos
de virtud, siendo el primer analogado el que significa la formacin moral.
Encontramos, pues, en la educacin distintos niveles de finalidad: la virtud moral, la
virtud especulativa y la virtud artstica. Sucede como en los diversos grados de
captacin formal propios de las ciencias tericas; de ah que podamos hablar asimismo
de diferentes ciencias de la educacin, las cuales no son especies particulares dentro
de un gnero comn, sino que se constituyen en funcin de su ordenacin a una
finalidad ms o menos perfecta. As, la ciencia que estudie la educacin en su acepcin
ms propia ser una Pedagoga moral; deber pertenecer, por tanto, a la Filosofa
moral, al pretender ayudar a ordenar los actos de la voluntad. Le seguir la Pedagoga
especulativa, que tendr como fin la virtud intelectual especulativa; al promover la
ordenacin de los actos cognoscitivos podremos decir que se integra en la Lgica. Por
ltimo tendremos la Pedagoga tcnica, claramente ubicada en el mbito de las mismas
Artes a las que sirve.
Esta diversificacin no quita valor a los nombres dados anteriormente para todas estas
ciencias en comn, aunque habr que entenderlos entonces como trminos anlogos,
igual que los de ciencia o de filosofa. De este modo, el de Filosofa de la educacin
convendr sobre todo a la Pedagoga moral, que se da en el mbito de la asimismo
llamada Filosofa moral, lo que no impide que tambin se use para la Pedagoga
especulativa y la tcnica. A la hora, entonces, de escoger una expresin para referirnos
habitualmente al saber sobre la educacin lo haremos tomando la ms rica y
sugerente, pues "la denominacin se toma de lo mejor"; y sta ser la de Filosofa de la
educacin.
El reconocimiento de una Filosofa de la educacin, as como la diferenciacin
jerarquizada entre una Pedagoga moral, otra especulativa y otra artstica, nos parece
una cuestin de suma importancia. El actual descrdito generalizado de la Filosofa en
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general y la hegemona del positivismo cientfico han ocasionado, sin embargo, que la
Pedagoga pierda raigambre filosfica, con lo que ello supone de ordenacin a la virtud
y a la perfeccin del hombre; en su lugar dicho saber se ha visto reducido al de una
ciencia de lo cuantificable o de lo observable en el proceso educativo.

4. La Pedagoga en relacin con la tica

Tras integrar las diversas ciencias pedaggicas en la Filosofa moral, en la Lgica y en
el conjunto de las Artes, respectivamente, parece necesario hacer nuevas precisiones.
En primer lugar en referencia a la relacin entre Filosofa de la educacin y tica. Esta
ltima es la ciencia de los actos voluntarios segn su ordenacin al bien; y como el bien
mximo del hombre es su felicidad, ste se constituye en el fin ltimo buscado por
dicho saber. La Filosofa de la educacin tambin pretende que los actos voluntarios
estn ordenados al bien, pero de un modo particular. De entrada, la atencin del saber
pedaggico no se dirige hacia cualquier acto voluntario, sino hacia los del educador,
por los que se ayuda al educando a crecer moralmente. La materialidad del objeto de
estudio de ambas ciencias no es, pues, la misma: una se ocupa de todo acto
voluntario, la otra exclusivamente de los actos del educador y del educando -los cuales,
por supuesto, son voluntarios-.
La delimitacin ms particular del objeto material de la Filosofa de la educacin
permitira hacer de sta una mera parte subjetiva de la tica, cuyo objeto material es
ms genrico; sucedera como cuando hablamos de una tica familiar, profesional o
poltica. Mas hay que decir que tambin difieren en lo formal. La tica trata, en efecto,
de los actos voluntarios en su moralidad u ordenacin al bien. La Filosofa de la
educacin lo hace, por el contrario, en su educabilidad u ordenacin a satisfacer una
determinada necesidad, la de llegar a ser capaz de obrar virtuosamente. Por ello no se
pretende en este caso la felicidad, sino una mayora de edad moral en la que estar bien
dispuesto para ir a la zaga de aqulla.
Esta subordinacin de la educabilidad a la moralidad, en la que halla sentido, permite
entender sin embargo que ambas formalidades no son del todo distintas. No es, en
efecto, una subordinacin extrnseca, tal que la educabilidad se ordene indirectamente
a lo moral. Eso sucedera si la educacin fuera una mera tcnica; y no es as, como
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luego veremos con detenimiento. Por el contrario, todo acto educativo encuentra su
calificacin moral en su misma finalidad, en tanto que educativo, y no slo en cuanto
que acto voluntario; y es que no se dice que alguien eduque si ensea correctamente a
robar, por ejemplo. La subordinacin de la educacin a la vida moral es, en
consecuencia, intrnseca; decir entonces que educar es, en cuanto tal, una accin
moral implica en el trmino una analoga de proporcionalidad propia, y no de atribucin
extrnseca.
Por todo ello, afirmamos que el saber pedaggico no es una parte subjetiva de la tica,
pues difieren en el grado de formalidad, pero tampoco una parte potencial, al convenir
proporcionalmente ambas formalidades. Dicho saber no queda de este modo fuera de
la Filosofa moral, sino que es una de sus partes integrales. stas son, segn define el
Aquinate, "aquellos elementos necesarios para el acto perfecto de la misma"; y la
educacin es ciertamente imprescindible para la vida moral, pues "en las cosas que
caen bajo el mbito de la prudencia, nadie se basta a s mismo". Por eso Santo Toms
considera que es parte integral de la prudencia la virtud educativa del maestro: "La
prudencia, que es preceptiva, parece propia ms bien de los maestros, llamados
tambin preceptores". Y tambin la docilidad del discpulo: "Se da tambin, como
hemos probado, en los sbditos a cuya prudencia corresponde la docilidad".
De la misma manera, pues, concluimos que podemos considerar a la Filosofa de la
educacin como una parte integral de la tica. Tal es la importancia del saber
pedaggico, sin el cual la ciencia moral adolece de uno de sus auxiliares principales,
aquel que inicia al hombre en su caminar hacia la felicidad.

5. La Pedagoga en relacin con la Lgica

Con todo lo anterior tenemos ya mucho ganado para nuestra reflexin sobre la relacin
de la Filosofa de la educacin y la Lgica. Cuando el fin de la educacin no es la virtud
moral sino la intelectual especulativa, entonces dijimos que el saber pedaggico pasa a
integrarse en la llamada por Santo Toms Filosofa racional, esto es, en la Lgica. sta
ordena los actos cognoscitivos en aras a conocer la verdad; por ello, aun siendo un arte
dado su carcter prctico productivo, es por su finalidad teortica un arte especulativo o
liberal.
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La Pedagoga especulativa trata de ordenar los actos del educador para ayudar al
educando, nuevamente, en su indigencia. En la medida en que no sea capaz de
aprender por s mismo -inventio-, se hace necesario recibir el auxilio -disciplina- del
maestro. Nos volvemos a encontrar con un saber subordinado a otro, necesario el
primero para la perfecta realizacin del segundo. Y la formalidad bajo la que ordenan
los conocimientos no es exactamente la misma, pues dirigir la razn hasta el
conocimiento de la verdad difiere del prepararla hasta poder buscar por s misma
aquella verdad. Mas no son tampoco del todo diferentes, y as no se dice que ensee
quien conduce a otro por el error, del mismo modo que no es virtud intelectual el
conocimiento falso. Se trata, de nuevo, de una parte integral, no subjetiva ni potencial,
del arte especulativo de la Lgica.
Y es por ello que el arte de ensear la verdad encuentra su fundamento en el arte de
descubrir la verdad, como tan acertadamente afirma el Aquinate: "El que ensea lleva a
otro al conocimiento de lo que ignora siguiendo un proceso similar al que uno emplea
para descubrir por s mismo lo que ignora". La Lgica de la investigacin se convierte,
pues, en el modelo de la Lgica de la enseanza, aunque sta sea luego ayuda firme
para quien inicia la andadura de la ciencia y an no se ve capaz de descubrir la verdad
por s mismo. Educar en la verdad es, as, un ejercicio de Lgica en su acepcin ms
rica.

6. La Pedagoga en relacin con las artes

Cuando el fin de la educacin es la virtud artstica entonces, segn ya afirmamos, la
Filosofa de la educacin deber pertenecer a las artes. Estudiemos ahora la relacin
entre ambos saberes. Las artes ordenan los actos exteriores para la produccin de
unas determinadas obras, que son su fin. Dada la total dependencia de los actos
exteriores a la razn, podemos entonces decir que las artes ordenan en realidad los
actos cognoscitivos de aquel que va a realizar una obra. La virtud artstica, ciertamente,
no es virtud moral, sino intelectual. Este saber tcnico puede adquirirse, igual que el
especulativo, ya por uno mismo -inventio-, ya mediante la ayuda de un maestro disciplina-. La Filosofa de la educacin propia de este mbito busca, precisamente,

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ordenar los actos del que ensea una determinada tcnica, hasta conseguir que el
aprendiz adquiera suficiente destreza como para valerse ya por s mismo.
Del mismo modo que nos sucedi con anterioridad, nos encontramos ante un saber
que se subordina a otro y que se requiere para la perfecta realizacin del segundo. Y
tampoco dirigir la razn hasta la produccin de una obra es lo mismo que
perfecccionarla hasta la autonoma en la virtud artstica; el arte y la Pedagoga tcnica
no trabajan bajo la misma formalidad. sta, no obstante, no es del todo diferente; en
efecto, no ensea a conducir quien asegura a su alumno que debe cambiar de marcha
sin pisar el embrague, pero s, volviendo a un ejemplo anterior, ensea a robar
adiestrando en la tcnica del hurto -aunque no lo est educando-.
Tenemos, entonces, que este saber pedaggico es parte integral, no subjetiva ni
potencial, de las artes y, en concreto, del arte al que propiamente se ordene; as habr
una Pedagoga para la Medicina, otra para la Arquitectura, etc. Es muy diferente, claro
est, el modo en que hay que ensear a curar a un enfermo o a construir un edificio.
De ah, por ejemplo, que los antiguos gremios constituyeran sus propios mecanismos
de formacin, adaptados a sus caractersticas; el maestro preparaba al aprendiz en su
particular oficio hasta que fuera capaz de trabajar por s mismo -oficial- e, incluso, de
ensear a otros -maestro-.

7. La Teologa de la educacin
Aunque el presente estudio pertenece a la Filosofa de la educacin, tal y como la
podemos alcanzar con la luz natural de la razn, nos vamos a permitir alguna incursin
en la Teologa de la educacin. La Teologa tiene una formalidad perfectamente
diferenciada de todo otro saber, por cuanto su objeto formal, que es nico y da unidad
a todo el saber teolgico, es lo revelable por Dios. La educacin del hombre, es decir,
su promocin al estado de virtud, cae entonces bajo la consideracin de la nica
Teologa en la medida en que ello pertenece a la Revelacin divina. Y ciertamente Dios
ha querido, por una parte, mostrar caminos para la educacin natural, esto es, segn la
naturaleza propia del hombre. Pero sobre todo, y dado su admirable designio de
elevacin del hombre a un estado sobrenatural por la gracia, ha indicado Dios el modo
de ayudar a dicha promocin. Siendo l el nico autor de esta elevacin, lo revelado
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acerca de la educacin sobrenatural deba ser la misma accin pedaggica de Dios,

primero en el Antiguo Testamento y, principalmente, en el Nuevo; en ste, terminada la
pedagoga de la Ley, basada en el temor al castigo, se inici otra ms ntima
fundamentada en la accin del Espritu Santo enviado en nombre de Cristo: Os he
dicho estas cosas estando entre vosotros. Pero el Parclito, el Espritu Santo, que el
Padre enviar en mi nombre, os lo ensear todo y os recordar todo lo que yo os he
dicho (Jn 14, 25-26).
La Teologa de la educacin estudiar esta accin pedaggica de Dios as como el
modo en que el hombre puede colaborar con ella por medio de la educacin cristiana,
la cual adquiere muy variados matices segn se trate de predicacin, catequesis, etc.
La ayuda de esta Teologa de la educacin a la de carcter filosfico es inestimable,
dada la fuente, ms nunca podremos perder de vista que el fin ltimo del hombre ya no
es el natural, sino la contemplacin del mismo rostro de Dios; de ah que, en realidad,
la Filosofa de la educacin sea un saber ordenado al teolgico, aquel que nos conduce
al ms alto estado de perfeccin, que es el de hijos de Dios.

8. El arte de educar
Est claro que el saber pedaggico que forma parte de la Lgica o de un arte
productivo puede ser considerado, en ambos casos, como un arte; y ello no por la
consideracin de su materialidad, es decir, en tanto que el saber pedaggico busca
ordenar algo exterior al maestro, sino por la consideracin del fin, que es servir de
ayuda al arte de la Lgica o a un arte productivo. Por ello, el saber pedaggico
ordenado a la enseanza de la verdad especulativa es un arte segn su materialidad,
mas un arte especulativo y liberal segn su formalidad, del mismo modo que la Lgica.
Mas en el caso de la Filosofa de la educacin como parte integral de la tica -y es sta
su significacin ms propia-, no podemos decir lo mismo, pues al saber moral no le
conviene la razn de arte, como ya dijimos. Ahora bien, le conviene de alguna manera
a la Pedagoga moral, a la Filosofa de la educacin propiamente dicha, la razn de
arte?
La Pedagoga artstica es un arte en tanto que saber integrado en un arte productivo; y
de este modo est claro que la Pedagoga moral no es arte, pues forma parte integral
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de la Filosofa moral, como ya se demostr. Puede ser, sin embargo, que

accidentalmente se pretendan en el educando ciertas destrezas como soporte de una
formacin moral; por ejemplo, si se ensea a practicar un deporte con nimo de que no
slo se fortalezcan los msculos sino tambin la voluntad. Ello no convierte a la
Pedagoga moral en arte productivo, sino al revs.
La Pedagoga especulativa, por otro lado, es un arte en tanto que saber productor de
razonamientos; y de este modo est tambin claro que la Pedagoga moral no es arte,
pues no pretende tanto llegar a conclusiones verdaderas cuanto lograr la prctica del
bien. Puede ser que, tambin de modo accidental, se requiera demostrar al educando
alguna verdad para desde ella fundamentar su educacin moral; por ejemplo, razonar
la existencia y obligatoriedad de la ley natural. Tampoco esto convierte a la Pedagoga
moral en arte especulativo, sino al revs.
Ahora bien, la Pedagoga moral necesita ordenar la accin que el maestro dirige al
educando, y ello implica la exterioridad propia de los actos ordenados por las artes.
Luego podemos afirmar que en este sentido, y slo en ste, conviene a la Pedagoga
moral la razn de arte.
Tenemos, pues, que el saber pedaggico que pretende educar en la prctica del bien
es, en cierto modo, un arte; aunque slo en su consideracin material, en la medida en
que requiere una accin del maestro sobre el educando. Dicha accin debe alcanzar su
objeto, que es precisamente el sujeto a educar, mas debe hacerlo promoviendo en l la
virtud. En el primer sentido, que es el material, la accin debe ser convenientemente
ordenada para que llegue de un modo eficaz al educando, y ello es lo propio del arte de
educar; en el segundo sentido, sin embargo, que es el formal, la accin debe ser
convenientemente ordenada para que no promueva otra cosa que la virtud, y ello es lo
propio de la Pedagoga moral.
Podramos considerar unidas las significaciones material y formal recin descritas;
diramos entonces con Maritain que estamos ante un arte moral. Si, por el contrario, las
separamos tendremos que afirmar que, adems de una Pedagoga moral, existe un
arte pedaggico, el cual suele recibir el nombre de Metodologa o, con una actitud
reduccionista, el de Pedagoga.

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Tres razones nos mueven a optar por una diferenciacin entre ambos saberes. En
primer lugar, que una accin educativa puede ser calificada tanto moral como
tcnicamente; as, el que ensea correctamente a robar decimos que no educa, pero s
que lo hace con destreza. La perfeccin moral y la perfeccin tcnica del acto
educativo pueden, pues, darse por separado, y eso es propio de actos distintos. El arte
educativo implica ciertamente una moralidad, ya que todo arte es un acto voluntario y
todo acto voluntario es moral; y as sucede al curar, edificar o conducir. Ahora bien, no
lo es per se, dado que las artes no se ordenan esencialmente a un fin moral: "Esa es la
razn de que se alabe ms al artista que realiza mal la obra queriendo que al que le
ocurre lo mismo sin querer". Por eso no podemos confundir la moralidad del arte
educativo con la de la Pedagoga moral la cual, como ya dijimos, s est per se
ordenada a un fin moral. Y por todo ello ambos saberes los podemos ver perfectamente
diferenciados.
En segundo lugar, que la significacin del arte educativo sirve, adems, para los otros
saberes pedaggicos. Esto es as porque decir que ensear supone una accin del
maestro sobre el educando implica ponerse en la perspectiva de lo que materialmente
define a la educacin. Y es en lo material en lo que coinciden las tres ciencias
educativas. Sucede de modo semejante a la relacin entre las Ciencias naturales y la
Filosofa de la Naturaleza, o entre la Lgica material y la formal, en donde el objeto
material es el mismo mas no la formalidad bajo la que era considerado.
Y en tercer lugar, por encontrar en Santo Toms una confirmacin de que en una
misma accin pueden diferenciarse lo moral y lo artstico. Se trata de la cuestin que
dedica a las partes subjetivas de la prudencia, que es la recta razn de lo agible;
cuando se pregunta si debe incluirse como especie de prudencia la militar, plantea la
objecin de que lo militar es un arte y no pertenece, por tanto, a la prudencia. A ello
responde lo siguiente: Lo militar puede ser arte en cuanto tiene ciertas reglas sobre el
buen uso de determinados medios externos, por ejemplo, armas, caballos, etc.; pero
corresponde ms a la prudencia en cuanto ordenado al bien comn. Y lo mismo
podemos decir del saber educativo, tanto particular como cientfico. Hay una virtud
artstica y una ciencia artstica que se ocupan de la ordenacin de los aspectos
materiales de la educacin -libros, signos, palabras, etc.-; el fin es que el educador
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alcance con su accin al educando, y en esto radica la exterioridad de la accin. As,

ensear a dirigirse a un grupo de alumnos, a utilizar medios audiovisuales, a modular la
voz, etc., es arte pedaggico. Pero hay una prudencia y una ciencia moral que se
ocupan de la ordenacin de los actos voluntarios del educando; en este caso el acto
del educando, aun su exterioridad, pasa a ser como una prolongacin del acto del
educador.
En definitiva, afirmamos que existe un saber interesado exclusivamente por el aspecto
tcnico de la educacin en general, haciendo abstraccin de si busca la virtud moral,
especulativa o artstica, y que denominamos arte pedaggico. Adems, dicho arte no
se indentifica con ninguna de las tres pedagogas explicadas, sino que se limita a
conseguir que los actos educativos del maestro lleguen eficazmente al educando. De
este modo, la Filosofa de la educacin puede encontrar un buen aliado en el arte
pedaggico, que colaborar en la accin perfectiva del educador para que no quede en
un conjunto de meras buenas intenciones. Puede ser, ciertamente, que un padre desee
guiar a su hijo hasta la cima de la virtud, mas le falten conocimientos de cmo hacerse
comprender, de cmo reaccionar en determinadas edades, etc.
La ya mencionada prdida del sentido filosfico, sobre todo moral, del saber educativo
puede llevar a no diferenciar entre arte pedaggico y Filosofa de la educacin; el
resultado es la reduccin de la Pedagoga a una mera tcnica, ajena a cualquier inters
moral, al conocimiento de la verdad o incluso a la adquisicin de destrezas. Lo de
menos ser entonces la virtud a adquirir por el educando, quedando como nico objeto
de atencin la metodologa, a perfeccionar indefinidamente: se editarn impecables
libros de texto, se har uso de medios audiovisuales cada vez ms sofisticados, se
idearn complejos organigramas y reglamentos para los centros educativos, etc., mas
todo ello perdiendo poco a poco de vista el verdadero fin, que es la virtud del
educando.
Los pensadores filosficos

1 Los precursores

2 La ciencia como producto de la lgica y la razn

o

2.1 La filosofa analtica

2.2 El falsacionismo

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Los precursores
Para Aristteles (384 a. C.-322 a. C.) la ciencia era conocimiento cierto por medio de
causas. Esta definicin (teniendo en cuenta el amplio concepto de ciencia de la
antigedad, diferente del ms restrictivo actual) tuvo vigencia en Europa occidental
durante siglos, hasta que fue rechazada por la nueva filosofa natural que naca en los
siglos XVII y XVIII.
La escolstica propuso la regularidad y uniformidad para su aplicacin en la ciencia.
Ren Descartes (1596-1650) pretenda un conocimiento cierto basado en la existencia
indudable de un sujeto pensante, y avanzar gracias a ideas claras y distintas. El papel
de la experiencia quedaba en un segundo plano. No es de extraar que, en el campo
de la ciencia, los racionalistas destacaran en matemticas, como el mismo Descartes o
como Leibniz, creador junto con Newton del clculo infinitesimal.
La corriente filosfica iniciada por Francis Bacon (1561-1626) propona un
conocimiento de la naturaleza empirista e inductista. Para elegir entre teoras rivales no
haba que recurrir a la argumentacin, sino realizar un experimento crucial (instantia
crucis) que permitiese la seleccin. David Hume (1711-1776), el principal filsofo
empirista, subray an ms la importancia de los hechos frente a las interpretaciones.
Pero el racionalismo y el empirismo clsicos destacaban excesivamente uno de los
aspectos de la ciencia (la racionalidad o la experiencia) en detrimento del otro. El
idealismo trascendental de Kant (1724-1804) intent una primera sntesis de ambos
sistemas en la que el espacio y el tiempo absolutos de Newton se convirtieron en
condiciones que impone la mente para poder aprehender el mundo externo.
Dentro de la tradicin empirista Auguste Comte (1798-1857) propuso una filosofa, el
positivismo, en la que la ciencia se reduca a relacionar fenmenos observables,
renunciando al conocimiento de causas. Ernst Mach (1838-1916) ejerci, con su
empiriocriticismo, una gran influencia que prepar el nacimiento del Crculo de Viena.
Mach desarroll una filosofa de orientacin empirista centrada en los conceptos y
mtodos de la ciencia. sta debe estudiar slo las apariencias (los fenmenos), de
forma que intentar estudiar algo que no se nos presenta directamente a los sentidos es
hacer metafsica. Coherente con sus ideas filosficas, Mach se opuso hasta el final a la
nueva teora atmica, cuyo objeto es inalcanzable a la experiencia.
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Pierre Duhem (1861-1916) afirm que "toda ley fsica es una ley aproximada; por lo
tanto, siguiendo la lgica estricta, no puede ser ni verdadera ni falsa; cualquier otra ley
que represente las misma experiencias con la misma aproximacin puede pretender,
con tanto derecho como la primera, el ttulo de ley verdadera, o, para hablar ms
exactamente, de ley aceptable". An as, Duhem opinaba que a medida que la ciencia
avanza, se va acercando progresivamente a una descripcin ms fiel de la naturaleza.

LA CIENCIA COMO PRODUCTO DE LA LGICA Y LA RAZN

La filosofa analtica
El empirismo y el logicismo son las dos principales fuentes de los orgenes de la
filosofa analtica. Uno de los primeros movimientos fuertes dentro de esta corriente fue
el positivismo lgico o empirismo lgico. Dentro de ella tambin tiene un lugar especial
el estudio de la lgica y los lenguajes, la filosofa del lenguaje (donde destacaron
Ludwig Wittgenstein (1889-1951), Bertrand Russell (1872-1970) y Alfred North
Whitehead (1861-1947).
Se suele considerar que la filosofa de la ciencia alcanza su edad adulta en los aos
1920 con la aparicin del Crculo de Viena, en el que se encuadr un nutrido grupo de
filsofos como Rudolf Carnap (1891-1970), Otto Neurath (1881-1945), Hans Hahn
(1879-1934), Kurt Gdel (1906-1978), Willard V. Quine (1908-2000). A imitacin del de
Viena, Hans Reichenbach (1891-1953) fund el Grupo o Crculo de Berln.
El Crculo de Viena propuso un modelo de ciencia en el que sta procede mediante
generalizaciones (induccin) a partir de los datos. La visin de la ciencia del Crculo de
Viena es llamada tambin Concepcin Heredada o Concepcin Heredada de la
Ciencia. La idea central del positivismo y del neopositivismo es que la ciencia debe
utilizar las teoras como instrumentos para predecir fenmenos observables y debe
renunciar a buscar explicaciones. La bsqueda de explicaciones es funcin de la
metafsica, que no es ciencia sino palabrera carente de significado. As, el
neopositivismo presenta una visin instrumentalista de la ciencia. De acuerdo con estas
ideas los integrantes del Crculo defendieron un criterio verificacionista de significado
que agrupaba los enunciados en dos clases:

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enunciados con sentido, que son afirmaciones que pueden comprobarse

empricamente si son verdaderas o falsas.

enunciados sin sentido, que son enunciados mal construidos cuya verdad o
falsedad no puede comprobarse empricamente. Basndose en este criterio, el
Crculo fue fuertemente antimetafsico y antiteolgico.

Con el progreso de la ciencia sta comenz el estudio de campos que estn ms all
de la experiencia, como puede ser la fsica de altas energas o la fsica atmica. En
esta situacin el criterio empirista de verdad condujo a muchos problemas, lo que llev
a diversas matizaciones del mismo. El verificacionismo estricto acab siendo
abandonado y sustituido por la contrastacin entre proposiciones y observaciones, lo
que permite una confirmacin gradualmente creciente de las teoras.
La afirmacin introducida por el empirismo de que hay datos puros (sin ningn tipo de
interpretacin ni elaboracin) y la positivista de que la ciencia debe utilizar un lenguaje
observacional exento de teora son especialmente criticadas por los principales
filsofos de la ciencia desde hace dcadas y, en la actualidad, el neopositivismo
estricto ya no est considerado como viable. Sin embargo, en su poca ejerci un
dominio absoluto en la filosofa de la ciencia. Su influencia ha sido capital y es
rastreable en muchos filsofos de la actualidad.

El falsacionismo
Aunque Karl Popper (1902-1994) tuvo en sus comienzos mucha relacin con los
integrantes del Crculo de Viena, desde su primera obra La lgica de la investigacin
cientfica (1934) ya se mostr muy crtico con ste. Sin embargo este trabajo tuvo muy
poca difusin durante aos, y no fue hasta principios de la dcada de los sesenta
cuando Popper comenz a ser conocido y valorado.
Frente al neopositivismo, Popper calific su postura de racionalismo crtico. A diferencia
del Crculo de Viena, para Popper la ciencia no es capaz de verificar si una hiptesis es
cierta, pero s puede demostrar si sta es falsa. Por eso no sirve la induccin, porque
por mucho que se experimente nunca se podr examinar todos los casos posibles, y
basta con un solo contraejemplo para echar por tierra una teora. As pues, frente a la
postura verificacionista preponderante hasta ese momento en filosofa de la ciencia,
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Popper propone el falsacionismo. Aunque Popper era realista no aceptaba la certeza,

es decir, nunca se puede saber cundo nuestro conocimiento es cierto.
Popper comenz describiendo la ciencia, pero en su evolucin filosfica acab siendo
prescriptivo (aunque sin llegar al rigor normativo del Crculo), recomendando a la
ciencia el mtodo hipottico deductivo. Es decir, la ciencia no elabora enunciados
ciertos a partir de datos, sino que propone hiptesis (que aunque se basen en la
experiencia suelen ir ms all de sta y predecir experiencias nuevas) que luego
somete al filtro experimental para detectar los errores.
La reaccin
Hasta la dcada de los sesenta haban prevalecido las explicaciones lgicas de la
ciencia. A partir de la obra de Thomas Kuhn (1922-1996) La estructura de las
revoluciones cientficas hubo un cambio en la perspectiva y se empezaron a tener en
cuenta los aspectos histricos, sociolgicos y culturales de la ciencia.

UNA REFLEXIN:
Ciencia, historia y revolucin cientfica
La estructura de las revoluciones cientficas se puede clasificar de descriptiva. Apenas
dedica espacio a conceptos como verdad o conocimiento, y presenta la ciencia bajo un
enfoque histrico y sociolgico. Las teoras dominantes bajo las que trabajan los
cientficos conforman lo que Kuhn llama paradigma. La ciencia normal es el estado
habitual de la ciencia en el que el cientfico no busca criticar, de ninguna manera, el
paradigma, sino que da ste por asumido y busca la ampliacin del mismo. Si el
nmero o la importancia de problemas no resueltos dentro de un paradigma es muy
grande, puede sobrevenir una crisis y cuestionarse la validez del paradigma. Entonces
la ciencia pasa al estado de ciencia extraordinaria o ciencia revolucionaria en el que los
cientficos ensayan teoras nuevas. Si se acepta un nuevo paradigma que sustituya al
antiguo se ha producido una revolucin cientfica. As se entra en un periodo nuevo de
ciencia normal en el que se intenta conocer todo el alcance del nuevo paradigma.
El nuevo paradigma no se admite nicamente por argumentos lgicos, en este proceso
intervienen de manera importante aspectos culturales propios de la persona del
cientfico. Segn Kuhn, la visin de la naturaleza que acompaa al nuevo paradigma no
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puede compararse bajo ningn elemento comn a la del antiguo; a esto Kuhn llama la
inconmensurabilidad de los paradigmas. El nuevo se admite de forma generalizada
cuando los cientficos del antiguo paradigma van siendo sustituidos.

Bibliografa:

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ADUNI Lima 2001

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