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J erome Bruner
~~~c~rn~~~D~AD.
MCLfMfNTE

Accin,
pensamiento
y lenguaje
Compilacin de J. Linaza

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Alianza
Editorial

Bruner. Jerome; Linaza. J .. comp.


Accin

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Captulo 2
LA INMADUREZ:
SU NATURALEZA Y USOS*

Para comprender a fondo la naturaleza de cualquier especie necesitamos conocer algo


ms que la forma en que funcionan sus adultos. Necesitamos saber cmo se desarrollan los individuos jvenes de la especie desde el funcionamiento infantil an inadecuado hasta el funcionamiento maduro tpico de la' especie. La variacin en los usos
de la inmadurez nos proporciona mucha informacin sobre cmo se lleva a cabo la
adaptacin al hbitat as como qu puede ocurrir si se produce un cambio en el hbitato La naturaleza y los usos de la inmadurez estn sujetos a la evolucin, y sus variaciones estn sometidas a la seleccin natural como cualquier variante morfolgica
o comportamental.
Una de las hiptesis ms importantes sobre la evolucin de los primates es que se
basa en la seleccin progresiva de un patrn caracterstico de inmadurez. Es este patrn de seleccin progresiva lo que ha hecho posible que la adaptacin de nuestra especie sea ms flexible. La idea de que la inmadurez humana est ms gobernada por
el aprendizaje que por los instintos ha servido con demasiada frecuencia como explicacin de este patrn de seleccin.
Puesto que estamos interesados fundamentalmente en la adaptacin humana debemos empezar hablando del aspecto ms caracterstico de esta adaptacin. Este aspecto, tpico de la especie, es el rasgo humano de uso de la cultura con todo lo que-, .:..
ello implica. El hombre se adapta (dentro de unos lmites) transformando el medio, r- /
desarrollando no slo amplificadores y transformadores de sus rganos sensoriales,"
msculos y su capacidad de clculo as como bancos para su memoria, sino tambin
transformando materialmente las propiedades de su hbitat. El hombre, aunque parezca obvio, vive cada vez ms en un medio hecho por el hombre. Esta circunstancia
constituye una carga especial para la inmadurez humana. Por ello, la adaptacin a con Nature and uses of imrnaturity.
de lIeana Enesco.

En American Psychologist, 1972,27,8,1-22.

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Versin en castellano

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Jerome Bruner

diciones tan variables depende fundamentalmente de las oportunidades de aprender


para adquirir el conocimiento y las habilidades que no estn almacenadas en el bagaje
gentico. Pero no todo lo que hay que aprender puede hacerse mediante la experiencia
directa. Muchas de estas cosas aprendidas y recordadas a lo largo de generaciones deben ser interpretadas en el bagaje cultural: el conocimiento de los valores y de ia
historia, habilidades tan diversas como el lenguaje natural obligatorio o el matemtico opcional, tan sencillo como explicar el uso de una palanca o tan articulado como
la transmisin de un mito. Aunque exista herencia gentica, experiencia directa y cultura como medios para modelar la inmadurez, ninguno de estos factores prepara directamente para la novedad que supone un medio alterado por el hombre. La flexibilidad que ello requiere depende de algo ms. Sin embargo, sera un error concluir que
cualquier adaptacin es posible para la especie humana debido a que esa inmadurez
proporciona una gran flexibilidad para las adaptaciones posteriores. Los rasgos humanos fueron seleccionados por su valor de supervivencia a lo largo de un perodo de
cuatro o cinco millones de aos, con una gran aceleracin del proceso de seleccin durante la ltima mitad de ste. Durante este perodo final de formacin del hombre
hubo cambios cruciales e irreversibles: la recesin de la denticin, el incremento al doble del volumen del cerebro, la creacin de lo que Washburn y Howell (1960) han llamado un estilo de vida tcnico-social que implica la utilizacin de smbolos y herramientas. Sin embargo, recurdese que la hominizacin consisti principalmente en
adaptaciones a las condiciones del medio durante el Pleistoceno. Estas preadaptaciones, modeladas como respuestas a las primeras demandas del hbitat, son parte de la
herencia evolutiva del hombre. Ello no quiere decir que por debajo de la piel del hombre haya un mono desnudo, que la civilizacin sea slo un barniz. El estilo de vida
tcnico-social es un aspecto fundamental de la adaptacin de la especie.
Pero sera errneo asumir a priori que la herencia del hombre no le impone limitaciones a su capacidad de adaptacin. Se puede observar que algunas de estas preadaptaciones han dejado de ser adaptativas, actualmente. La aficin desmedida del
hombre por los dulces y las grasas ya no le sirve para su supervivencia individual. Y
la obsesin del hombre por la sexualidad ya no corresponde en absoluto a la necesidad de supervivencia de la especie, aunque bien pudo haber servido para poblar el
Alto Plioceno y el Pleistoceno. Pero advirtase que la especie humana responde tpicamente a estos desafos mediante innovaciones tcnicas ms que con cambios morfolgicos o comportamentales.
Esto no quiere decir que el hombre no sea capaz de
controlar o, incluso, de transformar su conducta. El tab del incesto, cualquiera que
sea su origen, es una tcnica extraordinariamente
eficaz para controlar ciertos aspectos de la sexualidad -aunque
su presencia en los grandes monos (Van Lawick-Goodall, 1968) sugiere que puede tener una base cuyas races se encuentran, en parte, en
la biologa de la consanguinidad, un tema verdaderamente enigmtico. La innovacin
tcnica son los mtodos anticonceptivos que disocian la sexualidad de la reproduccin.
Por supuesto, lo que no sabemos es qu tipos y niveles de tensin se producen por la
continua utilizacin de estas innovaciones tcnicas. Por ejemplo, la disociacin de la
sexualidad y la reproduccin puede producir cambios en la estructura de la familia
por la redefinicin del papel sexual de la mujer que, a su vez, puede alterar el patrn
de autoridad que afecta al nio, etc ... El cambio continuo, incluso acelerado, quizs
ea inherente a esta adaptacin. Si asi fuera, habra un aumento enorme de presin

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sobre la utilizacin por el hombre del perodo de inmadurez para la instruccin. Debemos preparar al joven para cambios imprevisibles, una tarea que se hace ms difcil
si se han creado rigideces a causa de las diversas limitaciones impuestas por las preadaptaciones humanas a las condiciones de vida tempranas.

Evolucin de la capacidad de ser educado


La chelle des tres de los primates de Le Gros Clark (1963) va de la zarigelIa, a
travs de prosimios lorisformes, lemures y otras formas relacionadas, pasando por los
monos del Nuevo y Viejo Mundo, los Hylobates como el gibn, los primates superiores, los primeros homnidos como el Australopithecus y el Horno Habilis y otros antecesores de cerebro pequeo y acaba en la forma moderna del Homo Sapiens con su
cerebro de 1.300 centmetros cbicos. Cerrar el intervalo entre los primates superiores
y el hombre moderno es, desde luego, una labor compleja e incierta, especialmente
tratndose de la conducta, pues todo lo que queda son fragmentos paleontolgicos y
arqueolgicos y poco se sabe de la conducta. Pero se pueden hacer inferencias a partir
de estos fragmentos as como a partir de la evolucin de la conducta de los primates
hasta los primates superiores. Se sabe lo suficiente como para sugerir hiptesis, pero
no conclusiones. Esta che/le des tres es slo una metfora, pues las especies contemporneas son slo aproximaciones a las que existieron en el rbol evolutivo. Pero puede decirnos algo sobre el cambio en el orden de los primates. Propongo que lo usemos
ah donde podamos hacer inferencias, no tanto sobre las preadaptaciones a las condiciones tempranas que caracterizan nuestra especie, sino ms bien para valorar los
cambios cruciales que aparecen de forma recurrente en el curso de la inmadurez. Mi
inters se centra en la evolucin de la capacidad de ser educado.
Pero ustedes sabrn, por mis credenciales, que no soy un especialista de los primates prehumanos. He reunido los materiales de la evolucin de los primates para entender mejor el curso de la infancia humana, sus caractersticas distintivas o especficas. Propongo que comparemos, por as decirlo, la evolucin filogentica de los primates con la evolucin ontogentica humana, no para establecer ningn paralelismo
superficial entre ambos, sino con la esperanza de que algunos contrastes nos ayudarn
a verlos ms claramente. Si realmente el pez es el ltimo en descubrir el agua, quiz
podamos beneficiarnos examinando otras especies.
En concreto, me gustara examinar varios problemas cuya resolucin puede ser de
gran ayuda. El primero de stos est relacionado con la naturaleza y evolucin de la
organizacin social de una especie, y cmo esto puede afectar la conducta de los miembros inmaduros. El segundo problema se refiere a la estructura de las habilidades y
cmo la evolucin de las habilidades de los primates conduce casi inevitablemente a
la utilizacin de instrumentos. Debemos pues detenernos a considerar la naturaleza de
la utilizacin de herramientas y sus consecuencias. A su vez este problema nos conduce directamente al de las funciones del juego y la imitacin en la evolucin de la
capacidad de ser educado. Inevitablemente deberemos referirnos a ese rasgo caracterstico del hombre que es el lenguaje: qu es el lenguaje y c~o su aparicin altera
drsticamente la manera en que incorporamos a los jvenes a la especie.
Voy a hacer hincapi bsicamente en la evolucin del intelecto: resolucin de pro-

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blemas, adaptacin al hbitat y cosas semejantes. Pero pronto observaremos que, utilizando la terminologa de Bloom (1956), no es fcil separar lo cognitivo de lo conativo y lo afectivo. Me han dicho que el ideograma chino para pensamiento combina
los de cabeza y corazn. Lstima que no incluya tambin el ideograma otros, lo que
sera apropiado para nuestros propsitos. Finalmente, voy a intentar considerar el problema de cul es la mejor manera de equipar al joven para que se desenvuelva bien
en su medio.
Como sabemos por los trabajos de los ltimos cincuenta aos (Mayr, 1963) todas
las especies dependen del desarrollo de un sistema de mutualidad: un conjunto de mecanismos para compartir un hbitat o territorio, un sistema de seales que es efectivo
contra los depredadores, unas relaciones de dominacin que son efectivas sin ser prioritarias (Chance, 1967), un sistema de cortejo con desencadenadores de emparejamiento (Tinbergen, 1953), etc ... En el extremo inferior de la escala de los primates esta mutualidad cuenta con, una cantidad considerable de pautas de comportamiento fijas o
estructuras lineales. Los repertorios de conducta de los prosimios y de los monos son
limitados y la riqueza de combinacin de sus conductas no es grande (vase Jolly,
1966), aunque se puede decir que tienen una adaptacin correcta a las condiciones del
hbitat (como ha hecho Hinde, recientemente, 1971), Incluso cuando en una especie
determinada, existe una variedad mayor en la conducta, producida por entornos ms
ricos o ms exigentes -como en el contraste entre los monos rhesus urbanos y los que
habitan en el bosque (Singh, 1969) o entre los macacos japoneses a los que se les ofrecen comidas nuevas introducindolas en su terreno (Itani, 1958)-, la diferencia no
est en la variabilidad o la relajacin de la estructura social, sino en la incorporacin
de nuevos patrones de conducta a los patrones sociales tpicos de la especie. Los patrones de accin que estn fijados totalmente prevalecen; y el juego, esa forma especial de violar la riguidez, est limitado en variedad y aparece en una poca temprana,
es de corta duracin e irreversiblemente desaparece en la edad adulta, un asunto sobre
el que volveremos ms adelante.
Para los miembros jvenes de estas especies existen lmites considerablemente fijos; y a medida que el animal se desarrolla desde la infancia hasta la juventud y la
edad adulta -transiciones
que estn marcadas generalmente por cambios visibles en
la apariencia y el color del pelo-, la incorporacin social al grupo se efecta rpidamente, generalmente mediante la respuesta rpida del joven animal a la amenaza de
ataque de un animal mayor del grupo. La receptividad del estro de la hembra adulta
casi asegura que el joven animal ser rechazado y se convertir virtualmente en autosuficiente en el plazo de un ao. Esta receptividad rigurosamente definida es tambin
lo que crea una economa de escasez en el acceso sexual y conduce a esa estrecha relacin que existe entre la dominancia del macho y el acceso sexual, que es quiz la
fuente ms notable de la estructura social lineal y cerrada, presente prcticamente en
todos los monos y prosimios. El sistema de contacto -confort
entre madre e hijo,
que implica no slo la lactancia inicial sino tambin abrazar a la cra para protegerla
en los desplazamientos y para proporcionarle confort-,
es obviamente de gran importancia en los prosimios y en los monos del Nuevo y del Viejo Mundo. Pero como
han sealado Dolhinow y Bishop (1970) debemos tener cuidado de no exagerar esta
importancia. Los estudios pioneros de Harlow (1959) muestran que un macaco que
depende nicamente de una madre sustituta de alambre o de felpa es ms atrasado

'1 ,

''-

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que uno que depende de una madre real. Sin embargo, a pesar de esto, las diferencias
entre los 3 grupos desaparecen con 20 minutos diarios de juego con los pares en una
jaula de juego, otro de los descubrimientos de HarIow (HarIow y Harlow, 1962). Pero,
por el contrario, un chimpanc de tres aos privado de una madre que le sirva de modelo para aprender a pescar termitas, parece no ser capaz de dominar esta habilidad
ms tarde, incluso aunque se encuentre entre iguales que pueden hacerla.

Debilitamiento del vnculo entre los primate


Probablemente el primer paso hacia el debilitamiento del fuerte vnculo entre primates es el desarrollo de lo que Chance (1967) ha llamado una estructura de atencin dentro del grupo. Ms que patrones de conducta que conducen a una interaccin constante y un desencadenamiento mutuo de conductas agonistas, existe un despliegue de atencin para observar al animal dominante, anticipar su conducta y evitar
la confrontacin. Por tanto, una de las cosas ms importantes que implica la incorporacin a un grupo muy organizado de monos del Viejo Mundo es una enorme inversin de atencin en los requerimientos del grupo -acoplamiento,
dominancia,
abastecimiento de comida, etc ... Poca capacidad de atencin queda, por as decirIo,
para cualquier otra cosa.
Los primates superiores representan una ruptura crucial de este patrn hacia uno
mucho ms relajado, y como veremos posteriormente, el efecto en los jvenes miembros de la especie, es sorprendente. Las tres especies de primates superiores estn prcticamente libres de depredadores. Ninguna de ellas defiende un territorio. Ninguna de
ellas tiene una estructura de grupo tan bien definida y mantenida tan rgidamente
como, digamos, la especie menos rgida del Viejo Mundo, si tal afirmacin tiene sentido. Entre los gorilas, orangutanes y chimpancs la dominancia del macho no impide
la copulacin entre una hembra y un macho no dominante en presencia del macho dominante. De hecho, en el caso de los chimpancs y los orangutanes es incluso difcil
definir un macho dominante en el sentido de los monos (Goodall, 1965; Reynolds,
1965; Schaller, 1964). Ciertamente el camino hacia la dominancia puede incluso implicar una habilidad tecnolgica superior. Recurdese la gran deferencia acordada a
un macho en la Reserva del Gumbe Stream que ha aprendido a producir un ruido que
intimida golpeando dos latas entre s (Van Lawick-Goodall, 1968). Asimismo, mientras el estro marca el perodo de mxima receptividad en el que la hembra inicia la
actividad sexual, su disponibilidad para el macho puede, de hecho, continuar incluso
en los dos primeros meses de la preez (Reynolds, 1965). Sin duda, el que los primates
superiores hayan alcanzado un cerebro de 600 a 700 centmetros cbicos contribuye
tambin a la evolucin ulterior del control cerebral de la conducta sexual sobre la que
ha escrito Beach (1965). De una preez a otra pueden transcurrir tres aos como trmino medio y el vnculo entre madre y cra, concretamente en los chimpancs, permanece activo durante cinco aos (Van Lawick-Goodall, 1968).
Un concomitante del cambio es la disminucin de patrones fijos de incorporacin
al grupo. Disminuye lo que puede llamarse adiestramiento bien por amenaza de los
adultos o por castigo de un juvenil que ha violado un patrn caracterstico de la especie. La prolongada interaccin madre-hijo incluye ahora un componente mucho rna-

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yor de juego entre ellos, iniciado a menudo por la madre y usado con frecuencia para
distraer a la cra tras una situacin de frustracin.
Lo que parece ocurrir es que, con el debilitamiento de vnculos fijos, emerge un
sistema de intercambio recproco cuya estructura es difcil de describir en principio.
En cualquier caso, el sistema hace posible que grupos de chimpancs y gorilas se encuentren con grupos co-especficos sin pelear; en efecto, en el caso de los chimpancs,
que estn organizados ms flexiblemente, estos encuentros pueden incluso incluir relaciones sexuales entre grupos y un intercambio de miembros (Reynolds, 1965; Van
Lawick-Goodall, 1968). No hay duda de que la evolucin de los primates se caracteriza fundamentalmente
y de modo creciente por tales intercambios recprocos. Probablemente, esta tendencia precede la aparicin de los homnidos. En un articulo reciente, Trivers (1971) deca:
Durante el Pleistoceno y probablemente antes, una especie homnida habra encontrado las precondiciones para la evolucin del altruismo recproco: larga duracin de vida, baja proporcin
de dispersin, vida en grupos sociales pequeos, estables y mutuamente dependientes (Lee y DeVore, 1968; Campbell, 1966), y un largo periodo de cuidados paternales. Es muy probable que
las relaciones de dominancia fueran formas relajadas menos lineales, caractersticas de los man- .,
driles (Hall y DeVore, 1965) (p. 45).

Como nos recordaba Gouldner (1960) hace una dcada, y como lo confirman nuevos estudios sobre grupos cazadores-recolectores
todava existentes (Lee y DeVore,
1968), no se conoce una cultura humana que no se caracterice por la ayuda recproca
en momentos de peligro y apuro, compartiendo la comida, alimentando comunalmente a los miembros jvenes o incapacitados y compartiendo el conocimiento y los instrumentos de expresin. Levi-Strauss (1963) ha propuesto que tales intercambios son
como la lnea divisoria humana y los ha clasificado en tres tipos: uno que implica el
intercambio de smbolos, mitos y conocimIent6; otro que implica el intercambio de
vnculos afectivos y de filiacin, incluyendo el intercambio para matrimonio de mujeres de la familia con grupos' diferentes para alianzas polticas, limitado por el tab
de incesto; y, finalmente,un
sistema de intercambio de bienes y servicios. Las presiones sobre estos grupos primates seleccionaran seguramente rasgos consonantes con la
reciprocidad, que conducen a la autodomesticacin mediante la seleccin de aquellos
capaces de adaptarse.
La constante agresividad del patrn lineal disminuira
grad ualmente.
Estos cambios van acompaados por una profunda transformacin de las formas
de actuar ante la inmadurez. El cuidado y la proteccin maternal de los pequeos no
slo se prolonga materialmente sino que conlleva cambios cualitativos. Varios de stos han sido mencionados: un perodo muy prolongado dominado por el juego; una
creciente participacin de los adultos en el juego, sobre todo de la madre aunque no
exclusivamente; disminucin del uso del castigo y la amenaza como modos de iniciar
al joven a los patrones de interaccin tpicos de la especie. Creo que lo ms importante es la aparicin de un patrn que implica una enorme cantidad de observacin
de la conducta adulta por parte del joven, con la incorporacin de lo que se ha aprendido en un patrn de juego (Dolhinow y Bishop, 1970; Hamburg, 1968; Hayes y Hayes, 1952; Kohler, 1962; Reynolds, 1965; Rumbaugh, 1970; Van Lawick-Goodall,

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1968; Yerkes y Yerkes, 1929)1. Aunque I~ psiclogos son cautelosos a la hora de usar
el trmino imitacin debido a la dificultad de definirlo, prcticamente todos los primatlogos hablan del gran aumento de imitacin que se observa en los chimpancs,
a diferencia de los monos del Viejo Mundo (donde hay verdaderas dudas sobre la existencia de imitacin en el sentido comn del trmino). Tras su primera aparicin, en
torno a los 17 meses de edad, este patrn de conducta que consiste en observar e imitar, ocupa gran parte del tiempo de los pequeos y jvenes -que observan la interaccin social, el cuidado de las cras, la copulacin, las conductas agonistas y las instrumentales o de uso de herramientas. Esta observacin requiere que la atencin del joven se vea libre; y, en efecto, la incorporacin de la conducta observada en el juego
ocurre generalmente durante los perodos ms relajados de la vida del grupo. Fue K6hler (1926), en su libro clsico La mentalidad de los primates, quien habl por primera
vez de la inteligencia, frente a la naturaleza mecnica o servil de la conducta imitativa
de los antropoides -cmo la visin de otro animal que est resolviendo un problema
sirve, no para imitar sino como una base para guiar al observador a la hora de resolver su propio problema o de conseguir un objetivo. Kohler utiliz el trmino juego
serio (p. 157), trmino que ha sido consolidado desde los aos 20 en la literatura sobre el tema (Dolhinow y Bishop, 1970; Hamburg, 1968). En pocas palabras, el chimpanc adulto sirve no slo como protector o modelador del joven sino como un modelo -aunque
no haya indicios de una conducta intencional de modelacin ni de una
conducta que sea especficamente demostrativa.
Para resumir brevemente, la aparicin de una forma ms flexible de vnculo social
en los grupos primates parece estar acompaada por la emergencia de una nueva capacidad para aprender mediante la observacin. Este aprendizaje ciertamente puede
ser necesario si no suficiente para la transmisin de la cultura. Pero esto nos lleva ms
all de nuestra discusin puesto que todava queda sin explicar la enorme laguna que
existe entre la conducta de un grupo de primates superiores, por muy flexible que sea,
y el modo en que se estructura una sociedad humana, por muy simple que sta sea.

El aprendizaje

por observacin

El aprendizaje por observacin tiene varias facetas (sigo evitando utilizar el trmino imitacin por cautela). Hay numerosas pruebas de que muchos mamferos considerablemente menos evolucionados que los primates pueden beneficiarse de la observacin de otro animal que est realizando una tarea; por ejemplo, el clsico estudio
de Herbert y Harsh (1944) con gatos demuestra que se da una mejora en la conducta
de escape de un laberinto en los gatos que han visto escapar a otros animales -y an
ms cuando los gatos observados eran an inexpertos en la tarea. Si estn aprendiendo la posibilidad de salirse del laberinto, cualquiera que sea la forma en que lo hagan
(por ejemplo, desplazando una barra), la observacin ayuda. Lo mismo ocurre con
1 Debera sealarse cuidadosamente
que, en gran medida, tanto los gorilas de montaa como los de llanura son una excepcin a lo que se describe aqu. Vase Yerkes y Yerkes (1929), Rumbaugh (1970) y particularmente Reynolds (1965) para algunas sugerencias interesantes sobre la ausencia de curiosidad y de imitacin en los gorilas, debido a su hbitat poco exigente y a su facilidad para obtener comida as como a su
ausencia de necesidad para la cooperacin.

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Jerome

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los Macaca fuscata, los macacos japoneses, cuyas cras aprenden a comer lo mismo
que la madre, comiendo lo que sta deja (Itani, 1958; Kawamura, 1959); o los monos
patas criados en cautiverio y que luego son transportados a un hbitat y dejados en
un grupo natural, que aprenden del grupo siguindolo en la bsqueda de comida.
Pero esto es bastante diferente del tipo de juego serio al que se refera Kohler
(1926). Veamos un ejemplo:
Yo llamara a la siguiente conducta de un chimpanc imitacin del tipo juego serio. En el
patio de recreo un hombre ha pintado de color blanco un palo de madera. Despus de haber
terminado el trabajo, se marcha dejando un bote de pintura blanca y una bonita brocha. Observo al nico chimpanc que est presente, tapndome la cara con las manos como si no lo
estuviera viendo. Durante un momento, el primate se fija mucho en m antes de aproximarse a
la brocha y la pintura porque ha aprendido que una incorrec~a utilizacin de nuestras cosas puede tener serias consecuencias. Pero muy pronto, animado por mi actitud, coge la brocha, la
mete en el bote de pintura y pinta de blanco una gran piedra que est en ese sitio. Durante todo
el tiempo el primate se ha comportado de forma completamente seria. As se comportaron otros
cuando imitaban la conducta de hacer la colada o de usar un taladro (pp. 156-157).
Creo que esta conducta depende de dos importantes prerrequisitos, ambos susceptibles de anlisis experimental: el primero es la habilidad para abstraer o diferenciar
a uno mismo de una tarea, para considerar la propia actuacin y, por decirlo as, para
verse a s mismo, a su propia actuacin como diferenciada de otra. Esto implica un
autorreconocimiento en el que uno es capaz de alguna manera, de modelar la propia
actuacin en algn rasgo que se ha seleccionado de la actuacin de otro. En lingstica este fenmeno es conocido como deixis: como al aprender que cuando digo yo
no es lo mismo que cuando t dices yo, o que en frente de m, no es lo mismo que
en frente de ti o en frente del coche (Miller y Johnson-Laird,
1976). Este es un gran
problema en el aprendizaje del lenguaje y aunque parezca complicado y abstracto en
una discusin sobre la evolucin del homnido puede ser susceptible de demostracin.
En efecto, creo que el excelente estudio de Gallup (1970) indica que existe un gran salto entre los monos del Viejo Mundo como los macacos de rabo corto y el chimpanc:
este ltimo puede reconocer su imagen en un espejo y autodirigir su conducta mediante el espejo (p.e., cuando se toca una mancha en la frente que ve en el espejo); los
primeros no pueden hacerlo. De hecho, el macaco slo parece ser capaz de atacar o
amenazar su imagen en el espejo o de ignorarla. Seguramente estos hallazgos no son
una prueba de la aparicin de la capacidad dectica .en los monos pero s indican una
clara tendencia a dirigir la propia conducta por realimentacin ms que, por as decirio, a partir de la propia accin. El aprendizaje por observacin es un ejemplo de
este tipo.
El segundo prerrequisito para el aprendizaje por observacin es el siguiente tipo
de habilidad: la construccin de un patrn de accin mediante la distribucin en una
secuencia apropiada de un conjunto de subrutinas elementales para ajustarse a un modelo (Lashley, 1951). Cuando se observa el desarrollo de la actividad manipulativa dirigida visualmente en bebs y nios, uno se sorprende una y otra vei de cmo se desarrolla esta actividad a partir del dominio de actos especficos, de la perfeccin gradual de estos actos en lo que puede llamarse una forma modular, y de la combinacin
de stos en secuencias de orden superior y de mayor extensin. Una habilidad flexible

-r-

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puede casi concebirse como la construccin de una secuencia de actos elementales para
alcanzar un objetivo (generalmente un cambio en el entorno) mientras se toman en consideracin las condiciones locales. Como ha indicado el neurofisilogo ruso Bernstein
(1967) se puede casi considerar que una habilidad inicial es como una hiptesis motora sobre cmo cambiar el entorno a lo largo de un parmetro deseado. La flexibilidad de las habilidades consiste no slo en este rasgo constructivo, sino tambin en
la amplia extensin de parfrasis que son posibles: para un operador habilidoso existen muchas formas de ponerle el cascabel a un gato; y la palabra parfrasis no va
del todo mal puesto que hay algo semejante al lenguaje en las acciones: el tipo de reglas de sustitucin que permiten alcanzar el mismo objetivo (significado) por medios
alternativos.
Si comparamos la actividad manipulativa de un nio (o de un joven chimpanc)
con la de un prosimio, la diferencia ms llamativa es precisamente cmo la actividad
manual del humano y el chimpanc est formada por componentes que se adaptan a
las propiedades de la tarea. Lo sorprendente es la amplia gama de combinaciones en
el uso de gestos que componen la prehensin final: movimientos relativamente independientes de los dedos, la mano, la mueca, etc ... Pero como ha sealado Bishop
(1964) los prosimios usan prcticamente la misma forma de prensin para distintos tipos de actividades: para agarrarse a una rama, para espulgarse, para coger una fruta,
etc ... Mis propias observaciones informales sobre ellos confirman esto. La prensin
se adapta a la tarea cambiando la orientacin de toda la mano, alterando la velocidad
o la fuerza, etc .. , Napier (1962) ha observado cmo se facilita morfolgicamente el
desarrollo de la flexibilidad mediante la seleccin evolutiva de la flexibilidad de la fa"Iange y el cambio en los huesos trapecio y cingular con la aparicin de conductas de
prensin precisas y poderosas, pero di siento con Napier en que no es tanto un cambio en la morfologa manual lo que separa al mandril del primate y del hombre, sino
la naturaleza del programa que controla la utilizacin de las manos.
La imitacin corno juego serio -incorporar
a la conducta lo que se observa,
que no es mero mimetismo, sino que est dirigido inteligentemente hacia un fin- debe
depender, desde luego, de la adecuacin al modelo y de construir la conducta de la
forma que acabamos de examinar y debe considerar el tipo de anclaje dectico que nos
permite distinguir y relacionar lo que es anlogo en nuestra propia conducta y en la
de otro miembro de la especie.

Las consecuencias de utilizar herramientas


Ahora debemos considerar el problema de las herramientas y su uso y el efecto
que puede haber tenido este paso evolutivo en la forma en que se aprovecha la inmadurez. Debemos empezar con su primera aparicin en los chimpancs, pero antes de
hacerlo merece la pena considerar en primer lugar una sugerencia de De Vore (1965)
sobre la aparicin de la marcha bpeda y la liberacin de las manos. Segn esta sugerencia, hubo dos presiones selectivas contradictorias en la aparicin de los protohomnidos. La primera fue para la locomocin bpeday la posicin vertical liberando
las manos. La segunda foment el crecimiento del cerebro de modo que proporcionara una programacin de las manos ms flexible (como se discuti antes). La marcha

blpc l ,(JU
implica una fuerza mayor sobre la zona plvica, condujo a la seleccin
d un I up rtura sea ms pequea del canal de nacimiento con el fin de garantizar
uno 111 yor fuerza estructural de la pelvis. Si una criatura que posee un cerebro mayor
debe salir por una canal ms pequeo, ello requiere desde luego, un tamao menor
inicial del cerebro y, por tanto, una etapa de inmadurez ms larga. (El cerebro humano crece de 335 centmetros cbicos a 1.300 centmetros cbicos aproximadamente, durante el desarrollo)". Para asegurar un cerebro mayor, sigue la argumentacin, tuvo
que haber tambin una recesin de determinados rasgos simios como el de una mandbula pesada que soporte una denticin eficaz. En esta direccin hay un momento
crtico en el que debe cambiar la adaptacin bsica del homnido.
Podemos empezar con el hecho de que la utilizacin de herramientas en su primera aparicin en los primates se produce antes de este momento: es una adaptacin opcional y no obligatoria. La supervivencia del chimpanc no depende del uso de palos
para pescar termitas ni del uso de hojas arrugadas como esponjas con las que beber
o limpiarse.
.
Como ha sealado J ane Lancaster (1968) en un articulo muy coherente sobre la
utilizacin de herramientas, hay un cambio fundamental en el uso de herramientas
que es incidental para la vida de un chimpanc y absolutamente esencial para la supervivencia del individuo humano (p. 62). Sin embargo, a pesar de la ausencia de
presiones obligatorias, los chimpancs usan opcional mente herramientas en una extraordinaria variedad de formas: para comer, beber, limpiarse, para exhibiciones agonistas, para construir nidos, etc ... Y no se trata de un accidente morfoI9.pico: las manos de los monos y los primates son igualmente adecuadas para agarrar un palo, removerlo y escarbar con l; pero las diferencias del cerebro hacen que estos movimientos sean patrones de conducta mucho ms probables en el chimpanc (p. 61).
Me gustara sugerir, aunque sea poco ortodoxo, que para que se desarrollara la utilizacin de herramientas fue necesario disponer de un largo perodo en el que la actividad combinatoria fuera opcional y libre de presiones. Por su propia naturaleza, la
utilizacin de instrumentos (o la incorporacin de estos a otras habilidades) requiri
la oportunidad de desarrollar ~a gran variedad de stas sobre las que pudiera operar
la seleccin.
.
Dolhinow y Bishop (1970) resaltaron este aspecto de forma ms directa. Empiezan
comentando que diversas conductas y habilidades especiales importantes para la vida
del individuo se desarrollan y se practican durante la actividad ldica, mucho antes
de ser usadas en la vida adulta (p. 142)>>. Luego sealan que el juego ocurre slo en
una atmsfera de familiaridad, seguridad emocional y falta de tensin o peligro
(p. 142)>>. Schiller (1952) sealaba que cuando no hay incentivos, el chimpanc manifiesta una variedad de conductas de manipulacin de objetos mayor que cuando se
haya bajo la presin de conseguir un cebo (p. 186)>>. Schiller observ que cuando se
intent dirigir el juego reforzando a los chimpancs por jugar, el efecto fue el de inhibir el juego.
2 Vase Altman (1967) para una excelente descripcin de los cambios que ocurren durante este crecimiento, que hacen posible una flexibilidad de conexin mayor y, posiblemente, un mejor almacenamiento
de la memoria. Algunos de estos mismos cambios durante este perodo de expansin ocurren tambin como
resultado de cambios en el entorno. (Bennett, Diamond, Krech y Rosenzweig, 1964) y a lo largo de la filogenia (Altrnan, 1967).

La inmadurez:

su naturaleza

y usos

55

El juego parece cumplir varias funciones importantes. En primer lugar, es un medio de minimizar las consecuencias de las propias acciones y, por tanto, de aprender
en una situacin menos arriesgada. Esto es especialmente cierto en el juego social en
el que el joven animal manifiesta su deseo de jugar adoptando una expresin de juego
o una forma de corretear (Millar, 1968) o mediante alguna otra forma de metacomunicacin (Dolhinow y Bishop, 1970). De esta forma, el joven puede probar los lmites de su accin con una relativa impunidad: Existen muchas reglas sobre lo que
puede y no puede hacerse en un grupo y la mayora de stas se aprenden en una etapa
temprana de la vida, cuando las consecuencias de violarlas son menos severas que ms
tarde (Dolhinow y Bishop, 1970, p. 146)>>.
En segundo lugar, el juego proporciona una excelente oportunidad para ensayar
combinaciones de conductas que nunca seran intentadas bajo condiciones de presin
funcional.
La tendencia a manipular palos, chupar sus extremos, meterlos en cualquier agujero, son respuestas que ocurren una y otra vez entre los chimpancs en cautividad. La organizacin de estas respuestas no implica de modo necesario e inmediato la utilizacin eficaz de palos para experimentar con objetos, pero probablemente forman las bases de patrones motores complejos
como la conducta de pescar termitas (Lancaster, 1968, p. 61).

o como

seala Van Lawick-Goodall

(1968):

Figan invent su propio juego con la fruta: tumbado boca arriba da vueltas una y otra vez a
un baln Strychnos balancendolo con sus manos y golpendolo suavemente con su pie, como
un oso de circo ... Juguetes como ste, no estn siempre a mano, pero los ms jvenes parecen
contentarse tambin al hacerla con piedras, hojas o ramitas. Pueden lanzaras, frotarlas contra
sus cuerpos, arrancar las hojas de sus tallos, romper y torcer ramas o meterlas en agujeros en
el suelo. Esta forma de juego puede tener gran importancia en el desarrollo de la destreza para
manipular objetos. Cuando los chimpancs crecen y se hacen mayores, esta habilidad se convierte en algo inestimable no slo en las actividades rutinarias como la construccin de nidos y
la recoleccin de comida, sino tambin en los aspectos ms especializados de la utilizacin de
herramientas (pp. 3637).

Esta misma tendencia de incorporar objetos en patrones de manipulacin est presente incluso en cautividad como se puede juzgar por el informe de Caroline Loizos
(1967) sobre una joven chimpanc que se aficiona a una pelota de tenis y luego llega
a dominarla en el juego:
Hago botar varias veces una pelota de tenis frente a la jaula de forma que ella puede orla y
verla y la coloco dentro, en el suelo. Retrocede y, mirando la pelota fijamente -se acerca haciendo pucheros, la toca-,
la pelota rueda. Retrocede apresuradamente hacia la pared. Se le
eriza el pelo ... J. con los brazos totalmente extendidos, observa la pelota a distancia, mirando
fijamente; me mira, mira la pelota e inmediatamente olfatea sus dedos ... Acerca los dedos a la
pelota sin llegar a tocarla; olfatea sus dedos, retrocede y, desde una distancia de varios pies,
gira en torno a la pelota, rnirndola fijamente. Se sienta y mira la pelota ... (pausa de varios
minutos) ... da vueltas en torno a la pelota. J. pasa incluso. ms cerca de la pelota, pero corriendo. Levanta un poco de serrin de la jaula para mirar la pelota desde un nuevo ngulo; se aproxima a la pelota deslizndose hacia delante sobre su estmago con los brazos y las patas plega-

56

Jerome

Bruner

dos bajo ella, sacando sus labios hacia afuera que quedan muy cerca de la pelota sin realmente
llegar a rocarla, Se aleja. Acerca un dedo a la pelota y lo olfatea ... Vuelve hacia la pelota, de
nuevo se desliza sobre su estmago sacando los labios hacia fuera sin llegar a tocar la pelota.
Toca la pelota con el dedo ndice extendido y sta se mueve; se retira de prisa. Vuelve a golpear
la pelota con su dedo ndice y sta se desplaza de nuevo (pero no muy lejos, debido al serrn
que hay en esa zona de la jaula). J. golpea suavemente la pelota; sta rueda y J. la sigue, pero
da un salto brusco hacia atrs cuando la pelota se da contra la pared de enfrente. J. hace girar
la pelota con su dedo sobre el sitio, luego la hace rodar hacia adelante mirndola fijamente
todo el tiempo. La golpea de nuevo -el movimiento del brazo es ahora ms exagerado, lo extiende con fuerza hacia arriba al final de cada movimiento. Intenta con mucha cautela coger
la pelota entre el ndice y el pulgar. .. Fracasa. Hace rodar la pelota hacia ella, olfatea con la
cabeza agachada. La recoge y la coloca frente a ella -tocndola
un momento con sus labios-,
la empuja dentro de la paja con el indice de la mano derecha, la toca con el labio inferior sacado hacia fuera, la empuja extendiendo la mano al final de la accin, pero retrocede cuando
la pelota rueda hacia ella. Se muerde el pulgar, la toca con los labios, la atrae hacia s y retrocede. Se examina el labio inferior donde ha tocado la pelota, la coge con el ndice y cubre la
pelota mientras sta rueda (caminando a cuatro patas con la cabeza agachada para ver la pelota
mientras rueda bajo su barriga). La empuja con los nudillos. Salta sobre ella golpendola ligeramente con el pie. Se sienta sobre ella, la hace rodar con un pie. La transporta alegremente
con la mano y la pone sobre una plataforma, trepando para sentarse de lado. La pelota se cae,
ella la sujeta con la mano y la golpea cada vez mas fuerte con la otra. La sostiene en la mano
derecha tocndola con la otra. La hace rodar entre dos manos. Luego, entre su mano y la plataforma. La sostiene y la muerde, examinndola tras el mordisco. La pelota cae de la plataforma y ella la golpea contra el suelo con la mano derecha. Tendida de espaldas mueve la pelota
con sus pies, sujetndola con las manos. Se sienta, sujeta la pelota bajo la barbilla y la hace
rodar dos o tres veces alrededor del cuello. La pelota cae y se aleja rodando y ella la recupera
inmediatamente y la vuelve a poner en la plataforma. Se tiende boca arriba y la sujeta con los
pies. La aprieta contra sus dientes con un pie y la muerde -todo medio parece haber desaparecido. Sigue tendida y muerde la pelota sujeta por los pies y las manos. La hace rodar con
pies y manos. Trepa hacia el techo, la pelota se cae y ella la persgue inmediatamente. J. pone
cara de juego, se revuelca y hace volteretas alrededor de la pelota y pasando por encima y por
debajo, la tira; la hace rodar sobre su propio cuerpo (pp. 194-195).

Algunos autores (Dolhinow y Bishop, 1970; Loizos, 1967; Van Lawick-Goodall,


1968) estn convencidos .de que el dominio de habilidades en el uso de herramientas
entre los antropoides subhumanos depende no slo del aprendizaje por observacin
sino tambin de que ste tenga lugar en la estrecha situacin de interaccin madre-hijo. Nos habamos referido de pasada a una de las cras de la Reserva del Gombe
Stream, Merlin, que perdi a su madre a los tres aos y fue cuidada por hermanos
mayores. Esta cra no consigui llegar a dominar ni la pesca de termitas ni la construccin de nidos, habilidades que aparentemente requieren una observacin repetida.
Van Lawick-Goodall (1968) explicaba en su informe detallado por qu es necesaria
esa oportunidad repetida de observar y jugar; la adquisicin de una habilidad compleja como la de pescar termitas constituye un proceso complejo que consiste en ir dominando aspectos de la tarea -y, por tanto, no es mera imitacin- para poder combinarIos posteriormente. Por ejemplo, existe la habilidad de meter un palo o una rama
en un agujero, aunque inicialmente esta actividad se har sin tener en cuenta las condiciones apropiadas de rigidez, dimetro o longitud de la sonda. Una vez adquirida
se incorporan al juego, como en el caso de F1int que a los dos aos y ocho meses em-

La inmadurez:

su naturaleza y usos

57

pezaba a jugar a pescar termitas y que utilizaba una paja para introducirIa entre los
pelos de su pata. Y la mera repeticin convierte al acto en una rutina familiar y permite que sea combinado con otros para adaptarse a los complejos requisitos que exige
la accin de empujar un palo de determinado dimetro y rigidez desde un ngulo determinado y a cierta velocidad, etc.
Una serie de observaciones semejantes con nios (Wood, Bruner y Ross, 1976)
muestran la importancia de estas habilidades para permitir a nios de 3 a 5 aos beneficiarse de las demostraciones que se les hagan sobre cmo construir una pirmide
con unos bloques que se enganchan. A menos que el nio domine las subrutinas, la
demostracin de la tarea en su totalidad es tan intil como puede ser para un principiante de esqu una demostracin por parte de un experto esquiador. Con los nios
pequeos ocurre lo mismo que con los jvenes chimpancs: seleccionan de la demostracin aquellos rasgos de la actuacin que estn al alcance de su capacidad para adquirir ciertas habilidades. La demostracin les ayuda pero el proceso es lento.
Un rasgo muy importante de la utilizacin de instrumentos por parte de los chimpancs como de los humanos es practicar variantes de la misma habilidad en diferentes contextos. Una vez que Sultn, el chimpanc de Kohler (1926) hubo aprendido
a usar un palo para extraer comida intent usarIo para empujar a otros animales, para
excavar y para sumergirlo en un pozo a travs de un agujero. Cuando Rana aprendi
a trepar por un montn de cajas para alcanzar una fruta, ensay rpidamente su nueva conducta de trepar en una escalera, un armario, un ropero y sobre el propio KohIer -la mayora de las veces prefiriendo la actividad combinatoria per se que la fruta.
Esta no es una respuesta al aburrimiento de la cautividad puesto que la misma variante de exploracin se encuentra en los animales de la reserva del Gombe Stream estudiados por Van Lawick-Goodal (1968). Uno de los ejemplos ms ingeniosos es el uso
de una ramita como prueba olfativa por la joven hembra Fifi, una experta pescadora
de termitas:
En tres ocasiones, cuando le impeda buscar con la mano en el bolsillo de mi pantaln, Fif introdujo en ste una ramita larga, oliendo luego su extremo. En las tres ocasiones haba, efectivamente, un pltano, y ella me segua, gimoteando hasta que se lo daba (p. 206).

Probablemente es este impulso hacia la variacin (ms que la consolidacin mediante refuerzo positivo), lo que proporciona a la manipulacin del chimpanc tal eficacia -como meter palos en una colmena para extraer miel (Merfield y Miller, 1956),
usar palos para matar lagartijas y roedores (Kohler, 1926) y usar ramas para pegar o
tirrselas a felinos grandes (Kortland y Kooij, 1963). El significado eco lgico de este
amplio repertorio potencial es confirmado por las observaciones de Kortland y sus colaboradores (Kortland y Kobij, 1963; Kortland, 1965; Kortland y Van Zon, 1969). Estos autores han observado diferencias llamativas entre los chimpancs de los bosques
del Congo y Guinea y la Sabana guineana. Se coloc un mueco animado semejante
a un leopardo de tamao natural en la senda que seguan los chimpancs. Los primates del bosque rompieron y blandieron ramas y las hicieron girar en una rbita horizontal contra el mueco. Slo un animal golpe al mueco de frente. Los monos de
la Sabana se acaloraron rpidamente con el sable pero luego atacaron al mueco
desde atrs, dndole fuertes golpes verticales con la rama ms pesada y le asestaron

Jerome Bruner
Ipe

violentos -manifestando
una cooperacin
tctica entre los asaltantes
reales
vocal por parte de los espectadores
(Kortland y Van Zon, 1969, p. 12).
E tos autores sugieren que el campo abierto impide la huida a travs de los rboles y,
por tanto, plantea un problema
a los animales en la manipulacin
de herramientas
que exige una gran flexibilidad
para adaptarlas
a las exigencias locales.
El aspecto ldico de la utilizacin de instrumentos
(y, desde luego, de la resolucin
de problemas
complejos en general), se manifiesta en la prdida de inters del animal
por la finalidad del acto que est realizando y en su preocupacin
por los medios -que
tambin es una caracterstica
de los nios (Bruner y Koslowski,
1972). Consideremos
el siguiente episodio.

y un soporte

Hebb contaba cmo una chimpanc, a la que le hizo pruebas, resolva problemas en los que los
incentivos eran rodajas de pltano. Un da, la chimpanc coloc las rodajas en una fila en lugar de comrselas! Aparentemente, haba resuelto los problemas con independencia del refuerzo. Me qued sin pltanos, pero le present otro problema ... y lo resolvi: abri la caja correcta y coloc adems en ella un rodaja. Yo recog la rodaja y le plante un nuevo problema ...
al final termin teniendo las treinta rodajas de pltano! (Rumbaugh, 1970, p. 56).

[Un hecho muy dificil de explicar por cualquier teora del refuerzo!
El relato de Kohler contiene un interesante
episodio. Le dio un puado de paja a
un animal que intent utilizarlo para conseguir una fruta que estaba fuera de su alcance. Al descubrir que la paja era demasiado
flexible el animal la dobl, pero entonces era demasiado
corta por lo que abandon
el esfuerzo. La rriodificacin
es sistemtica, dirigida la mayora de las veces a los aspectos relevantes de la tarea, y es combinatoria.
Sigue a las primeras construcciones
o a los primeros esfuerzos al copiar un
modelo. Pero aparece antes en el juego que en la resolucin de problemas.

El juego

en relacin

con la utilizacin

de instrumentos

He descrito estas actividades


ldicas con gran extensin porque creo que son cruciales para la evolucin de la utilizacin de herramientas
-que
ayudan al organismo
a liberarse de las exigencias inmediatas
de su tarea. El juego, dada su independencia
del refuerzo y su aparicin en un medio relativamente
carente de presiones, puede producir la flexibilidad
que hace posible la utilizacin de instrumentos.
Al menos dos estudios, uno de Birch (1945) y el otro de Schiller (1952), sealan la necesidad de un
juego inicial con materiales
con el fin de que se conviertan
en fines instrumentales.
Ambos usaron problemas
que implicaban la bsqueda de alimentos mediante palos de
distintas longitudes,
antes y despus de haber tenido la oportunidad
de jugar con palos. Pocos lo consiguieron
antes de haber jugado con ellos. Durante el juego se observ que los animales de Birch exploraron
crecientemente,a
lo larg de tres das, la
posibilidad
de prolongar
el brazo con el palo. Cuando se les coloc en la situacin de
prueba todos ellos resolvieron
el problema en medio minuto. Como ha sugerido Loizos (1967), es posible que sea la gran exageracin del juego y su ausencia de economa
lo que estimule la extensin de los lmites.
Desde un punto de vista lgico, el juego tiene dos patrones formales cruciales: uno
consiste en una funcin y sus argumentos;
el otro en un argumento
y las funciones a

.~

La inmadurez:

su naturaleza

y usos

59

las que puede adaptarse. Una pelota o un palo se adaptan a tantos actos como sean
posibles; o un acto, como trepar, se realiza sobre todos los objetos sobre los que puede ser aplicado dicho acto. Yo sugerira que este patrn es cercano a un patrn de las
estructuras universales del lenguaje, el de la predicacin, que se organiza en trminos
de tema y comentario:
John tiene un sombrero
John es un hombre
J ohn salta la valla, o
Cepilla el sombrero
Ponte el sombrero
Qutate el sombrero
Es interesante observar que el juego con el lenguaje de un nio de tres aos con
la luz apagada antes de dormirse, adopta precisamente esta forma, como se pone de
manifiesto en el notable libro de Ruth Weir (1962), Lenguaje en la cuna.
No soy el primero en comentar que la aparicin simultnea del lenguaje y de la
utilizacin de herramientas en el hombre podra indicar que ambos proceden de algunas capacidades comunes de programacin del sistema nervioso en crecimiento de los
homnidos.
Otro aspecto del juego que es crucial para la utilizacin de instrumentos, es aquel
aspecto al que Barsh (1972) se refera como disociacin -La capacidad para anticipar las partes potenciales que componen un objeto y utilizarlo en una nueva disposicin. Kohler (1926) se ocup de ello al hablar de la capacidad de sus animales para
disolver totalidades visuales de gran consistencia visual. Un investigador ruso,
Khroustov (1968), realiz un experimento muy elegante sobre utilizacin de instrumentos en un chimpanc mostrando hasta qu punto estos animales son capaces de
tal disociacin. Tena que extraerse una fruta de un tubo estrecho y se proporcionaban palos de un dimetro apropiado. El animal tuvo xito en esta tarea, lo cual no
es sorprendente conociendo la capacidad de la especie. Luego, el experimentador proporcionaba un trozo de madera demasiado ancho. Despus de observarlo el animal lo
rompi a lo largo de la veta para obtener un palo de la medida conveniente. Luego,
Khroustov pint en otro palo una veta falsa, perpendicular a la verdadera .. El animal
la us como gua para intentar astillar la tabla y, al fracasar, observ con ms cuidado para encontrar la veta verdadera y la utiliz.
Para resumir una vez ms, los grandes monos poseen subrutinas manipulativas que
son practicadas, modificadas y perfeccionadas en el juego. Luego, stas se van agregando de forma torpe y selectiva para adaptarse a las necesidades de tareas ms amplias, muchas veces como resultado de la observacin de un adulto en una situacin
estable y relajada. La imitacin por observacin es semejante a la imitacin por parte
de un nio de un modelo de habla adulta: la produccin infantil no es una copia de
la del adulto; tiene su propia forma incluso aunque est diseada para desempear la
misma funcin. Estos actos iniciales se modifican luego de forma sistemtica para satisfacer las necesidades ulteriores de la tarea. Los actos son reforzantes por s mismos.
Son variados sistemticamente, casi como si fuera un juego, para probar los lmites
de una nueva habilidad. Un mandril que vive en el mismo hbitat que el chimpanc

60

Jerome Bruner

gusta tanto de comer termitas como este ltimo; no obstante, el mandril no muestra
ninguna de estas capacidades a pesar de que se le ve observar al chimpanc ejercitndolas a menudo. Tambin el mandril est equipado de un buen par de manos. Observese que en la evolucin de los homnidos y del hombre existe una asociacin entre
juego y utilizacin de herramientas, y que la seleccin natural de uno, las herramientas, conduce tambin a la seleccin del otro.

Los adultos como modelos


Ni entre los chimpancs ni entre las sociedades infinitamente ms evolucionadas
de los cazadores-recolecto res existe mucha intervencin directa por parte de los adultos en el aprendizaje de los jvenes. Sirven principalmente como modelos y como fuentes del afecto necesario (Bruner, 1965). Hay muy poca pedagoga intencional de cualquier tipo entre los primates. Hinde (1971), en una revisin reciente de la literatura,
conclua lo siguiente:
Por regla general, las madres de los primates no humanos parecen no ensear a sus hijos. En
numerosas especies se ha observado que la madre se separa un poco de su hijo y luego espera
mientras ste gatea hasta ella (monos aulladores, Carpenter, 1934; rhesus, Hinde, Rower y Spencer-Booth, 1964; gorilas, Schallcr, 1963; chimpancs, Van Lawick-Goodall,
1968): esto tiene
como efecto estimular a la cra para que ande, pero difcilmente puede llamarse enseanza. Sin
embargo, es evidente que las cras aprenden muchsimo de sus madres, sobre todo en el contexto de las conductas de evitacin y de obtencin de comida. Incluso la conducta de evitacin
de las serpientes difiere entre los monos de laboratorio y los que han sido criados en libertad,
y es posible que dependa en parte del ejemplo de los padres (Joslin, Fletcher y Emlen, 1964).
Se ha observado que, en situaciones de laboratorio, los monos pueden aprender a evitar situaciones o respuestas que han observado que causan dao a otros individuos (Child, 1938; Hansen y Mason, 1962; Hall, 1968) y a aceptar comida cuando observan que otros individuos la
aceptan (Weiskrantz y Cowey, 1963). El condiciones naturales, la proximidad de la cra a su
madre garantiza que ser condicionada rpidamente por las respuestas de miedo de la madre
(Baldwin, 1969) y que su conducta de alimentacin est influida por ella (Baldwn, 1969). En
los monos patas (Hall, 1965), macacos japoneses (Macaca fuscata, Kawamura, 1959) y chimpancs (Van Lawick-Goodall, 1968) la cra come los trozos que deja la madre y es muy probable que se alimente de las mismas fuentes de comida. Aunque cuando tienen un ao los macacos japoneses estn familiarizados con todos los tipos de comida que come el grupo, es difcil
hacerles probar otros tipos de alimento en el laboratorio. Aparentemente el aprender de la madre es importante (Kawamura, 1959). Schaller (1963) registr la conducta de una cra de gorila
cogiendo comida de la boca de su madre y comindosela, y un caso de una madre arrancando
un tallo para que su hijo coma. La imitacin, principalmente de la madre, es importante para
el desarrollo de la conducta de utilizacin de instrumentos en los chimpancs que viven en libertad (Goodall, 1964; Van Lawick-Goodall, 1968). Tambin se ha registrado el desarrollo de
tales acciones en individuos domesticados (Hayes y Hayes, 1952; Kellog, 196~). En este ltimo
caso, las acciones pueden usarse para la comunicacin social (Gardner y Gardner, 1969, 1971).
En los monos araa, la habilidad de obtener comida la aprenden los jvenes de los individuos mayores ms que de sus madres (Baldwin, 1969). No obstante, los jvenes no siempre
aprenden los hbitos alimenticios de los individuos mayores. En condiciones naturales, los animales jvenes investigan objetos nuevos ms que los mayores, y esto puede conducir a una transferencia de hbitos alimenticios de los animales jvenes a los mayores. As, entre los rnacacos

La inmadurez:

su naturaleza

y usos

61

japoneses los alimentos nuevos tienden a aceptarse antes por los jvenes y luego su uso es difundido a la colonia a travs de sus madres y a travs de las cras menores de stas y de los
consortes (Itani, 1958). Aunque la difusin ocurre a veces en direccin opuesta (Frisch, 1968),
las relaciones de parentesco son probablemente siempre importantes (Kawamura, 1959; Tsumori, 1967) (p. 32).

Sin embargo, puede que exista entre los jvenes algo as como una necesidad de
ser instruidos -es decir, un creciente deseo de aprender de los adultos. Un estudio
que se est realizando actualmente sugiere cmo podra producirse esta necesidad de
ser instruidos. Rumbaugh, Rieden y Wright (1972) estn entrenando a chimpancs y
orangutanes bajo las siguientes condiciones. Un grupo recibe tratamiento por modelado de un instructor en una variedad de tareas; en cada nueva situacin, cada tarea
se presenta como una nueva forma del mismo problema. Al segundo grupo se le presentan los mismos problemas pero siempre de la misma forma, por lo que este grupo
recibe esencialmente un tratamiento de repeticin. Al tercer grupo se le presentan los
mismos materiales, pero el tutor humano que hace de modelo no se los presenta como
tareas ni modela las soluciones como en los dos primeros casos. Las tareas consisten
en puzzles mecnicos, en la insercin de recipientes unos dentro de otros, en la bsqueda de un objeto oculto, en transportar un objeto a otra parte de la habitacin, en
extraer una golosina de una caja, etc ... La recompensa consiste en el propio hecho de
finalizar la tarea combinado con la aprobacin del instructor. Un primer descubrimiento de este trabajo en curso tiene un inters particular. Los primates que estn
bajo las condiciones ms estimulantes de la primera situacin son los que con mayor
probabilidad esperan a que el instructor les de una pista antes de empezar por s
mismos.
Se necesita entonces un cierto nivel de desafo y novedad para crear esta necesidad de ser instruido en los primates? Schaller (1964) comentaba lo siguiente sobre los
gorilas que observ en el Congo:
Por qu el Australopirhecus, con la capacidad cerebral de un gran gorila, el constructor de herramientas de piedra, era un ser con una cultura en el sentido humano mientras que los gorilas
que viven en libertad no revelan en ningn sentido el magnifico potencial de su cerebro? Creo
que el fracaso del gorila en su desarrollo posterior est relacionado con la facilidad con la que
puede satisfacer sus necesidades en el bosque. En su exhuberante medio no existe una ventaja
selectiva para el progreso ... La necesidad de herramientas ... se da con mayor probabilidad en
un hbitat duro y marginal donde el premio es obtenido por una mente alerta ... (p. 232).

Yerkes y Yerkes (1929) expresaban el mismo punto de vista en su clsico trabajo


sobre los grandes monos, as como Vernon Reynolds (1965) quien, en un relevante artculo sobre el anlisis comparativo de las presiones de seleccin que operan sobre los
chimpancs y gorilas, conclua:
Por ltimo, 'podemos considerar brevemente el contraste de los temperamentos entre estas dos
especies de antropoides. En el pasado, los estudios comparativos sobre conducta han acentuado
a menudo esta diferencia. Por ejemplo, Tevis (1921), escriba: Las diferencias ms amplias entre los dos grupos de primates que estamos considerando se dan en sus caractersticas mentales.
El chimpanc es alegre y, al menos cuando es joven, se le puede ensear y es domesticable. El
gorila, por otra parte, es triste y hosco, y bastante poco dornesticable (p. 122). Se puede pro-

62 ' Jerome Bruner

poner una explicacin de este contraste entre la hosquedad y tristeza del gorila y la alegra y
excitabilidad del chimpanc. La diferencia parece estar claramente relacionada con la diferencia
en la organizacin social y las conductas de obtencin de comida. El gorila herbvoro est rodeado de comida: cuanto ms intensamente come, menos se desplaza; sus necesidades de supervivencia son satisfechas con facilidad y est protegido de los depredadores por la presencia
de machos poderosos. En estas condiciones cualquier forma de hiperactividad no constituye una ;,
ventaja excepto en la manifestacin de conductas de amenaza y de ataque de los machos grandes que consiste en una forma de conducta hiperagresiva. Por otra parte, la supervivencia del
chimpanc depende fundamentalmente de la fluidez de los grupos sociales y de la capacidad
para comunicar el lugar donde se encuentra la comida mediante intensas formas de actividad
(vocalizacin intensa y golpeteos fuertes). Los hechos bsicos de la vida del chimpanc consisten en desplazarse a travs del bosque, encontrarse con nuevos chimpancs cada da, vocalizar
y golpetear y localizar a otros chimpancs siguiendo sus llamadas. Bajo estas condiciones, parece que es una ventaja disponer de un temperamento sensible, expresivo y adaptable. La hiperactividad es la norma del chimpanc salvaje y ello est asociado a un temperamento voluble
(p. 704).

Pero aqu nos encontramos con una aparente contradiccin. La tendencia evolutiva que hemos estado sealando parece haber puesto mayor nfasis en una combinacin de desarrollos: un entorno relativamente libre de presiones con su concomitante
aumento del juego, la exploracin y la observacin; y, a la vez, un cierto desafo en
los requisitos de adaptacin al hbitat. (El juego en los gorilas y en los orangutanes
que viven en libertad, dicho sea de paso, no es ni de cerca tan elaborado como en el
chimpanc;
Reynolds, 1965, Rodrnan, 1972, Schaller, 1963, Yerkes y Yerkes, 1929, y
en ninguna de estas especies el hbitat es muy exigente.)
Creo que Desmond Morris (1964) tiene una solucin a este aparente dilema: por
una parte, un hbitat carente de presiones parece crucial y, por otra parte, el desafo
es importante. Morris estableci la distincin entre dos modos de adaptacin al hbitat, el especialista y el oportunista -la ardilla frente a la rata, algunos monos que viven en el bosque como el vervet o mono verde frente al mono rhesus que se adapta
fcilmente (Hinde, 1971). Los no especialistas dependen de una elevada flexibilidad
ms que de la morfologa o de la especializacin de la conducta. Aristarco as lo dijo, proporcionndole a Isaiah Berlin (1953) el ttulo de su famoso libro: El zorro sabe muchas cosas, el erizo slo una, pero muy importante.
Se puede especular diciendo que la evolucin de los procesos intelectuales en la estirpe de los primates, de la que desciende el hombre, tom la direccin del oportunismo alejndose de la especializacin. Podra argumentarse, en efecto, que el tronco original, en lo que se refiere al intelecto, estaba ms cercano al chimpanc que a cualquiera de los pngidos contemporneos, aunque Rumbaugh (1970) cree que existen paralelismos importantes entre el hombre y el orangutn en ciertas formas de funcionamiento intelectual. De hecho el argumento a favor del oportunismo parece ser esencial
para explicar la rpida dispersin de las especies evolucionadas en tal variedad de
hbitats.

La inmadurez:

su naturaleza

y usos

63

Interaccin entre adultos y jvenes en el proceso de instruccin


Qu puede decirse de la instruccin de los jvenes en los protohomnidos yen
los primeros hombres? Desgraciadamente, nada definitivo. Pero las sociedades simples contemporneas, los cazadores-recolectores,
proporcionan algunas pistas. Con
independencia de cun exigentes sean las condiciones ecolgicas, existe entre estos pueblos una expansin cuantitativa y cualitativa de la interaccin adulto-nio en el proceso de instruccin. Aunque no se puede reconstruir al cazador-recolectar del pleistoceno, por referencia a estos cazadores-recolectores
aislados como son los bosquimanos !Kung contemporneos, sus prcticas sugieren algo acerca de la magnitud del cambio. Los adultos y nios !Kung juegan y bailan juntos, se sientan juntos, participan
juntos en la caza menor, se renen para cantar y contar historias. Adems frecuentemente los nios son objeto de intensos rituales presididos por adultos =-menores, como
en el primer corte de pelo, o mayores, como cuando un muchacho mata su primer macho cabro Kudu y se somete al glorioso aunque doloroso procedimiento de escarificacin. Los nios tambin juegan constantemente a los rituales con los instrumentos,
herramientas y armas del mundo adulto. Sin embargo, en los muchos metros de pelcula de los Marshalls sobre los !Kung (vase Bruner, 1966) no se encuentra prcticamente nunca un ejemplo de instruccin que se d fuera de la situacin en que es
pertinente la conducta a aprender. Nadie ensea fuera de contexto, como ocurre en
la situacin escolar. En efecto, no hay nada parecido a una escuela.
A menudo el adulto parece desempear el papel de inducir al joven a nuevas situaciones que sin la presencia de un adulto protector y familiar seran temibles -como
los viajes largos, las ceremonias de brujera y otras muchas esferas a las que el nio
se incorpora y participa hasta donde es capaz. Esta induccin que roza la ansiedad
empieza, creo, muy pronto. Un estudio de Sroufe y Wunsh (1972) nos indica lo temprano que puede ser. El estudio intenta explorar qu es lo que hace rer a los bebs
humanos; desde los cuatro meses (cuando la risa es fidedigna y reconocible por primera vez) hasta el segundo ao de vida, el estmulo suficiente para provocar la risa
se vuelve crecientemente distal -al principio es principalmente tctil y visual cercano
(p.e., hacer cosquillas y acercarse al nio) y posteriormente con conductas incongruentes (poco lgicas) como cuando se adopta una postura poco usual como gatear a cuatro patas. Obsrvese, sin embargo, que en todas las edades los gestos que con mayor
probabilidad hacen rer cuando son realizados por la madre son los que producen el
llanto cuando los realiza un extrao. La madre parece ser capaz de sustraer al joven
del miedo, por as decirlo. King (1966) ha sugerido que este rasgo de la. maternidad
es universal; que tanto en las aves como en los mamferos la presencia de la madre
reduce el miedo a un estmulo nuevo y proporciona la seguridad necesaria para la conducta exploratoria. Pero slo entre los humanos ocurre que el adulto introduce la novedad, induce a los jvenes a situaciones nuevas, desafiantes y temibles -a veces de
una forma muy ritualista, como ocurre con los ritos de iniciacin.
No hay duda que la cra humana (y en general la cra de los primates) estn bastante predispuestas para ser atrados por lo nuevo, incluso con un mnimo de seguridad por parte del adulto. Esto es lo que Desmond Morris (1967) llama neofilia. Esta
disposicin para la novedad se comprueba incluso en la superioridad del joven sobre
el adulto en detectar o extraer las reglas o regularidades en nuevas situaciones, al me-

64

Jerome

Bruner

nos entre los monos superiores y el hombre. Por lo menos en un estudio de laboratorio, el de Rumbaugh y McCormack (1967) se ha encontrado incluso una correlacin
negativa entre edad y capacidad para dominar problemas de aprendizaje -tareas que
tienen un principio comn pero que en cada presentacin adoptan una forma diferente, como coje el objeto desparejado cuando dos son semejantes y uno diferentes '.
Pero obsrvese que es slo en la especie humana en la que los adultos utilizan los juegos y los rituales para sacar partido de esta tendencia de los nios.
Es obvio que el juego y el ritual en el que los jvenes y los adultos humanos estn
implicados, estn saturadsimos de sinibolismo. Aunque el tipo de juego de habilidad
que me he esforzado en describir en la discusin precedente es tambin un rasgo del
juego humano, hay que aadir ahora una extraordinaria gama de formas de juego
cuyo vehculo es el uso de smbolos y convenciones -dos trminos de los que nos ocuparemos en el momento oportuno. Por ejemplo, los palos no slo se usan como flechas o lanzas o incluso como herramientas nuevas e inusuales, sino que tambin pueden usarse ahora de una forma simblica que trasciende la utilidad -como caballos,
por ejemplo, cuando se pone el palo entre las piernas (Vygotsky, 1967), o rboles gigantes cuando se los mete en la arena. El apoyo o pivote o juguete (es difcil dar
un nombre al palo) no es usado como un utilitandum (como el chimpanc de Khroustov que usaba una astilla para sacar comida de un tubo) sino como un punto de partida para alejarse de la situacin perceptiva presente. Aunque el palo debe tener algn
rasgo que lo asemeje al caballo (por lo menos debe poder rneterse-entre-las-piernas),
ahora tiene tambin que adaptarse a una situacin imaginaria. Por esta razn el gran
psiclogo ruso Vygotsky utiliz el trmino pivote: el palo es un pivote entre lo real y
lo imaginario.
Una vez que se ha dado la transformacin simblica del juego se producen dos consecuencias. El juego puede servir como un vehculo para ensear la naturaleza de las
convenciones de una sociedad y tambin puede servir para ensear la naturaleza de
las convenciones per se. David Lewis (1969) ha definido una convencin como un
acuerdo sobre procedimiento, siendo el procedimiento en s mismo trivial, pero no el
acuerdo. Conducimos a la derecha, o exhibimos una luz roja para babor y una verde
para estribor. Y resulta evidente de inmediato que una comunidad lingstico-cultural
depende de una adopcin fcil y fluida de las convenciones por parte de sus miembros. El juego simblico, cualquiera que sea la funcin que pueda cumplir para el
nio en un nivel individual, en la resolucin de sus propios problemas o en la consecucin de sus deseos, en el nivel de fantasa, tiene una funcin incluso ms importante
para ensearle reglas y convenciones.
Como ejemplo de pre-entrenamiento en un sistema concreto de convenciones sociales tomemos uno de una cultura extica. El lector puede encontrar ejemplos ms
familiares. Este ejemplo es de la revisin de Dolhinow y Bishop (1970):
3 Rumbaugh
(1970) comentaba lo siguiente en una revisin reciente sobre las capacidades de aprendzaje.de los monos superiores:
Se ha observado frecuentemente que un animal que sobresale en aprendizaje cuando es joven sigue siendo excelente si ha seguido trabajando frecuentemente con estos problemas hasta que es adulto (por 1.0 menos hasta los ocho aos), Pudiera ocurrir que esta experiencia temprana determinara de algn modo l terreno en el que se manifiesta o se manifestar la conducta inteligente. Si estas primeras experiencias tienen
lugar con pruebas formales y situaciones de aprendizaje, la capacidad de adaptacin del animal adulto no
encontraria su expresin mxima precisamente en este tipo de pruebas?

el

La inmadurez:

su naturaleza

y usos

65

Los Tangu de Nueva Guinea realizan un ritual de intercambio de comida en el que se mantiene
una estricta equivalencia (Burridge, 1957). La equivalencia se determina mediante un acuerdo
mutuo entre los compaeros del ritual. Los nios Tangu juegan un juego llamado Taketak que
consiste en clavar en el suelo dos lotes compuestos por treinta hojas de palmera a cinco yardas
de distancia entre s. Las hojas de cada lote estn colocadas a seis pulgadas entre s. Los nios
hacen girar unas peonzas con las que tratan de tocar las hojas del lote del equipo contrario.
Los equipos no tienen que ser iguales pero s el nmero de peonzas. El juego consiste en una
serie de asaltos. Dentro de cada asalto ambos equipos deben completar su turno. El juego termina cuando despus de un asalto ambos equipos tienen un nmero equivalente de hojas tumbadas y en pie, o bien, puesto que esto ocurre muy raramente, cuando se ha alcanzado un fin
previamente acordado. El objeto del juego es la equivalencia, como sucede en el ritual de intercambio de comida de los adultos, y en ambos casos el final o la equivalencia se decide por
mutuo acuerdo. No hay ganadores ni perdedores; el objetivo es empatar (pginas 183-184).

La utilizacin de medios simblicos: el lenguaje


Tras habernos adentrado en el tema del juego simblico, voy a considerar ahora
el lenguaje con el fin de precisar lo que supone usar medios simblicos para preparar
al joven humano para la cultura. Algunas habilidades superiores propias de los primates, como ya he descrito, tienen ciertas propiedades semejantes a las del lenguaje.
Las habilidades, como el lenguaje, tienen parfrasis y una cierta gramtica. Pero tambin existe una funcin comuricativa del lenguaje; y esta funcin, con toda probabilidad, determina muchos de sus rasgos propios (Hockett, 1960). He puesto gran nfasis en la semejanza entre la accin y la estructura del lenguaje con el fin de proponer una hiptesis crtica: el uso inicial del lenguaje probablemente se basa y est estrechamente relacionado con la accin. La estructura inicial del lenguaje y, ciertamente, la estructura universal de su sintaxis son extensiones de 1'1 estructura de la accin.
La sintaxis no es arbitraria; sus casos reflejan los requisitos para sealar la accin y
para representarla: agente, accin, objeto, locacin, atribucin y direccin son algunos de ellos. Lo primero que capta el joven hablante en cualquier lengua es la estructura-agente-accin-objeto.
Las afirmaciones sobre la evolucin filogentica del lenguaje son, con razn, sospechosas. Yo propongo esta hiptesis que no est basada en pruebas filogenticas sino en los conocimientos que se poseen sobre el desarrollo ontogentico. Por lo que observamos en el propio nio, el desarrollo inicial del lenguaje sigue al desarrollo de sus capacidades en la accin y en el pensamiento, y no lo dirige.
En el primer lenguaje, una distincin slo aparece cuando ya ha sido dominada en la
accin; y cuando lo hace por primera vez es mediante parfrasis de palabras o frases
previamente aprendidas (Slobin, 1971). Piaget (1967) describe suscintamente: el lenguaje no es suficiente para explicar el pensamiento porque las estructuras que caracterizan el pensamiento tienen sus races en la accin y sus mecanismos sensoriomotores que son ms profundos que los lingsticos (p. 98)>>4.Y, en palabras de Cromer

4 Esto no quiere decir que


identificar, desgraciadamente)
que hasta entonces no habian
ser utilizado, de hecho, como

cuando el lenguaje ha sido dominado a un cierto nivel (que no es fcil de


no pueda utilizarse para sealar propiedades de la accin y acontecimientos
sido dominados por el nio. Es en este sentido en el que el lenguaje puede
un medio para la instruccin. (Vase Bruner, Greenfield y Olver, 1966).

68

J tome Bruner

(1968): En cuanto se han desarrollado ciertas capacidades cognitivas, encontramos


una bsqueda activa ... de nuevas formas. Sbitamente, las formas (y las palabras) a
las que el nio ha estado expuesto durante aos se convierten en una partr de su propia habla (p. 219)>>.
Al comienzo del habla, por tanto, el lenguaje es prcticamente un subproducto del
dominio de habilidades y de la discriminacin perceptiva. Estas capacidades sensibilizan y casi conducen al nio al desarrollo lingstico. De Laguna (1963, pub. orig.
1927) sealaba que la explicacin evolutiva ms plausible del lenguaje est relacionada con la necesidad humana de ayuda, crucial para el modo de vida social tcnico
que caracteriza al ser humano (Washburn y Howell, 1960). De Laguna sigue diciendo:
Si planteamos deliberadamente la pregunta: Qu significa el habla? Qu funcin objetiva desempea el habla en la vida humana? -la respuesta no es dificil de encontrar. El habla es el
medio ms importante a travs del cual se efecta la cooperacin humana. Es el medio por el
cual las diversas actividades de los hombres se coordinan y correlacionan entre si para alcanzar
objetivos comunes y reciprocos (p. 19).
Tras estas consideraciones, debemos ahora tener en cuenta que en el desarrollo ulterior el lenguaje tiende a alejarse paulatinamente de su funcin como accesorio de la
accin o como marcador para representar la experiencia inmediata. Si al principio es
verdad que (Block, p. 107, citado en De Laguna, 1963, pub. orig. 1927, pp. 89-90)
un sustantivo no denota simplemente un objeto sino todas las acciones con las que
se relaciona en la experiencia del nio, en poco tiempo el lenguaje humano se va haciendo cada vez ms libre del contexto de la accin. As como es cierto que para comprender lo que dice un beb hay que ver lo que hace nada de eso ocurre con el adulto. Esto nos lleva al famoso aforismo de De Laguna, cuyas implicaciones nos ocuparn hasta el final de este articulo":
La evolucin del lenguaje se caracteriza por una progresiva liberacin del habla de la dependencia de las condiciones perceptivas en las que se habla y se escucha, y de la conducta que la
acompaa. El lmite extremo de esta libertad se alcanza en el lenguaje escrito (o impreso) y leido. Por ejemplo, para el lector de estas palabras es irrelevante bajo qu condiciones fsicas han
sido impresas o escritas. Esto representa, repetimos, el lmite extremo del proceso por el que el
lenguaje llega a ser cada vez ms independiente de las condiciones en que se usa (p. 107).
No necesitamos detenemos mucho en una comparacin del lenguaje tal y como se
adquiere y usa por el hombre, por una parte, y el chimpanc por la otra-sobre
todo
por la chimpanc Washoe (Gardner y Gardner, 1971; Ploog y Melnechuck, 1971). En
primer lugar, la adquisicin del lenguaje por Washoe no es espontnea, y en la pelcula se puede ver que est poco interesada y aburrida en esta labor de aprendizaje.
No hay ni el juego ni el dinamismo que encontramos en el nio, el Funktionslust (Bhler, 1934), y que le mantiene explorando y jugando con el lenguaje. La gramtica del
joven chimpanc est perfectamente ligada a la accin.

5 Vase Wcrner y Kaplan (1963) y Luria y Yudovich (1956) para una descripcin excelente del proceso
de descontextualizacin
en el lenguaje. Ambos-volmenes
proporcionan una rica documentacin
de estepunto.

La inmadurez:

su naturaleza

y usos

67

Los nominativos y atributivos del habla infantil temprana, al nombrar objetos y


atribuirles propiedades, no estn presentes y no aparecen nunca en Washoe. El placer
evidente de Matthew (Greenfield, May y Bruner, 1972) cuando usa nominativos como
avin, manzana, trozo y vaca es casi tan importante como el hecho de que
estas holofrases eran usadas en un contexto de accin. Roger Brown (1970, 1971) ha
sealado que prcticamente todas las emisiones de dos y tres signos de Washoe al usar
el lenguaje de signos americano eran o bien enfatizadores de la accin (Hurry openabre deprisa), especificadores de la accin (Listen dog-or perro, al or un ladrido)
o indicaban agentes de la accin (You eat, Roger Washoe tickle-tu comes, Roger cosquillas Washoe). Davis McNeill (1972) lo expresaba concisamente: la gramtica de
Washoe se puede caracterizar por esta simple proposicin:
S
(a

p"
p")

o afirmacin que produce una accin predicada en un nivel superior, una forma gramatical que no est presente espontneamente en el habla humana adulta", En una palabra, el uso que hace el chimpanc de una forma aprendida del habla humana est
estrechamente ligado a la accin, sin intentar llegar ms all, sea espontneamente o
a fuerza de instruccin.
Por otra parte, el desarrollo del lenguaje en humanos no slo avanza hacia su liberacin del contexto y de la accin que lo acompaa, tambin libera la atencin del
hablante de su entorno inmediato, dirigindola hacia lo que se dice ms que a lo que
se hace o se ve. A lo largo del proceso, el lenguaje se convierte en un poderoso instrumento para dirigir selectivamente la atencin hacia los aspectos del entorno que estn representados por l.
Con respecto al primero de estos puntos, el proceso del lenguaje se desenvuelve
por su propia naturaleza en diferentes niveles. Procesamos la emisin fonolgica del
hablante, interpretamos su sintaxis, retenemos las palabras clave de las frases hasta
que la frase acaba y se sita su final en relacin con la palabra clave. A la vez, dirigimos la atencin a los significados y las referencias. Los actos del lenguaje, segn
MiIler y Johnson-Laird (vase nota 4), por su propia forma de accin liberan la atencin de la estimulacin inmediata del entorno. Se puede incluso argumentar que la necesidad de organizar en una frase lo que uno experimenta puede imponer una cierta
forma a la propia experiencia -los argumentos clsicos de Humboldt (1836) y Benjamin Lee Worf (1956). Cuando el lenguaje toma el control de la atencin, la velocidad y sutileza del cambio de atencin vienen a igualarse con la velocidad y sutileza de
las maniobras lingsticas. El lenguaje permite la bsqueda de posibles especificaciones como para contestar a cualquier pregunta que pueda formularse. Los registros de
movimientos de ojos recogidos por Yarbus (1967) proporcionan una magn fica ilustracin de las tcticas del hablante: cmo, mientras dirige sus movimientos oculares
a las caractersticas fsicas de un cuadro o escena, se las arregla a la vez para extraer
6 McNeill propuso tambin la convincente tesis de que quizs (como en Premack,
1971) a los chimpancs se les pueda ensear una sintaxis semejante a la humana, una tesis bastante interesante; pero parece
que no la adquieren como los nios. Es decir, mediante un proceso no tanto de aprendizaje detallado o
imitacin como de construccin espontnea de las emisiones gramaticales que en la mayoria de los casos
poseen unas reglas gramaticales iniciales que no estn presentes en el habla adulta a la que estn expuestos.

68

Jerome

Bruner

los rasgos con los que contestar a las preguntas que se le hacen -que edad tiene la
gente, que mobiliario tiene, que estn haciendo, etc.
Para resumir, pues, aunque el lenguaje surge de la accin y es un auxiliar de ella,
rpidamente se vuelve independiente y libre del contexto de la accin. Adems, es un
instrumento que libera a su poseedor de la inmediatez del entorno, no slo por la atencin que exige el lenguaje, sino por su capacidad para dirigirla hacia aquellos aspectos
del entorno que son resaltados por el lenguaje. Me he detenido con mucho detalle en
el primer lenguaje porque es un preliminar necesario para un punto crucial del uso de
la inmadurez en la cultura humana. Ya he comentado el hecho de que en las sociedades simples, de cazadores-recolectores,
hay muy poca instruccin formal fuera de la
esfera de la accin. Al nio no se le aparta de la esfera de la accin para decirle qu
tiene que hacer; se le ensea mientras la accin est ocurriendo, con el lenguaje como
un auxiliar y como un marcador de la accin -una ayuda para llamar la atencin sobre aquello que es relevante. Por encima de esto, es probable que el principal uso del
lenguaje sea alguna combinacin de la funcin de dirigir la accin del grupo y dar forma a un sistema de creencias a travs de mitos y conjuros, como ha propuesto Suzanne Langer (1969). Creo ms bien que el avance tecnolgico impone una demanda creciente sobre el lenguaje para representar y almacenar conocimiento de forma que sea
til fuera del contexto inmediato de su uso original. L. S. B. Leaky? ha sugerido que
en cuanto los instrumentos de piedra empezaron a hacerse segn un patrn ms que
por rotura espontnea, como en la fabricacin de un instrumento de piedra del perodo Achelense con un solo canto, pudieron hacerse y conservarse modelos. Encontr
en Olduway unas excelentes hachas de granito que parecan no haber sido utilizadas
nunca; Leaky cree que eran modelos para copiar con un significado religioso
tambin.
Pero un modelo inerte es algo pobre. Es, en efecto, un estado final, algo que debe
alcanzarse pero sin que intervengan las instrucciones sobre como conseguirlo. El lenguaje hace ms que esto, y es interesante ver en qu medida lo mgico llega a mezclarse con lo prctico y la imitacin en una tecnologa primitiva. Un buen ejemplo lo
proporciona la construccin de barcos y la navegacin entre islas de los Puluwat que
habitan las islas Marshall, descrito recientemente con todo detalle por Gladwin (1970)
en un libro titulado East is a big Bird (El Este es un pjaro grande). En el sistema de
los Puluwat el Este viene marcado por la elevacin de Altair sobre el horizonte, la
distancia por un mtodo emprico de estimacin de la velocidad, calculndola a
partir de un supuesto paralelismo entre las islas a la distancia del horizonte. La situacin lineal de las islas se logra teniendo en cuenta la direccin del vuelo de distintas
bandas de aves cuando vuelven al nido al final del da. Y, a todo ello, aaden un cierto. ingrediente de conocimientos proporcionados por las algas y las tortugas marinas.
Siendo yo mismo navegante, me impresiona no slo que el sistema funcione, sino que
sea propiamente un sistema que rene medios y fines. La organizacin
del sistema puede ser enseada; sin embargo, sin lenguaje sera imposible, puesto que los ingredientes
del sistema implican referencias a lo ausente o invisible, a lo posible, a lo condicional
e incluso, creo yo, a lo que se sabe con certeza que es falso (las pequeas mentiras

L.

s.

B. Leaky, Comunicacin Personal, abril 1966.

La inmadurez:

su naturaleza

y usos

69

que todo navegante debe decir para mantener la moral de la tripulacin). Han debido
existir sistemas de caza y sistemas para sefalar las estaciones de este mismo tipo; susceptibles de representacin fuera del contexto de la accin, utilizados por los primeros
hombres, y probablemente mucho ms pronto de lo que hemos sospechado hasta ahora (cf. Marshack, 1972).
As pues, el lenguaje en su forma descontextualizada se convierte cada vez ms entre los seres humanos en el medio para transmitir el conocimiento. Y, por supuesto,
la aparicin del lenguaje escrito -una innovacin muy reciente desde el punto de vista filogenticole da an mayor amplitud a esta tendencia. Una vez que se ha establecido este modo de transmitir el conocimiento estn presentes las condiciones para
inventar la escuela -un lugar donde se ensefa. La escuela es un desarrollo muy reciente desde el punto de vista evolucionista, incluso desde el punto de vista histrico.
Voy a adentrarme ahora en algunas de las consecuencias que estos desarrollos han tenido en nuestra manera de tratar y dar forma a la inmadurez.

Del saber cmo al saber qu


Cuando se confiri una legitimidad a las escuelas, a los pedagogos y al almacenamiento de informacin descontextualizada -y probablemente fue la palabra escrita
la que consum esta legitimacin-,
el nfasis cambi del saber cmo al saber qu.
Incluso el desarrollo llega a definirse en relacin con este cambio -el adulto es el que
tiene ms conocimientos, es decir, sabe ms cosas. Hemos llegado incluso a definir las necesidades de la infancia como la necesidad de experiencia (ms que, como
sealaba Bowlby, 1969, como necesidad de amor y de capacidad de prediccin). De
alguna forma, el conocimiento llega a ser un desideratum natural. Y si, como se ha
hecho en los EE.UU, dirigimos la atencin hacia los hijos de las personas poco privilegiadas y explotadas, sus dificultades pueden ser atribuidas a la privacin cultural,
y ciertamente as ha sido en este caso. De ah que se haya insistido mucho en proporcionar un entorno rico como si el problema fuese de avitaminosis". Dewey (1916)
calificaba hace tiempo a esta concepcin como el ideal de poner en conserva el conocimiento y, por supuesto, la atac vigorosamente.
Pero esto es demasiado simple puesto que de hecho el conocimiento descontextualizado tiene un gran potencial -el conocimiento representado en una forma que es
relativamente libre de los usos a los que se aplic en el pasado", No es demasiado serio simplificar diciendo que es precisamente este proceso de reorganizacin del conocimiento en sistemas formales lo que le libera de la fijeza funcional. Puede alcanzarse
mucha mayor flexibilidad utilizando un sistema de notacin que redefina las necesidades funcionales en trminos formales. Ms que pensar en martillos, con todas
sus imgenes convencionales asociadas, uno piensa ms bien en la fuerza que debe apliM Vase Bruner (1970), Cole y Bruner (1971) y Denenberg (1970) para una discusin de estos problemas
en la infancia en tanto que desarrollo de las habilidades para sobrevivir en condiciones de privacin.
9 Para una discusin ms amplia sobre la naturaleza
de los "procesos de pensamiento que emplean modos formales y funcionales de organizacin del conocimentovconsltese
Bruner, Goodnow y Austin (1956);
Polanyi (1958); Popper (1954); Bartlett (1958) y el pequeo y magnifico volumen sobre estructuralismo de
Piaget (1971).

, 11' '
para vencer un cierto nivel de resistencia. El papel de la ciencia es, en efecto.
plum ir I problema de esta forma para que la solucin de problemas particulares sea
un m r jcmplo de problemas generales mucho ms simples y, de este modo, incrementar el rango de aplicabilidad del conocimiento. Por qu el navegante Puluwat
debe enfrentarse a todas estas complejidades del sistema que he descrito, cuando este
sistema slo le proporciona un cierto dominio sobre unas pocas millas en el ocano?
Sera ms exacto, ms general y ms flexible si aprendiera a calcular la elevacin de
un cuerpo celeste, anotar la hora, y reducir la visin al tringulo sextante que utilizan
los navegantes occidentales. Este sistema les servira en cualquier parte.
Pero en este ideal del conocimiento formal eficaz, en lugar del conocimiento implcito, para usar la frase de Polanyi (1958), existen por lo menos dos problemas. El
primero tendra que ver con un tema que ya hemos tratado, que es el de las habilidades y su progresiva prdida de importancia. Creo que se plantea porque confiamos demasiado alegremente en el paso del saber qu al saber cmo. Y no es un paso fcil;
es un problema profundo y complejo. Digamos que es un problema de eficacia. El
segundo entre estos problemas sera tan complejo como el anterior: quizs la deseentextualizacin y las estructuras formales sean implcitamente el polo opuesto a la fantasa y el juego; llamemos a este problema el del compromiso. Los dos juntos -eficacia y compromisoconstituyen el ncleo del problema.
Con respecto a la eficacia, puede que una hiptesis razonable sea que, al avanzar
la tecnologa, los componentes de la actividad industrial, la energa y los instrumentos, se alejan cada vez ms de la empata humana: ni el brazo ni la mano sirven ya
como modelo de energa o de herramienta. La energa y las herramientas se convierten, desde el punto de vista de la planificacin, en cajas negras, y las funciones humanas ms importantes son el control y la organizacin. Es una espiral. Se puede hablar de la direccin del trabajo sin necesidad de referirse a la habilidad o vocacin
-la produccin de trigo, la produccin de energa, el producto nacional bruto, la balanza de pagos. Al presentarse de esta forma el trabajo y el rendimiento, el joven se
aleja cada vez ms de la naturaleza del esfuerzo que supone la organizacin de la sociedad. Vocacin, aptitud, habilidad, el papel desempeado dentro del sistema, todos
estos conceptos se hacen cada vez ms difciles de comprender para el joven y, de hecho, para el adulto. Para el nio es difcil decir qu ser o que har cuando sea
mayor. La eficacia se convierte en algo esquivo, difcil de comprender.
Mientras que la nueva complejidad tecnolgica produce un gran incremento en los
procesos de produccin y distribucin, no produce un incremento parecido ni en el
nmero ni en la delimitacin de las funciones humanas en esos procesos. En la alta
tecnologa, la produccin y distribucin no permiten a quienes operan en ella la posibilidad de solucionar un problema desde su comienzo hasta su final, ni entender plenamente cual es su funcin dentro del ciclo completo. Se ha eliminado la estructura
y el refuerzo intrnsecos. El resultado es lo que Norbert Wiener (1950) llam hace tiempo: un trabajo inapropiado para la produccin humana. La revolucin industrial
sac al trabajador de su casa. La complejidad tecnolgica hizo que el trabajo, realizado lejos de casa, fuera incomprensible para el joven y el no iniciado -este ltimo,
a menudo tambin un trabajador. El mayor homenaje a la tcnica descontextualizada
y separada de la vocacin, hasta el punto extremo en el que llega a ser fascinante, sera el Whole Earth Catalogue. Incluso la contracultura llega a un punto en el que ya

La inmadurez: su naturaleza

y usos

71

no hay vocaciones y en el que slo puede ofrecer la espontaneidad en oposicin al trabajo superracionalizado y sin amor al arte.
La escuela, separada del trabajo que ya es, difcil de entender por s mismo, se convierte en un mundo cerrado. Como insiste MacLuhan (1964), se convierte en un medio que tiene su propio mensaje, con independencia de lo que se ensea. El mensaje
es su irrelevancia para el trabajo, para la vida adulta. Para quienes desean perseguir
el conocimiento en s mismo esto no resulta molesto. Pero para quieries no quieren o
no pueden hacer esto, la escuela no proporciona ninguna orientacin sino nicamente
un conocimiento cuya relevancia no est clara ni para los estudiantes ni para los maestros. Estas son las condiciones para la alienacin y la confusin. Yo insistira en que
cuando los modelos adultos se convierten en algo incomprensible pierden la capacidad
de guiar o inspirar. No pretendo zanjar la cuestin en este artculo de si los -modelos
adultos actuales son totalmente pertinentes con respecto a los problemas actuales de
la sociedad. No obstante, volver luego sobre este punto.
Brofenbrenner (1970), en su libro sobre las pautas de crianza infantil, hablaba de
la creciente tendencia- a la separacin generacional en las culturas tcnicas. El repliegue de las culturas juveniles sobre si mismas, la denigracin de las figuras adultas ideales, la contracultura comprometida en la protesta y en los ideales romnticos, estos
son, por ahora, los instrumentos ms conocidos de la separacin generacional. Yo
creo que son sntomas de la lucha por adaptarse a un orden social-tcnico que cambia
a un ritmo mayor que nuestra comprensin de dicho cambio y que su transmisin.
Como recordarn, este es el problema con el que empezamos: Cmo podra un sistema, que prepara a los miembros inmaduros para incorporarse a la sociedad, hacer
frente a un futuro cada vez ms difcil de predecir en el plazo de una sola vida? Muchos de los medios para incorporar al joven al grupo social -una herencia de la evolucin de la capacidad del hombre para forjar la culturaparecen perder su eficacia
bajo estas condiciones, es decir, cuando este cambio rpido se convierte en lo habitual. Hoy parece que estn en peligro la observacin y el juego imitativo, la demostracin de habilidades en el contexto del propio problema, la capacidad para inducir
respeto por el tutor, la eficacia del medio de enseanza como prolongacin de la familia o del propio grupo natural, y el concepto de vocacin. Y sin embargo me pregunto si es as.
No creo que debamos ser pesimistas. Ciertamente, la cultura humana y nuestra especie tienen serias dificultades, una de las cuales, y no la menor, sera la prdida de
la afectividad. Muchas de estas dificultades son reales: estamos degradando la biosfera, no conseguimos controlar el crecimiento de la poblacin, permitimos que la tecnologa degrade la individualidad y fracasamos en la planificacin. Muchas de las experiencias y de los esfuerzos radicales del joven representaran, creo, variantes de modos antiguos y biolgicamente enraizados de alcanzar la madurez. Y muchos de estos
esfuerzos se dan en respuesta a las nueva-s condiciones que hemos descrito -un ritmo
de cambio ms rpido de lo que pueda transmitirse entre generaciones, con la consiguiente probabilidad de consecuencias desastrosas. Voy a concluir con un anlisis ms
exhaustivo de este punto y, de esta forma, llegar a lo que hemos llamado el problema
del compromiso.
..

72

Jerome

Bruner

El problema del compromiso


La mayora de las escuelas son lugares convencionales y aburridos. No fomentan
el juego productivo ni lo que Jeremy Bentham (1840) en su Teora de la Legislacin,
llamaba juego profundo o juego paradjico, y que condenaba como algo irracional, que violaba el ideal utilitario. Por juego profundo Bentham entenda el juego en el que los riesgos son tan elevados que resulta irracional que el hombre participe
en l -una situacin en la que la utilidad marginal de lo que uno arriesga para ganar
es claramente menor que el margen de lo que uno corre el riesgo de perder. Bentham
propuso, como buen utilitario que era, que tal juego debera ser prohibido. Pero,
como comentaba el antroplogo Geertz (1972) en su agudo anlisis sobre la pelea de
gallos en Bali, a pesar de la fuerza lgica del anlisis de Bentham, los hombres si
participan en tal juego, de forma apasionada y a menudo, desafiando el castigo de la
ley (p. 15)>>.El juego profundo es jugar con fuego. Es el tipo de juego serio que las
instituciones para la educacin de los jvenes, an las ms permisivas, no pueden admitir alegremente, puesto que lo que la sociedad les pide es que realicen su tarea con
el mnimo riesgo posible. Y para ello este tipo de juego sera un vehiculo muy
inadecuado.
Lo que me asombra sobre la dcada pasada es el enorme incremento de este tipo
de juego en la adolescencia y, por reflejo, en los grupos de edad menores, entre los
nios. La decisin de arriesgar la propia promocin futura separndose del sistema
que garantiza dicha promocin, a cambio de efmeras experiencias en comunas, se aleja de ese equilibrio de utilidades del que hablaba Bentham. Estas apuestas son muy
peligrosas para quien las hace (la ruleta rusa es el ejemplo ms extremo de este llamado juego profundo). Cuando nos encontramos con l cabe suponer que existen graves
problemas sin resolver en la cultura. Estos problemas existen siempre, pero no por
ello debemos dejar de estudiarlos cuidadosamente y tratar de entender su significado.
Por todo ello, se puede pensar que las formas actuales del juego profundo sealan
una necesidad frustrada de defnir la competencia de uno mismo y de los dems, tanto en un nivel individual como social. Recordemos que en casi todas las culturas anteriores los adultos proporcionan al joven incentivos, metas, y un cierto sentido de temor, mediante su iniciacin a rituales y habilidades, que tenan consecuencias de suma
importancia. El compromiso se construa dentro del sistema. Se saban los pasos que
haba que dar para hacerse mayor tanto desde un punto de vista ritual, como en cuanto a las habilidades que deban adquirirse.
Si la vida adulta deja de ser comprensible, o si tiene menos aliciente que el mero
pasan), entonces no cabe el compromiso -pero slo momentneamente. Tengo la
impresin de que surge algo nuevo. Qu sustituye a la imagen clsica del adulto, hoy
descompuesta, incomprensible y gastada? En primer lugar, por supuesto, las figuras
contestaras y de automarginacin -los dolos del rock y los profetas a lo Timothy
Leary que ofrecen una versin intravenosa de la competencia va la subjetividad. Creo
que gradualmente est surgiendo algo nuevo -la generacin intermedia- adolescentes y adultos jvenes que desempean el papel de modelos. Surgen en un contexto determinado; Muestran sus habilidades y su vocacin, personalizad as y reducidas al ta.mao apropiado. Creo que esta generacin intermedia es una respuesta a la crisis, pro-

La inmadurez:

su naturaleza

y usos

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vocada por un ritmo de cambio que es ms rpido de lo que podemos transmitir de


generacin a generacin.
Para entenderlo, consideremos el hecho de que una generacin intermedia no tendra razn de ser en una sociedad en la que s hay continuidad: El relato de Turnbull
(1961) sobre un grupo pigmeo africano nos sirve como ejemplo:
Cuando un grupo de cazadores se marcha, siempre hay gente que se queda en el campamento
-generalmente
algunos hombres y mujeres viejos, algunos nios, y quizs uno o dos hombres
y mujeres jvenes. Los nios tienen siempre su propio espacio de juego, llamado bopi, a pocas
yardas del campamento principal...
Hay rboles para que trepen los ms pequeos, una de las actividades principales, incluso
para aquellos que todava no saben andar demasiado bien. El juego ms importante consiste
en que seis o ms nios trepen a la copa de un arbolillo doblndola hasta que toque el suelo.
Luego, todos saltan de golpe y si alguno es demasiado lento regresa volando hacia arriba al
enderezarse la rama, ante los gritos y burlas de sus amigos.
Como ocurre con todos los nios, a los de los pigmeos les gusta imitar a sus dolos adultos.
Este es el principio de su escolarizacin, pues los adultos siempre los animarn y ayudarn.
Qu otra cosa tienen que aprender aparte de convertirse en buenos adultos? As, un padre carioso le har a su hijo un arco pequeo y flechas de madera ligera sin punta. Tambin le puede dar un trozo de red. La madre disfrutar con su hija tejiendo una cesta en miniatura para
transportar
cosas. En una edad temprana los nios y nias jugarn a las casitas ...
Tambin juegan a cazar. Los nios extienden sus trocitos de red mientras que las nias golpean el suelo con manojos de hojas y dirigen alguna pobre rana vieja y cansada hacia dnde
se encuentran los nios ... Y un da descubren que los juegos a los que han estado jugando ya
no son juegos sino algo real puesto que se han convertido en adultos. Su caza es ahora caza de
verdad; trepar por los rboles es ahora una bsqueda seria de la miel inaccesible: sus acrobacias
en los columpios se repiten casi a diario, de formas diferentes, persiguiendo a un gamo que se
escapa o evitando al malvolo bfalo del bosque. Esto ocurre de forma tan gradual que difcilmente se dan cuenta del cambio puesto que incluso cuando ya son cazadores famosos y orgullosos de s mismos siguen encontrando placer y diversin en esas actividades (pp. 128-129).

La transicin es gradual y los rituales incrementan el aliciente. Sin embargo, las


sociedades tecnolgicas se alejan de este cambio gradual a medida que se desarrollan.
De hecho, la tica protestante estableci desde el principio una clara separacin entre
lo que se hace de pequeo y lo que se hace cuando se es mayor, definiendo muy rigurosamente la transicin. En la tradicin occidental establecieron una separacin puritana entre el trabajo del adulto y el juego de los nios. Estaba claro lo que significaba cada cosa. Actualmente, el juego de los nios se ha vuelto algo separado
y disociado de la comunidad adulta y no mejor comprendido por sta de lo que el
nio comprende o acepta los ideales de la comunidad adulta.
Quizs, por primera vez en nuestra tradicin cultural, se abre automticamente un
sitio para una generacin intermedia con la capacidad de modelar nuevas formas de
conducta. Creo que su poder viene precisamente de que ofrece un juego profundo con
ese carisma irresistible que tanto molestaba al metdico Jeremy Bentham. Esta generacin est creando nuevos estilos de vida que encajan mejor con las condiciones nuevas y en cambio continuo; afirma, con razn o sin ella, que puede predecir estos cambios mejor que aquellos que -ya se han adaptado a otras condiciones anteriores. El
gran interrogante es si la generacin intermedia puede reducir la incertidumbre de cre-

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J r m

Brunor

boj la condiciones de cambios impredecibles, si puede actuar como gua a la vez


ali nta el juego profundo, fomentando tanto la eficacia como el compromiso.
No creo que los modelos intermedios sean un fenmeno transitorio. Creo que hariamos bien en reconocer este nuevo fenmeno e incorporarlo, e incluso en facilitar a'
la juventud el llegar a hacerse expertos en ello. Nadie puede ofrecer una receta de
cmo una generacin intermedia puede ayudar a que los individuos menos maduros
estn preparados para la vida en un mundo que cambia de forma imprevisible. No es
un problema sencillo pues las revoluciones culturales y las guardias rojas (compuestas por generaciones intermedias) inspiran recelo. Dejar al joven que participe ms en
la enseanza de los ms pequeos, permitirle captar los dilemas de la sociedad como
un conjunto, podra ser una forma de ayudar a que surja una nueva comunidad. Lo
que se puede hacer es incorporar al joven mediante un sistema de educacin ms comunal en el que cada uno adquiere la responsabilidad de ensear, ayudar o incitar a
los menos capacitados, a los que tienen menos conocimientos y a los menos motivados.
Estos problemas actuales aparecieron por primera vez en las universidades -un
largo recorrido desde las altas sabanas del Este de Africa, donde empezamos nuestra
bsqueda para comprender la inmadurez y sus usos. Cuanto ms nos acercamos al
hombre en una sociedad tecnolgica contempornea ms inseguros nos sentimos. Slo
quisiera recomendar que conservemos una perspectiva amplia al considerar estos graves problemas y que recordemos que el gnero humano tiene un pasado biolgico a
partir del cual podemos extraer lecciones para la cultura actual. No podemos adaptamos a todo, y haramos bien en examinar de nuevo lo que somos y cules son nuestros lmites si queremos preparar un camino para el futuro. Esta forma de proceder
no significa oponemos al cambio si no, ms bien, utilizar nuestra forma de adaptacin para hacer que sea lo ms inteligente y estable posible.
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