PROCESSO DE IDENTIFICAÇÃO DO ALUNO DA ÁREA DE ALTAS

HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO.
Edilene Calisto Nascimento
Emérico Arnaldo de Quadros
earnaldo@onda.com.br
Trabalho apresentado na 7ª semana pedagógica 2010 – Entre a educação e a inclusão e I
Encontro de Psicologia e Educação: Implicações no processo de ensino aprendizagem
(realizado pelo departamento de Educação da Fafipar, Paranaguá. .ISSN 2177-546X

A necessidade de identificar o indivíduo com altas habilidade/superdotação

o mais cedo possível de modo a oferecer atendimento adequado, seja no contexto
do ensino regular seja nos serviços oferecidos pela Educação Especial, é
apontada na literatura especializada na área.
Ao longo dos anos, em diferentes momentos históricos, ouvimos falar de
pessoas com talentos extraordinários. Entretanto, conceituar e caracterizar essa
pessoa constitui-se em tarefa muito difícil uma vez que os talentos, além de
complexos, são múltiplos. Segundo Oliveira e Anache (2002), a superdotação,
enquanto processo, é um construto psicológico que se caracteriza por alguns
traços comuns e diferentes, combinações tais como: curiosidade ampla ou
específica; muitas perguntas; questionamentos abstratos e filosóficos; não aceita
respostas simples; entende com facilidade o estabelecimento das relações entre
fatos e nem sempre são os melhores alunos na escola, geralmente incomoda por
ser incomodado e mal entendido. Alencar (2007), observa que são muitas as
idéias errôneas que o termo Altas Habilidades/Superdotação sugere: para
algumas pessoas, o superdotado seria o gênio, aquele indivíduo que apresenta
um desempenho extraordinário e ímpar em uma determinada área do
conhecimento, reconhecida como de alto valor pela sociedade: para outros, seria
um jovem inventor que surpreende pelo registro de novas patentes; para outros
ainda, seria aquele aluno que é o melhor da classe ao longo de sua formação
acadêmica, ou a criança precoce, que aprende a ler sem ajuda e que surpreende
os pais por seus interesses e indagações próprias de uma criança mais velha. O
comum nestas várias conotações é a presença de um notável desempenho,
talento, habilidades ou aptidões superiores.
Uma idéia comum nos meios sociais é a de que a superdotação é um
dom, inato naquele individuo e que, devido à extrema facilidade nos conteúdos
acadêmicos desde a mais tenra idade, não necessitaria de atendimento
diferenciado uma vez que não apresentará dificuldades nesta área. O que remete
a concepção de Platão, (Apud: Oliveira,2002) onde o fato de uma pessoa ser
mais inteligente está ligado a uma ordem predeterminada por Deus. Sendo assim,
o fator genético e social não teria nenhuma influência.
A Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional nº 9394/96 aponta
para a importância do reconhecimento das necessidades educativas especiais aos
alunos de Altas Habilidades/Superdotação, garantindo direitos educacionais
avançados. Entretanto, observa-se que estes ainda não têm acesso aos níveis
mais elevados de ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a
capacidade de cada um, conforme preconiza a lei, nem são incluídos nas práticas
pedagógicas escolares de alto nível. Infelizmente, a maioria destes alunos nem
são identificados. São matriculados em escolas regulares, classificados conforme
sua idade e inseridos em turmas que, muitas vezes, estão longe de atender ao
nível de desenvolvimento real que apresentam ou teriam condições de
acompanhar. Por outro lado, os alunos que são identificados, até podem ser
encaminhados para serviços e/ou programas da área. Entretanto, estar
matriculado garante o acesso ao ensino mas, para que a inclusão se efetive, é
preciso muito mais. Necessitamos de profissionais especializados para as salas
de aula regular e para o atendimento educacional em salas de recursos ou em
programas de enriquecimento ou de aprofundamento. Para que a inclusão se
torne uma realidade é preciso que os sistemas de ensino definam normas de
gestão democrática e que os profissionais da educação participem da elaboração
do projeto pedagógico da escola. É necessário prever todas as mudanças que a
escola deve promover para que o aluno de altas habilidades/superdotação tenha
oportunidade de desenvolver seu potencial, utilizando-se das variadas alternativas
de atendimento hoje possíveis, desde que considerado os processos de
aprendizagem sinalizados pelo próprio aluno. Citando Carvalho (2004), é preciso
pensar em todos os alunos enquanto seres em processo de crescimento e
desenvolvimento e que vivenciam o ensino-aprendizagem segundo suas
diferenças individuais.
Em função do acima exposto, não são mais possíveis práticas onde
currículos padronizados para todos os alunos, planejamentos pedagógicos
uniformizados ou avaliações que não considerem as potencialidades e
características das altas inteligências, os ritmos mais acelerados de aprendizagem
ou as características e necessidades.
Os profissionais da educação, entretanto, ainda não estão familiarizados e
engajados com o tema. É preciso formação docente, continuada, intensa e
integral; conhecer as experiências bem sucedidas na educação básica e superior;
aperfeiçoar a formação crítico-reflexiva e incentivar práticas pedagógicas
especializadas para que a mudança baseada na igualdade de oportunidades gere
uma sociedade mais justa e cidadã.
A literatura especializada aponta para a necessidade de identificar o sujeito
de altas habilidades/superdotação o mais precocemente para evitar problemas de
desajustamento, desinteresse em sala de aula e baixo rendimento escolar.
Mccoach & Siegle, citados em Guimarães e Ourofino (2007), estudiosos da área
de Altas Habilidades/Superdotação, afirmam que muitos alunos são prejudicados,
rotulados ou considerados com baixo rendimento escolar devido às falhas no
processo de identificação de suas potencialidades, e sugerem a inclusão de
atividades que verifiquem habilidades diversas como matemática, espaço-
temporal, de sequência lógica e de solução de problemas relacionados a vida
cotidiana. Acrescentam que a avaliação deve ir além das habilidades refletidas
nos testes de inteligência, de aptidão e de desempenho. Propõe-se que a ênfase
da avaliação seja dada nas observações colhidas por diferentes sujeitos no
processo de avaliação, - indivíduo, professores, familiares, colegas de turma, que
possam acompanhar o desempenho e as habilidades quando a criança estiver
envolvida em atividade de seu interesse.
Diante da importância do tema, como proceder de forma adequada aos
processos de avaliação e identificação do aluno com altas
habilidades/superdotação no contexto do ensino regular, sendo esta, uma tarefa
desafiadora, pois envolve questões polêmicas acerca do fenômeno de
superdotação?
Ao pensar sobre a questão acima descrita, considerada de grande
importância e tema de preocupação junto aos profissionais da educação que
deparam–se com alunos de excepcionais habilidades e talentos nas salas de aula,
será de imprescindível a esta pesquisadora buscar a compreensão da área, não
mais identificada a partir de escore oriundos de testes de inteligência, sendo
considerado o QI como medida ideal da inteligência humana, que durante anos
dominou o processo de identificação, mas no entendimento que o processo de
identificação envolve uma avaliação mais abrangente e multidimensional, que
engloba variados instrumentos e diversas fontes de informação, considerando a
multiplicidade de fatores ambientais e as interações que devem ser consideradas
como parte ativa do processo. Na ação pedagógica, será necessária a utilização
de estratégias diferenciadas de avaliação, para fins de identificação do aluno com
altas habilidades/superdotação, tendo em vista que características como
criatividade, aptidão artística e musical, liderança e outros quesitos, que não são
medidos por testes de inteligência, tornam o processo bem mais complexo e
desafiador.
Da mesma forma e não menos instigante, ao deparar-se com um sujeito
complexo, cujas habilidades se configuram e se articulam de forma particular e
única, o passo seguinte à avaliação deve ser o encaminhamento adequado, de
modo a oferecer uma formação ampla ao indivíduo de acordo com suas
potencialidades e é com base no sujeito que a organização e fundamentação de
estratégias de atendimento, de programas e/ou serviços educacionais deve
basear-se.
O objetivo geral do trabalho realizado foi divulgar a área de Altas
Habilidades/Superdotação e de propor alternativas de avaliação para fins de
identificação do alunado.
Já os objetivos específicos que nortearam a pesquisa estão relacionados a:
• Inspirar os acadêmicos de Pedagogia a refletirem sobre práticas possíveis no
contexto escolar, despertando o interesse pela área da Educação Especial,
levando-os ao engajamento e o desenvolvimento de talentos de excelência.
• Apresentar - as bases legais, teóricas e conceituais acerca da área de Altas
Habilidades/ Superdotação.
• Analisar concepções, clarificar conceitos e discutir os mitos que permeiam a
área.
• Disponibilizar instrumentos de avaliação fornecidos pelo departamento de
Educação Especial e Inclusão Educação / SEED, com o objetivo de buscar
indicativos de altas habilidades /superdotação
Toda concepção teórica, segundo Pérez (2006) está baseada em princípios
que refletem uma visão de mundo e de homem. A Educação, citada no Artigo 6º
na Constituição de 1988, ao lado da saúde, trabalho, lazer, segurança, previdência
social, proteção à maternidade e infância e assistência aos desamparados é um
direito social, subjetivo de todo ser humano. Deve ser pública, gratuita, de boa
qualidade para todos. Este todos significa absolutamente todos os seres humanos,
que são diferentes e únicos, com direitos e deveres, cuja diversidade deve ser
respeitada. Se, então, vivemos tempos de educação para todos, o sistema escolar
está diante do desafio que é de contemplar a diversidade da condição humana.
Observa-se a ansiedade, por parte das escolas, pais e comunidade em efetivar na
prática uma inclusão de forma harmoniosa, onde busca-se considerar as
dificuldades que vão sendo reveladas na sua operacionalização e para que esta
proposta não esteja distante das necessidades da população atendida.
Segundo Silva e Facion (2006), o ato de inserir o aluno com necessidades
educativas especiais no ensino regular, por si só, seria uma pseudo-inclusão, o
que, para os autores, seria uma irresponsabilidade. Destacam que, a inclusão, por
mais justa que seja, requer muita reflexão e preparo do contexto escolar, tendo em
vista que a singularidade de cada indivíduo suscita a observância de cada
situação em particular.
O tema inclusão gera polêmica, em função da complexidade do tema que
gera em torno de assuntos sociais, políticos e educacionais e é grande a
discussão sobre as terminologias mais adequadas – Excepcional, Necessidades
Educativas Especiais, Portadores de Deficiências, Deficiências. Enquanto isso, as
escolas têm recebido em suas salas de aula um contingente considerável de
alunos e a inclusão vem se efetivando na prática com dificuldades, muito antes de
a legislação vigente assim o determinar.
De acordo com Sassaki (Apud: Silva e Facion, 2006), o movimento de
inclusão teve início aproximadamente em 1985 nos países desenvolvidos. Teve
seu impulso em 1990 nos países em desenvolvimento e, na primeira década do
século XXI, em todos os países. Para melhor compreender a atual conjuntura,
uma vez que é na realidade, passada e presente, que encontra-se o suporte para
entender e atender a demanda que se revela na prática educativa, faz-se
necessário uma retomada histórica.
O processo inclusivo divide-se em quatro fases: A primeira, chamada de
fase da exclusão, anterior ao século XX. Caracteriza-se pelo fato das pessoas
com deficiências e outras condições que não se enquadravam dentro dos
parâmetros ou modelos de normalidade era considerada não digna da educação
escolar. Em sociedades antigas, era normal o infanticídio quando eram
observadas anormalidades nas crianças. A igreja, no período da Idade Média,
condenava estes atos. Entretanto, atribuía as condições da pessoa a causas
sobrenaturais. No século XVII, os deficientes mentais eram segregados,
internados em orfanatos, manicômios e outros tipos de instituições mentais. Entre
os séculos XVIII e XIX, iniciou-se o período de institucionalização especializada e
este período é considerado como o surgimento Educação Especial. ( SILVA E
FACION, 2006).
A segunda fase, chamada de segregação, data do início do século XX.
Caracteriza-se pelo atendimento às pessoas deficientes dentro de grandes
instituições que ofereciam, entre outros atendimentos, classes de alfabetização.
As escolas especiais multiplicaram-se e diferenciaram-se em função das
diferentes etiologias: cegos, surdos, deficiência mental, paralisados cerebrais,
entre outros. Separados do ensino regular, com programas próprios, técnicos e
especialistas, constituíram um subsistema de educação especial diferenciado
dentro do sistema educativo Com isso, o sistema educacional ficou com dois
subsistemas funcionando paralelamente sem, entretanto, nenhuma ligação,
conhecidas como educação comum e educação especial ( SILVA E FACION,
2006).
A partir da década de 70, a pessoa com necessidades educativas especiais
passou a ter acesso à classe comum, desde que se adaptasse e não causasse
qualquer transtorno ao contexto escolar. Esta, então, é considerada a terceira
fase, chamada de integração, defendida a partir do final dos anos 60. É
caracterizada como uma mudança filosófica, ou seja, escolas comuns aceitando
crianças e/ou adolescentes deficientes em classes comuns ou em ambientes
pouco restritos. Apesar dessa mudança de paradigma e a aceitação do alunado
estudando com alunos ditos normais, não houve alteração do sistema educativo.
Tendo em vista o termo preferencialmente, ressaltado na legislação, havia a
possibilidade de manter os alunos nas escolas especiais (SILVA E FACION, 2006)
No início da década de 80, projeta-se a quarta fase, a da Inclusão. Nela, um
maior número de alunos com deficiências passou a frequentar classes regulares,
no contra turno. Em conseqüência das insatisfações existentes em relação às
modalidades de atendimento em educação especial que, para muitos, contribuíam
para a segregação e estigmatização, intensificou-se a atenção de educar os
alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular. O grande
disseminador desta nova postura educacional foi uma Assembléia Mundial,
realizada em Salamanca, Espanha, em junho de 1994, com a participação de 92
países e de 25 organizações internacionais que, juntos, discutiram o processo de
inclusão escolar. Como princípio, ressalta-se que a educação é uma demanda de
direitos humanos, e os indivíduos devem fazer parte das escolas, que devem
modificar seu funcionamento para incluir a todos. Em sentido mais amplo, a
educação inclusiva é a prática de incluir a todos, independentemente de seu
talento, deficiência, origem socioeconômica ou cultural, em estabelecimentos de
ensino e salas de aula, onde todas as necessidades educativas são satisfeitas.
Após este episódio, seguiram-se outros, com a mesma força e impacto social (
SILVA E FACIN,2006) .
 Contemplando a heterogeneidade da realidade brasileira e a especificidade
da prática educativa, é preciso entender como a inclusão está acontecendo e o
que é necessário para melhorar sua efetivação. Carvalho (2004) ressalta que
inúmeros fatores geram barreiras e obstáculos no contexto escolar; alguns são
intrínsecos aos alunos e outros, que ela considera com a maioria, externos a eles.
Constata que os obstáculos à aprendizagem não são exclusividade de alunos com
algum tipo de deficiência ou necessidade educativa especial, incluindo pessoas
oriundas de camadas populares e as que vivem em condições de desvantagens.
Barreiras à aprendizagem (temporários ou permanentes) fazem parte do cotidiano
escolar dos alunos e se manifestam nas diferentes etapas do fluxo de
escolarização. Salienta que barreiras existem para todos. Entretanto, alguns
requerem apoio para seu enfrentamento e superação. Tratando-se,
especificamente, do alunado com necessidades educativas especiais, a remoção
de barreiras tem sido considerada sob o enfoque da acessibilidade física,
enfatizando barreiras arquitetônicas ambientais que na escola manifestam-se
como insuficiência ou inexistência de transportes adaptados; falta de esteiras
rolantes, rampas ou elevadores que facilitem a entrada na escola e acesso aos
andares que possua; falta ou inadequação de sinalização de informativa e
indicativa direcional; portas com dimensões que dificultam a entrada e/ou
movimentação das cadeiras de rodas ; sanitários inadequados, sem barras de
apoio ou lavatórios acessíveis; mobiliário escolar inadequado às necessidades dos
usuários.
Reconhecer direitos de acessibilidade é da maior relevância e buscar
soluções sob a forma de textos legislativos e normativos é imprescindível, apesar
de não garantir e assegurar a todos a mobilidade com autonomia e segurança.
Entretanto, examinando a prática pedagógica com o objetivo de identificar as
barreiras para a aprendizagem constitui-se desafio para praticamente todos os
educadores, “... barreiras estas sempre vistas sob a ótica das características do
aprendiz. Suas condições orgânicas e psicossociais têm sido consideradas como
os únicos obstáculos responsáveis pelo seu insucesso na escola” (CARVALHO,
2004, p.60).
 Carvalho (2004), ressalta que não trata-se de desconsiderar a importância
do desenvolvimento orgânico e psicológico do aluno e ,sim, não banalizar os
demais fatores que interferem na prática pedagógica. Enfatiza que é necessário
conhecer as características do aluno, cuidando para não ser confundido com
diagnóstico, bem como as características do contexto no qual o processo ensino-
aprendizagem acontece, analisando as atitudes dos professores frente ao seu
papel que é, político e pedagógico. Sintetizando, tem-se que examinar todas as
variáveis do processo educativo, envolvendo todas as pessoas da escola, o
ambiente físico, recursos financeiros e materiais, participação da família e
comunidade, o projeto político pedagógico, procedimentos de avaliação e demais
aspectos que se fizerem necessários.
Segundo Germani e Stobäus (2006), os desafios que se colocam para o pleno
exercício da cidadania, atualmente, são imensos na sociedade brasileira. Numa
sociedade de excluídos como a que vivemos, a reflexão sobre a diversidade torna-
se indispensável. Políticas e as práticas de inclusão educacional exigem
abordagens diferenciadas e envolvimento de todos os segmentos, reconhecendo
o princípio de que a escola deve ser de qualidade para todos.
As Diretrizes Nacionais da Educação Especial, do Conselho Nacional de
Educação, de 2001, consideravam sujeitos do processo, os alunos que possuem:
I. Dificuldades acentuadas de aprendizagem que dificultam o acompanhamento
das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: não vinculadas a uma
causa orgânica; relacionadas a disfunções, limitações ou deficiências. II.
Dificuldades de comunicação e sinalização. III. Altas habilidades/superdotação .
No documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, de 2007, a educação especial passa a constituir a proposta
pedagógica da escola, definindo como seu público alvo os alunos com deficiência
Intelectual, Física Neuromotora, Visual (cegueira e baixa visão) e surdez;
transtornos globais do desenvolvimento e Síndromes de espectro de autismo; e
Altas Habilidades / Superdotação.
Configuram-se como objetivos do documento norteador acima citado,
assegurar a inclusão escolar de alunos, orientando os sistemas de ensino para
garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e
continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade
de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do
atendimento educacional especializado; formação de professores para o
atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a
inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica,
nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação
intersetorial na implementação das políticas públicas.
Para fins de aprofundamento teórico e tendo em vista a necessidade de
compreender os diferentes conceitos, definições e mitos que permeiam a área de
Altas Habilidades/Superdotação, sendo este alunado também sujeito de direitos
preconizados na perspectiva da educação inclusiva, será contextualizado o tema,
reconhecendo que o assunto não se esgota na mera categorização e
especificação atribuída a um rol de características, pois as pessoas modificam-se
continuamente, transformando-se e transformando o contexto no qual estão
inseridas.
No início do século XX, a inteligência era tida como um traço inato, global,
que pouco mudava no decorrer do desenvolvimento. Considerava-se que se a
criança inteligente deveria ter um bom desempenho em todas as tarefas
intelectuais de um teste, ou seja, na escola deveria sair-se tão bem em testes de
português, matemática ou ciências. Á medida que os estudos avançaram,
argumentou-se que a inteligência poderia ser composta de vários fatores e
habilidades independentes e que a criança poderia ter um bom desempenho em
algumas tarefas não sendo, necessariamente, boa em todas. Segundo Virgolim
(2007), as pesquisas como as realizadas por Herthetington & Parke deram apoio a
esta hipótese.
Atualmente, observa-se que a inteligência é composta de muitos fatores e
habilidades, o que faz com que uma criança tenha excelente desempenho em
uma área e quase nenhum rendimento em outra. Em geral, pais e professores têm
grandes expectativas de que a criança tenha ótima notas em todas as matérias
escolares, o que nem sempre acontece. Percebendo a inteligência como
multifacetada e composta por vários fatores, vários pesquisadores se
preocuparam com a questão da validade dos tradicionais testes de QI para medir
a inteligência, tendo em vista as habilidades de resolução de problemas, pois a
inteligência remete também à criatividade, competência social, ajustamento geral
e sucesso no ambiente de trabalho.
Trabalhos na área são amplamente divulgados e baseiam muitos dos
processos de identificação e atendimento. Dentre eles, podemos destacar a Teoria
Triádica da Inteligência, a Teoria das Inteligências Múltiplas e a Teoria dos Três
Anéis.
Sternberg, em 1996 , conforme citação em Virgolim (2007), preocupado com as
questões de comportamento inteligente, desenvolveu a Teoria Triádica da
Inteligência, que defendeu que os testes de QI não são válidos para medir o tipo
de inteligência exigida para o mundo real, como por exemplo, carreira profissional.
O comportamento inteligente é muito amplo, não sendo possível de ser medido de
modo tradicional e o sujeito pode ser inteligente de três formas: pelo uso de uma
inteligência analítica; pelo uso de uma inteligência criativa; ou pelo uso de uma
inteligência prática. Para que possamos compreender a teoria, faremos um breve
percurso sobre cada uma das formas citadas, referenciadas em Virgolim (2007)
A inteligência analítica é aquela que, em geral, são os preferidos nas salas de
aula: academicamente brilhantes, bom resultados nos testes, aprende com
facilidade e com pouca repetição, tem facilidade em analisar idéias, pensamentos
e teorias. Na escola, exercícios de memorização e reprodução de conhecimentos
são comumente utilizados para reforçar as habilidades analíticas, em detrimento
da aplicação e do ensino de técnicas para o desenvolvimento do pensamento
criativo. Deste modo, muitas vezes a pessoa analítica carece de idéias novas e
originais pode demonstrar dificuldade em um ambiente que exija respostas
diferentes e incomuns (Virgolim, 2007).
A inteligência criativa apresenta crianças que nem sempre se destacam na
escola por suas habilidades acadêmicas. Entretanto, demonstram grande
imaginação e habilidade em gerar idéias interessantes e criatividade na forma de
escrever ou falar e de demonstrar suas aptidões e competências. Geralmente, tem
independência de pensamento e de idéias e percebem humor em situações que
pessoas não percebem (Virgolim, 2007).
Já a inteligência prática, leva em consideração a facilidade de a criança
adaptar-se ao ambiente e desempenhar atividades que são adequadas para o
desenvolvimento de uma tarefa. Demonstra senso comum, chegando em qualquer
ambiente, ao fazer um levantamento do que é necessário para atingir algum
objetivo prático e executa uma tarefa com precisão. Com o passar do tempo, a
pessoa prática demonstra esta inteligência com mais intensidade, o que a permite
lidar com as pessoas e conseguir que um determinado trabalho seja realizado,
percebendo o que funciona e o que não funciona. É a inteligência prática ou tácita
que permite a melhor adaptação ao ambiente e o sucesso no mundo real,
principalmente no desempenho profissional (Virgolim, 2007)
Diferentes situações exigem diferentes tipos de inteligências. Então, conclui-
se que os tradicionais testes de inteligência poderão ser bons preditores de
sucesso do aluno na sua vida acadêmica, mas terão pouco impacto na vida
prática e no ambiente de trabalho, que exigirão inteligências não previstas nos
testes. Para que haja justiça para com a inteligência, defende-se a necessidade de
outros tipos de instrumentos de avaliação e que estes sejam o mais flexíveis e
amplos, idéia esta defendida por Howard Gardner, em seu livro Inteligências
Múltiplas: A teoria na Prática,lançado em1994, cujos princípios examinaremos a
seguir.
Existem múltiplos fatores na composição da inteligência. A teoria, conhecida
como Teoria das Inteligências Múltiplas, explicitada a seguir por Virgolim (2007)
propõe a inteligência como habilidades que permitem ao indivíduo resolver
problemas ou criar produtos que são importantes em ambiente cultural ou
comunidade. Ressalta dois fatores importantes: a Inteligência envolve criatividade,
na medida em que ela é fundamental para o desenvolvimento de produtos em
uma sociedade ou para solucionar problemas que surgem em um contexto; e
algumas
inteligências são mais valorizadas em uma cultura do que em outra e, com isso, a
pessoa só é considerado inteligente se o seu contexto for levado em
consideração.
Segundo Virgolim (2007), Gardner, ao pesquisar as evidências em uma série de
campos, incluindo o estudo da inteligência nos savant, que tem como
característica habilidade significativamente superior em uma área específica, ao
mesmo tempo em que apresenta um atraso mental pronunciado, crianças
prodígios, assim chamadas por apresentarem performance extraordinário em
seus primeiros anos de vida, tendo antes dos 10 anos desempenho similar a de
um adulto altamente qualificado em um determinado domínio, autistas e em
pessoas com lesões cerebrais e em diferentes culturas, identificou as
competências humanas a serem denominadas de inteligência e como resultado
desta investigação, propôs oito inteligências diferentes: a lingüística; a lógico -
matemática; a espacial; a corpo –cinestésica ; a musical; a naturalista; a
interpessoal; a intrapessoal; e recentemente incluiu a inteligência espiritual. Esta
teoria defende que as inteligências dependem de variáveis do contexto, da cultura,
da genética e das oportunidades de aprendizagem de uma pessoa, o que faz com
que manifestemos nossas competências em diferentes graus. Armstrong (2001),
ressalta as necessidades cognitivas específicas do aluno para melhor
desenvolvimento em sala de aula, considerando os diversos estilos de
aprendizagem que as crianças apresentam quando tendem a uma determinada
inteligência. Esta informação é essencial para subsidiar a instrução em sala de
aula. Além disso, a maioria dos alunos apresenta áreas fortes em vários domínios
e o professor deve evitar categorizar a criança em apenas uma inteligência.
Renzulli (2004) reafirma que as pessoas que foram reconhecidas por suas
contribuições únicas, originais e criativas, demonstraram possuir um conjunto bem
definidos de traços. São eles: habilidade acima da média em alguma área do
conhecimento; envolvimento com a tarefa; e criatividade. Em seu Modelo dos Três
Anéis, pontua que nem sempre a criança apresenta o conjunto de traços
desenvolvidos igualmente, mas se lhe forem dadas oportunidades, poderá
desenvolver todo seu potencial.
Renzulli, (Apud: Virgolim, 2007) opta por falar e escrever sobre o
desenvolvimento de comportamentos de superdotação em áreas específicas da
aprendizagem e expressão humana, em vez de superdotado como uma forma de
ser. Isto permite aos alunos a oportunidade para o desenvolvimento de altos níveis
de realização criativa e produtiva. Considera ser tarefa de a escola estimular o
desenvolvimento do talento criador e da inteligência em todos os seus alunos e
não só naqueles que possuem um alto QI ou que obtém as melhores notas nas
atividades acadêmicas. Com relação ao Modelo dos Três Anéis - habilidade acima
da média, envolvimento com a tarefa e criatividade- nenhum dos traços
mencionados é mais importante que o outro, nem necessitam estar presentes ao
mesmo tempo, ou na mesma quantidade para que os comportamentos de
superdotação se manifestem . Observa que a criatividade e o envolvimento com a
tarefa são traços variáveis, podendo estar presentes em maior ou menor grau. Se
o aluno oferece uma única porta de entrada para o reconhecimento de seu
potencial, é tarefa do professor aproveitá-la e transformá-la em uma experiência
estimuladora para o aluno. A superdotação, além dos fatores genéticos, também
é influenciada por fatores do indivíduo – auto-estima, coragem, persistência, alta
motivação – e por fatores ambientais – oportunidades variadas, personalidade,
nível educacional dos pais, estimulação dos interesses infantis, entre outros. Por
isso, os comportamentos de superdotação podem ser exibidos em algumas
crianças (mas não em todas) e sob certas circunstâncias (e não em todas as
circunstâncias de sua vida). Polêmica, considerando a tradicional postura de se
compreender a inteligência como um traço imutável e único, traduzido no mito
“uma vez superdotado, sempre superdotado”, o Modelo dos Três Anéis é
considerada revolucionária, pois nos remete a questão da potencialidade.
As diferentes teorias sobre o tema Altas Habilidades/Superdotação citadas
anteriormente têm em comum a preocupação com a validade dos tradicionais
testes de QI –Coeficiente de Inteligência – para medir a inteligência, quando se
leva em consideração as habilidades de resolução de problemas, criatividade,
competência social, ajustamento geral e sucesso no ambiente de trabalho.
Segundo Alencar (2007), Joseph Renzulli chama a atenção para duas
categorias distintas de habilidades superiores: a superdotação do contexto escolar
e a superdotação criativa-produtiva. Referindo-se a primeira, esta é facilmente
encontrada nos testes de Q.I. para a entrada em programas especiais. Como as
habilidades medidas nos testes são as mesmas exigidas nas situações de
aprendizagem escolar, o aluno com alto Q.I. também tira notas altas na escola. A
ênfase neste tipo de habilidade recai sobre os processos de aprendizagem
dedutiva, treinamento estruturado nos processos de pensamento e aquisição,
estoque e recuperação da informação. O sujeito que apresenta a superdotação do
contexto escolar tende a tirar boas notas na escola, apresenta grande vocabulário,
gosta de afazer perguntas, necessita pouca repetição do conteúdo escolar,
aprende com rapidez, apresenta longos períodos de concentração, tem boa
memória, é perseverante, apresenta excelente raciocínio verbal e/ou numérico, é
um consumidor do conhecimento, lê por prazer, tende a agradar professores,
gosta de livros profissionais, tendência a gostar do ambiente escolar.
A superdotação criativo-produtiva implica o desenvolvimento de materiais e
produtos originais, ênfase colocada no uso e aplicação da informação- conteúdo-
e processos de pensamento de forma integrada, indutiva e orientada para
problemas reais. Nesta abordagem, o sujeito é visto como “aprendiz de primeira -
mão“ pois trabalha nos problemas que tem relevância e desafiadores para ele. A
pessoa superdotada do tipo criativo-produtivo não necessariamente apresenta Q.I.
superior, pensa por analogias, é criativo e original, usa o humor, demonstra
diversidade de interesses, gosta de fantasiar, gosta de brincar com as idéias, não
liga para convenções, é inventivo, constrói novas estruturas, é sensível a detalhes,
procura novas formas de fazer as coisas, é produtor de conhecimento, não gosta
de rotina e encontra ordem no caos.
Como afirma Gardner (Apud: Pan, 2008), a inteligência não se restringe a um
fator geral, universal e quantificável e está longe de seu conceito unitário. Os
estudos sobre inteligência humana sugerem a necessidade de incorporarmos
outros conceitos às práticas pedagógicas a fim de superarmos o conceito unitário
e determinista do Q.I
Apesar dos testes de inteligência exercerem grande influência com relação a
inteligência e superdotação, é consenso na área que habilidades superiores não
podem ser medidas apenas por testes psicométricos. No processo de identificação
de Altas Habilidades /Superdotação, a meta é a localização de potenciais que não
estão sendo suficientemente desenvolvidos ou desafiados no ensino regular. É
importante considerar que os indicadores e instrumentos de medidas usados para
a identificação devem refletir o conceito de superdotados ou habilidades a serem
identificados. Existem muitas estratégias para se identificar o aluno com altas
habilidades/superdotação e o recomendável pelos especialistas é a inclusão de
múltiplas formas de avaliação, na busca de dados sobre os talentos e capacidades
de alunos tanto em testes formais quanto em procedimentos informais e de
observação. Sabatella (2006) destaca que a triagem e identificação facilitam a
implementação de projetos enriquecedores.

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