CONTENIDO
II.
III.
BIBLIOGRAFA
INTRODUCCIN
Mejorar la calidad de los aprendizajes en la educacin bsica para todos los estudiantes es uno de los
pilares fundamentales del proyecto de desarrollo peruano al 2030. Hacer esto posible exige invertir cada
vez ms en este sector. La comunidad internacional reconoce que el Per es uno de los pases
latinoamericanos con un crecimiento econmico importante, adems de que su poblacin se esfuerza por
mejorar su bienestar y su calidad de vida. En ese panorama, tenemos como sociedad el reto del desarrollo
humano sostenible, que suponga igualdad de oportunidades para todas y todos.
Las expectativas sociales sobre los aprendizajes han cambiado con la poca y hoy en da se espera que
la educacin no tenga por objetivo la repeticin de informacin, sino el desarrollo de competencias para
discernirla y construir con ella respuestas creativas a los innumerables desafos que afrontamos como
sociedad. Por ello, la clave para el desarrollo pleno de todos los peruanos es ponernos de acuerdo en cmo
esperamos que sean nuestros hijos, qu valores humanos deberamos legarles y demostrarles, y qu
aprendizajes deben lograr para desenvolverse con solvencia en un mundo globalizado y desafiante.
(CUADRO 1) (CUADRO 2)
Por tal motivo, el Ministerio de Educacin se ha propuesto al ao 2016 contar con un Currculo Nacional de
la Educacin Bsica ajustado, que defina los aprendizajes que todas y todos los estudiantes deben alcanzar
como resultado de su formacin bsica en sus tres modalidades. En este documento, se actualiza el
enfoque por competencias establecido en el Diseo Curricular Nacional 2008, tomando como base la Ley
General de Educacin, su Reglamento y el Proyecto Educativo Nacional. (CUADRO 3)
En el ajuste al Currculo Nacional, se definieron los estndares de aprendizaje, se disminuy la densidad
del currculo para facilitar su uso, y se mejor la articulacin y alineamiento entre los elementos curriculares.
Para lograr todos estos cambios, se evalu el proceso de avance curricular de los ltimos aos con el fin
de mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes y fortalecer la prctica de los docentes. En
consecuencia, este ajuste propone un currculo socialmente pertinente al recoger las aspiraciones de una
sociedad democrtica, equitativa e inclusiva, que afirma la identidad nacional sustentada en la diversidad
y la interculturalidad, que aporta a una ciudadana respetuosa del estado de derecho y la institucionalidad,
y que contribuye al crecimiento sostenido, la integracin latinoamericana y el mundo globalizado.
El Currculo Nacional ajustado reafirma la apuesta por un enfoque curricular por competencias, que permita
a los estudiantes desempearse en el futuro poniendo en prctica una diversidad de capacidades de
manera reflexiva, creativa y responsable. Por ello, aborda los siguientes elementos: en primer lugar, el perfil
de egreso, entendido como la visin comn de los aprendizajes que deben lograr los estudiantes como
producto de su formacin bsica. Tambin, se incorporan los estndares de aprendizaje nacionales, es
decir, las expectativas sobre las competencias desarrolladas durante la escolaridad y que, a su vez, son
referentes para otras modalidades de la Educacin Bsica. Adems, orienta la evaluacin por competencias
en el aula desde un enfoque formativo, de forma que est incluida la retroalimentacin de los aprendizajes
de los estudiantes, con una escala nica de calificacin para los niveles de inicial, primaria y secundaria.
Por otro lado, brinda pautas para lograr la diversificacin curricular en cada regin e institucin educativa.
Por ltimo, establece los criterios de las adecuaciones curriculares para la Educacin Bsica Alternativa y
la Educacin Bsica Especial, esta ltima en relacin a la atencin de estudiantes con necesidades
educativas especiales, en el marco de los principios de equidad e inclusin de la educacin peruana.
Para su presentacin, el Currculo Nacional de la Educacin Bsica ajustado, se organiza en las siguientes
secciones: un documento general que contiene el fundamento y sus propsitos, el perfil de egreso del
estudiante de la Educacin Bsica, los estndares de aprendizaje nacionales, la organizacin curricular,
las orientaciones para la evaluacin, orientaciones para la tutora, el aprovechamiento de las Tecnologas
de la Informacin y Comunicacin (TIC) y las orientaciones para la diversificacin curricular. Adems, se
incluyen como documentos adicionales los planes de estudios de Educacin Inicial, de Educacin Primaria
y de Educacin Secundaria. Estos planes de estudio de Nivel contienen las reas curriculares, las
competencias y estndares de las mismas, as como las capacidades organizadas por grados.
Asimismo, el Currculo Nacional se articula con otras polticas e iniciativas de mejora de la inversin, la
gestin y el fortalecimiento de las capacidades en el sector, infraestructura y renovacin de los espacios
de aprendizaje, recursos y materiales educativos, poltica docente y evaluacin estndarizada. Tambin se
apoya en el compromiso de la comunidad educativa, conformado por los docentes, directivos,
administrativas, exalumnos, miembros de la comunidad, las madres y padres de familia y los propios
estudiantes. En esta apuesta, el Currculo aporta sealando el horizonte de los aprendizajes que las nuevas
generaciones deben alcanzar para ser mejores personas y ciudadanos en un pas que aspira a ser cada
vez ms equitativo, sostenible y prspero.
Para el ajuste curricular mencionado, se ha recogido la experiencia y los avances en los estndares de
aprendizaje nacionales desde el ao 2010, la construccin de las rutas de aprendizaje desde 2012, los
resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales en las que particip el pas, la asistencia
tcnica de expertos internacionales, los estudios realizados entre los aos 2012 y 2014, tales como anlisis
crticos al currculo, la sistematizacin de experiencias curriculares internacionales, los estudios sobre la
calidad del uso del currculo y del tiempo en las aulas, entre otros. Asimismo, se han incorporado las
recomendaciones de distintas mesas de trabajo y jornadas temticas, adems del Seminario Nacional
sobre el Marco Curricular y los Aprendizajes Fundamentales (2012)1. A estas fuentes, se sumaron los
resultados de las encuestas virtuales a ms de 40 mil usuarios a travs de la web del sector y de la consulta
nacional2, a fines de 2014.
En 2015, se conformaron grupos de trabajo por cada rea curricular y aspectos pedaggicos del currculo
con el apoyo de asesores externos. Adicionalmente, se realizaron consultas especializadas y reuniones
focalizadas con diversos actores educativos en representacin de universidades, agencias de cooperacin
internacional, sectores del Gobierno, del sector privado, diversos expertos en educacin y docentes en
servicio. Finalmente, estos aportes fueron discutidos en el seminario-taller: Currculo para la Educacin
Bsica: Situacin y Perspectivas en 2015, con la presencia de autoridades, especialistas y docentes de
casi todas las regiones del pas3.
I.
Esto se ha producido, en parte por el incremento del conocimiento sobre nuestro entorno, en parte por el
mejor uso de los materiales existentes en la naturaleza y la creacin de nuevos materiales, por el avance
de la tecnologa y, por supuesto, por la masificacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC).
El uso masivo de las TIC le da un contenido especfico al trmino globalizacin en la medida en que nunca
como ahora los seres humanos estn conectados entre s en tiempo real en una gran red sin centro que
genera cadenas de cambio de modo permanente. Este contacto estrecho nos muestra a diario un mundo
diverso y nos ofrece espacios para ser parte de una cultura digital, y, al mismo tiempo visibilizar y difundir
la propia cultura, as como interactuar desde los propios referentes culturales, ofreciendo oportunidades
para conocer, valorar e incorporar los de otras tradiciones. En ese sentido la propia nocin de identidad es
mltiple y variente.
La innovacin constante en las tecnologas puede verse como un problema en la actualidad; sin embargo,
es probable que sea entendida por los adultos de las prximas dcadas como parte de un ciclo natural sin
mayor conflicto. Posiblemente, el desafo pasar a ser cmo potenciar las capacidades para enfrentar este
ritmo de cambios y se empleen nuevas combinaciones de conocimientos y habilidades adquiridas
previamente.
Otra tendencia propia de nuestra poca es el trabajo con grandes cantidades de informacin y en colectivos.
Un rasgo especialmente relevante en este contexto es la doble capacidad de idear y disear propuestas
para la solucin de problemas o la creacin de valor, y de llevarlas efectivamente a la prctica. Esto
regularmente se conoce como capacidad de emprendimiento. La posibilidad de construir una sociedad
democrtica y alcanzar el bien comn reposa fuertemente en el fomento de esta capacidad en los futuros
ciudadanos. Finalmente, la escuela debe formar ciudadanos que puedan desenvolverse exitosamente en
un futuro de cambios profundos y constantes.
En el Per, A qu educacin aspiran los peruanos para enfrentar los desafos del presente siglo?
En una sociedad diversa y an desigual como esta, y al mismo tiempo, con enormes potencialidades,
aspiramos a una educacin que contribuya con la formacin de personas felices con el derecho a una
educacin de calidad, ms all de las diferencias, as como de ciudadanos conscientes de sus derechos y
sus responsabilidades, con una tica slida, dispuestos a procurar su bienestar y el de los dems
trabajando de forma colaborativa, cuidando el ambiente, investigando sobre el mundo que los rodea, siendo
capaces de aprender permanentemente, y dotados con iniciativa y emprendimiento. Esto se concreta en
los seis objetivos estratgicos4 del Proyecto Educativo Nacional (PEN)5, que plantea un camino para lograr
una educacin que contribuya a la realizacin personal de todos los peruanos y a la edificacin colectiva
de la democracia y del desarrollo del pas.
Los retos antes mencionados y las aspiraciones educativas del pas en la actualidad obligan a replantear
las tareas del sistema educativo peruano, de all la redefinicin o ajuste del Currculo Nacional de la
Educacin Bsica.
i. Oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos, ii. Estudiantes e instituciones que logran aprendizajes
pertinentes y de calidad; iii. Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia; iv. Una gestin descentralizada,
democrtica, que logra resultados y es financiada con equidad que logran aprendizajes pertinentes y de calidad; v. Educacin
Superior de calidad se convierte en factor favorable para el desarrollo y la competitividad nacional vi. Una sociedad que educa a sus
ciudadanos y los compromete con su comunidad.
5 Ver en el Proyecto Educativo Nacional: Una respuesta integral, el Proyecto Educativo Nacional. Lima noviembre de 2006. Pg. 39
En el Currculo Nacional se expresan las intenciones del sistema educativo, vinculadas a los retos antes
expuestos y a las diversas necesidades, intereses, aspiraciones, valores, modos de pensar, de
interrelacionarse con el medio y formas de vida valoradas por nuestra sociedad. El Currculo contiene los
aprendizajes y las orientaciones para la formacin que requerirn los estudiantes para desenvolverse con
xito en su vida presente y futura.
El Currculo visibiliza y da forma al derecho a la educacin de nuestros estudiantes a travs de los procesos
de enseanza y aprendizaje que desarrollarn en la escuela, programas u otras instituciones, segn la
modalidad de la formacin bsica, los cuales son una porcin significativa de los procesos que
desarrollarn durante toda su vida. En el Currculo se apunta a promover una formacin que integre
coherente y armnicamente las potencialidades del ser humano en sus dimensiones tica, espiritual,
cognitiva, afectiva, comunicativa, esttica, corporal, cultural y sociopoltica, a fin de lograr su realizacin
plena en la sociedad.
En consideracin a ello, la educacin peruana prioriza el reconocimiento de la persona como centro y
agente fundamental del proceso educativo. Por ello, el Currculo Nacional se sustenta en los principios
sealados en la Ley General de Educacin (art. 8) y en otros principios que responden a las demandas
del mundo contemporneo:
a) Calidad. Esta se define a partir del tipo de ciudadano y sociedad a los que el Per aspira, as como del
tipo de oportunidades que se necesitan para asegurar el desarrollo de las capacidades requeridas.
b) Equidad. Es un principio del sistema educativo que permite ofrecer los recursos y ayudas necesarias
para que todos los estudiantes, de acuerdo con sus capacidades, alcancen los mximos niveles de
desarrollo y aprendizaje posibles. Ello significa poner a disposicin de todos, sin excepcin, el
conocimiento, los recursos y condiciones que desarrollen las competencias necesarias para ejercer la
ciudadana, insertarse en la sociedad del conocimiento, acceder a un empleo digno y ejercer su libertad.
Significa adems dar prioridad a los estudiantes menos atendidos y ms vulnerables, para acortar las
brechas que los distancian de los ms atendidos, y posibilitar la igualdad en el aprovechamiento,
ejercicio y acceso a los derechos y oportunidades educativas.
c) tica. Es un componente esencial de la integridad de las personas. Se trata de vivir en funcin a valores
humanos universales, asumiendo la responsabilidad por sus actos y las consecuencias que estos
puedan tener en los mismos estudiantes, en otras personas y en el ambiente que los rodea.
d) Democracia. Es un principio que promueve el respeto irrestricto a los derechos humanos, la libertad de
conciencia, pensamiento y opinin, el ejercicio pleno de la ciudadana y el reconocimiento de la voluntad
popular; y que contribuye a la tolerancia mutua en las relaciones entre las personas y entre mayoras y
minoras as como al fortalecimiento del Estado de Derecho.
e) Conciencia ambiental. Promueve que todas las personas respeten, cuiden y conserven el entorno
natural como garanta para el desenvolvimiento de la vida presente y futura.
f) Interculturalidad. Supone el dilogo entre diversas culturas, la convivencia respetuosa y complementaria
entre ellas, sus saberes, sus formas de aprender y relacionarse con el entorno.
g) Inclusin. Implica que todos los nios, nias o jvenes de una determinada comunidad aprendan juntos,
independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Supone una escuela donde
no existen requisitos de entrada ni mecanismos de seleccin o discriminacin de ningn tipo, con el fin
de hacer efectivos para todos los estudiantes los derechos a la educacin, a la igualdad de
oportunidades y a la participacin.
h) Creatividad e innovacin. Promueven la produccin de nuevos conocimientos en todos los campos del
saber y su implementacin contribuye en la mejora de la vida de los seres humanos.
Las definiciones de igualdad y equidad de Gnero se han tomado y adaptado del Plan Nacional de
Igualdad de Gnero 2012-2017 (Aprobado por D.S. N004-2012-MIMP; p.17), el cual se encuentra en la
lnea normativa que coloca a la igualdad de gnero como poltica de Estado.
7
El socioconstructivismo es una corriente de pensamiento que plantea que el conocimiento se construye
por parte del sujeto que aprende y por el intercambio de informacin con otras personas con diferentes
niveles de conocimiento, de tal forma que su mutua influencia acaba produciendo aprendizaje.
Partir de situaciones desafiantes y significativas. Para que los estudiantes aprendan a actuar
de manera competente necesitan afrontar reiteradamente situaciones retadoras, que les exijan
seleccionar, movilizar y combinar estratgicamente las capacidades o recursos de las
competencias que consideren ms necesarios para poder resolverlas. Ahora bien, una situacin
puede ser retadora para los estudiantes en la medida que guarde relacin con sus intereses y les
permita aprender a partir de lo que saben. Pueden ser experiencias reales o simuladas desde la
escuela, pero posibles de ocurrir en la realidad y cercanas a su experiencia, es decir,
acontecimientos a los cuales los estudiantes se enfrentan en su vida diaria. Aunque estas
situaciones no sern exactamente las mismas que los estudiantes enfrentarn en el futuro, s los
proveern de esquemas de actuacin, seleccin y puesta en prctica de competencias en
contextos y condiciones que pueden ser generalizables.
Generar inters y disposicin como condicin para el aprendizaje. Es ms fcil que los
estudiantes se involucren en las situaciones significativas al tener claro qu se pretende de ellas
y al sentir que ello cubre una necesidad o un propsito de su inters (ampliar informacin, preparar
algo, etc.). As, se favorece la autonoma de los estudiantes y su motivacin para el aprendizaje
a medida que puedan participar plenamente de la planificacin de lo que se har en la situacin
significativa. Se responsabilizarn mejor de ella si conocen los criterios a travs de los cuales se
evaluarn sus respuestas y ms an si les es posible mejorarlas en el proceso.
La situacin significativa responde a los intereses de los estudiantes y a sus posibilidades de aprender de ella, es decir, que permite
que pueda partir y establecer relaciones entre sus saberes previos y la nueva situacin. Por este motivo, se dice que se constituye
en un desafo para el estudiante.
10
Partir de los saberes previos. Estos saberes previos se encuentran organizados en esquemas
de conocimiento y de actuacin. Este principio consiste en reconocer y activar los conocimientos,
concepciones, representaciones y habilidades adquiridos por el estudiante en el transcurso de sus
experiencias previas, con respecto a los contenidos concretos que se propone aprender al
enfrentar la situacin significativa. Estos saberes previos no solo permiten poner al estudiante en
contacto con el nuevo conocimiento, sino que adems son determinantes y se constituyen en la
base del aprendizaje significativo. Por ello, el proceso de enseanza-aprendizaje debe darse sobre
la base de los saberes previos de los estudiantes, y no desde la posicin de ignorancia absoluta
del tema por aprender. El aprendizaje ser ms significativo cuantas ms relaciones con sentido
es capaz de establecer el estudiante entre sus saberes previos y el nuevo contenido de
aprendizaje. En el polo opuesto, pretender ensear lo que el estudiante ya sabe es convertir el
proceso de aprendizaje en una experiencia sin sentido para ellos.
Aprender del error o el error constructivo. El error suele ser considerado solo como sntoma de
que el proceso de aprendizaje no va bien y que el estudiante presenta deficiencias. Desde la
didctica, el error puede ser empleado ms bien de forma constructiva, como una oportunidad de
aprendizaje, propiciando la reflexin y revisin de los diversos productos o tareas, tanto del
profesor como del alumno. El error requiere dilogo, anlisis, una revisin cuidadosa de los
factores y decisiones que llevaron a l. Esta forma de abordarlo debe ser considerada tanto en la
metodologa como en la interaccin continua profesor-alumno.
Generar el conflicto cognitivo. Requiere plantear un reto cognitivo que le resulte significativo al
estudiante cuya solucin permita poner en juego sus diversas capacidades. Puede tratarse
tambin de un comportamiento que contradice y discute sus creencias. Se produce, entonces, una
desarmona en el sistema de ideas, creencias y emociones de la persona. En la medida que
involucra su inters, el desequilibrio generado puede motivar la bsqueda de una respuesta, lo
que abre paso a un nuevo aprendizaje.
Promover el trabajo cooperativo. Esto significa ayudar a los estudiantes a pasar del trabajo
grupal espontneo a un trabajo en equipo, caracterizado por la cooperacin, la complementariedad
y la autorregulacin. Se trata de un aprendizaje vital hoy en da para el desarrollo de competencias.
Desde este enfoque, se busca que los estudiantes hagan frente a una situacin retadora en la que
complementen sus diversos conocimientos, habilidades, destrezas, etc. As el trabajo cooperativo
y colaborativo les permite realizar ciertas tareas a travs de la interaccin social, aprendiendo unos
de otros, independientemente de las que les corresponda realizar de manera individual.
11
12
II.
El perfil de egreso es la visin comn e integral de los logros de los estudiantes al trmino de la Educacin
Bsica. Esta visin permite unificar criterios y establecer una ruta metodolgica hacia resultados comunes
que respeten nuestra diversidad social, cultural y geogrfica, de ah su importancia y pertinencia como
respuesta a las demandas de nuestra sociedad y del mundo de hoy.
El perfil de egreso describe los aprendizajes comunes que todos los estudiantes deben alcanzar como
producto de su formacin bsica para desempear un papel activo en la sociedad y seguir aprendiendo a
lo largo de la vida. Estos aprendizajes constituyen el derecho a una educacin de calidad y se vinculan a
los cuatro mbitos principales de desempeo que deben ser nutridos por la educacin, sealados en la
LGE : desarrollo personal, ejercicio de la ciudadana, vinculacin al mundo del trabajo y participacin en la
sociedad del conocimiento.
Se espera que desde el inicio de la escolaridad y de manera progresiva durante toda la Educacin Bsica,
segn las caractersticas de los estudiantes, as como de sus intereses y aptitudes particulares, se
desarrollen y pongan en prctica los aprendizajes del perfil, en diversas situaciones vinculadas a las
prcticas sociales. As, al final de la Educacin Bsica, los estudiantes peruanos deberan ser competentes
en el ejercicio de sus derechos y deberes ciudadanos con sentido tico, valorando la diversidad e
interculturalidad de modo que puedan contribuir activamente, de manera individual y colectiva, en el
desarrollo sostenible de la sociedad peruana en un contexto democrtico.
El perfil de egreso de la Educacin Bsica involucra los siguientes aprendizajes esperados:
explicar el contexto en el que viven y ejercer una ciudadana informada. Interacta de manera
tica, emptica, asertiva y tolerante. Colabora con los otros en funcin de objetivos comunes y
regulando sus emociones y comportamientos, siendo consciente de las consecuencias de su
comportamiento en los dems.
Asume la interculturalidad, la equidad de gnero y la inclusin como forma de convivencia para un
enriquecimiento y aprendizaje mutuo. Se relaciona armnicamente con el ambiente, delibera sobre
los asuntos pblicos, sintindose involucrado como ciudadano, y participa de manera informada
con libertad y autonoma para la construccin de una sociedad justa, democrtica y equitativa.
14
Este aprendizaje es para aquellos estudiantes que tienen como lengua materna, una de las 47 lenguas
originarias, y que aprende el castellano como segunda lengua.
15
PERFIL Y COMPETENCIAS
El logro del perfil de egreso implica el desarrollo gradual y la combinacin estratgica por parte de los
estudiantes, de un conjunto de competencias las cuales desarrolla en forma vinculada, simultnea y
sostenida a lo largo de su experiencia educativa. Es importante establecer estas relaciones con la finalidad
de que toda la comunidad educativa, principalmente docentes de inicial, primaria y secundaria apuesten
por un horizonte de competencias comunes que contribuyen al logro del perfil de egreso.
A continuacin se presenta un grfico en la que se establecen las relaciones entre los aprendizajes
esperados del perfil de egreso y las competencias:
16
17
III.
Los estndares de aprendizaje describen las expectativas del desarrollo de las competencias que se espera
que todos los estudiantes logren durante su escolaridad para el desarrollo del perfil de egreso. Estas
expectativas se han definido en progresin desde el nivel de educacin inicial hasta el nivel secundario y
estn organizadas en funcin de los ciclos escolares. Buscan describir de manera holstica las
competencias que se ponen en accin por parte del estudiante cuando se enfrentan situaciones
significativas. En este sentido, operan como un referente para situar el desempeo real del estudiante,
valorarlo en relacin con la expectativa de desarrollo para cada ciclo, y, as, orientar mejor su progreso.
En un mismo grado escolar, se observa una diversidad de niveles de aprendizaje. Por ejemplo, en un grupo
de estudiantes, con respecto a la competencia Comprende textos escritos, algunos se pueden encontrar
en el nivel que corresponde a su grado, mientras que otros lo harn en niveles posteriores o anteriores, tal
como lo han evidenciado las pruebas nacionales e internacionales. Por ello, los estndares, adems de
sealar la expectativa de aprendizaje de cada ciclo escolar, son tiles como una rbrica para valorar la
posicin de los estudiantes, de modo que puedan ofrecer informacin acerca del nivel de progreso de la
competencia en el que se encuentran los estudiantes.
En ese sentido, los estndares de aprendizaje son criterios precisos y comunes para funcionar como
referentes de la evaluacin de los aprendizajes a nivel de aula y de sistema (evaluaciones nacionales,
muestrales o censales), lo que permite sealar cun lejos o cerca est cada estudiante con respecto a la
expectativa. As, ofrecen informacin valiosa para retroalimentar a los estudiantes sobre su aprendizaje y
para adecuar la enseanza a los requerimientos de los aprendizajes.
Los estndares se constituyen tambin como un referente para articular la formacin docente y la
elaboracin de materiales educativos, ya que posibilitan a los gestores de poltica alinear y articular de
manera coherente sus acciones, monitorear el impacto de sus decisiones a travs de evaluaciones
nacionales y ajustar sus polticas con el fin de que en las escuelas ms estudiantes mejoren sus niveles de
aprendizaje.
Cmo se construyen
Se ha revisado, analizado y sistematizado bibliografa sobre estndares de aprendizaje de pases de la
regin y el mundo, marcos de evaluacin de pruebas nacionales e internacionales y los resultados10, as
como bibliografa especializada sobre los procesos cognitivos, afectivos y emocionales implicados en el
desarrollo de las competencias a describir en progresin, a partir de lo cual, se definen las capacidades en
cada una de las competencias. Estas capacidades son los conocimientos, habilidades, destrezas, valores
o actitudes que se espera que los estudiantes pongan en accin o movilicen de manera articulada. En la
construccin de los estndares las capacidades actan como variables que conforman una competencia y
10
Se analizan los resultados de aprendizaje obtenidos por los estudiantes en las evaluaciones nacionales e
internacionales, si los hubiera. Esta revisin implica el anlisis de los modelos de evaluacin de las pruebas, la
definicin de los niveles de desempeo, el anlisis comparativo entre lo logrado y lo prescrito en el currculo vigente,
el anlisis cualitativo de los aprendizajes que logran los estudiantes en las evaluaciones, sus niveles de exigencia segn
el grado y la edad, el anlisis de tems, y la identificacin de contextos y condiciones escolares y extraescolares
asociados al rendimiento acadmico de los estudiantes. Toda la informacin que se obtiene del anlisis sirve como
insumo para la formulacin y definicin de la exigencia de los estndares de aprendizaje.
18
que progresan de manera holstica y articulada en los niveles de los estndares, por lo que su definicin
clara y precisa resulta fundamental para describirlos.
Se describen los estndares de aprendizaje a partir de los anlisis precedentes y de las definiciones
conceptuales de la competencia11. Son revisados por profesionales expertos nacionales e internacionales
y docentes en servicio con la finalidad de garantizar la rigurosidad tcnica en su formulacin. Estas
revisiones conllevan a la realizacin de ajustes a los estndares, hasta contar con una versin final.
Finalmente, se elaboran, validan y aplican instrumentos de evaluacin de aula en escuelas para cada nivel
de los estndares con el objetivo de validarlos y recoger ejemplos de producciones reales de los estudiantes
que permiten ejemplificar el logro propuestos en los niveles y la progresin en el aprendizaje. Estos
ejemplos12 son analizados y comentados, y sirven para ilustrar lo que los estudiantes pueden hacer en cada
nivel.
Competencias y estndares de aprendizaje
A continuacin se presenta en una tabla los aprendizajes esperados del perfil de egreso, las competencias
y sus capacidades que progresan de manera articulada y holstica en los niveles de los estndares de
aprendizaje.
Tabla N 1 Aprendizajes esperados, competencias y sus capacidades que progresan en los estndares
de aprendizaje nacionales
PERFIL DE EGRESO
AFIRMA SU
IDENTIDAD
COMPETENCIAS
Construye su identidad
SE DESENVUELVE
CON INICIATIVA A
TRAVES DE SU
MOTRICIDAD
Se desarrolla motrizmente
APRECIA Y CREA
PROYECTOS
ARTSTICOS
CAPACIDADES
Se valora a s mismo
Autorregula sus emociones
Reflexiona y argumenta ticamente
Desarrolla el esquema corporal
Se expresa corporalmente
11
En caso de no contar con evidencia suficiente para sustentar algn proceso de los estndares de aprendizaje, se disean
estrategias e instrumentos y se procede al recojo de evidencia cualitativa adicional de aquellos aprendizajes contemplados en el
mapa que no cuentan con evidencia previa. No obstante, en algunos casos la descripcin de los aprendizajes se basar nicamente
en hiptesis tericas sobre los mismos, ya que a pesar del esfuerzo por conseguir la evidencia, no siempre es posible lograrlo.
12
Los ejemplos de producciones de estudiantes de los estndares sern parte de las publicaciones de las herramientas
curriculares.
19
COMO SEGUNDA
LENGUA E INGLS
EJERCE SU
CIUDADANA
Convive
y
democrticamente
participa
MUESTRA RESPETO Y
TOLERANCIA POR
LAS CREENCIAS,
COSMOVISIONES Y
EXPRESIONES
RELIGIOSAS
DIVERSAS
INDAGAN Y
COMPRENDEN EL
MUNDO FSICO QUE
LES RODEA
Gestiona responsablemente
espacio y el ambiente
el
Gestiona responsablemente
recursos econmicos
los
soluciones
resolver
20
INTERPRETAN LA
REALIDAD Y TOMAN
DECISIONES USANDO
CONOCIMIENTOS
MATEMTICOS
APROVECHAN
REFLEXIVA Y
RESPONSABLEMENTE
LAS TIC
GESTIONAN
PROYECTOS DE
EMPRENDIMIENTO
ECONMICO O
SOCIAL
DESARROLLAN
PROCESOS
AUTNOMOS DE
APRENDIZAJE
Gestionan emprendimientos
creatividad e iniciativa.
con
Gestiona su aprendizaje
21
22
Nivel 8
Destacado
Nivel 7
Expectativa
fin del ciclo VII
Nivel 6
Expectativa
fin del ciclo VI
Nivel 5
Expectativa
fin del ciclo V
Nivel 4
Expectativa
fin del ciclo IV
Nivel 3
Expectativa
fin del ciclo III
Nivel 2
Expectativa
fin del ciclo II
Nivel 1
Expectativa
fin del ciclo I
IV.
La Educacin Bsica es la primera etapa en el sistema educativo peruano. Esta etapa est destinada a
favorecer el desarrollo integral del estudiante y el despliegue de sus competencias para actuar adecuada y
eficazmente en los diversos mbitos de la sociedad.
La Educacin Bsica es obligatoria y gratuita cuando la imparte el Estado. Satisface las necesidades
bsicas de aprendizaje de nios, adolescentes, jvenes y adultos, considerando las caractersticas
individuales y socioculturales de los estudiantes. Se organiza en tres modalidades: Educacin Bsica
Especial, Educacin Bsica Regular y Educacin Bsica Alternativa.
1. Educacin Bsica Especial (EBE): es la modalidad encargada de atender, desde un enfoque
inclusivo, a las nias, nios y jvenes con necesidades educativas especiales, y a quienes presentan
talento y superdotacin. El trabajo de la EBE se basa en el modelo de las cuatro A: accesibilidad,
asequibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad de la educacin. De esta manera, la propuesta de EBE se
articula con el Currculo Nacional para contribuir a la mejora de la calidad de vida de los estudiantes
desde la valoracin y atencin de la diversidad, en el marco de las polticas educativas.
2. Educacin Bsica Regular (EBR): Es la modalidad que abarca los niveles de Educacin Inicial,
Primaria y Secundaria. Est dirigida a los nios, nias y adolescentes que pasan oportunamente por el
proceso educativo de acuerdo con su evolucin fsica, afectiva y cognitiva, desde el momento de su
nacimiento.
Los niveles de la Educacin Bsica Regular son perodos del proceso educativo graduales y articulados.
Se organizan en funcin de las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes y se dividen de
la siguiente forma:
a. El nivel de Educacin Inicial
Es el primer nivel de la Educacin Bsica Regular. Se hace cargo de la atencin educativa de nios y nias
menores de 6 aos. La atencin educativa en el Nivel Inicial se organiza en dos ciclos que responden a las
caractersticas madurativas y de desarrollo del infante. El primer ciclo atiende a nios y nias menores de
3 aos y el segundo ciclo atiende a nios y nias de 3 a 5 aos de edad aproximadamente. Ambos ciclos
se desarrollan de forma escolarizada y No escolarizada; escolarizada a travs de los servicios de Cunas y
Jardines y No escolarizada a travs de los Programas No Escolarizados de Educacin Inicial-PRONOEI,
de entornos comunitarios y de entornos familiares de ciclo I y de ciclo II.
La Educacin Inicial es una etapa de gran relevancia, pues en ella se establecen las bases para el desarrollo
de su potencial biolgico, afectivo, cognitivo y social. Est orientada al desarrollo de competencias,
reconociendo al nio en sus propias particularidades, ritmo de desarrollo e intereses y poniendo nfasis en
su capacidad para actuar e interactuar por propia iniciativa con su ambiente generando las condiciones
fsicas y afectivas que le brinden la oportunidad de construir una base slida para su vida. De igual manera,
pone nfasis en la capacidad de los adultos para acompaar y atender respetuosamente al nio para
favorecer su desarrollo.
Esta atencin se realiza en estrecha relacin y complemento con la labor educativa de la familia, por ser
este el primer espacio de socializacin y principal institucin de cuidado y educacin del nio durante los
primeros aos de vida. As tambin, en el marco de la atencin integral se promueven acciones
intersectoriales para incluir el componente educativo en la vida cotidiana de los nios que son atendidos
por otros sectores, como los de salud o proteccin, de tal manera que se puedan atender de manera
oportuna y pertinente las necesidades de salud, nutricin, proteccin, acceso al registro legal de identidad,
cuidado; garantizando las condiciones bsicas para su desarrollo.
23
La educacin inicial contribuye a un adecuado proceso de transicin del hogar al sistema educativo y
constituye el primer espacio pblico en el cual los nios se inician en la formacin como ciudadanos.
Asimismo, el Nivel de Educacin Inicial se articula con la primaria, en concepciones sobre la infancia, as
como enfoques pedaggicos, curriculares y metodolgicos que responden a las caractersticas de
desarrollo de los nios y a las diferencias individuales y socioculturales de los estudiantes.
b. El nivel de Educacin Primaria
La Educacin Primaria constituye el segundo nivel de la Educacin Bsica Regular y se desarrolla durante
seis grados. Tiene por objetivo continuar con la formacin integral promovida desde la educacin inicial, as
como conformar una estructura integral slida que sirva de base para la educacin secundaria.
En este nivel educativo, se pone nfasis en el desarrollo del pensamiento lgico, el pensamiento divergente,
la comunicacin eficaz y asertiva, as como la expresin de la sensibilidad y creatividad a travs de la
educacin artstica y psicomotriz, todo ello para lograr el desarrollo de la capacidad de resolucin de
problemas y de negociacin, y el afn de logro. Por otro lado, se promueve el aprendizaje de las ciencias,
humanidades y tecnologa como recursos que permitan a los estudiantes desenvolverse con autonoma en
el medio social.
Para lograrlo, se implementan estrategias de atencin diversificada en funcin de los ritmos, estilos y
niveles de aprendizaje, y considerando la pluralidad lingstica y cultural. De esta manera, se fortalecen las
relaciones de cooperacin y corresponsabilidad entre la escuela y la familia, lo cual mejora y enriquece
tanto el proceso educativo como la vida de los estudiantes.
c. El nivel de Educacin Secundaria
La Educacin Secundaria constituye el tercer nivel de la Educacin Bsica Regular y dura cinco grados.
Ofrece una educacin integral orientada al desarrollo de competencias de los estudiantes mediante una
formacin humanista, cientfica y tecnolgica, cuyos conocimientos se encuentran en permanente cambio.
Profundiza los aprendizajes logrados en el nivel de Educacin Primaria. Este nivel forma para la vida, el
trabajo, la convivencia democrtica, el ejercicio de la ciudadana y para acceder a niveles superiores de
estudios. Tiene en cuenta las caractersticas, necesidades y derechos de los adolescentes.
Los tres niveles educativos de la Educacin Bsica Regular comprenden siete ciclos en total. Cada ciclo es
entendido como una unidad temporal en la que se desarrollan procesos educativos en funcin de logros de
aprendizaje, para lo cual se toman como referencia las expectativas del desarrollo de las competencias
(estndares de aprendizaje). Esta organizacin por ciclos proporciona a los docentes y estudiantes mayor
flexibilidad y tiempo para desarrollar las competencias. Cada ciclo atiende un determinado grupo de
estudiantes, distribuidos por edades o grados educativos de la siguiente manera:
Los ciclos I y II corresponden al nivel de Educacin Inicial y atiende a los nios menores de 6 aos.
Los ciclos III, IV y V corresponden al nivel de Educacin Primaria y atienden a los nios menores
de 12 aos en seis grados educativos, del 1 al 6 grado de Educacin Primaria.
Los ciclos VI y VII corresponden al nivel de Educacin Secundaria y atienden a los adolescentes
menores de 17 aos en cinco grados, del 1 al 5 grado de Educacin Secundaria.
Tabla N 2: Niveles, ciclos y grados de la Educacin Bsica Regular
24
CICLO I
Comprende a los nios de menores de 3 aos. En los primeros aos de vida, los nios muestran una
evolucin acelerada y compleja de cambios a nivel motriz, cognitivo, socioemocional y comunicacional. Se
toma especial atencin a la organizacin de espacios y objetos que respondan a sus caractersticas,
necesidades e intereses, as como a sus procesos madurativos. Para brindar una atencin educativa de
calidad en estas edades, se plantea organizar grupos de atencin teniendo en cuenta el nivel de desarrollo
motor autnomo en el que se encuentran. Por lo tanto, un solo servicio educativo podra atender a nios y
nias de los diferentes grupos etarios: de 0 a 9 meses, de 10 a 18 meses, de 19 a 24 meses y de 25 a 36
meses aproximadamente.
El desarrollo de la niez en este ciclo est marcado por el inicio del proceso de individuacin, proceso en
el que la persona se reconoce a s misma y se diferencia de las otras, es decir, en el que desarrolla su
identidad. La atencin en este ciclo propicia que los nios adquieran confianza y seguridad en sus
capacidades para actuar con iniciativa y autonoma. Tambin, que aprendan sobre su entorno a travs de
las actividades exploratorias y sensoriomotrices indicadas para esta etapa. Asimismo, internalizan formas
de comportamiento social para vincularse efectivamente con otros. A medida que se promueven estas
interacciones, los nios manifiestan progresivamente mayor inters por integrarse y participar en pequeos
grupos. Por otro lado, desde el desarrollo de su motricidad, van adquiriendo mayor dominio de su cuerpo
en el espacio, lo cual les permite sentirse seguros y con mayores recursos para conocer el mundo que los
rodea.
Desde edades muy tempranas, prima la comunicacin no verbal (gesto, mmica, postura, mirada y voz), y
a partir del primer ao, el incremento del repertorio de palabras en los nios les permite comunicarse de
forma verbal, adems de gestual, con los adultos que los rodean. En este ciclo, se busca que los nios
aprendan a expresar sus necesidades, emociones e intereses a travs de la comunicacin verbal y no
verbal, con el afn de ser entendidos. Tambin, que comprendan lo que dicen y hacen las personas de su
entorno, y que puedan responderles con gestos, movimientos o palabras.
Los nios construyen su pensamiento a partir de la accin y la interaccin, descubren el mundo a travs de
su cuerpo y aprenden del entorno que les rodea por medio de la exploracin.
CICLO II
Comprende a los nios de tres a cinco aos. En su organizacin, contempla la atencin a nios que
cumplen 3, 4 o 5 aos al 31 de marzo del ao lectivo.
25
Los nios de estas edades han logrado diferenciarse de los dems, por lo que se fortalece en este ciclo la
construccin de su identidad desde el conocimiento y valoracin de s mismos. Aprenden a expresar mejor
sus emociones, a regularlas, a construir normas de convivencia y respetarlas, a cuidar y respetar los
espacios y recursos comunes que utilizan dentro y fuera de la escuela.
Logran mayor dominio, control y coordinacin de sus movimientos, as como una mayor conciencia acerca
de las caractersticas y posibilidades de su cuerpo, explorando a travs del juego la expresin sociomotriz.
Tambin desarrollan hbitos de vida saludables, lo que los vuelve ms autnomos en el cuidado de s
mismos.
Afianzan su expresin verbal, enriquecen su lenguaje oral ampliando su vocabulario y aprenden a adecuar
su lenguaje a los contextos sociales donde hablan. Se ponen en contacto con el mundo escrito desde
diversas prcticas sociales de lectura y escritura de acuerdo a sus posibilidades y niveles de desarrollo. As
tambin, a travs de lenguajes artsticos, pueden expresar las vivencias de su entorno familiar y local.
De la misma manera, a estas edades se construye la nocin de nmero, la cual termina de consolidarse
hacia los siete u ocho aos. En este ciclo, los nios aprenden a comparar cantidades usando
cuantificadores, a clasificar, a ordenar y a resolver problemas que impliquen acciones de juntar, separar,
agregar, quitar o repartir. Pueden establecer relaciones de uno a uno y la nocin de conservacin de
cantidad. Asimismo, definen conexiones de ubicacin en el espacio.
CICLO III
En este ciclo, los nios fortalecen sus competencias comunicativas mediante el aprendizaje de la lectura y
escritura, en su lengua materna y segunda lengua. Asimismo, desarrollan operaciones lgicas
(clasificacin, seriacin, ordenamiento) con el fin de fortalecer sus competencias matemticas.
Debemos considerar que el pensamiento del nio es concreto; es decir, que el estudiante en esta etapa se
circunscribe al plano de la realidad de los objetos, de los hechos y datos actuales, a partir de la informacin
que proporciona la familia y la institucin educativa. Tambin debemos tener presente que no ha
abandonado totalmente su fantasa e imaginacin, pero poco a poco va incorporando procesos, esquemas
y procedimientos sociales y culturales.
El estudiante se caracteriza por su creciente inters por alternar con nuevas personas y participar
activamente del entorno social de sus familiares y pares, regulando progresivamente sus intereses.
Tambin, responde a las reglas sobre lo bueno y lo malo de su cultura, pero interpreta estas reglas en
trminos de las consecuencias concretas de sus acciones, principalmente las consecuencias fsicas o
afectivas, tales como castigos, premios o intercambios de favores, o en trminos del poder fsico de aquellos
que enuncian las reglas.
Asimismo, el nio pasa por un periodo de transicin entre sesiones de periodos cortos de actividades
variadas a otros ms prolongados. Es necesario que el nio siga aprendiendo a travs del juego; en ese
sentido, los procesos de enseanza y aprendizaje deben incorporar elementos ldicos para el logro de
aprendizajes.
CICLO IV
En este periodo los estudiantes incrementan el manejo de conceptos, procedimientos y actitudes
correspondientes a cada una de las reas curriculares, en estrecha relacin con el entorno y con la propia
realidad social; de esta forma, y a su nivel, empiezan a tomar conciencia de que aquello que aprenden en
la escuela les ayuda a descubrir, disfrutar y pensar sobre el mundo que les rodea.
Los nios, en esta etapa, tienen mayores recursos as como mayores y ms complejas habilidades que los
docentes deben tomar en cuenta. Por ejemplo, las condiciones para una mayor expresin de sus
competencias comunicativas permiten que su lenguaje sea fluido y que estructure con cierta facilidad su
26
pensamiento en la produccin de textos; tambin, mejora sus habilidades de clculo, maneja con cierta
destreza algunas de tipo mental y sin apoyos concretos; respeta y valora a las personas que responden a
sus intereses; afianza sus habilidades motrices finas y gruesas; disfruta por lo general del dibujo y de las
manualidades, as como de los deportes. Las actividades que realicen los docentes deben basarse en una
pedagoga activa, dada la facilidad para trabajar en equipo; esto fortalece el aprendizaje e incrementa la
comprensin de la realidad.
CICLO V
En esta etapa de la escolaridad, se va consolidando un pensamiento operativo, es decir, uno que le facilita
al estudiante actuar sobre la realidad y los objetos, analizarlos y llegar a conclusiones a partir de los
elementos que los componen. Por ello, en la metodologa de trabajo se debe incluir la capacidad de los
estudiantes de buscar informacin en fuentes diversas, la colaboracin entre pares (aprendizaje
cooperativo), la escritura mejor estructurada de informes y la comunicacin de resultados al resto de la
clase.
Dado que la cooperacin se vuelve ms significativa, los estudiantes pueden participar en el gobierno del
aula para promover expresiones democrticas autnticas. En este contexto, los valores guardan
correspondencia con el sentido concreto que depara cada situacin, donde incorporan paulatinamente las
expectativas de la propia familia, grupo o nacin.
VI CICLO
Los estudiantes, al transitar de la Educacin Primaria a la Secundaria, deben superar dos situaciones
nuevas en sus vidas: la primera situacin tiene que ver con su vida personal y est relacionada con el
desarrollo evolutivo, caracterizado por cambios corporales significativos de carcter interno y externo que
son propios de la pubertad y que ejercen influencia decisiva en los procesos socioemocionales y cognitivos.
Dichos cambios biolgicos se dan a nivel individual y se debe tener en cuenta el contexto al que pertenecen
los estudiantes para poder adaptar mejor el proceso educativo.
La segunda est vinculada con su nuevo entorno educativo por los ajustes en los programas, metodologas,
estilos de enseanza y aprendizaje; as como por la poli docencia, las formas de evaluacin y otros aspectos
para adecuar a las caractersticas de los estudiantes en esta etapa.
Estos factores deben ser considerados como prioridad y deben ser susceptibles de acompaamiento
permanente por parte de los docentes, con la finalidad de lograr que los estudiantes se adapten
adecuadamente a este nivel educativo ya que la adolescencia es una etapa de potencialidades que se
activan o no en funcin de los contextos de aprendizaje que se les faciliten.
En esta etapa, el adolescente va construyendo progresivamente un pensamiento abstracto; es decir, sus
preocupaciones desde el punto de vista cognitivo, estn relacionadas con interrogantes que requieren
explicaciones racionales de los hechos, fenmenos y procesos de la realidad. Producto de este tipo de
pensamiento, es capaz de intuir, adivinar o deducir situaciones a partir de la observacin por lo que el
adolescente tiene el potencial de manejar eficazmente su propio pensamiento y de aprender en sentido
amplio, de s mismo y de su entorno, no solo en la escuela, tambin fuera de ella.
Desde el punto de vista socioemocional, se reconoce as mismo como persona y sus sentimientos de
cooperacin son predominantes en sus relaciones con los otros. Evidencia inclinacin progresiva hacia el
arte y la prctica de actividades fsicas y deportivas, debido a la preocupacin que tiene por su identidad e
imagen corporal y por la necesidad de buscar medios para expresar sus emociones, intereses, ideas, etc.
Se inicia un proceso de atraccin e inters sexual producto de la maduracin de las glndulas sexuales.
VII CICLO
La adolescencia supone una serie de transiciones a muchos niveles: fsicos, emocionales, psicolgicos,
sociales, mentales, del crecimiento y cerebrales que conllevan cambios en la manera de procesar y
construir conocimientos.
27
En esta etapa, el adolescente se caracteriza porque muestra cambios fsicos que van consolidando su
identidad e imagen corporal y que hacen que tenga ms conciencia de su cuerpo y de cmo se ve ante
otros; su pensamiento es ms abstracto en relacin con la etapa anterior, lo que significa que est en
condiciones de desarrollar aprendizajes ms profundos.
En lo social y emocional, tiende a la formacin de grupos en los cuales puede expresarse y sentirse bien.
El adolescente asume conscientemente los resultados de su creatividad, muestra inters por las
experiencias cientficas. Se comunica de manera libre y autnoma en los diversos contextos donde
interacta. Tambin vivencia periodos de inestabilidad emocional y la experiencia de una mayor intensidad
en la expresin de los sentimientos. Por ello, esta etapa implica un desfase entre lo fsico, lo emocional y
lo cognitivo, es decir, los estudiantes tienen una madurez biolgica que no siempre se corresponde con la
madurez emocional y con los cambios cognitivos que no se dominan.
Est en proceso de reafirmacin de su personalidad, reconoce su necesidad de independencia
y de reafirmacin de su propio Yo y siente la necesidad de aumentar su confianza en s mismo para asumir
responsabilidades, como joven y ciudadano.
3. Educacin Bsica Alternativa (EBA): es una modalidad que se desarrolla en el marco del enfoque de
la educacin a lo largo de toda la vida. Atiende a jvenes y adultos, as como a adolescentes con edad
extraescolar a partir de los 14 aos que compatibilizan estudio y trabajo. Los estudiantes de Educacin
Bsica Alternativa son aquellos que no se insertaron oportunamente en el sistema educativo, no
pudieron culminar su educacin bsica y requieren compatibilizar el trabajo con el estudio. Conforme a
la Ley, la EBA tiene los mismos objetivos y ofrece una calidad equivalente a la Educacin Bsica
Regular, en los niveles de educacin primaria y secundaria.
La Educacin Bsica Alternativa se organiza por ciclos y se dividen en Inicial, Intermedio y Avanzado.
Los ciclos y grados de los programas de Educacin Bsica Alternativa son de duracin flexible. La
organizacin por ciclos permite, por un lado, una mayor flexibilidad para el desarrollo y organizacin de
las competencias por lograr; por otro lado, desarrollar de manera gradual y progresiva los niveles de
complejidad de dichas competencias. Los ciclos constituyen las principales unidades de la estructura
de la modalidad de Educacin Bsica Alternativa, que una vez concluidos satisfactoriamente dan
derecho a una certificacin. El logro de los aprendizajes de grado da derecho a una constancia.
Tabla N 3: Ciclos y grados de Educacin Bsica Alternativa y su equivalencia con la Educacin
Bsica Regular
Ciclo
Inicial
Intermedio
Avanzado
Grados 1
2
1
2
3
1
2
3
4
Equivalente a Educacin Primaria Equivalente a educacin Secundaria
28
Los programas de Educacin Bsica Alternativa atienden las demandas, caractersticas, necesidades y
diversidad de los estudiantes de la modalidad y son:
29
V.
El plan de estudios es la organizacin de las reas en funcin de los niveles educativos, ciclos, grados o
edades correspondientes a la Educacin Bsica Regular (EBR). Este plan de estudios detalla la distribucin
del tiempo escolar en las modalidades de Educacin Bsica Regular y en Educacin Bsica Alternativa.
PLAN DE ESTUDIOS DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR
Las reas curriculares son una forma de organizacin curricular, articuladora e integradora de las
competencias que se busca desarrollar en los estudiantes y de las experiencias de aprendizaje afines. Las
reas son ms integradoras en el nivel inicial y primario, y ms especficas en el secundario, acorde con
las grandes etapas del desarrollo del estudiante.
En el siguiente grfico se muestra la organizacin de las reas curriculares en cada uno de los niveles de
la Educacin Bsica Regular.
NIVEL
II
GRADOS/
EDADES
0-2
3-5
Comunicacin
Comunicacin
REAS CURRICULARES
CICLOS
III
1
Castellano
como Segunda
Lengua*
IV
2
V
4
VI
6 1
VII
2
Comunicacin en Lengua
Materna
Castellano como Segunda
Lengua**
Comunicacin en Lengua
Materna
Castellano como Segunda
Lengua**
Ingls
Arte y Cultura
Desarrollo Personal y
Ciudadana
Ciencias Sociales
Educacin Religiosa***
Educacin Fsica
Personal Social
Personal Social
Ingls
Arte y Cultura
Personal Social
Psicomotriz
Psicomotriz
Educacin Religiosa***
Educacin Fsica
Descubrimiento
del Mundo
Ciencia y
Tecnologa
Matemtica
Ciencia y Tecnologa
Matemtica
Ciencia y Tecnologa
Educacin para el Trabajo
Matemtica
30
Estas reas se explican en los planes de estudios de cada nivel educativo13. En ellas se definen las
competencias que desarrollarn los estudiantes, as como los estndares de aprendizaje, que son los
referentes para su evaluacin. Adems, cada rea curricular define el o los enfoques, es decir, los marcos
tericos y metodolgicos que orientan la enseanza y el aprendizaje de las competencias que los
estudiantes deben desarrollar. As mismo, brinda orientaciones para el tratamiento de los enfoques
transversales que son las perspectivas que impregnan las competencias por ser la base de la construccin
curricular y articularse con los principios de la educacin peruana segn la ley, as como, son orientadores
del trabajo pedaggico en el aula en todas las reas curriculares y en los diversos procesos educativos que
la institucin educativa realice. A continuacin se explican estos enfoques:
-
Enfoque de Inclusin o atencin a la diversidad: Hoy en da nadie discute que todas las nias,
nios, adolescentes y jvenes tengan derecho no solo a oportunidades educativas de igual
calidad, sino a obtener resultados de aprendizaje de igual calidad, independientemente de sus
diferencias culturales, sociales, tnicas, religiosas, de gnero o estilos de aprendizaje. No
obstante, en un pas como el nuestro, que an exhibe profundas desigualdades sociales, eso
significa que los estudiantes con mayores desventajas de inicio deben recibir del Estado una
atencin mayor, para que puedan estar en condiciones de aprovechar sin menoscabo alguno las
oportunidades que el sistema educativo les ofrece. En ese sentido, la atencin a la diversidad
significa erradicar la exclusin, discriminacin y desigualdad de oportunidades, que puedan surgir
por motivos de condicin socio econmica, tnica/cultural, fsica, mental, de edad o de gnero.
13
Nos referimos a los planes de estudios de Educacin Inicial, de Primaria y de Secundaria, los cuales
tambin son parte del Currculo Nacional.
31
Enfoque de Derechos. El enfoque de derechos14 en educacin parte por reconocer a los nios,
nias y adolescentes como sujetos de derechos y no como objetos de cuidado, es decir, como
personas con capacidad de defender y exigir sus derechos legalmente reconocidos. Este enfoque
promueve la consolidacin de la democracia que vive el pas, contribuyendo a la promocin de
las libertades individuales y la participacin ciudadana; incrementar la capacidad de dilogo de
los agentes educativos; fortalecer la convivencia y transparencia en la escuela; reducir las
situaciones de inequidad y procurar la resolucin pacfica de los conflictos.
14
32
Por ltimo, en las reas se explicita el abordaje de las competencias transversales a todas las reas
curriculares: Se desenvuelve en entornos virtuales y Gestiona su aprendizaje, que por su naturaleza se
desarrollan en diversas situaciones significativas promovidas en las diferentes reas curriculares y en las
diferentes dimensiones del quehacer educativo.
A continuacin, se presenta una tabla en la que se ubican las competencias por desarrollar en cada rea
curricular en relacin con los niveles educativos, as como el nmero de reas y competencias por nivel.
33
reas
Educacin Secundaria
Convive y participa
Educacin
Religiosa
Desarrollo
Personal y
Ciudadan
a
Competencias
Construye su identidad.
Personal Social
Personal Social
reas
Educacin Primaria
Ciclo II
Personal Social
Ciclo I
Ciencias Sociales
Educacin
Religiosa
Educacin para el
Trabajo
4 reas
8 competencias
Construye la nocin de
cantidad
Establece relaciones
espaciales
Ciencia Y
Tecnologa
6 reas
13 competencias
Ciencia Y
Tecnologa
9 reas
34
Educacin
Fsica
Comunicaci
n
Arte y
Cultura
Educacin
Fsica
Matem
tica
Matem
tica
Descubrimiento del
Mundo
Ingls
Castellano
como
Segunda
Lengua
Ingls
Matem
tica
Castellano
como
Segunda
Lengua
Comunicaci
n
Arte y
Cultura
Se desarrolla motrizmente
Castellano
como
Segunda
Lengua
Psicomotriz
Se desarrolla motrizmente
Comunicacin
Comunicacin
Psicomotriz
Se desarrolla motrizmente
Ciencia Y
Tecnologa
11 reas
INICIAL
PRIMARIA
SECUNDARIA
Jornada Escolar
Jornada Escolar
Regular
Completa
30
26/23
31/28
38
0
0
2
02/05
2
02/05
2
05
30
30
35
45
35
5
5
0/2
3
3
3
3
1
2
5/3
30
GRADOS DE ESTUDIOS
2
3
4
5
6
5
4
4
4
4
5
4
4
4
4
0/2 0/3 0/3 0/3
0/3
3
4
4
4
4
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
3
3
3
3
3
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
5/3 5/2 5/2 5/2
5/2
30
30
30
30
30
- En el caso de las Instituciones Educativas Bilinges en el nivel primario, en las que se ensea la
lengua originaria como lengua materna y el Castellano como Segunda Lengua, considerar a ambas
reas como parte de la distribucin del tiempo semanal. El referente para la enseanza de las lenguas
originarias es el rea de Comunicacin (Castellano como lengua materna) hasta que se culmine la
elaboracin de documentos curriculares para la enseanza y el aprendizaje de lenguas originarias. Para
el rea de Castellano como Segunda Lengua se debe considerar 3 horas para el 1 y 2 grado y 4 horas
de 3 a 6 utilizando horas de libre disponibilidad. El rea de Ingls en estas IIEE se incorpora en el
nivel secundario.
Tabla N 7: Organizacin y distribucin del tiempo semanal de Instituciones de Educacin
Bilinge en Educacin Primaria
REAS CURRICULARES
1
Matemtica
Comunicacin en lengua originaria
Castellano como segunda lengua
Personal Social
Arte y Cultura
Ciencia y Tecnologa
Educacin Fsica
Educacin Religiosa
Tutora y Orientacin Educativa
Horas de libre disponibilidad
Total de horas
5
5
3
3
3
3
3
1
2
2
30
GRADOS DE ESTUDIOS
2
3
4
5
6
5
4
4
4
4
5
4
4
4
4
3
4
4
4
4
3
4
4
4
4
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
3
3
3
3
3
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
30
30
30
30
30
36
para dicho fin. En caso contrario, eventualmente, las horas asignadas a esta rea sern parte de las
horas de libre disponibilidad.
- En las IIEE que cuenten con personal docente de Educacin para el Trabajo podrn hacer uso de las
horas de libre disponibilidad para el desarrollo de proyectos de emprendimiento.
- Se distribuyen las horas segn la siguiente tabla para aquellas IIEE de Educacin Secundaria con
Jornada Escolar Regular:
Tabla N 8: Organizacin y distribucin del tiempo semanal de Educacin Secundaria IIEE con Jornada
Escolar Regular
REAS CURRICULARES
GRADOS DE ESTUDIOS
1
2
3
4
5
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
3/2 3/2 3/2 3/2 3/2
3/2 3/2 3/2 3/2 3/2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3/2 3/2 3/2 3/2 3/2
2
2
2
2
2
4
4
4
4
4
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2/5 2/5 2/5 2/5 2/5
35
35
35
35
35
Matemtica
Comunicacin
Ingls
Arte y Cultura
Ciencias Sociales
Desarrollo Personal y Ciudadana
Educacin Fsica
Educacin Religiosa
Ciencia y Tecnologa
Educacin para el Trabajo
Tutora y Orientacin Educativa
Horas de libre disponibilidad
Total de horas
GRADOS DE ESTUDIOS
1
2
3
4
6
6
6
6
5
5
5
5
5
5
5
5
2/3 2/3 2/3 2/3
4
4
4
4
4
4
4
4
2/3 2/3 2/3 2/3
2
2
2
2
5
5
5
5
3
3
3
3
2
2
2
2
5/3 5/3 5/3 5/3
Matemtica
Comunicacin
Ingls
Arte y Cultura
Ciencias Sociales
Desarrollo Personal y Ciudadana
Educacin Fsica
Educacin Religiosa
Ciencia y Tecnologa
Educacin para el Trabajo
Tutora y Orientacin Educativa
Horas de libre disponibilidad
37
5
6
5
5
2/3
4
4
2/3
2
5
3
2
5/3
Total de horas
45
45
45
45
45
INICIAL
1
2
Comunicacin Integral
INTERMEDIO
AVANZADO
1
2
3
1
2
3
4
Comunicacin
Comunicacin
Integral
Integral
Matemtica
Matemtica
Matemtica
Ciencia, Ambiente y Ciencia, Ambiente y Ciencia, Ambiente y
Salud
Salud
Salud
Ciencias Sociales
Ciencias Sociales
Ciencias Sociales
Educacin Religiosa
Educacin Religiosa
Educacin Religiosa
Educacin para el Educacin para el
Trabajo
Trabajo
Idioma Extranjero
TUTORIA Y ORIENTACIN EDUCATIVA
En los ciclos inicial e intermedio de la Educacin Bsica Alternativa, las reas curriculares se trabajan de
manera integrada a travs del desarrollo de ejes temticos, proyectos, actividades, etc. En el ciclo
avanzado, se distribuyen las horas segn el siguiente cuadro:
15
El Plan de Estudios de la Educacin Bsica Alternativa es el vigente en la actualidad, sin embargo, este
ser ajustado en un corto plazo segn las actualizaciones realizadas al Currculo Nacional.
38
Ciclo avanzado
reas curriculares
1
Comunicacin Integral
5
Matemtica
5
Ciencia, Ambiente y Salud
4
Ciencias Sociales
4
Educacin para el Trabajo
4
Idioma extranjero
2
Educacin Religiosa
1
Horas de libre disponibilidad 5
Total
30
2
5
5
4
4
4
2
1
5
30
3
5
5
4
4
4
2
1
5
30
4
5
5
4
4
4
2
1
5
30
Esta distribucin vara de acuerdo a la forma de atencin (presencial, semipresencial y a distancia) y a los
periodos promocionales que se organicen en el Centro de Educacin Bsica Alternativa, segn la
normatividad vigente.
39
VI.
40
Cmo se evala en el proceso de enseanza y aprendizaje de las competencias? Para llevar a cabo
este proceso en el aula por parte de los profesores se brindan las siguientes orientaciones:
16
Entendemos por situacin significativa a aquella diseada por los docentes con una intencin
pedaggica. Esta se caracteriza por partir de los intereses y necesidades de los estudiantes, y les
representa un desafo al obligarlos a poner en juego todas sus capacidades.
41
Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel esperado y ajustar
la enseanza a las necesidades identificadas
La retroalimentacin consiste en devolver al estudiante informacin que describa sus logros o
progresos en relacin con los desempeos esperados. Esta informacin le permite comparar lo
que intent lograr con lo que efectivamente hizo. Adems, debe basarse en criterios claros y
compartidos, ofrecer modelos de trabajo o procedimientos para que el estudiante revise o corrija.
Retroalimentar consiste en otorgarle un valor a lo realizado, y no en brindar elogios u otros
contenidos que los puedan distraer de los propsitos centrales.
42
Una retroalimentacin es eficaz cuando el docente observa el trabajo del estudiante, identifica los
patrones de errores17 y los aspectos que ms atencin requieren. Es necesario concentrarse en
preguntas como Cul es el error principal? Cul es la razn probable para cometer ese error?
Cmo puedo guiar al estudiante para que evite el error en un futuro? Cmo pueden aprender
los estudiantes de este error? La retroalimentacin, sea oral o escrita, tiene que entregarse en el
momento oportuno, contener comentarios especficos, reflexiones, e incluir sugerencias sobre
cmo superar los errores para mejorar el desempeo futuro.
Este proceso permite a los docentes prestar ms atencin a los procedimientos de los estudiantes
y las dificultades que presentan. Con esta informacin, pueden ajustar sus estrategias de
enseanza para satisfacer las necesidades identificadas de los estudiantes y disear nuevas
situaciones significativas que permitan acortar la brecha entre el nivel actual del estudiante y el
nivel esperado. Por ello, deben considerar las siguientes actividades:
Atender las necesidades de aprendizaje identificadas
Brindar oportunidades diferenciadas a los estudiantes
Desarrollar la capacidad de autoevaluar el propio desempeo
Elaborar juicios de valor globales que se traduzcan en descripciones del progreso del
estudiante que sirva para el mejoramiento continuo.
Este tipo de evaluacin se realiza por perodo de aprendizaje (bimestres, trimestres o anual) y en
funcin de la evidencia recogida en dicho perodo. Consiste en establecer conclusiones acerca
del progreso de los aprendizajes de los estudiantes y comunicar el nivel de logro obtenido en cada
competencia.
Logro destacado
AD
Logro esperado
A
En proceso
B
Cuando el estudiante est prximo o cerca al nivel de logro esperado en el grado respecto a la
competencia, para lo cual requiere acompaamiento durante un tiempo razonable para lograrlo.
En inicio
C
Cuando el estudiante muestra un progreso mnimo en una competencia de acuerdo el nivel de logro
esperado en el grado. Evidencia con frecuencia dificultades en el desarrollo de las tareas, por lo que
necesita mayor tiempo de acompaamiento e intervencin del docente.
17
El error se asume como un error constructivo, esto es, que permite reflexionar y aprender sobre el
mismo.
43
Los resultados del desempeo del estudiante demostrados en las situaciones significativas que
han sido registrados por el docente a partir de los criterios establecidos. Esta informacin es
consolidada en el registro auxiliar del docente.
Esta informacin sirve para construir las conclusiones sobre el progreso y el nivel de logro
alcanzado por el estudiante con respecto a sus competencias en un perodo determinado18. Esto
significa que se deber asociar el nivel alcanzado por el estudiante con una escala de calificacin
(AD, A, B o C), la cual se acompaar de una descripcin que explique los progresos obtenidos
por el estudiante.
Esta informacin debe servir a los docentes y directivos de la institucin educativa para decidir las
mejoras de las condiciones o estrategias que permitan que los estudiantes progresen en sus
niveles de logro. Esto contribuye con los compromisos de gestin escolar, asumidos por el director
de la institucin educativa.
Evaluacin nacional
Evala
algunos
desempeos
de
las
competencias, pero no puede ni pretende dar
cuenta de toda la competencia.
Permite reportar resultados a nivel de estudiantes,
a nivel de aula, de institucin educativa, a nivel
local y regional en relacin al promedio nacional
(una vez y al final del ao en caso de evaluaciones
censales) con la finalidad de retroalimentar al
sistema educativo y definir polticas para el
mejoramiento.
Ofrece un panorama de lo que ocurre a nivel del
conjunto del sistema educativo.
Una evaluacin formativa de tipo sumativa se centra en proporcionar conclusiones sobre el nivel de
logro alcanzado por parte de los estudiantes en base al anlisis de evidencias de aprendizaje y a travs
de juicios de docentes. En ese sentido las letras no se promedian.
44
Finalmente, es importante tomar en cuenta que los instrumentos de la evaluacin nacional (pruebas de
seleccin mltiple) no deben ser usados ni como modelos de evaluacin ni como preparacin para
responder a las evaluaciones nacionales. En cambio, los reportes de los resultados de la evaluacin deben
servir para la planificacin de las actividades de aprendizaje. Es necesario avanzar hacia una evaluacin
ms comprehensiva, en la que los juicios sobre el progreso de los estudiantes se basen en varios tipos
de fuentes de evidencia recolectada en diversas situaciones a lo largo del tiempo, para, as, superar la
prueba de opcin mltiple como nico recurso.
45
VII.
El servicio de orientacin educativa es un derecho de las y los estudiantes, como lo expresa la Ley General
de Educacin en su Artculo 53, El estudiante es el centro del proceso y del sistema educativo y le
corresponde contar con un sistema educativo eficiente, con instituciones y profesores responsables de su
aprendizaje y desarrollo integral; recibir un buen trato y adecuada orientacin ().
Asimismo, el Reglamento de la Ley General de Educacin19, en su Artculo 39 seala: La tutora y
orientacin educativa es el acompaamiento socioafectivo y cognitivo de los estudiantes. () Todos los
docentes son responsables de la formacin y acompaamiento de sus estudiantes.
La tutora se enmarca dentro de la orientacin educativa y es un servicio de acompaamiento socioafectivo
a los estudiantes de manera permanente en todo el proceso educativo. Se define como la interaccin entre
el docente tutor y la /el estudiante que se sustenta en un vnculo afectivo. Ello permite la construccin de
relaciones significativas, orientadas a propiciar la libertad de expresin y el dilogo por parte de las y los
estudiantes sobre aspectos de su vida personal, considerando que ellas y ellos tienen sus propias formas
de ver el mundo y su contexto sociocultural.
En este sentido, la tutora busca promover el bienestar y fortalecer las competencias socio-afectivas y
cognitivas de las y los estudiantes, acompandolos y orientndolos en sus diferentes necesidades
personales y sociales en un clima de confianza y respeto, lo cual contribuye al logro de sus aprendizajes y
a su desarrollo integral.
Adicionalmente, implementar la tutora supone reconocer que las y los estudiantes experimentan diversas
situaciones sociales a lo largo de su vida y en distintos contextos (familia, escuela, amigos entre otros). Su
objetivo es contribuir a la mejora de sus aprendizajes, la toma de decisiones responsables y el ejercicio de
sus derechos como ciudadanos.
La tutora es formativa y preventiva. Con la accin formativa, se busca contribuir a que los estudiantes
desarrollen capacidades que las y los ayudarn a enfrentarse a las exigencias y desafos en su proceso
de desarrollo. Por otro lado, la accin preventiva implica planificar acciones frente a situaciones de riesgo
que vulneren los derechos de las y los estudiantes, y que podran afectar el desarrollo de sus aprendizajes
y su formacin integral.
La tutora es inherente y transversal al currculo, porque se orienta a fortalecer los aspectos socioafectivos,
tales como asertividad, autorregulacin de emociones, pensamiento crtico, autoconocimiento, toma de
decisiones, manejo y resolucin de conflictos, empata, sociabilidad, escucha activa de las y los estudiantes,
necesarios para que toda persona logre los aprendizajes deseados y se desarrolle en todas sus
potencialidades. Adems, tiene un especial vnculo con las reas de Personal Social, Desarrollo Personal
y Ciudadana, que contribuyen al ejercicio de competencias y aportan al desarrollo intrapersonal e
interpersonal del estudiante desde sus mltiples dimensiones.
En el marco de lo descrito, la tutora asume el enfoque de desarrollo humano. Esto implica que las y los
estudiantes puedan desarrollar y fortalecer sus capacidades en cada ciclo de vida, en un marco del ejercicio
de sus derechos e igualdad de oportunidades, que garanticen su dignidad, libertad y bienestar. El enfoque
tambin reconoce que las personas deben desenvolverse en sus mltiples dimensiones (fsica, afectiva,
19
46
cognitiva, social y tica) y que estas se van desarrollando de diversas maneras en cada individuo de
acuerdo con factores hereditarios y socio culturales.
MODALIDADES DE LA TUTORA
Las modalidades de la tutora son las formas de implementarla en la institucin educativa. Estas pueden
ser grupales, dirigidas a todos los estudiantes del aula, e individuales, dirigidas a un estudiante de manera
personal.
Tutora grupal: Es la forma de orientacin que se realiza en el aula o en otros espacios de aprendizaje con
todo el grupo de estudiantes. Promueve estrategias de interaccin donde los estudiantes expresan con
libertad sus ideas y sentimientos, exploran sus dudas, examinan sus valores, aprenden a relacionarse,
toman conciencia de sus metas comunes y de su proyecto de vida. Todo esto supone que los estudiantes
reconozcan que sus compaeros y compaeras comparten experiencias similares.
Esta modalidad se caracteriza por ser flexible, pues, si bien est en funcin de las orientaciones bsicas y
de las problemticas prioritarias del contexto, est sujeta a adaptaciones o modificaciones de acuerdo con
las necesidades del grupo.
La tutora es parte del proceso formativo de cada da. En este sentido, diversos momentos pueden ser
aprovechados para acompaar y orientar a los estudiantes, como la hora de ingreso, de salida, de recreo,
de formacin, durante el desarrollo de las reas curriculares o las actividades permanentes, etc. No
obstante, debemos tomar en cuenta algunas consideraciones especficas para cada nivel. En la Educacin
Inicial, la tutora grupal se implementa durante todo el tiempo de permanencia de los nios en la institucin
educativa. En los niveles de Primaria y Secundaria, existen dos horas destinadas para la tutora grupal, en
donde se trabaja con los estudiantes en el aula u otros espacios y se desarrollan temas puntuales.
Tutora individual: Es una forma de orientacin donde los tutores brindan acompaamiento socioafectivo
individualizado, lo que posibilita que los estudiantes reconozcan que cuentan con una persona que es un
soporte para ellos. El tutor planifica para su atencin un tiempo y espacio dentro de la institucin educativa,
en el que aborda aspectos de ndole personal que no pueden ser atendidos grupalmente o que van ms
all de las necesidades de orientacin del grupo, sin embargo, este acompaamiento puede ser de manera
espontnea, a solicitud del estudiante, preventiva o ante una necesidad inmediata. Es fundamental que los
tutores realicen un acompaamiento personalizado a todos sus estudiantes, procurando empata,
capacidad de escucha, inters y otras caractersticas que favorezcan la construccin de vnculos afectivos
con sus estudiantes.
Asimismo, se debe convocar a las familias para realizar un trabajo conjunto y, si la situacin lo amerita,
orientarlas con la informacin correspondiente para una atencin especializada.
DIMENSIONES DE LA TUTORA
El docente tutor realizar el acompaamiento socioafectivo y cognitivo a los estudiantes en los aspectos
personal, social y pedaggico:
Personal: Se refiere al conocimiento y aceptacin de s mismo, al fortalecimiento de las capacidades para
expresar sentimientos, deseos, valores, entre otras, lo que contribuir a lograr estilos de vida saludable y
la construccin de su proyecto de vida.
Social: Este componente considera las relaciones del estudiante con las personas de su entorno para
establecer una convivencia armoniosa, en la que se fortalece la igualdad con acciones de equidad, el
sentido de pertenencia, la participacin y la organizacin estudiantil buscando el bien comn y afianzando
los liderazgos que surjan.
De los aprendizajes: Se vincula al fortalecimiento de la gestin de sus aprendizajes y al desarrollo de sus
procesos cognitivos, tomando en cuenta el desarrollo evolutivo de la o el estudiante. El tutor o tutora debe
47
estar atento a los ritmos y estilos de aprendizajes de sus estudiantes para poder acompaarlos de manera
pertinente.
RESPONSABLES DE LA TUTORA
Si bien el conjunto de la comunidad educativa debe comprometerse con el logro de los aprendizajes y el
desarrollo integral de las y los estudiantes, el Comit de Tutora y Orientacin Educativa20 establece las
acciones de trabajo para las instituciones educativas, evaluando su avance y tomando medidas para
mejorar las relaciones interpersonales en la comunidad educativa y a impulsar las Escuelas para Padres.
Todos los docentes son responsables de la formacin y orientacin educativa de las y los estudiantes.
Aquellos docentes que no son tutores, as como el personal de la institucin educativa, deben estar atentos
ante cualquier eventualidad que los involucre para poder informar a las instancias correspondientes.
El docente tutor deber contar con las herramientas y competencias necesarias, adems de con un perfil
idneo caracterizado por la empata, asertividad, optimismo, consistencia tica, madurez emocional,
autocrtica y vivenciar en su prctica docente los enfoques de derecho, inclusin, interculturalidad, que le
permitan realizar su labor tutorial de manera efectiva.
En este contexto, la labor tutorial trasciende a los objetivos propuestos en el aula y contribuye a mejorar la
convivencia en los diferentes espacios de las y los estudiantes, as como a generar un compromiso activo
de las familias en el proceso de desarrollo integral de sus hijos e hijas.
La coordinacin con la familia y la comunidad y su compromiso activo en este proceso es clave para
entender y orientar a las y los estudiantes, lo cual permitir obtener mejores resultados de la labor tutorial.
Asimismo, el dilogo y trabajo permanente con la familia respecto a los avances de sus hijas e hijos,
contribuye a disminuir la probabilidad de que se generen situaciones que ponen en riesgo el desarrollo de
las y los estudiantes respecto de sus aprendizajes y su formacin integral.
20
Normas para el Desarrollo de la Tutora y Orientacin Educativa en las Direcciones Regionales de Educacin, las Unidades de
Gestin Educativa Local y las Instituciones Educativas, aprobada por Resolucin Directoral N 0343-2010-ED.
48
Es importante que el tutor est atento a la dinmica del grupo, tanto dentro como fuera del aula, para poder
acompaar a sus estudiantes. Por ello, es recomendable llevar un registro de ellos con las ocurrencias del
da a da. Esto facilitar la planificacin de la tutora grupal e individual.
Tambin supone un trabajo articulado con las familias. Es necesario un dilogo constante con ellas que
permita informarles y orientarlas oportunamente sobre el desarrollo de sus hijos a fin de obtener los
resultados esperados. As mismo, si fuera necesario, se debe involucrar actores claves de la comunidad
para resolver situaciones que lo ameriten.
La tutora en el nivel Secundario: Est a cargo del tutor o tutora designados. Se realiza en forma grupal
e individual. La tutora grupal se desarrolla principalmente durante las dos horas semanales asignadas para
tal fin. La tutora individual atiende necesidades especficas de las o los estudiantes que requieren una
orientacin personalizada y donde el fortalecimiento de vnculos afectivos entre el docente tutor y el o la
estudiante es una condicin fundamental.
Los docentes tutores debern tener la capacidad para atender y orientar a los estudiantes en sus
necesidades socioafectivas y cognitivas, implementando acciones que contribuyan a mejorar sus
aprendizajes y a prevenir la desercin escolar. Por ello, las competencias, y el perfil de tutores es
fundamental, en tanto promueven la labor tutorial con mayor eficacia y efectividad, as como el logro de los
objetivos planteados.
Asimismo, involucrar a las familias en su labor orientadora tiene por finalidad fortalecer relaciones de
colaboracin entre ambos, a travs de la Escuela de Padres, reuniones de comit de aula, asambleas y
otros espacios de encuentro.
Cultura y Actualidad
Busca que el estudiante conozca y valore su cultura, respetando la diversidad existente y reflexione sobre
temas de actualidad, involucrndose con su entorno local, regional y global.
Por otro lado, en la Educacin Bsica Alternativa se trabajan los siguientes ejes de contenido de la tutora:
Trabajo y Empleo: experiencia de ser un trabajador estudiante (identidad), derechos, etc. Proyecto
de Vida
Autoestima
Procesos Autnomos de Aprendizajes (Mtodos de estudio)
Sexualidad: equidad de gnero, relacin de pareja, afectividad, prevencin de embarazo,
prevencin de VIH, ETS y otros riesgos.
Resiliencia
Vivencia de valores
50
51
IX.
21
El enfoque curricular por competencias, que aspira a formar personas capaces de actuar en su
sociedad modificando realidades y poniendo en prctica conocimientos, habilidades, valores y
actitudes a fin de influir sobre el entorno, resolver problemas y lograr metas en contextos diversos
y desafiantes.
El perfil de egreso, entendido como la visin comn e integral de lo que deben lograr todos los
estudiantes del pas al trmino de la Educacin Bsica, que orienta al sistema educativo a
desarrollar su potencial humano en esa direccin, tanto en el nivel personal, social y cultural como
laboral, dotndolos de las competencias necesarias para desempear un papel activo y tico en
la sociedad y seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
Las competencias de las reas, entendidas como la capacidad de actuar eficazmente en una
situacin dada y en diversos mbitos de la accin humana, integrando, movilizando y transfiriendo
un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes a fin de lograr un
propsito o resolver problemas. Las competencias son dinmicas, es decir, se desarrollan a lo
largo de toda la vida en niveles progresivamente ms altos.
Los estndares de aprendizaje son las expectativas sobre el nivel de desarrollo de las
competencias que se espera que todos los estudiantes logren durante su escolaridad. Estas
expectativas se han definido en progresin desde el nivel de educacin inicial hasta el nivel
secundario, identificando los niveles de logro que se espera que todos los estudiantes logren
durante cada ciclo escolar.
52
Incluir las competencias del Currculo Nacional para garantizar que el estudiante logre los
aprendizajes esperados del perfil de egreso, adecundolas, cuando sea necesario, a las
caractersticas de sus estudiantes y de sus contextos geogrficos, econmicos y socioculturales
en cada realidad regional y local.
En sntesis, el Currculo Regional se construye a partir del Currculo Nacional tomando como premisas
los elementos que lo sustentan pedaggicamente (enfoque por competencias, perfil de egreso,
competencias, estndares de aprendizaje nacionales), adecuando los aprendizajes cuando sea necesario
o incorporando aquellos que se consideren pertinentes con las caractersticas de sus estudiantes, en
relacin a sus contextos socioculturales, lingsticos, econmicos, productivos y geogrficos propios a cada
regin.
Para ello es necesario conformar un equipo curricular regional integrado por profesionales con los
conocimientos curriculares requeridos, que representen a los niveles y modalidades educativas. Este
equipo es responsable de la construccin curricular y, en trminos generales22, debe seguir las siguientes
pautas:
22
Este conjunto de orientaciones y criterios se desarrollan y precisan en una norma especfica. La metodologa de determinados
procesos clave aqu mencionados es objeto de una gua de diversificacin curricular.
53
Las Regiones que cuentan con Currculos Regionales o Proyectos Curriculares de la Regin,
construidos o en proceso de elaboracin, de acuerdo al Reglamento de La Ley General de Educacin
deben ser actualizados en relacin a los ajustes realizados al Currculo Nacional. Luego de lo cual, deben
solicitar la opinin favorable del Ministerio de Educacin.
No obstante, en aquellas regiones donde en un tiempo relativamente corto se han producido tendencias o
cambios significativos a nivel social, econmico, financiero, demogrfico, cultural, entre otros, que tienen la
capacidad de limitar o por el contrario abrir nuevas oportunidades en la regin, deben realizar una
actualizacin del Currculo Regional que responda a esas demandas o necesidades de la regin.
El PCI se construye sobre la base del Currculo Regional, y que es parte constitutiva del Proyecto
Educativo Institucional (PEI). El proceso de diversificacin a este nivel es conducido por la direccin
de la institucin educativa en coordinacin con los docentes y con participacin de la comunidad
educativa.
54
Las instituciones educativas unidocentes y multigrado pueden formular un proyecto curricular de la red
educativa.
Es importante precisar que las Instituciones Educativas deben desarrollar todas las competencias que
demanda el currculo nacional, incluyendo las modificaciones realizadas durante el proceso de
diversificacin regional. La diversificacin a nivel de Institucin Educativa aporta valor agregado a estas
demandas, situndolas en el contexto de la propia realidad de los estudiantes que atienden y poniendo
nfasis en aquellos aspectos que esa misma realidad le requiere.
Con respecto a las horas de libre disponibilidad, las instituciones educativas pueden implementar talleres,
laboratorios, proyectos u otras formas de organizacin curricular, que permita recuperar y aprovechar los
saberes, conocimientos y valores de un determinado contexto social, histrico, poltico, cultural y ambiental,
promoviendo el desarrollo pleno de los estudiantes y la posibilidad de desenvolverse de manera ptima en
su entorno inmediato y en el mundo globalizado.
ADECUACIN CURRICULAR EN LA EDUCACIN BSICA ALTERNATIVA
La Educacin Bsica Alternativa atiende a los grupos vulnerables de reas rurales y periurbanas, y
responde a la diversidad de los estudiantes (jvenes y/o adultos mayores, personas privados de libertad,
con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, entre otras.) con una oferta especfica
que tiene en cuenta criterios de edad, gnero, lengua materna, trayectorias educativas, experiencias de
vida, intereses, necesidades, demandas del sector productivo, etc.
En la adecuacin curricular se tiene en cuenta la marginalidad y exclusin social de los estudiantes,
condicin que en la EBA adquiere rasgos muy particulares que conlleva a una dispersin de segmentos
poblacionales con sus propios rasgos.
La responsabilidad de realizar las adecuaciones curriculares de la EBA, corresponde a un nivel de
concrecin del Currculo Nacional, que recae en los directores de las instituciones o programas educativos,
de acuerdo a las caractersticas especficas de sus estudiantes.
El proceso de adecuacin curricular sigue la siguiente ruta de trabajo colaborativo:
A nivel curricular propiamente dicho:
Caracterizacin de los estudiantes: identificar las fortalezas, necesidades e intereses educativos de los
estudiantes.
Elaboracin de una matriz curricular que recoja las demandas de aprendizaje del currculo nacional y
regional, seleccionndolas y adecundolas cuando sea necesario a las caractersticas, expectativas e
intereses previamente identificados de los estudiantes.
A nivel pedaggico:
El proceso de adecuacin curricular en la modalidad se desarrolla con flexibilidad, con pertinencia para
fortalecer las potencialidades de los estudiantes que implique su insercin social desde procesos
autnomos de aprendizaje para contribuir a una autoafirmacin con calidad y equidad.
55
A nivel de acceso:
A nivel pedaggico:
56
X.
Principios: Son las proposiciones o valores fundamentales que sustentan la propuesta curricular. Tambin,
se sustentan en la Ley General de Educacin.
Principios psicopedaggicos: Son las proposiciones o valores fundamentales que sustentan la propuesta
pedaggica del Currculo Nacional, se sustentan en los avances de las investigaciones.
Perfil de egreso de los estudiantes de la Educacin Bsica: Es la visin comn e integral de los
aprendizajes que deben lograr los estudiantes al trmino de la Educacin Bsica.
Enfoques transversales: Corresponden a las perspectivas que impregnan las competencias. Son la base
de la construccin curricular y se articulan con los principios de la educacin peruana. Estos enfoques son:
Atencin a la diversidad, Interculturalidad, Ambiental y de Derecho. Se sustentan en la Ley General de
Educacin (LGE).
Competencia: Es la facultad de actuar eficazmente en una situacin dada integrando, movilizando y
transfiriendo un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, valores o actitudes a fin de lograr un
propsito o resolver problemas.
Competencia transversal a las reas: es aquella que puede desarrollarse en diversas situaciones
significativas promovidas en las diferentes reas curriculares y en las diferentes dimensiones del quehacer
educativo.
Capacidades: son los conocimientos, habilidades, destrezas, valores o actitudes que se espera que los
estudiantes pongan en accin o movilicen de manera articulada a lo largo de la escolaridad para el
desarrollo de sus competencias. Las capacidades se describen por edad/grado de manera ms especfica,
y por ciclo de manera ms holstica dando cuenta del progreso de la competencia del estudiante.
Estndares de aprendizaje: Corresponden a las expectativas de desarrollo de las competencias que se
espera que todos los estudiantes logren durante su escolaridad. Estas expectativas se definen en
progresin desde el nivel de educacin inicial hasta el nivel secundario y sus niveles de logro se identifican
para cada ciclo escolar.
Nivel educativo: Son perodos graduales articulados del proceso educativo.
Ciclo educativo: Es la unidad temporal en la que se organizan los procesos educativos en funcin de las
expectativas de aprendizaje (estndares de aprendizaje).
reas curriculares: Es una forma de organizacin curricular articuladora e integradora de las
competencias que se buscan desarrollar en los estudiantes y de las experiencias de aprendizaje afines.
Las reas son ms integradoras en el nivel inicial y son ms especficas hacia el nivel secundario, acorde
a las grandes etapas del desarrollo del estudiante.
57
BIBLIOGRAFA
ACEReSearch (2005). Monitoreo e Informe de la Evaluacin del Aprendizaje. Continuidad y crecimiento:
Consideraciones clave en la mejora educativa y la rendicin de cuentas. Geoff N. Masters.
Recuperado de
http://research.acer.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1009&context=monitoring_learning
Aguerrondo, Ins (2009). Conocimiento complejo y competencias educativas. Recuperado de:
http://www.ibe.unesco.org/en/services/publications/ibe-working-papers.htlm
Amadio, M. Opertti, R. Tedesco, J.C. (2014). Un currculo para el siglo XXI: Desafos, tensiones y
cuestiones abiertas. Investigacin y prospectiva en educacin. Unesco: [Documentos de Trabajo
ERF, No. 9].
Barber, M. y Mourshed, M. (2008). Cmo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeo del
mundo para alcanzar sus objetivos. Santiago: PREAL. Recuperado de:
http://www.oei.es/pdfs/documento_preal41.pdf
Bransford, J.D., Brown, A.L., & Cocking, R.R. (1999). How people learn: brain, mind, experience and
school. NAP, Washington, DC.
Coll, Csar; Martn, Elena; Molina, Vctor (2006). El currculo al debate. Revista PRELAC, 6-27, 50-63.
Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001516/151698s.pdf
Coll, C. Martn, E. (2009). Vigencia del debate curricular. Aprendizajes bsicos, competencias y estndares.
UNESCO-OREALC. Chile.
Daz-Barriga Arceo, Frida y Hernndez Rojas, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretacin constructivista (2 ed.). Mxico: McGraw-Hill.
Daz Barriga, ngel (2005). El enfoque de competencias en la educacin. Una alternativa o un disfraz de
cambio? Recuperado de: http://www.eps-salud.com.ar/Pdfs/Enfoque_De_Competencias.pdf
Forster, M. (2009). Informative Assessment: Understanding and guiding learning. Research conference.
Australian
Council
for
Educational
Research.
Recuperado
de:
http://research.acer.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1040&context=research_conference
Ferrer, G. (2007). Estudio comparado internacional sobe procesos de elaboracin de estndares de
currculum en Amrica Latina. Lima: GRADE.
Ferrer, G. (2006). Estndares en educacin: implicancias para su aplicacin en Amrica Latina. Santiago:
PREAL.
Ferrer, G. (2004). Las reformas curriculares de Per, Colombia, Chile y Argentina: Quin responde por
los resultados? Lima: GRADE.
Forster, M. (2007). Los argumentos a favor de los mapas de progreso en Chile. Ponencia presentada en
la Novena Conferencia Internacional UKFIET sobre Educacin y Desarrollo (11-13 setiembre 2007).
58
Gysiling, J. (2007). Currculo Nacional: Desafos mltiples. Rev. Pensamiento educativo, Vol 40, N 1. Pp.
335-350. Chile.
Heritage, Margaret (2006). Learning Progressions: Supporting Instruction and Formative Assessment.
National Center for Research on Evaluation, Standards and Student Testing (CRESST). Graduate School
of Education and Information Studies. University of California, Los Angeles. Recuperado en:
https://www.cse.ucla.edu/products/misc/cse_heritage_learning.pdf
Hess, K. K. (2012). Learning progressions in K-8 classrooms: How progress maps can influence
classroom practice and perceptions and help teachers make more informed instructional decisions in
support of struggling learners (Synthesis Report 87). Minneapolis, MN: University of Minnesota, National
Center on Educational Outcomes.
IPEBA (2013). Mapas de progreso del aprendizaje. Lima: CEPREDIM.
IPEBA (2013). Marco de referencia conceptual de los estndares nacionales de aprendizaje.
Matas Terrn, (2007). Modelos de orientacin educativa, en formacin y desarrollo. Espaa: AIDESOC.
Ministerio de Educacin de Espaa (2012). Orientacin educativa: fundamentos tericos, modelos
institucionales y nuevas perspectivas.
Ministerio de Educacin del Per (2003). Ley General de Educacin N 28044.
Ministerio de Educacin del Per (2012). Reglamento de la Ley General de Educacin N 28044.
Monereo, C (2009). La autenticidad de la evaluacin. La evaluacin autntica en enseanza
secundaria y universitaria. Barcelona: Edeb, Innova universitas.
Morin, Edgar (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Recuperado de:
http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001177/117740so.pdf
OECD (2005). Evaluacin formativa: mejora del aprendizaje en las aulas de secundaria. Recuperado de:
http://www.oecd.org/edu/ceri/35661078.pdf
Perez-Escada y otros (2012). Desarrollo de la competencia emocional de maestros y alumnos en contextos
escolares. Education and Psychology I+D+. Espaa: Editorial EOS.
Perrenaud, Philippe (2008). Construir competencias desde la escuela. Edicin en castellano. Chile: Editor
J.C.Sez.
Ravela, P. (2009). Pginas de educacin: Consignas, devoluciones y calificaciones: los problemas de la
evaluacin en las aulas de educacin primaria en Amrica Latina. PP. 49-90. Ed. Monocromo.
Uruguay.
Roegiers, Xavier, De Ketele, Jean-Marie (colab.) (2007). Pedagoga de la integracin. Recuperado de:
http://www.redescepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/COMPETENCIAS%20
E%20INTEGRACION.pdf
Roegiers, Xavier (2006). Se puede aprender a bucear antes de saber nadar? Los desafos de la reforma
curricular
hoy
en
da.
Recuperado
de:
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/COPs/News_documents/2007/0710GuatemalaCity/
Desafios_de_la_reforma_curricular.pdf
Sanchiz Ruiz, Mara (2009). Modelos de orientacin y prevencin psicopedaggica. Espaa: Jaume 1.
59
60