Movimientos poltico-pedaggicos
y memorias colectivas
de educaciones otras en Amrica Latina
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Pedagogas insumisas
Movimientos poltico-pedaggicos
y memorias colectivas
de educaciones otras en Amrica Latina
Pedagogas insumisas : movimientos poltico-pedaggicos y memorias colectivas de educaciones otras en Amrica Latina / Patricia
Medina Melgarejo, coordinadora. -- Mxico : Universidad de Ciencias
y Artes de Chiapas-Centro de Estudios Superiores de Mxico y Centroamrica : Educacin para las Ciencias en Chiapas : Juan Pablos
Editor, 2015
1a edicin
445 p. : ilustraciones ; 14 x 21 cm
ISBN: 978-607-711-285-3
T. 1. Educacin Amrica Latina
Amrica Latina
T. 2. Movimientos sociales
LC196.5.L29 P43
PEDAGOGAS INSUMISAS.
MOVIMIENTOS POLTICO-PEDAGGICOS Y MEMORIAS COLECTIVAS
DE EDUCACIONES OTRAS EN AMRICA LATINA
Patricia Medina Melgarejo (coordinadora)
Primera edicin, 2015
D.R. 2015, Patricia Medina Melgarejo (coordinadora)
D.R. 2015, Centro de Estudios Superiores de Mxico
y Centroamrica, Calle Bugambilia 30
Fraccionamiento La Buena Esperanza
San Cristbal de las Casas, 29243, Chiapas
<www.cesmeca.unicach.mx>
D.R. 2015, Juan Pablos Editor, S. A.
2a. Cerrada de Belisario Domnguez 19
Col. del Carmen, Del. Coyoacn, 04100, Mxico, D. F.
<juanpabloseditor@gmail.com>
Imagen de portada: Collage de imgenes
(vanse crditos de portada en p. 445)
Diseo de portada: Daniel Domnguez Michael
ISBN: 978-607-711-285-3
Impreso en Mxico
Reservados los derechos
Juan Pablos Editor es miembro de la Alianza
de Editoriales Mexicanas Independientes (AEMI)
Distribucin: TintaRoja <www.tintaroja.com.mx>
NDICE
Agradecimientos
11
Prlogo
Marcela Gmez Sollano
13
A manera de introduccin...
Pedagogas otras/insumisas...
Movimientos pedaggicos como memorias colectivas
e histricas en el horizonte de los movimientos sociales
en Amrica Latina
Patricia Medina Melgarejo, Rocio Verdejo Saavedra
y Mnica A. Calvo Lpez
29
I
PEDAGOGAS OTRAS: TERRITORIO, TRABAJO Y BUEN VIVIR.
MOVIMIENTOS SOCIALES: INDGENAS, AFROAMERICANOS
Y TRABAJADORES RURALES
Presentacin
Patricia Medina Melgarejo
El movimiento zapatista y la educacin para la autonoma
Bruno Baronnet
Educacin propia, educacin liberadora o pedagoga
de la desobediencia en las comunidades
afro del Pacfico sur colombiano
Jorge Enrique Garca Rincn
Las batallas contra el racismo epistmico de la escuela
colombiana. Un acontecimiento de pedagogas
insumisas
Elizabeth Castillo Guzmn
y Jos Antonio Caicedo Ortiz
[7]
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49
73
93
NDICE
119
129
II
MOVIMIENTOS ANTE LA DISYUNTIVA EMANCIPADORA
Y LA ALTERNATIVA CULTURAL. MEMORIAS PEDAGGICAS
POPULARES Y CRTICAS
Presentacin
Patricia Medina Melgarejo
Poner a andar la palabra. Experiencia educativa
para el fortalecimiento de la identidad poltica
y cultural nasa en Tierradentro (Colombia)
Nicols Dayana Lpez Len
y Cristian Damin Poveda Zorro
Tensiones en torno a los fines de la educacin
en siete comunidades del Vaups colombiano:
la escuela es casa-adentro y casa-afuera
Natalia Reinoso Chvez
Movimiento indgena en Mxico y educacin alternativa
Sal Velasco Cruz
La Universidad Comunal Intercultural del Cempoaltpetl:
un proyecto poltico, cultural y pedaggico
Aleksandra Jablonska
Narrativas biogrficas a contracorriente, la otredad
y voces de Amrica Latina
Mara Mercedes Ruiz Muoz
y Martha Josefina Franco Garca
Un recorrido por el Colectivo de Mujeres del Chaco
Liliana Kremer
Artes de aprender en San Antonio. El Encuentro
Cultural de San Antonio: escuela inmaterial
de formacin de nuevas subjetividades y nuevos mundos
Florencia Mara Pez
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167
201
221
235
255
271
299
NDICE
325
III
HACIENDO ESCUELA PBLICA
CREANDO MOVIMIENTOS SOCIALES PEDAGGICOS:
ENTRE LA RESISTENCIA Y OTRAS EDUCACIONES
Presentacin
Patricia Medina Melgarejo
Soberana pedaggica, hacer visibles los derechos
Susana Maria Cogno y Adriana Casevecchie
Experiencias educativas dentro del sistema
de educacin oficial mexicano. Es posible
ser alternativo desde la institucin educativa oficial?
Flor Marina Bermdez Urbina, Julio Cuevas Romo
y Alejandro Hernndez Serrano
347
349
363
IV
A MANERA DE HORIZONTE
DE/COLONIALIDAD COMO NECESIDAD INTERCULTURAL
PARA PEDAGOGAS INSUMISAS
Presentacin
Patricia Medina Melgarejo
La educacin como proceso de interculturalizacin.
Una va hacia las pedagogas insumisas
Sonia Comboni Salinas y Jos Manuel Jurez Nez
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419
437
383
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AGRADECIMIENTOS
Este libro pudo materializarse en distintos momentos, gracias al apoyo interinstitucional brindado por las siguientes instancias:
El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (Conacyt)-Mxico
permiti la gestacin de este libro, como parte de los resultados de
investigacin del proyecto SEP-Conacyt/86108, responsable tcnica:
Dra. Patricia Medina Melgarejo.
La Universidad Pedaggica Nacional (UPN), Unidad Ajusco, rea
Acadmica nm. 5, permiti el espacio y tiempo laboral requerido
para desarrollar las actividades de coordinacin acadmica de esta
obra.
El Centro de Estudios Superiores de Mxico y Centroamrica
(CESMECA) de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (Unicach),
y la Asociacin Civil Educacin para las Ciencias en Chiapas, quienes integraron este trabajo como parte de sus lneas de investigacin y desarollo institucional, posibilitando la participacin de
distinguidos acadmicos y el financiamiento parcial para la publicacin.
El Programa de Posgrado en Pedagoga de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, que impuls el desarrollo acadmico de
este trabajo como lnea de generacin de conocimientos asociada
al posgrado.
El Programa de Especializacin, Maestra y Doctorado en Desarrollo Rural, de la Universidad Autnoma Metropolitana-Unidad
Xochimilco, que posibilit las condiciones a travs de la estancia
acadmica para editar el presente volumen.
[11]
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PRLOGO
Marcela Gmez Sollano
[13]
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PRLOGO
15
Por ello, las pedagogas insumisas que nutren las pginas de este
texto, constituyen referentes obligados en la reconstruccin genealgica del presente al mostrar no slo lo que sus participantes
migrantes, mujeres, docentes, indgenas, trabajadores del campo,
afrodescendientes, comunidades y movimientos sociales han
desplegado para atender necesidades especficas y crear las condiciones para que esa otra educacin sea posible, sino adems porque
son productoras de sujetos y propuestas que colocan en la agenda
pblica cuestiones que, a pesar de ser parte de la vida de los pueblos, fueron olvidadas, soterradas o negadas en nombre de la regulacin hegemnica del Estado, la sociedad y las instituciones. Son,
asimismo, apuestas poltico-pedaggicas que muestran el potencial
heurstico e histrico que todo proceso de formacin implica cuando
dota de sentido y significacin a la experiencia y abre la posibilidad
para generar saberes que pueden ser la base para la construccin de
otras miradas, otros lenguajes, otras lgicas de pensamiento, otras
escrituras, en sntesis, otras formas de construir nuestro lazo con la
vida, con la sociedad y con la naturaleza. Su recuperacin y anlisis
no est fuera de esta exigencia porque conlleva un modo de comprender la educacin que no es ajeno a los territorios por los que el
mundo interno de cada sujeto, la memoria de la comunidad incorporada en los quehaceres de lo cotidiano y el pensar acerca de ello
abre el ejercicio de la transmisin a la recepcin del legado y a la
reinvencin de las herencias sin socavar el deseo de ser alguien
diferente, sin desconocer o negar la demanda del otro.
De ah la importancia de multiplicar los trminos que se hermanan
con una concepcin democrtico-popular de la educacin, para que
ese nuevo saber juegue un papel en el proceso de construccin de
identidad, [] lo que no es un proceso aislado, sino que ocurre en el
marco de una cierta perspectiva de futuro compartido, en el marco
de un cierto proyecto de sociedad (Rodrguez, 2009:101).
As, en este recorrido a travs de las narrativas y escrituras que
integran cada una de las tres partes de las Pedagoga insumisas, su
coordinadora nos sumerge en un territorio complejo y diverso por
el que parece insinuarse que [] un maestro puede hacer escuela
aun cuando no tenga un edificio concreto, aun, o sobre todo, cuando
su pensamiento se ofrece a los vientos (Skliar y Frigerio, 2005:9).
16
Con estilos particulares, experiencias diversas, referentes lingstico-culturales mltiples y con acentos singulares que expresan
formas especficas de construir el conocimiento en su relacin con
lo social, sus autores profundizan en las tramas densas y complejas
de las que se nutre el imaginario pedaggico que abreva de las propuestas que los movimientos sociales han generado en la historia
reciente de los pases de la regin. Aprender de este amplio y complejo proceso es una de las tareas que la pedagoga no puede, ni debe
eludir.
Pero para que los horizontes de conocimiento se amplen y los
procesos de apropiacin-recreacin de la cultura se enriquezcan
y potencien, hace falta que ese trabajo de traduccin que la pedagoga tiene a cuestas se articule con discursos que, como bien lo apunta Patricia Medina en este volumen, posibiliten el tejido de otros
rostros, como es el caso de los estudios culturales en los que la cuestin de la alteridad, el gnero, la etnia, la lengua, lo comunal, el territorio, ocupan un lugar central a la luz de las transformaciones
sociales y del despliegue de los movimientos sociales que inscriben
en la agenda pblica demandas y reivindicaciones que rompen la
trama de la univerzalizacin y la lgica homogeneizante. La intencin es ir en contra de la teora totalizante, hacer una defensa del
entre lugar,
[] lo que lleva a leer desde los mrgenes desde los intersticios,
desde un privilegio radical del entre lugar, desde los lmites de
los discursos formalmente constituidos para, en vez de reducir las dimensiones espaciales a mapas limitados, multiplicar las
posibilidades de lectura, ampliar la escena de accin y expandir
el nmero de fuerzas que desafen la integridad de cualquier centro social (Masiello, 2001:74).
PRLOGO
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PRLOGO
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PRLOGO
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PRLOGO
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Queda as esbozado un mapa que muestra el potencial de lo educativo cuando lo que est en juego es su vinculacin con proyectos
y propuestas que dinamizan a las comunidades en su lucha por la
emancipacin y la apropiacin-recreacin de los espacios, frente a
la tendencia de uniformidad reguladora de las representaciones
culturales.
Esta reordenacin de los smbolos promueve nueva lectura de la
poltica [] superando las fronteras nacionales. Con igual importancia, exige una lnea de interaccin entre los que trabajan con
la cultura; evoca lo que Gayatri Spivak denomin nuestro sentido
de responsabilidad con el mundo (Masiello, 2001:91-92).
PRLOGO
25
En este marco, las pedagogas insumisas no son ajenas a las tramas particulares que se configuran al calor de los movimientos sociales pedaggicos. La educacin como lugar de disputa y resistencia,
alcanza los linderos de la escuela pblica, al considerarla como un
derecho fundamental y como un espacio que se construye con la
participacin activa de los colectivos de maestros en su encuentro
con el conocimiento, la realidad y el vnculo con el otro. A partir de
este eje de articulacin y problematizacin se estructura la tercera
y ltima parte de esta obra de aportacin pedaggica al debate de la
poca.
La escuela es situada en este contexto como un espacio en el que
la intervencin del educador se juega en su dinamismo y multiplicidad de opciones que se configuran como parte de los proyectos de
formacin de las nuevas generaciones. Es, en este sentido, un lugar
de resistencias y disputas, de articulaciones y diferencias, de transmisin y transformacin cultural e identitaria, mediado por la palabra
del otro.
Sumar al debate la cuestin de la soberana pedaggica constituye
una base para pensar la propuesta que el colectivo de trabajadores
de la educacin del sindicato docente mayoritario de la provincia de
Entre Ros de Argentina ha generado como base para pensar la transformacin del sistema educativo y lo que este proceso representa en
un contexto marcado por la crisis y la incertidumbre. As, en voz
de Susana Maria Cogno y Adriana Casevecchie, se sintetiza parte del
proceso que este colectivo ha emprendido de manera sostenida para instalar el debate que permita atender y dar respuesta a cuestiones
centrales que los procesos educativos y de formacin no pueden
desatender.
Nuestra lucha [afirman las autoras de este apartado del libro]
procura ser atravesada por una pedagoga de construccin de
experiencias donde la base y caractersticas sea el desarrollo y la
universalidad del sistema de educacin pblica, generando las
condiciones para que la pedagoga de la liberacin pueda anclar
en su interior.
Las experiencias generadas por los educadores en diversos espacios y momentos son una muestra de ese potencial y constituyen
la base para la construccin de una praxis pedaggica crtica de la
cual se nutre lo que los docentes entrerrianos han llamado soberana
26
pedaggica, en cuanto a relacin con el conocimiento y sus circuitos de produccin y socializacin. Situar esta experiencia en el
horizonte de la educacin pblica [] requiere creatividad, unidad
en la accin, esfuerzos compartidos y lucha poltica; el papel de
los docentes en esta tarea es central e ineludible.
Los autores Flor Marina Bermdez, Julio Cuevas y Alejandro Hernndez, desarrollan en un primer momento, la discusin colectiva
sobre las implicaciones pedaggicas, polticas y sociales de los proyectos educativos llamados alternativos al modelo de educacin
oficial. En un segundo momento, establecen el anlisis y documentacin de las experiencias exitosas de un grupo de profesores de educacin secundaria, quienes discuten y posibilitan el hacer escuela
pblica bajo el reto propositivo de ser alternativo dentro de un
sistema escolar jerquico, con normas y estndares de desempeo
establecidos en el estado de Chiapas.
Sonia Comboni Salinas y Jos Manuel Jurez Nez complejizan
el terreno de la interculturalidad que se vislumbra como panacea
ante los problemas educativos y sociales de los indomexicanos, anteponiendo los siguientes cuestionamientos: Qu es esta interculturalidad tan omnipresente y tan prometedora? Es una filosofa, una
poltica, una accin, una coyuntura social, un concepto, una postura, o slo un discurso carente de realidad? ante estas interrogantes,
los autores comparten sus reflexiones entorno a la compleja diversidad cultural y relaciones de poder tratando de emprender un
anlisis dialgico que permita comprender que la interculturalidad
como est planeada es inalcanzable en la realidad mexicana; por
tanto la propuesta es la bsqueda por construir procesos descolonizantes en donde la educacin como proceso de interculturalizacin
es una va hacia las pedagogas insumisas.
Las experiencias que conforman este espacio de escrituras mltiples son una muestra del potencial del cual abrevan las pedagogas
insumisas que se nutren de esa otra educacin, que abre los senderos de la historia cuando los sujetos se sitan frente a su realidad
para reconocer opciones y potenciarlas. El trabajo terico y poltico-pedaggico que este quehacer involucra, encuentra en el trabajo sostenido por los educadores, investigadores y las comunidades
una base para pensar la educacin a partir de la experiencia acumulada y las alternativas pedaggicas que diversos sectores han
producido en la historia reciente de los pases de la regin. Patricia
Medina no da tregua y convoca al lector a seguir tejiendo esta
PRLOGO
27
historia, a su vez mltiple y diversa, al abrir una serie de interrogantes en el texto que cierra, mas no clausura, la escritura del porvenir. En ella, la palabra-concepto interculturalidad ocupa un lugar
significativo para pensar los movimientos/memorias pedaggicas
entretejidos con los estudios sociales y culturales, ya que, como
seala Medina, se trata de generar [] un espacio de problematizacin que busca nombrar el inter, de habitar en frontera y los retos
epistmicos para su comprensin. ste conlleva como ejercicio
del razonamiento y de la accin
[] reformular preguntas en las incertidumbres de los saberes y
la necesidad de apelar a un ejercicio constante de reconocimiento
de las condiciones en que operan nuestras interrogantes, supuestos y, las polticas que se ejercen a travs de las palabras-conceptos
como interculturalidad, haciendo referencia a la comprensin del
horizonte problemtico de: [] entre culturas.
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A MANERA DE INTRODUCCIN...
PEDAGOGAS OTRAS/INSUMISAS...
MOVIMIENTOS PEDAGGICOS COMO MEMORIAS
COLECTIVAS E HISTRICAS EN EL HORIZONTE
DE LOS MOVIMIENTOS SOCIALES EN AMRICA LATINA
[29]
30
PEDAGOGAS OTRAS/INSUMISAS
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32
As, cabran las siguientes interrogantes en tres mbitos de problematizacin: a) cul es la distancia implicada entre un discurso
sobre la eficiencia en la educacin de calidad, frente a una pedagoga emancipadora y de caminar la palabra, haciendo memoria y
construyendo pueblo y ruralidad?; b) cmo establecer las problematizaciones pertinentes para poder comprender por qu existe
un alto grado de interpelacin de estos discursos sobre eficiencia
y calidad en amplios sectores sociales de Amrica Latina?
Estas preguntas resultan pertinentes, por la necesidad de conocimiento y expansin de las ideas fuerza de las pedagogas insumisas
y su viabilidad pedaggica como necesidad histrico-social, configurndose como opciones posibles y existentes que se desarrollan
activamente frente a las opciones del capitalismo globalizado.
De ah que existen distintas propuestas pedaggicas que se presentan como alternativas, mas no plantean una radicalidad emancipadora, y en consecuencia se requiere indagar: c) cmo se configuran
los trazos epistmicos que generan disyuntivas polticas entre los espacios de convergencia y divergencia de los proyectos educativos
y pedaggicos otros emancipadores de los movimientos sociales, frente aquellas propuestas alternativas por el reclamo de identidades culturales?
Un espacio de apertura a estas problematizaciones es el reconocimiento de los procesos de memoria desde los cuales se materializan
las concepciones de andar la palabra, autonoma y soberana pedaggica. As, se hace necesario indagar los procesos de conocimiento implicados que confluyen en este mbito social y pedaggico,
en tanto se requiere comprender las huellas de las memorias, y de su
historicidad a travs de una historizacin contextuada y crtica,
cuestin que enlaza la bsqueda social por la construccin de horizontes otros de las pedagogas y educacin propias.
Plantear una arista sobre las pedagogas desde la insumisin implica colocarse en una posicin que reconoce a la sociedad como un
espacio de contradiccin y confrontacin de diferencias sociales histrico-polticas neocoloniales, que por lo tanto es un espacio donde
la exclusin, las contradicciones de clase, la discriminacin y la sub-
PEDAGOGAS OTRAS/INSUMISAS
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Al considerar a las pedagogas insumisas como un campo heterogneo y de mltiples rostros y experiencias, como espacios de conocimiento y de disputa, se configuran en una articulacin compleja
de movimientos sociales pedaggicos cuyos horizontes de accin se
entrelazan en torno a cuatro ejes-procesos:
Eje/proceso 1. Memorias pedaggicas entretejidas por las demandas de los pueblos originarios y de los movimientos afroamericanos por el derecho a la tierra, al trabajo y al buen
vivir. Autonomas-educaciones otras.
Eje/proceso 2. La educacin como un lugar de disputa y resistencia. Tradiciones de las pedagogas populares y crticas latinoamericanas ante la disyuntiva de los movimientos sociales
emancipadores y las alternativas pedaggicas por la identidad
cultural.
Eje/proceso 3. Hacer escuela desde los espacios marginados
del Estado. Intervencin educativa como accin histrica de
las memorias.
Eje/proceso 4. Creando escuela pblica como movimientos
sociales pedaggicos.
Ejes que orientan y dan sentido a la construccin-exposicin de
los apartados de este libro-proyecto y convocatoria, como dimensiones que son abordadas a partir de las valiosas contribuciones
de: Adriana Casevecchie, Liliana Kremer, Florencia M. Pez, Ral
Daz, Susana Maria Cogno (Argentina), Mnica Castagna Molina, Las
Mouro S, Lia Pinheiro (Brasil), Cristian D. Poveda, Nicols Dayana
Lpez, Elizabeth Castillo, Jorge E. Garca Rincn, Jos A. Caicedo,
Natalia Reinoso (Colombia), A. Hernndez Serrano, Aleksandra Jablonska Z., Bruno Baronnet, Flor M. Bermdez, G. Montero, Jos
Manuel Jurez, Julio Cuevas, Mnica Calvo, Martha Franco, Mercedes
Ruiz, Patricia Medina, Rocio Verdejo, Sal Velasco, Sonia Comboni
(Mxico). Todos ellos son practicantes de estas pedagogas otras.
La idea de pedagogas insumisas-otras nos remite al sentido filosfico poltico de la otredad, como acceso al otro y a lo otro, como
seala Ramrez (2007:144), quien comprende la otredad en distintos momentos-estadios de reflexin del pensamiento de Luis Villoro (1999, 2007, 2009), en cuya obra filosfica contempornea sita
a la dimensin de la otredad desde una necesaria visin plural, ya
que como proceso, incluirse y formar parte de la otredad es una
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PEDAGOGAS OTRAS/INSUMISAS
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PEDAGOGAS OTRAS:
TERRITORIO, TRABAJO Y BUEN VIVIR.
MOVIMIENTOS SOCIALES: INDGENAS,
AFROAMERICANOS Y TRABAJADORES RURALES
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PRESENTACIN
Patricia Medina Melgarejo
[43]
44
PRESENTACIN
45
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BIBLIOGRAFA
MEDINA MELGAREJO, Patricia (coord.) (2013), Interculturalidad activa: vamos a aprender maya, libro electrnico, Mxico, Universidad Pedaggica Nacional, disponible en <http://www.
upn.mx/index.php/conoce-la-upn/libreria-paulo-freire/librosversion-digital?start=30>.
SANTOS, Boaventura de Sousa (2005), El milenio hurfano. Ensayos
para una nueva cultura poltica, Bogot/Madrid, Ilse/Trotta.
PRESENTACIN
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EL MOVIMIENTO ZAPATISTA
Y LA EDUCACIN PARA LA AUTONOMA
Bruno Baronnet
La insumisin pedaggica de la experiencia neozapatista representa un objeto complejo de anlisis social. En adelante se escudrian
los retos planteados a los actores de la educacin indgena en el
contexto de la lucha por la autonoma de los pueblos originarios,
especialmente los mayas de Los Altos, Las Caadas de la Selva Lacandona y el norte de Chiapas en el sureste de Mxico. En este captulo se examina la produccin en las prcticas pedaggicas insumisas
y sus implicaciones, en una regin donde las comunidades indgenas y campesinas son hacedoras de polticas educativas.
El objetivo general de esta reflexin socioantropolgica es caracterizar el sujeto colectivo que construye formas renovadas de hacer
polticas educativas de manera muy otra, creando estrategias propias de alfabetizacin para la niez nacida en las ltimas dos dcadas. Valorando la apuesta descolonizadora del contraproyecto
zapatista, importa comprender el proceso social por el que se constituye la accin de los pueblos que han tratado, con dificultad, de
articular los planes educativos formales con los nuevos modelos
de salud y agroecologa; igualmente saber por qu y cmo el trabajo
colectivo contribuye directamente al sustento econmico-simblico
de la escuela comunitaria al depender de la participacin de las familias.
La escuela zapatista est conceptualizada como el producto de
una historia de luchas anteriores y posteriores a la ocupacin de las
tierras recuperadas. En las memorias y las prcticas educativas del
movimiento indgena que son rastreables en trayectorias histricas
de sujetos educativos como en el contexto del Cauca en Colombia
(Castillo y Rojas, 2005), el proceso autogenerado de educacin
est orientado en los municipios autnomos a descolonizar la enseanza. Contribuye a reproducir en el aula el imaginario de la lucha
[49]
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BRUNO BARONNET
por la tierra y por las demandas polticas y culturales del movimiento, as como los smbolos y los conocimientos asociados con
la militancia en una organizacin revolucionaria como el Ejrcito
Zapatista de Liberacin Nacional (EZLN), que requiere altos niveles
de compromiso y de participacin desde las asambleas comunitarias hasta las Juntas de Buen Gobierno.
Si bien la autonoma poltica no garantiza que en los hechos se
genere una pedagoga antiautoritaria, no violenta y empoderadora,
de alguna manera es legtimo preguntarse qu tan insumisas son
las prcticas educativas construidas por las bases de apoyo del EZLN
y sus aliados regionales. En otras palabras, los educadores zapatistas tambin pueden estar reproduciendo prcticas pedaggicas poco
pertinentes o eficaces, e impregnadas por la cultura escolar dominante que muchas veces denuncian y tratan de contrarrestar tanto
fuera como dentro del aula. En este artculo se busca a la vez explicar
y discutir el alcance observable de las transformaciones pedaggicas generadas a partir de proyectos de educacin llamada verdadera. De all, conviene acercarse a los procesos de formacin
poltica y pedaggica de los agentes educativos zapatistas, y contrastarlos con experiencias oficiales de capacitacin docente como la
Escuela Normal Indgena e Intercultural Bilinge Jacinto Canek,
ubicada en la cabecera del municipio tsotsil de Zinacantn (Baronnet, 2010).
En adelante se aportan elementos crticos para realizar una socioantropologa del zapatismo como movimiento social pedaggico en
Chiapas. Al situarse al margen de la educacin excluyente instituida
por los Estados neoliberales en Amrica Latina (Gentili, 2011), el
movimiento zapatista en singular promueve una educacin para fortalecer la autonoma poltica de los pueblos. Adems de estar impulsando alrededor de 500 escuelas para alfabetizar a la niez en
lenguas originarias, el movimiento sociopedaggico zapatista representa en s mismo un espacio de formacin para la autonoma, es
decir, dirigido a la capacitacin para ejercer derechos y funciones de
buen gobierno, de acuerdo con consignas como el mandar-obedeciendo. Las prcticas de autonoma educativa se examinan a la
luz de los factores contextuales y de los impactos que tienen en el
nivel social y pedaggico. Adems, como experiencia de educacin
intercultural crtica, la insumisin de las pedagogas zapatistas
merece ser cuestionada en el nivel epistemolgico, tomando en
cuenta las condiciones del marco pluralista de democracia comuni-
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BRUNO BARONNET
15 aos, los municipios autnomos se han dado a la tarea de descolonizar la educacin heredada del indigenismo mexicano, tomando
en sus manos la gestin educativa y la orientacin pedaggica,
legitimando los conocimientos culturales, campesinos y crticos
que los jvenes educadores investigan, reflexionan, y ensean en
tseltal, tsotsil, chol o tojolabal, adems del castilla, es decir la
variante regional del castellano hablado por los indgenas chiapanecos.
En la zona Selva Tseltal, durante la primera dcada del siglo XXI,
los alumnos no reciban calificaciones, lo que no quiere decir que no
hubiera evaluaciones de su desempeo. No existen planes y programas zapatistas de educacin, sino principios, valores, normas y prcticas pragmticas que orientan su accin. Asumir responsabilidades
siguiendo la consigna del mandar-obedeciendo (vase Aguirre Rojas, 2007) no representa una tarea sencilla para los promotores, los
comits de educacin de cada comunidad, los coordinadores y
los concejos de educacin de cada municipio. La apuesta descolonizadora del proyecto autonmico donde el pueblo manda y el
gobierno obedece se encuentra en el corazn de la propuesta zapatista de democratizacin y se extiende del campo poltico regional a
la construccin de una poltica educativa muy otra o radicalmente
alternativa.
A la imagen de la Educacin del Campo impulsada por el movimiento Sem Terra en Brasil, es preciso mantener un fuerte vnculo
entre la escuela y la centralidad de los sujetos colectivos organizados, para que la pedagoga alternativa siga teniendo un papel contrahegemnico y antisistmico en la construccin de polticas
pblicas (Molina, 2010:140). Los discursos de los actores del movimiento zapatista se encaminan a presentar el proyecto descolonizador como una lucha cotidiana por una educacin concientizada y
liberadora de acuerdo con el mundo de vida, el habitus, las culturas y las memorias colectivas. La profunda interculturalizacin de
la enseanza escolar en los Marez de Las Caadas de Ocosingo no
slo representa un contraproyecto deliberado de las mismas comunidades rebeldes, sino que aparece como una consecuencia lgica
del marco autonmico de gestin cotidiana de la educacin formal.
Los pueblos zapatistas experimentan modos originales de articular
conocimientos culturales que son polticamente significativos y
subjetivamente relevantes para las familias de militantes indgenas
y campesinos. Los padres y los abuelos valoran de manera positiva
53
que la niez aprenda a estar segura de s misma, as como la historia de la colonizacin de la Selva y los derechos colectivos de los
pueblos indgenas.
Los promotores de la educacin ensean bailables, poesa, a hablar fuerte, hablan mucho de los derechos, lo saben qu est
haciendo el gobierno y hacen bailes chingones. [] Cuando hay
retn y los ejrcitos empiezan a hacer preguntas: a dnde va y a
qu se va? Y contesta el otro nio: qu le interesa a los ejrcitos
y por qu estn ah? Yo voy a visitar mi familia y estoy en el camino que no me vienes a tapar, ningn derecho. Entonces los nios
ya empiezan a hablar, ya directamente saben cmo se defiende.
Estn aprendiendo muchas cosas (entrevista a Valdemar, mayo
2005, Marez Ricardo Flores Magn).
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BRUNO BARONNET
La educacin verdadera encamina a situar la generacin de prcticas de enseanza y aprendizaje en el tiempo y el espacio del contexto natural, sociocultural y territorial en el cual crece la niez. En
vez de despolitizar y descontextualizar los procesos pedaggicos,
el marco autonmico hace de la escuela un espacio reflexivo de contacto dinmico entre los valores y conocimientos vinculados, por
un lado, a las culturas locales subalternas, y por otro, a las culturas
globales dominantes. De forma horizontal, cada comunidad autnoma se apropia a su manera del proyecto municipal de educacin
verdadera a partir de sus propias estrategias. Este marco democrtico impide considerar a los procesos de educacin autnoma zapatista como los efectos de una imposicin centralista y verticalista
emanada de un grupo armado que manipulara a las bases sociales
que lo sostienen y alimentan sus filas.
MEMORIAS, PUEBLOS INDGENAS
Y PARTICIPACIN EN LA EDUCACIN
55
56
BRUNO BARONNET
El tema tico del respeto se encuentra en los valores ms arraigados que norman las relaciones con el otro dentro y fuera del
grupo de pertenencia sociocultural y militante. Adems del objetivo
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de formar futuros administradores y gestores de proyectos de desarrollo autnomo, los actores comunitarios tratan de orientar los
procesos de formacin integral de acuerdo con valores compartidos y considerados como amenazados, a la imagen de la cuestin
del respeto a los ancianos, las tradiciones culturales y las memorias
colectivas sobre las cuales se fundamentan los principios que rigen
los proyectos polticos contemporneos. A pesar de no ser protagonistas directos de la militancia zapatista, los ancianos representan
los portadores de los saberes y los valores que la escuela debe fortalecer a los ojos de los jvenes y los adultos. Respetar a los ancianos
significa adherirse a los cdigos de valores y los patrones de comportamiento que vehiculan, como la valoracin del trabajo individual
y colectivo. La escuela simboliza entonces el espacio de reproduccin de valores que trascienden el mbito familiar y la memoria colectiva.
Ahorita los nios en la educacin autnoma ya van aprendiendo
a respetar a los viejitos, a las viejitas, a los mayores [] y eso es
donde ven los viejitos que esto es importante tambin. Porque se
les ensea a respetar, y eso es donde ellos ven que esta educacin
va a tener un futuro mejor, mientras se vaya organizando mejor.
Porque los nios van a empezar a respetar ms, van a empezar a
tomar ms en cuenta a su propio pueblo [...] Ven los viejitos que
nuestros hijos estudian y se les ensea a respetar, entonces ya
maana, pasado o tarde o temprano cuando lleguen a ser autoridades adultos entonces pues ya respetan; respetan a su pueblo,
respetan a los mayores. Entonces van a aprender pues a escuchar,
a escuchar el pueblo, eso es lo que queremos y lo que se quiere en
esta educacin. Esta educacin autnoma est enseando cmo
respetar. Respetando sus lenguas, sus costumbres, sus tradiciones
y respetando todo. Eso es donde les gusta a los ancianos y nos dicen que esta educacin es buena, porque ah se aprenden cosas
que s nos conducen deveras. Y all aparece el respeto. Esta educacin tiene que nacer desde adentro de la familia, desde mi
familia, desde la casa, tiene que venir desde la casa (entrevista a
Guillermo, Marez Francisco Gmez, marzo de 2006).
El proceso de enseanza y aprendizaje se inscribe a contracorriente de la cultura escolar dominante, que impone una ruptura
arbitraria con la socializacin infantil originada en el hogar, lo que
implica evitar exacerbar las contradicciones de la cultura escolar
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crtica capaz de articular, reproducir y transformar valores y conocimientos apropiados por medio de la escuela. En vez de imponer
definiciones externas de los contenidos culturales, se vuelve necesario promover las condiciones para el trabajo educativo autnomo
que puedan asegurar la inclusin selectiva de la propia historia y
de los propios recursos culturales (Rockwell, 2011:100). Este tipo de
proyecto implica un trabajo considerable, con el fin de transformar
las maneras de representar, compartir y crear el tipo de conocimiento necesario para la lucha continua (Rockwell, 2011:100).
Esta tarea participativa, considerable en el movimiento sociopedaggico, se vuelve indispensable en la puesta en prctica del
derecho a que la diversidad de las culturas, tradiciones, memorias y
aspiraciones de los pueblos originarios quede reflejada y dignificada en la educacin y en la sociedad, al establecer y controlar sistemas
educativos multilinges propios, en consonancia con sus prcticas culturales de enseanza y aprendizaje. En otras palabras, la apuesta descolonizadora pasa por reinventar una sociedad democrtica
en la cual la legitimacin, la seleccin y la circulacin de los conocimientos populares y educativos derivan de un proceso de participacin directa, en vez de provenir de una imposicin burocrtica
por medio de planes y programas nacionales.
De esta forma, la autonoma de la educacin conlleva en toda lgica a garantizar que se tomen en cuenta las especificidades identitarias y organizativas locales a la hora de definir el quehacer educativo.
De cierta manera, la principal ventaja que los pueblos zapatistas
consideran acerca de la autonoma educativa es su capacidad de
(re)valorizar los conocimientos generales y los saberes prcticos y
ticos que estiman tiles, necesarios o prioritarios para fortalecer
su identidad y su dignidad al pertenecer a un pueblo maya; como
mexicanos, de familias campesinas y militantes zapatistas. Partiendo
de las dimensiones del mundo de vida tseltal en Las Caadas, se ensea a contar, leer, escribir y expresarse sobre cuestiones que conciernen a la vida cotidiana y la militancia en pueblos organizados en
un movimiento social que cuestiona los efectos despolitizantes del
neoliberalismo, el indigenismo, las discriminaciones y la represin.
Adems, la ciudadanizacin de los pueblos indgenas actualmente
se materializa en la nocin de autonoma que implicara el reconocimiento de las comunidades como sujetos jurdicos y polticos con
identidad y proyectos propios, no subsumibles bajo el antiguo proyecto nacionalista y homogeneizador (Dietz y Mateos, 2011:123).
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El riesgo del fracaso mencionado corresponde a un incumplimiento del acuerdo por parte de actores comunitarios. La legitimacin del educador y de su intervencin pedaggica se ubica en
medio del juego poltico local y regional. Desde la perspectiva de
los pueblos zapatistas, los sistemas municipales de escuelas son legtimos (aun cuando no tengan reconocimiento legal) porque responden al proyecto poltico y cultural al cual se adhieren. Sin
embargo, en los procesos cotidianos de consulta y movilizacin del
sector educativo se ha observado que algunos campesinos tseltales
han ido perdiendo el inters o el compromiso (por el cansancio)
en los asuntos de poltica educativa local. Esto puede poner en peligro la continuidad y la consolidacin de la propuesta decolonial
de educacin verdadera (Baronnet, 2009), considerando las lgicas de participacin en las que confluyen las prcticas, por un lado,
de organizacin comunitaria de tipo consuetudinario y, por otro, de
las organizaciones de la comunidad de tipo militante.
Adems de las condiciones materiales para la sustentabilidad
de la economa de la resistencia en los Caracoles (vase StahlerSholk, 2010), se deben tener en cuenta las caractersticas del espacio asambleario, los recursos intelectuales y de informacin, as
como la vocacin real, la voluntad de participacin activa y plena
que poseen los miembros del colectivo autnomo para tomar una
decisin que lo afecte (Thwaites Rey, 2011:177-179). Algunos obstculos socioculturales limitan la inclusin de determinados actores en parte de los procesos de participacin, como puede ocurrir
en las prcticas de asamblea dedicadas a la educacin, a travs de
la presencia activa de los hombres adultos que son padres de familia y que a menudo ocultan de cierta manera la voz de los ancianos,
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A MODO DE CONCLUSIN
Las prcticas poltico-educativas muy otras de los Marez en Chiapas cuestionan la desatencin del Estado al contribuir a descolonizar los imaginarios de las familias indgenas campesinas y al
propiciar la afirmacin de identidades socioculturales, militantes
y ciudadanas desde el mbito escolar. A diferencia de los planes cu-
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dominantes, colonialidad del poder, capitalismo, neoliberalismo, etc. La identidad, en este sentido, es un concepto poltico,
esto es, un escenario de reconstruccin de una subjetividad colectiva
afrodiasprica que ha sido adormecida por la aplicacin de nuevas
estrategias de dispersin tales como el multiculturalismo de Estado, el desplazamiento forzado, o algunas ya mencionadas como la
institucionalizacin y las polticas de educacin estandarizadas,
etc., todas ellas nuevas estrategias de dominacin en la prolongacin del sistema-mundo moderno colonial. En consecuencia, la
identidad como un escenario de pensamiento y como construccin
poltica desde un lugar de enunciacin especfico de la sociedad, es
decir, como superacin de la concepcin folclorista que tiene el Estado y el pas en general sobre la cultura afro, es algo que an est en
ciernes. El carcter poltico de la identidad afro parece estar desaparecido del discurso educativo y pedaggico. La institucionalidad
del Estado tiene mucho peso en la construccin del discurso pedaggico e identitario de los maestros afro. Ser entonces la educacin
oficial estatal, en cuanto proyecto de las esferas dominantes, escenario para la construccin de identidad en la perspectiva de las
comunidades afrodiaspricas? Una educacin propia liberadora
que desaliene, en el sentido en que lo plantea Fanon, es posible al
interior del sistema oficial de educacin? Este sistema ha negado
la facultad de produccin de conocimientos de la comunidad afro
o, lo que es lo mismo, ha negado la episteme como elemento constitutivo de la esencialidad en las sociedades afrocolombianas. Esto
es, la aplicacin prctica de lo que en Amrica Latina, en el marco de
las nuevas teoras crticas se ha llamado colonialidad del saber; es
decir, una concepcin de las ciencias que slo valora la epistemologa occidental cuya validez est garantizada en las comunidades
acadmicas europeas y estadounidenses. Por otro lado, para sostener el concepto poltico de la identidad como pilar del proceso
reivindicatorio, la comunidad afro requiere de un corpus de intelectuales capaces de enfrentar los debates histricos, polticos, culturales, epistemolgicos con las esferas dominantes de la sociedad. Ser
entonces una tarea inaplazable la preparacin y el fortalecimiento
de una intelectualidad afrodiasprica desde el sector de los maestros comprometidos con la educacin propia-liberadora y desde la
dirigencia de las organizaciones tnico-territoriales. Varias preguntas son posibles en este punto: existe un vaco de intelectualidad
en los procesos polticos, educativos, culturales y organizacionales de
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como teln de fondo para presentar, discutir y negociar con el gobierno la agenda crtica de las comunidades afrocolombianas. De
esta manera, la desobediencia al concurso de maestros afro se constituye en una de las demostraciones de identidad poltica ms importantes en los tiempos recientes.
En todo caso, la propuesta de educacin propia afro se suma
a la educacin problematizadora o liberadora (Freire, 1972) donde
se forma la conciencia crtica a travs de la dialogicidad entre los
maestros y alumnos. En lo que hace a las comunidades afronarienses, el dilogo como estrategia pedaggica compromete a
otros miembros de las comunidades como aportantes y aprendices
al mismo tiempo, en lo que se denomina aprendizaje colectivo. La
identidad poltica crtica no es una construccin reciente, es ms
bien la recuperacin de la actitud libertaria de los ancestros negros cuyos acontecimientos de resistencia en el pasado funcionan
como espejo para las nuevas generaciones. Hubo muchos eventos
de identidad poltica en el pasado, pero tambin los hay en la historia presente de los pueblos negros de Nario. Algunos de ellos
evocan las hazaas de hroes invisibilizados por la educacin oficial: en este caso es muy oportuno mencionar al lder de los comuneros tumaqueos Juan Vicente de la Cruz, hombre negro que en
1891 organiz la desobediencia a la Corona de Espaa protestando
por los impuestos y el monopolio del tabaco y los licores. Como este personaje, muchas otras gentes de la costa de Nario han desarrollado identidad poltica valindose del coraje de la ancestra
africana, enfrentndose a los innumerables invasores del manglar
(Tumaco, 1986), a la explotacin ilegal e irracional del oro (Charco,
1996), a la expansin de la palma aceitera en los territorios colectivos (Tumaco, 2004) y a la presencia de los paramilitares (Tumaco
y El Charco, 2007, 2008) (Francisco Pizarro, 2003). De esta manera,
han desafiado a los poderes capitalistas que han incursionado en
sus territorios bien con proyectos de produccin agrcola y acucola inconsultos o bien con ejrcitos irregulares que intentan atemorizar a la poblacin.
La pedagoga de la desobediencia tiene que enfrentar proyectos
hegemnicos de carcter inconmensurable, como la domesticacin de los maestros afro que se forman en la universidad para la reproduccin del Estado de cosas injustas y que juegan a favor de los
intereses estatales, lo que los ubica en el triste papel de opresores y
domesticadores de su propia gente. Por otro lado, esta pedagoga
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RESUMEN
Es nuestro inters exponer en esta reflexin, algunos elementos histricos asociados a las agencias que contra el racismo escolar se han
emprendido en distintos momentos, por parte de actores negros
y/o afrocolombianos, y que en su articulacin en el tiempo y en el
espacio, han configurado en escenario de lo que nombramos como
pedagogas insumisas, para connotar las tensiones generadas en
relacin con las polticas del conocimiento que en el sistema educativo colombiano han puesto la condicin negra y/o afrocolombiana
como un hecho subordinado o de inferiorizacin. Para ello queremos presentar los antecedentes fundacionales de este fenmeno y
el desarrollo a posteriori que tendrn dichos postulados, en experiencias educativas contemporneas que tienen lugar en comunidades afrocolombianas del norte del Cauca.
SUMMARY
It is our present interest in this discussion, some historical elements associated with the agencies that school racism have been
undertaken at different times by black actors and/or Afro-Colom** Profesora Titular y Coordinadora del Centro de Memorias tnicas de
la Universidad del Cauca. Docente del Programa de Etnoeducacin de la
misma Universidad. Correo: <elcastil@gmail.com>. Este artculo se publica dando los respectivos crditos a la Universidad del Cauca.
** Profesor del Programa de la Universidad del Cauca e investigador del
Centro de Memorias tnicas. de la misma Universidad Correo: <joseantonio
caic@gmail.com>. Este artculo se publica dando los respectivos crditos
a la Universidad del Cauca.
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bians, and in its articulation in time and space, have set the stage
for what we name as rebellious pedagogies, to connote the stresses
generated in relation to the politics of knowledge in the Colombian
educational system have put the black condition and/or Afro as a
fait officers or inferiority. For this we present the foundational background of this phenomenon and the subsequent development that
will have those principles in contemporary educational experiences
that take place in Afro-Colombian communities of northern Cauca.
RESUMO
NOSSO INTERESSE presente nesta discusso, alguns elementos histricos associados com as agncias que o racismo escola foram
realizadas em momentos diferentes por atores negros e/ou afro-colombianos, e na sua articulao no tempo e no espao, ter ajustou
o estgio para o nome que ns, como pedagogias rebeldes, para
conotar as tenses geradas em relao poltica do conhecimento no
sistema educacional colombiano colocou a condio de negro e/ou
afro como um fait oficiais ou de inferioridade. Para isso, apresentar
o plano de fundo fundamental deste fenmeno e para o desenvolvimento posterior, que ter esses princpios em experincias educacionais contemporneos que ocorrem em comunidades afro-colombianas
do norte de Cauca.
INTRODUCCIN
En la historia Colombiana se puede constatar que la escuela como
institucin del saber, ha representado para las poblaciones afrodescendientes una doble y paradjica experiencia de visibilidad/invisibilidad, marcada por el padecimiento del racismo en sus ms variadas
formas simblicas y psicolgicas. Por un lado, hasta muy avanzado
el siglo XX, la presencia de esta institucin fue escasa en las regiones con preponderante poblacin negra, hecho que explica hoy,
por ejemplo, la concentracin de las mayores tasas de analfabetismo entre las comunidades de estas geografas, y que se retoma
como una tesis central para demostrar una larga trayectoria de
racismo estructural en nuestro pas.1 A pesar de este hecho innega1
Los datos generales del Censo del 2005 sealan que la poblacin afrocolombiana presenta las tasas ms altas de analfabetismo en comparacin
95
ble, a lo largo de la historia la educacin ha sido vital para las poblaciones negras y/o afrocolombianas, debido a que se ha constituido
en un medio efectivo para superar sus problemas de pobreza y la
exclusin (Agudelo, 2005; Villa, 2001).
En ese sentido, el paso por la escuela se ha convertido en un
mecanismo para enfrentar el propio racismo estructural generado
por la marginalizacin econmica, de la cual la gente afrocolombiana ha sido una de las ms afectadas en Colombia. De acuerdo
a Castillo, entendemos el racismo en la escuela como:
[] aquellas expresiones de lenguaje verbal, gestual y actitudinal,
basadas en la idea de que las personas racialmente diferenciadas
(afrocolombianos y raizales), son inferiores por su condicin racial, o que por esta condicin no tiene la misma dignidad humana
que todos los dems [] en el mundo escolar, el racismo hace parte de la historia de la escuela y la escuela hace parte de la historia del racismo (Castillo, 2010:75-756).
Por tal razn, asumimos que el racismo es parte inherente y constitutiva del sistema escolar, pues en sus prcticas, rituales, polticas
de conocimiento e interacciones siempre ha estado presente como
un hecho fundante y cotidiano de la vida escolar, en el cual, la gente negra, afrocolombiana, palanquera y raizal, ha sido una de las
ms afectas en la historia y en el presente. Al referirse a la escuela como una institucin productora y reproductora del racismo, la
misma autora plantea que desde sus orgenes y a lo largo de casi
dos siglos, en su interior se anclaron prcticas de saber sostenidas
en la idea de la inferioridad moral e intelectual de los descendientes
de africanos (Castillo, 2011:61).
Sin embargo, aunque es innegable el ejercicio del racismo escolar y sus impactos negativos en la poblacin afrocolombiana, es incon la poblacin mestiza. Adems, la falta de acceso de las nias y nios
afrocolombianos a la educacin primaria, secundaria y media profundiza
este escenario de discriminacin. Aunque los datos estadsticos evidencian
un rasgo concreto del racismo en Colombia, es indudable que los fenmenos de discriminacin racial que actualmente enfrentan las comunidades
afrocolombianas, tiene su asidero, en parte, en el modo como histricamente se ha representado la diferencia tnica en el pas, donde la escuela ha sido
una de la instituciones del Estado que de manera contundente ha coadyuvado a mantener estos imaginarios.
96
dudable tambin que a lo largo de la historia del siglo XX, los luchas
y las acciones en contra de este ideologa de la supremaca racial
escolar por de parte de esta poblacin han estado presentes, aunque
muy poco visibilizadas. Si bien es cierto, que despus de la promulgacin de la nueva constitucin de 1991 y la emergencia y consolidacin del Movimiento Social Afrocolombiano y de la Etnoeducacin
Afrocolombiana, la escuela se ha transformado en un campo de
disputa ideolgica y epistmica donde la lucha contra el racismo es
unos de los asuntos cruciales, las acciones contra el racismo de la
gente negra data desde los aos cincuenta con la emergencia de
una generacin de iluminados por la educacin (Flrez, 2009), quienes encontraron en la formacin intelectual un medio de ascenso
social y ser reconocidos a nivel nacional, emprendiendo acciones
que tendrn su punto de mayor algidez a partir de los aos sesenta.
Por consiguiente, es nuestro inters exponer en esta reflexin,
algunos elementos histricos asociados a las agencias que contra el
racismo escolar se han emprendido en distintos momentos por parte de maestros y maestras negro (as) y/o afrocolombiano (as), y que
en su articulacin en el tiempo y en el espacio, han configurado en
escenario de lo que nombramos como pedagogas afrocolombianas
provenientes de la implementacin de la Ctedra de Estudios Afrocolombianos2 en algunas instituciones educativas de la regin del
norte del departamento del Cauca, para connotar las tensiones generadas en relacin con las polticas del conocimiento que en el
sistema educativo colombiano han puesto la condicin negra y/o
afrocolombiana como un hecho subordinado o de inferiorizacin.
Para ello queremos presentar algunas experiencias de CEA llevadas
a cabo por docentes afrocolombiano (as) en una regin con mayora de poblacin negra.3
97
Popayn
CAUCA
FUENTE: <www.colombia-sa.com>.
PUERTO
TEJADA
MIRANDA
PADILLA
VILLARICA
GUACHENE
CORINTO
BUENOS AIRES
SUAREZ
SANTANDER
DE
CULICHAO
CALOTO
CALDONO
FUENTE: <www.crc.gov.co>.
TORIBIO
98
Durante los aos cincuenta del siglo XX, Colombia experiment una
importante etapa de modernizacin econmica, con lo cual tuvo
lugar un proceso de expansin educativa a lo largo y ancho del pas.
Una minora de la poblacin negra se escolariz durante estas primeras dcadas4; evento que deriv en el surgimiento de intelectuales, polticos, maestros, poetas y escritores, responsables en buena
medida, de una lucha epistmica que tena como finalidad superar
la invisibilidad histrica de los africanos y sus descendientes en el
sistema escolar colombiano y sus polticas racistas del conocimiento.
Al finalizar la dcada de los setenta, cuando en diferentes partes
del mundo los movimientos negros se movilizaban en contra del
racismo, nuestro pas contaba con una generacin de escritores, intelectuales y profesionales que debatan distintos asuntos relacionados con las luchas continentales desde la ptica del continente
latinoamericano y sus incidencias en sus respectivos Estados nacionales.
Fue as como a finales de los setenta del siglo XX aconteci el Primer Congreso de la Cultura Negra de las Amricas, celebrado en
Cali en 1977. El encuentro, que hacia parte de la trayectoria de reuniones de intelectuales negros y africanos iniciada desde comienzo
del siglo XX bajo el paradigma del panafricanismo, fue uno de los
primeros en realizarse en Latinoamrica, y cont con la participacin de destacadas figuras de frica, Amrica y Europa. Su apertura
estuvo a cargo de Manuel Zapata Olivella, el intelectual afrocolombiano ms destacado y reconocido en nuestro pas, quien plantear
en su discurso inaugural, entre muchos otros asuntos relacionado
con la dignificacin de los afrolatinoamericanos, que en nuestras
escuelas y colegios no se ensea la historia del frica; la participacin creadora del negro en la vida poltica, econmica, cultural,
religiosa y artstica se soslaya, minimizndola (Zapata, 1988:19).
4
Se hace necesario recalcar que en este momento de la historia colombiana los manuales escolares de ciencias sociales fungieron como insumo
de una identidad nacional fundamentada en la supuesta supremaca racial
(blanco-europea) y la inferioridad del indio y el negro Herrera (2001), as
que estos proceso de escolarizacin tuvieron lugar bajo este paradigma.
99
En este mismo evento, el cual consideramos un espacio pionero en nuestro pas para la reflexin de la dispora africana en
Amrica Latina, la insistencia en el papel de los sistemas educativos
en la reproduccin del racismo fue insistente. En una de las mesas de trabajo sobre creatividad social y poltica se conclua que:
Dado que la escuela en los pases latinoamericanos constituye una
agencia reproductora de cultura y de promocin social, el planteamiento de los contenidos de enseanza y la conduccin de
experiencias educativas (curriculum) respondes y corresponden
a la ideologa de la dominacin, histricamente presente en el
proceso social de cada pas.
Los contenidos curriculares alimentan al educando, nio o joven, proporcionndole conocimientos, habilidades y destrezas. Pero tambin ractifican perjuicios, moldea actitudes discriminativas
hacia el negro, interioriza una imagen negativa de l.
El proceso frustativo que se da en el nio negro tiene sus orgenes en la sociedad y se manifiesta en el seno de la familia y la escuela. Por eso se hace indispensable una revisin de los textos
escolares; una crtica a la literatura de tema afroamericano y un
planteamiento crtico sobre las tradiciones y costumbres, pues
en su conjunto generan perjuicios raciales tanto de la sociedad
hacia el negro, como del negro hacia el mismo negro (Memorias
Primer Congreso de la Cultura Negra de las Amricas, 1988:157).
100
Con el ejemplo internacional de las luchas anticoloniales en frica, las movilizaciones contra el apartheid en Sudfrica y la lucha
por los derechos civiles en Estados Unidos, nuestro pas no fue ajeno a esta insumisin de la negritud en el mundo, trayectorias que
en los rincones del mundo donde se gestaban estas luchas haban
identificado la funcin de la escuela como reproductora del racismo.
La incursin de estudiantes negros en la educacin superior desde los aos sesenta, permiti la conformacin de colonias universitarias en las principales ciudades capitales del pas, aspecto clave
en la recepcin de los discursos transnacionales afroamericanos.
Por otro lado, la emergente institucionalizacin de los estudios afroamericanos y afrocolombianos abrieron un espectro de posibilidad
para el debate sobre el estudio del negro en Colombia (Wade, 1993;
Agudelo, 2005; Restrepo, 2005; Wabgou et al., 2012).
Aunque muchos intelectuales y movimientos transcontinentales
sirvieron de espejo a los procesos organizativos y de referentes con-
101
102
cin de la Cultura Negra, creado por Smith Crdoba quien dirige tambin la publicacin del peridico Presencia Negra. En esa
misma dcada se crea la Fundacin Colombiana de Investigaciones Folclricas y el Centro de Estudios Afrocolombianos, dirigidos por Manuel Zapata Olivella. Tambin surge el Centro de
Estudios Franz Fanon, dirigido por Sancy Mosquera, otro intelectual negro. Pero el espacio que adquira ms trascendencia
y continuidad al convertirse en proyecto poltico es el Centro de
Estudios Soweto, transformado en Movimiento Cimarrn []
(Agudelo, 2005:172).
103
Estos trazos generales esbozados a manera de semblanza histrica, son esenciales para comprender las insistencias de intelectuales
104
105
A la par, en 1994 y en este agitado contexto de constitucionalismo multicultural, se promueve la promulgacin de una normatividad etnoeducativa, ocupada de regular los derechos de los grupos
tnicos a una educacin respetuosa de sus fueros culturales. En
1998 y como resultado de lo establecido en la Ley de 70 de 1993, se
produce un lineamiento normativo en el campo de las polticas curriculares conocido como el Decreto 1122 para la implementacin de
la Ctedra de Estudios Afrocolombianos (CEA) en la educacin oficial, que reza en sus motivos polticos y jurdicos erradicar el racismo y la invisibilidad producidos en el sistema educativo nacional.6
Esta Ctedra de Estudios Afrocolombianos, la reconocemos como
un hecho que se articula histricamente con los eventos que hemos
descrito anteriormente, cuando militantes, intelectuales, profesionales, estudiantes universitarios y lderes negros, haban propuesto
tres dcadas atrs, la necesidad de combatir el racismo epistmico
que se ejerca sobre las culturas negras de Amrica y del frica en
todos los sistemas educativos.
Recin a comienzos de los aos ochenta, y especialmente en la
dcada de los noventa en el contexto de la coyuntura poltica del
cambio constitucional, es cuando surgen las condiciones de posibilidad del discurso de la etnicidad afrocolombiana, discurso
que, si bien ya se avizoraba en el Primer Congreso de las Amricas, adquiri centralidad pblica y carga ideolgica con el advenimiento de la Constitucin de 1991, desplazando su centro
poltico y discursivo de la reivindicacin racial al reclamo por
los derechos territoriales y a la focalizacin tnica como grupo
6
Esta normativa, derivada de la reglamentacin de la Ley 70 o de Comunidades Negras de 1993, establece el carcter obligatorio de la CEA en todos
los establecimientos educativos de la educacin bsica y media en Colombia y determina que su mbito de aplicacin opera en el grupo de reas
obligatorias y fundamentales establecidas en el artculo 23 de la Ley 115
de 1994, correspondiente a Ciencias sociales, historia, geografa, constitucin poltica y democracia (Decreto 1122, Artculo 2). Cabe resaltar que
el decreto indica la implementacin de la CEA para toda la poblacin, no
solamente para afrocolombiano(as). Igualmente en 2001, el Ministerio de
Educacin Nacional publica un documento de lineamientos curriculares
para la CEA, el cual es resultado del trabajo de un equipo de lderes afrocolombianos, quienes disean una propuesta conceptual y pedaggica para
este nuevo campo del saber escolar (Ministerio de Educacin Nacional,
Decreto 1122 de 1998. Serie Lineamientos Curriculares. Ctedra de Estudios Afrocolombianos).
106
Se trata, entonces, de un recorrido en el cual se pueden reconocer los bordes de un pensamiento educativo negro y/o afrocolombiano que hizo parte de la reforma educativa de finales del siglo XX
en Colombia, y cuyos efectos de orden poltico, institucional, cultural, pedaggico y organizativo constituyen un amplio espectro de
los fenmenos educativos. En esa medida, lo que las reformas educativas en el marco del multiculturalismo de los noventa va a reconocer para las poblaciones negras, como es la CEA, representa el
colorarlo de unos reclamos iniciados desde los aos setenta y ochenta, los cuales se van a materializar parcialmente en los aos noventa.
En consecuencia con lo mencionado hasta ahora, la CEA devino
como un mecanismo concreto para enfrentar el racismo epistmico
en el mundo escolar, y sus prcticas y representaciones negativas
sobre los afrodescendientes. En ese sentido, la lucha contra el racismo y la invisibilidad, representa los objetivos polticos, epistmicos y pedaggicos centrales que inspiraron los contenidos
propuestos para la CEA.
107
en la escuela colombina, el referido a las polticas de conocimiento y los regmenes de saber oficial que rigen el mbito de los saberes escolares. All reside su potencia y su propia limitacin.
Aunque los lineamientos curriculares producidos en 1998 se
presentaron como una propuesta flexible y localizada en el rea de
las ciencias sociales, puede decirse que los avances de la CEA en los
procesos educativos son lentos, pues prevalece un imaginario pedaggico de hegemona escolar mestiza. Pese a estas limitaciones,
en algunos centros educativos del pas, la CEA ha tenido impactos
positivos, especialmente en comunidades donde la poblacin es
mayoritariamente afrocolombiana y en las cuales los docentes han
articulado sus prcticas pedaggicas a dinmicas organizativas
afrocolombianas. En ese sentido, este tipo de procesos ha sido
central en las experiencias escolares que han tenido repercusiones
en la afectacin subjetiva de maestros afrocolombianos y en los
procesos pedaggicos y curriculares que han transformado relativamente el mundo cotidiano de las escuelas, sin afirmar que este
hecho se puede generalizar en todo el pas.
En el caso especfico de algunas experiencias que hemos podido
conocer de manera directa en comunidades afrocolombianas del
norte del Cauca, la CEA ha posibilitado innovar en el terreno de las
prcticas pedaggicas, en la afectacin de contenidos curriculares
y en la identificacin de algunos maestros con su condicin tnica, aspectos que han llevado a que en varias escuelas del pas, la
afrocolombianidad, en cuanto experiencia de conocimiento, se haya
convertido en un campo de saber pedaggico y en identificacin
tnico/racial de los sujetos. Los que nos interesa mostrar es que
despus de 16 aos de existencia formal, la CEA ha suscitado procesos relevantes para entender su incidencia ms all de lo que se
estableci jurdicamente.
En cuanto experiencia de innovacin pedaggica, la ctedra ha
permitido la incorporacin de contenidos que han propiciado un
campo novedoso de prcticas educativas en la escuela colombiana,
denominadas pedagogas de la afrocolombianidad (Caicedo, 2011),
mediante las cuales se ha renovado el modo de representar, ensear
y comprender las culturas afrodescendientes en el mbito escolar,
de forma soterrada pero eficaz, en los procesos de diferenciacin y los ejercicios de exclusin de unas poblaciones o individuos con base en articulaciones
raciales que tienden a no aparecer como tales (Restrepo, 2008:200).
108
109
110
este punto de vista la escuela controla y administra un tipo de cultura especfica que se erige como universal y por ende, define que
es legtimo ensear y que se debe ocular y negar. En este paradigma
eurocntrico lo africano y lo afrocolombiano ha sido reducido al
modelo de la inferiorizacin en sus polticas de conocimiento.
Como es sabido, la escuela ha sido una institucin que naci
negando la diferencia o, en el mejor de los casos, incluyndola
al integrar la etnicidad seleccionando fragmentos de saberes culturales, al producir y reproducir los mundos de la negritud bajo
la lectura del primitivismo colonial, que no es ms que la reduccin ontolgica de los negro(as) al estado eternizado de la esclavitud y la alegra perenne de la folclorizacin. Inclusin racista
y exclusin silenciadora representan el macrorelato en el cual se
ha inscrito y escrito el protagonismo de los afrocolombiano(as)
en el gran texto de la historia nacional (Caicedo, 2011:10).
111
Por lo tanto, en algunas experiencias de comunidades afronortecaucanas, la CEA ha sido la estrategia para afectar parcialmente los
planes de estudio, al incluir conocimientos provenientes de las trayectorias de la dispora africana, mediante los cuales se han venido
interpelando las polticas del conocimiento con otras opciones curriculares que buscan afectar no solo los contenidos, sino las formas
pedaggicas instaladas. De una parte, sus contenidos y posiciones respecto a las polticas del conocimiento en la escuela, plantean
un tratamiento frontal a la invisibilidad, la estereotipia y el racismo
epistmico del mundo escolar. De otro lado, se ocupan de dar a conocer el pensamiento afrodescendiente como un saber relevante y
vlido en el sistema educativo. De este modo se afectan conocimientos legitimados en las diferentes reas, especialmente, en las de
ciencias sociales;9 al igual que se introducen elementos referidos a
los aportes de intelectuales afroamericanos y afrocolombianos, con
el fin de producir nuevas representaciones y conocimientos sobre las
memorias afrodescendientes. Por estas razones, la CEA es un proceso de construccin curricular de la afrocolombianidad (Caicedo,
2011).
En esta perspectiva de anlisis se pueden identificar cuatro grandes efectos positivos por cuenta de los procesos de racializacin de
los docentes afrocolombianos y raizales impulsados por la CEA. El
primero de ellos, es que ha permitido a los maestros la posibilidad
de tramitar en el plano pedaggico sus puntos de vista sustentados
en su condicin de negritud y/o afrocolombianidad, para transmitir y problematizar sus conocimientos como sujetos con identidad
racial. Aqu se pone en juego un lugar de enunciacin que explicita
el lugar de identificacin y pertenencia tnica desde el cual se ensea lo que se ensea.
9
Tal como lo han revelado los estudios de Mena (2008) y Soler (2009)
sobre los textos escolares de ciencias sociales, prevalece una imagen estereotipada y ahistrica de los afrocolombianos, reforzando con ello una subvaloracin de su existencia y sus aportes a la vida nacional. Contra estas
polticas de conocimientos reflejadas en los textos escolares, la experiencias de implementacin de la CEA, han planteado una disputa epistmica.
112
Parafraseando a Mignolo (2006), la CEA se inscribe en una perspectiva del giro epistmico decolonial, que llevado al escenario
escolar, significa visualizar los pensamientos desde la diferencia
colonial, donde sobresalen: el lugar desde donde se piensa (la geopoltica), y el cuerpo que enuncia el pensamiento y las memorias
vinculadas a esas dos condiciones (la corpo-politica).10 Este enfoque permite afirmar que asistimos a la emergencia de maestros afirmados en su lugar y su corporalidad de existencia racializada, desde
donde ensean como sujetos de la dispora afrocolombiana. Maestros afrocolombianizados que han encontrado en la CEA un medio
para educar desde una poltica del cuerpo y el lugar como plataforma de conocimiento.
Al hablar del maestro que hace historia, se visualiza ese maestro
en movimiento, investigativo, que mantiene en sus propsitos
mirarse y mirar las necesidades que siempre han estado presentes en sus comunidades. El maestro afrocolombiano surge y se
hace mirando las necesidades del medio, creando los problemas
para plantear alternativas, formulndose y respondindose preguntas, creando un mundo posible para s y para los dems. Vive
del quehacer educativo y no lo desliga de la realidad, lo utiliza
para reconciliarse con la cultura.
Este maestro est en constante transformacin su principal
objetivo es estar en contacto con la naturaleza, la comunidad, la
familia, el tiempo, el espacio y el saber popular, y todo esto lo desarrolla en el quehacer educativo. A travs del tiempo el maestro
afrocolombiano ha contribuido a las diferentes formas de organizacin al interior de sus comunidades, ha trascendido los lmites,
ha roto los esquemas, defiende lo legitimo, rompe horarios, produce textos, construye escuela, piensa en lo cotidiano partiendo
de las diferencias (Carabal et al., 2010:54).
113
poderamiento epistmico, en la medida que la postura de los docentes en tanto, afrocolombianos, porta un nuevo lugar de legitimidad
en los saberes que imparte. Sentirse parte de la historia que se cuenta, de la cultura que se narra, o de la memoria que se evoca, representa la posibilidad de legitimar el conocimiento desde otra ptica.
Una dinmica de escolarizacin situada desde la experiencia de
vida, en la que las trayectorias autobiogrficas se convierten en tema
de discusin y espejo para otorgarle un sentido distinto al acto pedaggico.
En tercer lugar, estos procesos de implementacin de CEA han
permitido distinguir las diferentes formas de ser maestro afrocolombiano, pues en sus mltiples repertorios pedaggicos y polticos, se
manifiesta que las trayectorias afrodescendientes adquieren sentido
de lugar por las dismiles experiencias de vida y los contextos mltiples donde desarrollan la funcin docente. Estas prcticas diversas
permiten a los estudiantes a reconocer el contexto del ro, narrar
la historia desde la condicin de raizal, exaltar los hroes locales,
sentirse herederos de la africana, caminar o recorrer los espacios
simblicos de la negritud, tramitar la diversidad en la escuela, el
racismo o propender por el auto-reconocimiento. Este panorama
de diversidad pedaggica resulta de la capacidad creativa e identitaria de los mltiples modos de ser maestro y maestra afrocolombiano. En sntesis, podemos decir que como proceso de etnizacin
del sujeto docente afrocolombiano, la CEA ha creado una superficie de emergencia para dar forma a lo que por ms de dos siglos se
ha ocultado en el mundo escolar, y con ello se ha logrado a dignificar la afrocolombianidad de los docentes.
LA VISIBILIDAD APRENDIDA
En este artculo hemos tratado de mostrar de manera sucinta el surgimiento de unas pedagogas de la afrocolombianidad motivadas con
el proceso de implementacin de la CEA. Sus efectos y sus impactos en los nios y jvenes que han hecho parte activa de estas rutas
del saber, est todava por reconocerse en el terreno ms amplio de
la lucha contra la invisibilidad y el racismo epistmico. En la medida que la CEA, devino en pedagogas insumisas, ha posibilitado
procesos importantes de afirmacin, auto-identificacin y dignificacin de la condicin afrocolombiana en el mundo de la escuela
114
y en la vida de los estudiantes y docentes portadores de esta identidad. En ese sentido, la CEA ha hecho posible transformar algunas
escuelas afrocolombianas y dar cabida a pedagogas y currculos
renovados, particularmente en el caso del norte del Cauca.
Los reclamos que plante Zapata Olivella hace 34 aos en la
ciudad colombiana que hoy cuenta con mayor poblacin afrodescendiente, hicieron eco en ese trasegar intelectual y poltico que
hizo posible contar en el pas con una herramienta jurdica y pedaggica para hacer de la historia y la cultura afrocolombiana un
asunto obligado en el orden de las polticas educativas y curriculares nacionales. Todava falta mucho por hacer, y las propias obras
literarias de Zapata Olivella esperan pacientemente ser objeto de
enseanza en los cursos de literatura colombiana que se imparten en
las universidades, las facultades de educacin y los centros escolares.
Pero los poetas y oradores afrocolombianos de algunas localidades de nuestra nacin, han irrumpido con su lrica y su voz ancestral en las aulas, las conmemoraciones y los escritos de muchas
escuelas. Y eso se debe en buena medida a la agencia de maestros y
maestras promotores de estas nuevas pedagogas insumisas de la
afrocolombianidad.
Siendo el nico pas de Amrica Latina que tiene esta experiencia, a los colombianos nos corresponde una responsabilidad enorme en el sentido de mostrar que desde el campo de la pedagoga se
libran las grandes batallas para erradicar las formas de racismo ms
arraigadas de nuestra sociedad, aquellas que se aprenden en la vida
cotidiana de la escuela.
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nc
a
la
MEMORIA Y PROYECCIN:
EL MAPEO CULTURAL PARTICIPATIVO COMO
HERRAMIENTA DE EMPODERAMIENTO
DE LAS COMUNIDADES INDGENAS
Ral Daz, Equipo Intercultural/
Confederacin Mapuche Neuquina*
INTRODUCCIN
Los pueblos indgenas estn logrando mantener, reavivar y poner
en prctica el vasto conocimiento de los territorios que ocupan
mediante diversos mtodos, entre ellos el mapeo cultural y participativo (MCP) . El MCP logra articular la produccin de saberes comunitarios con la elaboracin cientfica de otras cartografas. Se
trata, por un lado, de una pedagoga performativa que consiste en leer
crticamente los mapas oficiales desentraando la colonizacin del
espacio tanto en lo material como en lo simblico, y que procura visualizar las marcas geogrficas de la dominacin econmica, social
y cultural. Por el otro, se trata de una pedagoga performativa que
procura transformar la realidad para conocerla; es decir, trata de
resguardar (recuperar) el espacio a partir de su visualizacin en
mapas elaborados participativamente y usados como instrumentos legales y como herramientas educativas para el fortalecimiento de
la organizacin comunitaria.
La tcnica consiste en plasmar cartogrficamente la memoria
oral para mostrar la ancestralidad de la ocupacin territorial tanto
en lo material como en lo simblico o cultural. De esta forma se
busca contar con instrumentos visuales, orales y narrativos que muestren a travs de nombres, relatos, sucesos, historias y sentidos los
modos de ocupacin tradicional y permanente del espacio realmente
vivido y habitado (como forma de convivencia con los lugares ms
* El Equipo Intercultural est integrado actualmente por Jorge Nahuel
(coord.), Mara Laura Nahuel, Pety Piciam, Mara Piciam, Ana Marks,
Florencia Trentini, Gerardo Ghioldi, Alejandro Rodrguez de Anca, Cristina
Valdez, Jorgelina Villarreal, Fernando Snchez y Ral Daz. La redaccin
de este escrito estuvo a cargo de Ral Daz.
[119]
120
all de las diversas prcticas de asentamiento y ocupacin. El espacio vivido es aquel que la vivencia y la memoria reconstruye y que,
obviamente, no coincide con los lmites de los mapas oficiales.
La propuesta performativa se basa en una concepcin de investigacin cualitativa que evita reproducir los parmetros colonizantes
de la investigacin tradicional, que separa a los sujetos que investigan de los sujetos que son investigados y tratados como meros
objetos de estudio. Por el contrario, se basa en la investigacin interactiva y participativa, incluyendo la reflexin crtica de los puntos
de vista occidentales. El mapa no se toma como un reflejo del espacio sino como un discurso que lo construye con otros criterios de
representacin. En un doble movimiento, se intenta deconstruir
el modo en que se hacen y conciben los mapas y las marcas que lo
representan, as como los sujetos que se adjudican el derecho a representar. Los mapas no son sino realizaciones, es decir, performances. De lo que se trata no es slo de la verdad de la representacin
que los mapas vendran a autorizar, sino de la autoridad que habilit su confeccin. Los mapas son artefactos culturales e ideolgicos
que al exhibir grficamente el espacio lo clasifican y jerarquizan segn quien ejerza el poder para hacerlos, validarlos y ponerlos en
circulacin.
La reconstruccin histrica basada en la memoria oral y en la documentacin elaborada o existente posibilita comparar los antiguos
dominios con los actualmente posedos. Comprender los procesos de
reduccin de los espacios territoriales, polticos y culturales permite comparar las relaciones entre la ancestralidad y la proyeccin de
las comunidades. Esto otorga mayor legitimidad a las reivindicaciones y apunta a hacer visibles el racismo, el saqueo y la rapia que se
ha ejercido y ejerce en perjuicio del pueblo originario en su conjunto.
La memoria oral, apoyada por documentacin histrica, se remonta a la preexistencia del pueblo originario mapuce antes de la
invasin militar a fines del siglo XIX (llamada Conquista del Desierto), llevada a cabo por el Estado argentino y al proceso de despojo
y rapia posterior. El objetivo es mostrar la permanencia y la vigencia de la comunidad, la que es ocultada en los mapas oficiales.
121
122
123
El MCP implica la confeccin de otros mapas, o como se dira en trminos de las perspectivas descoloniales: la emergencia de mapas
124
otros. Estos mapas pueden ser utilizados para cuestionar los mapas oficiales y las demarcaciones de instituciones como la Direccin de Tierras o de Parques Nacionales.
Los mapas culturales comunitarios constituyen documentos que
inscriben la cultura y funcionan como espacios de representacin
de los conocimientos tradicionales. Ligados a demandas o a la defensa de las causas judiciales, constituyen instrumentos de poder,
de afirmacin de la identidad, de autogestin y de control sobre sus
territorios. Desde el MCP es posible afirmar argumentos para enfrentar los estereotipos culturales que confina a los pueblos indgenas
a costumbres y tradiciones cargadas de folclorismo, y a limitarla a
reducidos espacios al servicio del turismo que busca atracciones exticas o primitivas. Contrariamente, el MCP no se centra en el rescate cultural, aunque ste sea una estrategia necesaria, sino que
remite a una concepcin de cultura que se proyecta en una sociedad intercultural, se refiere a procesos dinmicos y contextualizados. La cultura no se lleva adherida a la piel, sino que se construye
y desenvuelve en el marco de contextos polticamente cargados. La
confeccin o el trabajo mismo de elaboracin de mapas culturales
es una herramienta para hacer cultura. Los procesos del mapeo han
revitalizado el valor del conocimiento ancestral y han contribuido
a la transmisin del mismo a las generaciones ms jvenes. Tambin
ha resignificado y renombrado con conceptos indgenas las denominaciones impuestas por el Estado.
EL MAPA NO ES SLO UN MAPA,
ES UNA SNTESIS DE MLTIPLES DIMENSIONES
El mapa comunitario resulta de una propuesta integral de la comunidad para fortalecerse en todos los aspectos. La reconstruccin de
la vida de los antepasados no fue un ejercicio nostlgico sino corporal, emocional y poltico. Se advirtieron los procesos de silenciamiento y represin que esas generaciones padecieron y se tension
la explicacin de por qu ocultaron la transmisin cultural, y tambin por qu lograron mantener muchas de las prcticas ancestrales
sobre el cuidado de s y de la comunidad, como el uso de las plantas medicinales, el cuidado del territorio, el calendario agrcola y
ganadero, el teido y el tejido en telar, el encuentro en el Rewe, de
la comunicacin entre las familias y entre las de otras comunidades,
etctera.
125
La confeccin de mapas implic el trabajo comunitario participativo orientado segn los objetivos polticos, territoriales y culturales
ordenados por la comunidad. Fue el resultado de memorias y experiencias individuales y colectivas que a modo de conversatorios
dispararon la comunicacin incluyente de diferentes miradas.
Los resultados del trabajo provienen de haberse colocado espacialmente en una historia comn, la que se define tanto por
avasallamientos como por resistencias. As se logr, por un lado,
sistematizar la informacin disponible, y por el otro, la produccin
de nuevos datos. El trabajo result de la movilizacin participativa
de saberes enraizados en esa historia comunitaria, en la experiencia de compartir el territorio y las vicisitudes de su reduccin.
A partir de un papel en blanco los(as) miembros de la comunidad construyen su mapa comunitario estableciendo puntos de referencia, sus significados y smbolos que los identifican. Explicitan
por lo general las historias, las ocupaciones, los nombres de pobladores y pobladores(as), los usos de la tierra, los eventos, los sucesos
en ellos acaecidos, etc. El papel en blanco (o pisos o paredes) quedan marcados y nombrados con mltiples seales y smbolos.
El trabajo de mapeo provoca la emergencia de denominaciones comunitarias de lugares, circunstancias y personas. La mirada
espacial se ordena en el mapa con smbolos propios, en escalas que
se consideran pertinentes y cercanas a la experiencia. Se produce
una seleccin de informacin y se establecen criterios prioritarios
para, por ejemplo, seleccionar los testimonios que sean probato1
126
127
128
como fuerzas indispensables para el desarrollo de la vida como comunidad; mapas sociocomunitarios y productivos vinculados a la
situacin actual de la comunidad.
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INTRODUO
Na ltima dcada, a sociedade brasileira presenciou o surgimento
e a estruturao de aes e lutas reivindicatrias, exigindo a garantia dos direitos dos trabalhadores rurais que se articulam em torno
de movimento que ficou conhecido nos ltimos anos como educao do campo. Esse conceito novo e encontra-se em processo
de construo. Sua novidade no se refere apenas histria recente
que representa, mas principalmente ao protagonismo da luta por
sujeitos que no haviam antes ocupado a cena educacional: os trabalhadores rurais.
Um dos aspectos centrais para a compreenso deste Movimento
da Educao do Campo no Brasil apreenso do contexto maior no
qual ele se insere, a partir de disputa de projetos no campo brasileiro. O acirramento das contradies e da luta de classes no campo,
em funo da intensificao da lgica de acumulao de capital no
meio rural ocorrido neste mesmo perodo histrico, em decorrncia
da consolidao do agronegcio, que representa uma aliana entre os
grandes proprietrios de terra, o capital estrangeiro e o capital financeiro, faz com que as lutas dos trabalhadores rurais para continuar garantindo sua reproduo social no meio rural a partir do
acesso terra agregue tambm mais uma dimenso relevante para
contribuir com esta resistncia: o acesso ao conhecimento e escolarizao, que tornam-se relevantes ferramentas de luta para manuteno de sua identidade camponesa.
Essa concepo estruturante de um determinado projeto de
campo, que, por sua vez, parte maior da totalidade de um projeto de sociedade, de nao. A educao do campo compreende as
relaes de trabalho vividas pelos sujeitos do campo em suas lutas
[129]
130
cotidianas para manterem essa identidade, como elementos essenciais de seu processo formativo, o que torna as reflexes sobre esta
questo indissocivel do debate sobre a construo de um novo do
modelo de desenvolvimento e sobre o papel do campo neste modelo.
Este artigo sintetiza as reflexes dos captulos escritos pelos autora, publicados no Brasil, em Mnica Castagna Molina y Las Mouro
S (orgs.) Licenciaturas em Educao do Campo: registros e reflexes
a partir das experincias piloto, Belo Horizonte, Autntica, 2011,
coleo Caminhos da Educao do Campo, vol. 4, 378 pginas.
Tendo como pressuposto que o principal deste modelo a ser forjado pela luta coletiva a prioridade vida e a dignidade de todos
os seres humanos; a produo da igualdade e da justia social,
o novo papel do campo neste modelo exige democratizao do
acesso terra: reforma agrria; desconcentrao fundiria; ou
seja, no possvel a construo de outro projeto de nao sem a
desconcentrao dos meios de produo. Portanto, educao do
campo indissocivel da luta pela terra; da luta pela reforma
agrria. Democratizao da terra, junto com democratizao do
acesso ao conhecimento para os que os sujeitos sociais do campo possam, a partir do acesso terra e aos recursos naturais, ter
estabelecido novos patamares para criao de condies que lhes
garantam, a si e sua famlia, novas condies de vida.
Desde o seu surgimento, ela configura-se como uma demanda relativa garantia do direito educao para os trabalhadores rurais.
Inicialmente, com a luta dos Sem Terra para garantir o direito
educao nas reas de reforma agrria, e na sequencia, com a
ampliao das lutas pela garantia do direito educao para todos
os povos do campo, organizadas e desencadeadas coletivamente a
partir da realizao da I Conferncia Nacional de Educao Bsica do Campo, em 1998. A garantia do direito educao adquire
ainda mais centralidade na histria da educao do campo, a partir da realizao de sua II Conferncia Nacional, em 2004, quando
se consolida, como sua palavra de ordem, a expresso Educao
do Campo: Direito nosso, dever do Estado.
A partir de uma anlise retrospectiva sobre a situao da educao no pas, pode-se constatar uma histrica ausncia do Estado
na oferta deste direito no meio rural. Na histria brasileira registra-
131
se que a implantao da escola no territrio rural deu-se tardiamente, e no contou com o suporte necessrio do poder pblico, no seu
processo de consolidao, fator que at a atualidade em muito contribui para manuteno de suas fragilidades.
Por dcadas e dcadas, este padro de atuao se manteve, produzindo um abismo entre a situao educacional do campo e da
cidade. A gravidade desta situao pode traduzir-se por diferentes
indicadores, dentre os quais se destacam os seguintes:
Ataxadeanalfabetismodapopulaode15anosoumais,
que apresenta um patamar de 23.3% na rea rural, mais de
trs vezes superior quela da zona urbana, que se encontra
em 7.6%.
Aescolaridademdiadapopulaode15anosoumais,que
vivenazonaruralde4.5anos,enquantonomeiourbano,
na mesma faixa etria, encontra-se em 7.8 anos. Ocorrem
significativas diferenas em relao escolaridade mdia das
populaes rural e urbana entre as regies brasileiras, ficando
o territrio do campo em desvantagem em todas elas.
Persisteprecrioeinsuicienteacessoeducaobsicano
campo. A relao de matrcula, entre os anos iniciais e finais
do ensino fundamental estabelece que, para 2.3 vagas nos
anos iniciais, existe uma nos anos finais. Esse mesmo raciocnio pode ser feito com relao ao ensino mdio, quando a
situao mais grave, com seis vagas nos anos finais do ensino fundamental para uma vaga no ensino mdio.
Astaxasdeescolarizaolquidasomuitobaixas.Noensino
mdio (15 a 17 anos) a rea rural apresenta um ndice
de 30.6% enquanto na rea urbana a escolarizao lquida de
52.2%;noensinosuperior(18a24anos)enquantonarea
urbana esta taxa de 14.9%, na rea rural se apresenta uma
taxa de somente 3.2%.
Deacordocomdadosda PNAD de 2007, do total de funes
docentes no pas, atuando na modalidade regular do ensino
fundamental e mdio, o meio rural detm 16.7%, ou seja,
311.025proissionaisemexerccio,dosquais61%noapresentam formao de nvel superior, o que significa um contingente de aproximadamente 178 mil professores atuando
nas escolas do campo, sem a qualificao mnima exigida pela
legislao nacional (Molina et al., 2009).
132
133
134
ILUSTRACIN 1
MATRIZ CURRICULAR LEDOC UNB
NEE
Ncleo de
estudos
especficos
REA 1
Teora pedaggica
REA 2
Economia poltica
REA 3
Filosofa
NEB
Ncleo de
estudos
bsicos
REA 4
Poltica
educacional
REA 5
Leitura,
interpretao e
produo
de textos
EIXO 2
Gesto dos processos
educativos escolares
REA 1
REA 2
EIXO 3
Gesto dos processos
na comunidade
REA 1
Projeto de desenvolvimento do
campo
Sujeitos do campo
Mtodos organizao e educao
comunitria
REA 2
REA 3
NAI
Ncleo de
atividades
integradoras
REA 1
Pesquisa
REA 2
Prticas
pedaggicas
REA 3
Estgios
REA 4
Seminrios
integradores
REA 5
Outras atividades
cientfico-culturais
135
REA 3
REA 4
Linguagens
Cincias da natureza o
matemtica
Cincias humanas e sociais
Cincias agrarias
EIXO 1
Docncia por rea
de conhecimento
REA 1
REA 2
136
condies de vida do povo brasileiro que vive no campo. Sua preocupao elevar os nveis de escolarizao dos sujeitos do campo, e
simultaneamente, contribuir para promover mudanas estruturais
neste territrio, cuja vinculao com a cidade inexorvel. Ela no
deve reduzir-se s dimenses curriculares e metodolgicas, embora
delas queira e necessite se ocupar. Sua compreenso exige viso
ampliada dos processos de formao dos sujeitos do campo. Pela
prpria compreenso acumulada na educao do campo, sobre a
centralidade dos diferentes tempos e espaos formativos existentes
na vida do campo, nas lutas dos sujeitos que a vivem e que se organizam para continuar garantindo sua reproduo social neste
territrio, a ao formativa desenvolvida por estes educadores deve
torn-los aptos a compreender e agir em diferentes espaos, tempos
e situaes.
Neste sentido, considera-se a formao escolar como uma das dimenses do processo educativo, articulando-se a formao e a preparao para gesto dos processos educativos escolares gesto
dos processos educativos comunitrios: pretende-se formar educadores capazes de promover profunda articulao entre escola e comunidade. Portanto, um dos princpios cultivados com mais fora
refere-se construo das habilidades necessrias para que estes
futuros educadores possam internalizar as condies de compreenso das relaes da escola com a vida.
Inspirada na experincia de Pistrak (2000), a proposta curricular
da escola do campo deve necessariamente vincular-se aos processos
sociais vividos, em um sentido de transformao social, articulando-se criticamente aos modos de produo do conhecimento e da
vida presentes na experincia social. Muito embora a escola do campo mantenha os traos universais que toda educao deve apresentar,
esta uma condio fundamental para que ela possa contribuir, a
partir das especificidades da vida rural, para a superao da alienao dos sistemas educativos em relao s transformaes sociais.
[...] se a ligao da escola com a vida, entendida como atividade humana criativa, claro que a vida no campo no a mesma
vida da cidade. Os sujeitos do campo so diferentes dos sujeitos
da cidade. [...] O campo tem sua singularidade, sua vida e a educao no campo, portanto, no pode ser a mesma da educao
urbana, ainda que os contedos escolares venham a ser os mesmos. A questo aqui no reconhecer que h uma identidade
137
para os sujeitos do campo, mas reconhecer que h toda uma forma diferente de viver a qual produz relaes sociais, culturais e
econmicas diferenciadas. Se tomamos o trabalho, ou seja, a vida
como princpio educativo, ento, necessariamente os processos
educativos no campo sero tambm diferenciados no sentido
de que o contedo da vida ao qual se ligar o contedo escolar
outro(Freitas,2010:158).
138
pedaggicos. Segundo Freitas, tudo depende da concepo de educao adotada, do conhecimento do meio educativo onde se situa
a escola, e dos objetivos pretendidos. Por isso, as dimenses-chave
adotadas so: uma matriz educativa multidimensional, que permita
ampliar a funo social da escola; o dilogo com as agncias formadoras do meio; o trabalho e o desenvolvimento humano integral como
base da aprendizagem, superando a nfase estritamente cognitiva da
escola capitalista.
Organizado pela lgica do capital e sua necessidade tecnolgica,
o modo hegemnico de produo do conhecimento cientfico define a priori quais so as cincias bsicas e como elas se hierarquizam. No processo de ensino contra-hegemnico, para superar a
ideologia da neutralidade cientfica, busca-se estabelecer uma matriz multidimensional, colocando em articulao os objetivos formativos e instrucionais, pensando numa realidade concreta, para
fazer com que o educador e o educando se sintonizem com a realidade a ser conhecida e explicada. Inverte-se, assim, a pergunta sobre
quais as reas de conhecimento prioritrias e quais os contedos
fundamentais para cada cincia.
Dentro desta orientao, a construo dos complexos de estudo,
ou de ensino, na nomenclatura adotada por Pistrak, so uma metodologia que est em desenvolvimento na Licenciatura em Educao do Campo, visando estabelecer a conexo entre a escola e a
vida, preocupando-se com o valor de uso do conhecimento, que deve
permitir interpretar e intervir na realidade. Com esta metodologia,
considera-se a complexidade do real como uma sntese de mltiplas
determinaes, com muitas causas e relaes simultneas, que o pensamento organiza atravs de conceitos e categorias. Sabendo disso,
podemos selecionar algumas dessas relaes, nunca partes isoladas, e
usar os conhecimentos cientficos para compreend-las. Um complexo de estudo esse conjunto de mltiplas relaes que selecionamos, so escolhas de aspectos de uma realidade integrada, cuja
compreenso recusa necessariamente o conhecimento fragmentado. O que conduz integrao no o plano terico, mas sim o
modo como concebemos a realidade. Diversas disciplinas podem
usar um complexo como palco para desenvolver seus conceitos. O
importante garantir a unidade teoria-prtica (Freitas, 2010).
Quando Pistrak prope devolver a escola vida, devemos entender que se trata de fazer da escola uma continuidade da vida social,
inserida naquilo que ele chama de realidade atual, com todas as con-
139
140
141
Ou seja, alternam-se diferentes tempos e espaos nos quais se desenvolvem as relaes de ensino-aprendizagem. Estes tempos e espaos alternados de aprendizagem tem sido denominados de tempo
escola, sendo aquele que ocorre no espao institucional de formao, independentemente do nvel de escolarizao ofertado, e
aquele que ocorre nos locais de origem dos educandos em sua comunidades rurais, por isto mesmo denominado tempo comunidade. De tal maneira que, a alternncia destes tempos e espaos de
aprendizagem se dem de uma forma integrada entre ao e reflexo e possibilitem explorar na organizao do trabalho pedaggico
e no relacionamento com os sujeitos educandos, as prticas e os saberes presentes neste territrio, conhecimentos diferenciados e complementares formao estritamente escolar.
Convm ressaltar ainda, que alm desta concepo pedaggica
que se foi construindo no processo de execuo da alternncia nes-
142
ta dcada do Movimento da Educao do Campo, uma de suas principais intencionalidades foi garantir que os jovens e adultos do
campo no escolarizados na idade correta, pudessem ter acesso
escolarizao formal, sem ter que deixar de viver e morar no campo para poder se escolarizar, podendo portanto participar de cursos
e programas de escolarizao formal que se desenvolvessem em perodos alternados entre os espaos de formao. Se no fosse esta
estratgia de oferta de escolarizao conquistada pelos movimentos, com a garantia de diferentes tempos e espaos educativos,
estes jovens e adultos no poderiam se escolarizar, especialmente
no que diz respeito ao acesso ao nvel superior, em funo da impossibilidade de permanecer, por seguidos perodos nos processos
tradicionais de educao, o que necessariamente lhes impediria de
conciliar o trabalho e a escolarizao formal.
A alternncia na licenciatura
em Educao do Campo na UnB: a integrao
do tempo escola e tempo comunidade
O modo de apropriao do regime de alternncia passa a ser recriado, adotando-se o sentido de uma alternncia integrativa, que, articula meios de vida comunitrios, polticos, scio-profissionais e
escolares em uma unidade de tempos formativos, onde as categorias trabalho, educao e sociedade so pensadas do ponto de vista
da superao da subordinao do trabalho pelo capital e da autonomia da produo camponesa. Segundo Queiroz (2004), esta a
forma mais complexa da alternncia, devido ao dinamismo exigido
pela necessidade de constantes revises sobre a integrao entre
essas dimenses do processo formativo. Enquanto modalidade de
organizao curricular, a alternncia integrativa contribui, antes
de tudo, para uma integrao de fato entre teoria e prtica na formao dos educandos, permitindo que a construo do conhecimento acontea vinculada com as necessidades vivenciadas nas escolas e
comunidades rurais de onde provm os estudantes.
A concepo da alternncia adotada na organizao curricular
e metodolgica da LEdoC tem como objetivo integrar a atuao
dos sujeitos educandos na construo do conhecimento necessrio
sua formao de educadores, no apenas nos espaos formativos
escolares, como tambm nos tempos de produo da vida nas co-
143
144
organizada segundo uma metodologia que tem o objetivo de proporcionar uma experincia de auto-organizao coletiva, com base
no princpio da autonomia da turma e da gesto compartilhada
entre a turma e a coordenao do curso. Para tanto, so definidos em
cada turma instncias de organicidade e so estabelecidos os tempos
educativos dirios, que visam organizar o tempo pessoal e o tempo coletivo dos estudantes em relao s tarefas necessrias aos
objetivos do processo formativo pretendido, tanto na dimenso acadmica, quanto na auto-organizao.
Os diferentes tempos educativos que ocorrem durante o TE propiciam uma diversidade de experincias que constituem tambm uma
forma especfica de produo de conhecimento. Eles abordam
a formao do educador em vrias dimenses: pessoal, coletiva, poltico-pedaggica (intencionalidades na prxis educativa-reflexo
permanente), trabalho, luta social (direitos).
O trabalho pedaggico em relao aos tempos educativos consiste, assim, na formao humana dos estudantes para se tornarem
educadores num sentido ampliado e integral, o que exige dos docentes uma qualificao para articular aspectos pessoais e coletivos da
formao com os diversos contextos dos tempos educativos e das
realidades especficas vividas pelos estudantes. Faz parte desse processo a construo da organicidade de cada turma durante o TE,
visando o aprendizado da gesto coletiva do processo pedaggico.
Durante os tempos educativos do TE, a contextualizao da reflexo
terica ocorre tambm a partir dos seminrios integradores, onde
se desenvolve a reflexo sobre o movimento da realidade nos diferentes territrios de referncia dos estudantes e se definem os eixos
temticos principais de cada etapa.
Entende-se o TC como espao privilegiado de construo de conhecimento no contexto das realidades escola-comunidade onde
atuam os educandos, quando a relao teoria-prtica se manifesta
deforma mais completa e complexa. O processo formativo no TC,
para alm das prprias dimenses da vida e das lutas sociais j
existentes nestes territrios, se compe de diferentes dimenses
educativas, com intencionalidades especficas, que so o estudo, a
interveno social na comunidade e na escola, planejadas e executadas coletivamente, com a elaborao de registros e reflexes por
escrito dos processos vivenciados. Estas atividades sero detalhadas na sequncia, quando se expor, aps a especificao das atividades no TE, a concepo dos trabalhos executados no TC.
145
Organizaodotrabalhopedaggico
no tempo escola: a interdisciplinaridade
e a formao por rea de conhecimento
No PPP da LEdoC entende-se a interdisciplinaridade como um exerccio de articulao entre diferentes modos de recorte epistemolgico do real e conhecimentos resultantes. A interdisciplinaridade
envolvida no processo formativo se coloca em trs sentidos. Primeiro, trata-se da integrao entre aqueles trs grandes nveis de estruturao da matriz curricular, informados anteriormente, que
so os ncleos de estudo: bsicos; especficos e integradores.1 O Ncleo de Estudos Bsicos, composto pelos componentes teoria pedaggica, poltica educacional, economia poltica e filosofia, so o
fundamento da formao humanista, pedaggica e scio-poltica
do educando e articulam-se no apenas entre si, como tambm
com os contedos e prticas dos demais ncleos.
Da mesma forma, os Estudos Especficos apresentam uma complexidade interdisciplinar prpria, tanto no sentido da integrao
interna dos contedos disciplinares das reas de habilitao (no caso
da LEdoC/UnB, Linguagens e Cincias da Natureza e Matemtica),
quanto no sentido da integrao destes eixos com os outros dois
eixos componentes deste ncleo, que so a gesto de processos educativos escolares e a gesto de processos educativos na comunidade. A formao do educando na rea de habilitao escolhida deve
estar absolutamente articulada com os dois processos de gesto,
de modo que se possam problematizar a prxis docente e a organizao comunitria no contexto especfico de cada situao escolacomunidade do campo de origem do educando.
Por fim, o Ncleo da Atividades Integradoras composto pelas
prticas pedaggicas, estgios, pesquisa e seminrios integradores,
constitue os espaos curriculares centrais instrumentalizadores da
interdisciplinaridade, na medida em que viabilizam a realizao
objetiva das atividades de onde emergem os processos de construo de conhecimento, na dinmica da alternncia. Isso quer dizer
que os componentes desse ncleo so estratgicos para que o processo formativo dos educandos integre como conseqncia prxica a progressiva transformao da escola do campo e dos processos
1
A carga horria de cada um destes ncleos distribui-se da seguinte
forma:NcleodeEstudosBsicos=795h/a;NcleodeEstudosEspecicos
= 1 410 h/a e Ncleo de Atividades Integradoras = 1 320 h/a.
146
147
to na universidade e na escola do campo, tendo em vista a compreenso da totalidade e da complexidade dos processos encontrados
na realidade.
No debate sobre a formao por reas de conhecimento, deve-se
compreender a noo de disciplina como referida a um campo
de trabalho que se delimita a partir de um objeto de estudo. Deve-se
tambm considerar que suas fronteiras so relativamente mveis,
em funo de transformaes histricas nos paradigmas cientficos, e
dos processos de fuso ou interao entre campos disciplinares diferentes. O futuro docente precisa ter garantido em sua formao
o domnio das bases das cincias a que correspondem s disciplinas
que compem a sua rea de habilitao. Mas sua formao no pode
ficar restrita s disciplinas convencionais, na lgica segmentada predominante nos currculos, tanto da educao bsica como da educao superior. Ela deve incluir a apropriao de conhecimentos que
jso fruto de esforos interdisciplinares de criao de novas disciplinas, no sentido de que possam se apropriar de processos de
transformao da produo do conhecimento historicamente j conquistados.
Porm, no caso da proposta de formao por reas, no so as
disciplinas o objetivo central do trabalho pedaggico com o conhecimento. Este trabalho se dirige a questes da realidade como
objeto de estudo, tendo como base a apropriao do conhecimento cientfico j acumulado.
Colocam-se, ento, indagaes epistemolgicas sobre a prpria
concepo de conhecimento, de cincia e de pesquisa. Indaga-se de
que forma o trabalho pedaggico pode garantir o movimento entre
apropriao e produo do conhecimento e a articulao entre conhecimento e processo formativo como um todo. Busca-se um vnculo
permanente entre o conhecimento que a cincia ajuda a produzir,
e as questes atuais da vida. Os fenmenos da realidade atual precisam ser estudados em toda a sua complexidade, tal como existem
na realidade, por meio de uma abordagem que d conta de compreender totalidades, nas suas contradies, no seu movimento histrico.
Para um debate mais aprofundado sobre a especificidade da
questo das reas em relao ao currculo, convm considerar duas
possibilidades no excludentes. As reas podem ser pensadas como
forma de organizao curricular, e como mtodo de trabalho pedaggico. Organizar o currculo por reas (em vez de por disciplinas)
148
no implica necessariamente em negar o trabalho pedaggico disciplinar. Por outro lado, podemos ter um currculo organizado atravs de disciplinas e realizar um trabalho pedaggico desde as reas
do conhecimento e a partir de prticas interdisciplinares.Nesta dupla entrada, as reas podem ser tratadas como uma forma de organizao curricular, que se refere especialmente organizao do
trabalho docente, relacionada a um modo de agrupar os contedos
de ensino; ou as reas podem ser uma lgica de organizao do estudo, uma forma de trabalho pedaggico (didtica), que embora
possa continuar considerando os chamados saberes disciplinares,
no centra o trabalho pedaggico nas disciplinas.
A discusso especfica da formao por rea se coloca tanto em
relao educao bsica (nas escolas do campo) como nos processos de formao dos educadores. No momento atual, a formao dos docentes para atuao por rea no pode prescindir do
estudo das disciplinas, tais como elas aparecem nos currculos escolares. Isto se deve necessidade de que os educadores compreendam a mediao necessria com a organizao curricular que vo
encontrar nas escolas concretas, tenham ferramentas conceituais
para participar de novos desenhos curriculares, e para que se assumam como construtores das alternativas de desfragmentao.
E nesse processo fundamental um trabalho articulado entre
os professores das disciplinas e das novas possibilidades pedaggico-didticas que essa nova forma de trabalho docente gera.
medida que se avance na formao de educadores nesta perspectiva ser possvel superar a necessidade de ter na escola um docente
para cada disciplina, o que muitas vezes tem inviabilizado a expanso do ensino mdio, e tambm dos anos finais do ensino fundamental no campo.
A formao destes docentes deve incluir principalmente o estudo
das prprias questes da atualidade, em particular as questes
fundamentais da realidade do campo brasileiro hoje, para que possam ter referncia de contedo e de mtodo para pensar em uma
escola que integre o trabalho com o conhecimento aos aspectos
mais significativos da vida real de seus sujeitos. Trata-se, portanto de
uma profunda mudana na organizao do trabalho docente tanto
no nvel superior, quanto na educao bsica, o que d sentido
proposta da licenciatura em Educao do Campo no sentido de
comprometer-se com mudanas tanto no processo formativo dos
educadores, quanto na gesto das instituies educadoras.
149
Outra importante estratgia desenvolvida para promover a interdisciplinariedade, que tem produzido interesses resultantes na
articulao do trabalho coletivo entre os docentes, refere-se a criao do que temos chamados de blocos temticos. Os blocos temticos
so uma metodologia de articulao dos componentes curriculares que vem sendo desenvolvida pelo coletivo de docentes da LEdoC
com o objetivo de agrupar contedos a partir de afinidades entre
domnios tericos e questes relevantes oriundas da dinmica da
alternncia nas territorialidades abrangidas. Tais agrupamentos
de contedos no so fixos, mas permanentemente reconstrudos, de
acordo com a especificidade de cada etapa de tempo escola.
Essas articulaes variam de uma etapa a outra, com base em
avaliaes e rearticulaes. Por exemplo, formam-se blocos temticos que integram componentes e docentes dos ncleos de atividades
integradoras, de estudos especficos e de estudos bsicos, a partir
de questes relacionadas prtica docente e sobre questes scioeconmicas, antropolgicas e poltico-filosficas relacionadas
realidade rural brasileira e do centro-oeste. Os docentes de cada
bloco trabalham num mesmo coletivo, dispondo do total da carga horria formado pelos componentes curriculares que integram o
bloco, buscando superar a fragmentao disciplinar e atuar a partir de uma articulao lgica entre os contedos e em dilogo com
as questes trazidas das atividades de tempo comunidade.
A observao sobre os modos de percepo dos estudantes a respeito dos conflitos e contradies existentes em seus contextos de
vida escolas e comunidades levou o coletivo de docentes da LEdoC
criao de um novo componente curricular, que no estava previsto na matriz inicial. Trata-se do componente Conflitos Estruturais Brasileiros e Educao Popular (CEBEP), que articula a
compreenso da realidade brasileira discusso sobre as estratgias educativas adotadas nas aes de insero orientada nas escolas e comunidades.
O componente CEBEP foi criado aps avaliao da pertinncia
de abordagem em carter emergencial de questes, problemas ou
conflitos estruturais inerentes dinmica social brasileira, que
aparecem nos relatos dos educandos e nas experincias de articulao do tempo comunidade como obstculos para o fortalecimento da organizao social, da educao do campo, da formao
poltica e cultural das comunidades. Almeja-se com esse procedimento contribuir para a leitura crtica dos educandos sobre a co-
150
151
escola (IOE), consiste nas atividades que ocorrem no tempo comunidade, e que se desenvolvem na escola do local de origem do educando, ou por ele escolhida para a sua insero, tendo esta como
objeto de estudo e de insero por meio de prticas pedaggicas
orientadas e acompanhadas pelo curso.
Desde a primeira etapa do curso, os licenciandos do incio ao
processo de insero orientada em uma escola pblica, de preferncia localizada na sua comunidade de origem. De acordo com o
regime de alternncia adotado, a metodologia que rege o processo
formativo no TC prev uma articulao entre atividades orientadas
nas escolas e comunidades de insero dos estudantes, incluindo
a participao de docentes e da comunidade escolar em projetos escolares, em atividades de gesto escolar e em estgios realizados em
sala de aula.
A IOE objetiva promover a participao ativa e orgnica na vida da
escola durante o processo do curso, com o objetivo de instigar o
movimento formativo da prxis no foco especfico de profissionalizao na escola de educao bsica do campo, com nfase na
construo do desenho da organizao escolar e do trabalho pedaggico para os anos finais do ensino fundamental e do ensino mdio, conforme consta do PPP curso.
Trata-se ento de uma estratgia pedaggica, que se articula a
uma estratgia poltica de inserir a escola no desenvolvimento da
regio em que se situa, trazendo a discusso sobre o projeto de campo, de educao e de escola.
Os objetivos principais da IOE so: garantir que a escola seja objeto de estudo/ao, de teoria/prtica durante todo o processo do
curso; contribuir na estratgia de acompanhamento poltico-pedaggico s escolas pelas organizaes/movimentos sociais de trabalhadores do campo; participar da construo de experincias
pedaggicas escolares referenciadas na educao do campo.
A lgica geral prevista para a IOE no planejamento pedaggico
do curso coloca como ponto de partida a elaborao de um projeto
coletivo de estudo e ao, tendo incio com a leitura de uma realidade escolar, para ir propondo intervenes e realizando-as ao longo do curso. O objeto escolher uma escola da comunidade de
origem ou prxima de cada estudante do curso, no qual este desenvolva as atividades durante todo seu percurso formativo, incluindo
os estgios. O planejamento inicial previa que estas atividadaes
fossem todas realizadas na mesma escola durante todo o curso,
152
153
enraizar na comunidade e de se relacionar com ela, compreendendo o mundo da comunidade (que diferente do da escola), nele se
inserindo (no basta apenas morar) e vivenciando seus processos
educativos.
A lgica de execuo prev, ao longo das etapas do curso, a
construo de um projeto de estudo-ao onde so indicadas a comunidade de insero e a forma de acompanhamento. Prepara-se
um diagnstico, em conjunto com outros componentes curriculares, para fazer o levantamento de todos os espaos de interao
entre escola e comunidade e o histrico e qualidade atual de seu
funcionamento, bem como a leitura que cada um tem do outro, e da
escolaridade dos moradores e atendimento da escola. Descreve-se
tambm como se formam os sujeitos da comunidade. Cada estudante se Insere num espao da comunidade e num espao da escola,
socializa a pesquisa realizada e passa a priorizar aquilo que interessa para a comunidade.
Outros espaos curriculares especficos que articulam o tempo
comunidade so os seminrios de preparao do TC de cada etapa
e os seminrios de avaliao do TC da etapa anterior, espaos onde
se fazem as reflexes coletivas sobre as questes vividas nas regies e
comunidades, visando a integrao destas questes nos processos
formativos.
DIFICULDADES E PERSPECTIVAS DAS NOVAS
ESTRATGIAS FORMATIVAS POSTAS EM CURSO
PELA LICENCIATURA EM
EDUCAO DO CAMPO
Inmeras tm sido as dificuldades de institucionalizao da licenciatura em Educao do Campo. Elas relacionam-se no s a complexidade do projeto pedaggico que a sustentam, em funo da
formao docente multidisciplinar por reas de conhecimento, mas
tambm pelo total despreparo das instituies de ensino superior
para acolher educandos das classes trabalhadoras do campo, que
requerem outro tipo de apoio para sua permanncia na universidade, especialmente nos casos dos cursos em alternncia, que exigem
tambm um outro suporte logstico das universidades para garantia
da qualidade da execuo dos tempos escola e tempo comunidade.
O processo de convencimento de colegiados; departamentos; e
decanatos das exigncias institucionais que se impem quando
a universidade passa ofertar esta licenciatura tem consumido tem-
154
155
Convm relembrar nmeros da realidade brasileira que sustentam este argumento, ressaltando o precrio acesso dos docentes do
meio rural educao de nvel superior. De acordo com dados
da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) de 2007, do
total de funes docentes no pas, atuando na modalidade regular
do ensino fundamental e mdio, o meio rural detm 16,7%, ou seja,
311 025proissionaisemexerccio,dosquais61%noapresentam
formao de nvel superior, o que significa um contingente de aproximadamente 178 mil professores sem a formao adequada. Ainda de acordo com os dados da PNAD 2007, o nvel de instruo da
populaoadultajovemdocampo,compreendidanafaixade25a
34 anos de idade, mais uma vez confirma o quadro de desigualdade.
Enquantoparaapopulaourbana,nestafaixaetria,52,9%tm
instruo completa de nvel mdio ou superior, no meio rural essa
condio s existe para 17,1% da populao (Molina et al., 2009:4).
Portanto, conseguir manter o perfil especfico de ingresso destas
licenciaturas uma tarefa coletiva a ser enfrentada continuamente, no s nos embates com as Procuradorias Jurdicas das universidades, mas com o conjunto da sociedade, no sentido de ampliar
a compreenso sobre a necessidade da interveno do Estado para
promover aes que de fato sejam capazes de promover a igualdade de acesso aos direitos educacionais.
No se pode perder de vista que a caracterstica mais marcante
desta proposta formativa, refere-se imprescindvel vinculao dos
processos de ensino aprendizagem com as condies concretas de
vida destes futuros educadores e de seus educandos, sujeitos do campo em luta pela garantia da manuteno desta identidade, portanto,
preciso garantir a formao colada luta pela terra, a luta pela
educao do campo. Esta vinculao intrnseca ao desenho original
da proposta fica sob ameaa pela tendncia de minimizao da
participao dos movimentos sociais e sindicais do campo na execuo das licenciaturas medida que se amplia sua oferta. Se por
um lado, benfico o fato de se estar ampliando a oferta de vagas
na educao superior para formao de educadores do campo,
temerrio que venha a se fazer mais do mesmo numa ampliao
que se desvincula dos princpios fundantes da educao do campo, sendo o protagonismo dos sujeitos coletivos um deles.
Em funo das intensas presses que esta institucionalizao
traz, especialmente quando os cursos se tornam permanentes,
demandando constante vigilncia e articulao, para que o con-
156
157
implica em uma extensa agenda de trabalho coletivo, tanto na preparao dos componentes, como durante sua prpria oferta e ainda,
a posteori, em sua avaliao final. Este trabalho coletivo desencadeia
mudanas nas prticas dos docentes das universidades com ele
envolvido. Ainda que em intensidades diferenciadas, (em funo de
vrios fatores, que vo desde afinidades ou desafinaes pessoais,
at escolas de pensamento e posies ideolgicas de cada educador), a exigncia da formao por rea oportuniza uma rica experincia de trabalho coletivo, que, muitas vezes, tem se desdobrado
em outros tipos de aes articuladas entre estes docentes, sejam em
atividades coletivas de extenso; em projetos de pesquisa, ou em promoo de atividades de formao continuada para os educandos
egressos das licenciaturas em Educao do Campo. Esta nova prtica acadmica exige, portanto, mudanas nos prprios valores
vivenciados na carreira acadmica tradicional, tal qual a lgica hegemnica vigentes nas instituies universitrias.
Conforme observa Rodrigues, em artigo sobre a experincia de
trabalho com a rea de Cincias Humanas na licenciatura em Educao do Campo na UnB, a seleo dos conhecimentos, a preparao e a execuo de atividades interdisciplinares e, portanto, a
avaliao do trabalho desenvolvido deve se fundamentar no dilogo e na inaugurao de uma intersubjetividade. Para isso, central, usando as palavras de Fazenda (2002:64), a consolidao de
uma atitude interdisciplinar, que no est na juno de contedos, nem na juno de mtodos; muito menos na juno de disciplinas, nem na criao de novos contedos produto dessas funes;
a atitude interdisciplinar est contida nas pessoas que pensam o
projeto educativo. Assim, tanto a formao inicial quanto a continuada devem proporcionar a vivncia de prticas coletivas, a experimentao de dinmicas de trabalho nas quais as barreiras entre
as disciplinas e, por conseguinte, entre as cincias que as estruturam, sejam permanentemente erodidas.
Apesar das dificuldades enfrentadas para sua implantao e funcionamento, entendemos que as licenciaturas em Educao do
Campo tem relevante rico potencial de contribuir com a melhoria
dos processos de ensino aprendizagem dos sujeitos do campo, principalmente pelo fato de estar trabalhando com educadores que vm
desta mesma realidade e que conhecem, profundamente as dificuldades e as condies reais de vida de seus educandos, os jovens e
adultos do campo, e tambm porque a estratgia formativa propos-
158
159
o acesso educao superior para os camponeses, entre elas a licenciatura em Educao do Campo, tornam-se ainda mais incmodas,
pois alm da fora dos movimentos sociais de luta no campo que a
protagonizam, o envolvimento da juventude estudantil e de professores e pesquisadores, intelectuais orgnicos da classe trabalhadora,
militantes culturais, de forma mais permanente com os camponeses, permitem alianas que alteram a correlao de foras. E esta
combinao pode produzir efeitos indesejveis aos objetivos das
elites dominantes e suas polticas de Estado e de governos que exploram e alienam a classe trabalhadora da cidade e do campo. A
luta dos trabalhadores do campo em defesa de uma educao do
campo e de uma poltica educacional emancipatria para o campo brasileiro, uma indicao deste processo que est em curso,
com fluxos e refluxos, mas em curso.
REFERRENCIAS
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II
MOVIMIENTOS ANTE LA DISYUNTIVA
EMANCIPADORA Y LA ALTERNATIVA CULTURAL.
MEMORIAS PEDAGGICAS POPULARES
Y CRTICAS
nc
a
la
PRESENTACIN
Patricia Medina Melgarejo
[163]
164
sus trayectos y formas de intervencin para Amrica Latina, en trminos de Sujetos Sociales bajo los referentes de clase, gnero y trabajo.
As, la vigencia y contemporaneidad de la educacin popular y
crtica se entretejen con la educacin intercultural como espacio de
las memorias y rutas de emancipacin en su articulacin en el presente, desde las aristas de la accin descolonizadora, re-conociendo al sujeto histrico/tnicosubalternizado.
Por tanto, Cristian D. Poveda y Nicols D. Lpez, como jvenes
organizados a travs de un Colectivo de Historia Oral, nos brindan,
un producto reflexivo de lo que implic en trminos pedaggicos
y polticos pensar y actuar sobre la concepcin de una Educacin
Propia, perspectiva que para varios pueblos indgenas del suroccidente colombiano resulta una demanda actual. Poner a andar la palabra, ttulo de este texto, resultado de la sistematizacin de
una experiencia educativa vivida con el pueblo indgena nasa colombiano durante dos aos y medio.
En este mismo horizonte, Natalia Reinoso nos presenta la experiencia del proceso de construccin comunitaria de un nuevo
modelo etnoeducativo en siete comunidades indgenas del departamento del Vaups en Colombia. Presentando a travs de una metfora casa adentro y casa afuera los avances hacia la autonoma
educativa indgena, problemticas en las que se ven involucradas diferentes comunidades; as como la resistencia que emerge en el ejercicio pedaggico que se construye desde el interior de la comunidad.
Bajo la mirada de la educacin alternativa, Sal Velasco centra su
anlisis en distintos proyectos educativos autogestionados e impulsados por la libre determinacin de los pueblos originarios y el papel ambivalente que el Estado mantiene, en cuanto al surgimiento
y existencia de dichas propuestas alternativas para su desarrollo en
distintas regiones indgenas al margen del proyecto escolar oficial
mexicano
Aleksandra Jablonska describe el proceso de creacin y funcionamiento de la Universidad Comunal Intercultural del Cempoaltpetl. Proyecto poltico, cultural y pedaggico resultante de una larga
narrativa de lucha del pueblo ayuujk en territorio mixe en el estado
de Oaxaca.
Desde el terreno acadmico y de la investigacin en educacin,
Mara Mercedes Ruiz y Martha Josefina Franco analizan los relatos
biogrficos de los estudiantes indgenas del Programa de Interculturalidad de la Universidad Iberoamericana de la ciudad de Mxico.
PRESENTACIN
165
nc
a
la
[167]
168
Como mestizos asumimos conscientemente el desafo que implicaba poner en dilogo el conocimiento acadmico de la pedagoga, y
las ciencias sociales de la academia moderna con los saberes, tradiciones y la cosmovisin del pueblo indgena nasa tumbichucueo.
El reto no slo fue para nosotros, la comunidad disipando el escepticismo que generan actores externos en su territorio teji los hilos
de la confianza con base en nuestra actitud durante la estada en el
resguardo. Con la disposicin de las partes involucradas, fue transcurriendo un proceso educativo que tuvo como inters afianzar la
escuela como escenario para la dinamizacin de la cultura nasa y
la conciencia poltica de la comunidad, como necesidad emergente
de la misma en la que se reconocen como parte de un pueblo con
territorios ancestrales y dueo de una cosmovisin, una justicia y
unas tradiciones propias (Archila y Gonzlez, 2010:160).
Partiendo de este sentir nos dimos a la tarea de conocer e interpretar la realidad escolar de la IET asumiendo como referente
investigativo la Investigacin Accin en Educacin (IAE). ste fue el
primer paso en la ruta metodolgica para contribuir al fortalecimiento poltico y cultural de la identidad en los grados tercero, cuarto
y quinto de primaria a travs del diseo de una propuesta pedaggica que articulara los planteamientos educativos del Consejo Regional Indgena del Cauca (CRIC). Asumimos como ejes de anlisis
disciplinar y didctico las categoras de Memoria, Resistencia y Territorio, que al movimiento indgena caucano le han posibilitado la
cohesin y el
[] reconocimiento como actores potenciales de movilizacin y
participacin social de parte de otros sectores sociales, lo que ha
llevado a entablar coaliciones polticas con campesinos, obreros,
minoras tnicas, polticas y religiosas de la sociedad en general
(Archila y Gonzlez, 2010:123).
169
Estas experiencias polticas y educativas mantienen una relacin trialctica entre memoria, territorio y resistencia, porque permiten comprender la realidad de los pueblos indgenas del Cauca a
partir de procesos histricos. En esta experiencia educativa la interculturalidad constituy una alternativa para configurar espacios
de dilogo y retroalimentacin entre las prcticas educativas de la
comunidad del resguardo y la academia moderna, delineando senderos de elaboracin de propuestas pedaggicas conjuntas para
la reconfiguracin de la escuela en trminos de liberacin.
En los dos aos y medio de experiencia entre el resguardo y la
universidad, asumimos trabajar con, desde y para la comunidad de
Tumbichucue; fue un ejercicio acadmico complejo que amerit
deconstruirnos y construirnos como docentes e investigadores.
EL PUEBLO NASA Y EL CONSEJO
REGIONAL INDGENA DEL CAUCA (CRIC)
Aunque el origen del pueblo nasa es difcil de precisar histricamente, es una comunidad que ha pervivido en el tiempo, construyendo un sentido de familia amplio y una historia [] sustentada
en una relacin de parentesco con la naturaleza, la tierra es madre,
el sol es abuelo, las plantas y los animales son nasas (Tumbichucue,
2006b:16). Esta construccin histrica se sustenta en los saberes
ancestrales, tradiciones y rituales que configuran la cosmovisin
nasa, sta es la forma de ver el mundo en que la tierra es madre y ellos
sus hijos.
Esta visin del mundo como un ser vivo que se encuentra en
correlacin con el ser humano hace parte de la lucha por la identidad, la tierra y la autonoma, que histricamente ha llevado a este
pueblo originario en contra de las polticas de homogeneizacin
cultural y eliminacin de los resguardos, implementadas por los gobiernos colombianos de turno en diferentes pocas. Se ha transformado as en una permanente histrica de resistencia liderada por
diversos caciques en el pasado y que ha logrado materializarse en el
CRIC conformado en 1971, el cual tiene como objetivo central el defender y proteger tanto a los pueblos originarios como sus territorios
ancestrales por medio de cuatro principios fundamentales: unidad,
tierra, cultura y autonoma.
Estos principios se sustentan en su plataforma poltica constituida por siete puntos fundamentales: 1) recuperar las tierras de los
170
resguardos; 2) ampliar los resguardos; 3) fortalecer los cabildos indgenas; 4) no pagar terraje;2 5) hacer conocer las leyes sobre indgenas y exigir su justa aplicacin; 6) defender la historia, la lengua
y las costumbres indgenas, y 7) formar profesores indgenas para
educar de acuerdo con su situacin y en su respectiva lengua (CRIC,
1977). Es necesario aclarar que para 1981 se agregan dos puntos: el
octavo, que hace referencia al fortalecimiento de las empresas econmicas y comunitarias, y el noveno, que busca defender los recursos naturales y ambientales de los territorios indgenas.
Luego de ms de 30 aos de trabajo, esta organizacin ha logrado
conformar, implementar y fortalecer un proyecto poltico que se extiende e incide directamente en los mbitos sociales, econmicos,
polticos, culturales y educativos3 del pueblo nasa, ayudando as a
la generacin de empleo, la contratacin de profesores para las escuelas de los resguardos y a la gestin de proyectos, entre los cuales el de mayor incidencia hasta el momento en educacin es el
Proyecto Educativo Bilinge e Intercultural Comunitario (PEBIC).
Este tipo de acciones son coordinadas por medio de las asociaciones de cabildos indgenas, cuya funcin central es agrupar a los
cabildos existentes en los diferentes resguardos del departamento
(vase la ilustracin 1).
El objetivo principal de esta estructura organizativa es recoger
los intereses y necesidades de los resguardos para luego, por medio
de la conciliacin con agentes estatales y no gubernamentales, se
generen proyectos de solucin a las problemticas emergentes de los
pueblos originarios.
171
ILUSTRACIN 1
NIVELES ORGANIZATIVOS
Cabildo
Asociacin
de cabildos
CRIC
172
173
174
175
su pueblo. En el caso de la educacin primaria,6 los docentes enseaban a las y los educandos en nasa yuwe, sin embargo los contenidos abordados, aunque son necesarios en la comunidad para los
nios y las nias, en muy pocas ocasiones se relacionan con la cotidianidad de los estudiantes y los planteamientos de CRIC.
LA CONSTRUCCIN NASA VISTA DESDE AFUERA
Hemos mencionado generalmente la relacin de procesos polticos
ejercidos por el pueblo nasa y el CRIC, los cuales permiten gestar
procesos de recuperacin y fortalecimiento identitario en el interior
no slo de la organizacin, sino tambin de cada uno de los resguardos adscritos a sta.
Desde esta percepcin, el resguardo indgena nasa de Tumbichucue construye sus referentes identitarios y ejerce una apropiacin
sobre el territorio, tanto material como cosmolgica, estableciendo
dinmicas de recuperacin de la memoria, al igual que la definicin
de su historia a partir de la oralidad y acciones de resistencia que se
ven reflejadas en la enseanza del nasa yuwe como primera lengua y
sus formas de gobierno autnomo, expresadas en el cabildo.
Dimensiones de la identidad
Unidad, tierra, cultura y autonoma como principios de lucha parten de la construccin permanente y no acabada de esa identidad
poltica y cultural que emerge como resultado de la confluencia del
territorio, la memoria y la resistencia a travs de prcticas ancestrales que trascienden el presente y permiten la configuracin de lo
propio, entendido este ltimo como la concordancia entre los conocimientos de afuera y adentro propuestos por Rappaport (s/f). De
esta forma, entendemos la identidad como una representacin social realizada por diferentes actores individuales y colectivos que
se forma, permanece y manifiesta en relaciones de interaccin, tanto
en el contexto interno como externo del sujeto. Es por eso que la
identidad se constituye y se dinamiza al encararse con otras identidades en el proceso de interaccin social, que no se dan en condicio6
Nivel bsico en la formacin de los nios y nias colombianos que
comprende cinco grados de primero a quinto, siendo en total cinco aos
de educacin formal.
176
Evidenciamos entonces cmo el pueblo nasa ejerce acciones polticas desde la confluencia de diferentes sectores sociales que aportan
177
178
179
medio de la geografa sagrada, la memoria ha pasado a ser mucho ms que un simple ejercicio de repeticin para cristalizarse en
palabra viva, asumindose como el camino ms indicado para ir
de vuelta al pasado en un presente donde el futuro se contempla incierto.
Las interpretaciones indgenas nasa del pasado, por medio de la
tradicin oral en su gran mayora, tanto en castellano como en nasa
yuwe, son construidas y reconstruidas en un contexto cultural y poltico que fomenta la conciencia histrica de las comunidades. La
palabra hablada tiende a sobrepasar la comunicacin escrita, sin
embargo esto no impide la aceptacin de otras formas y espacios
para su difusin. El pasado nasa no es una invencin que se origina
en el presente sino un proceso selectivo mediante el cual las mismas
imgenes son perpetuamente articuladas, generacin tras generacin.
Es una reinvencin continua de la misma tradicin en circunstancias
siempre cambiantes (Rappaport, 2000:226).
Desde esta ptica, la comunidad nasa, incluyendo Tumbichucue, define que el tiempo no es lineal (siempre mirando hacia
adelante), por el contrario, lo define en dos momentos importantes.
Los de adelante /YECTEYWESX, que se relacionan con el camino
trazado en el pasado por los mayores para que las generaciones de
ahora lo transiten, y que puede ser real o irreal; el primero se da cuando es la persona que lo recorre de manera vivencial, en su cotidianidad; el segundo es el camino recorrido que se ha confirmado por
otras versiones; es esta visin de los de adelante que delimita la historia en diferentes pocas o periodos, comenzando desde la creacin
del universo hasta nuestros das. Los de atrs /ECTEYWESX, que se
relacionan con el futuro indeterminado que no se ve con facilidad,
asemejndose al nio cargado a la espalda por su madre, obligando as a desdoblar la mirada colocando el rostro de adelante hacia
atrs (Yule y Vitonas, 2004).
Esta visin del tiempo da un giro completo frente a las concepciones modernas, puesto que pone al pasado como el camino que se
debe seguir, la fuente donde se encuentran las respuestas para llegar
a una comunidad equilibrada con la madre tierra. Asimismo, otorga
los referentes histricos necesarios para argumentar sus formas de
resistencia y organizacin poltica.
La memoria se ha posesionado como un campo de enfrentamiento en donde las experiencias individuales y colectivas hacen
apuestas tanto de permanencia como de legitimacin que llevan a
180
181
de identidad es estratgico y posicional y no la expresin de una esencia atemporal (Torres, 2007:75). En este sentido, son las constantes
relaciones, dilogos y acuerdos que se ejercen con otros movimientos las que otorgan a la identidad su carcter formativo, estableciendo
de esta manera los logros polticos del presente.
Sealamos de esta manera que las formas de lucha ejercidas por
el pueblo nasa se configuran desde la formacin de identidades colectivas, donde los constructos culturales se asumen no slo como
una manera de reconocerse a s mismos, sino a su vez en la forma de
establecer un dilogo con otros sectores subalternos y justificar la
reivindicacin del territorio y de diferentes derechos.
Para el caso del resguardo indgena de Tumbichucue establecemos que actualmente los procesos de resistencia que se llevan a cabo
tienen como base la concepcin mencionada hasta el momento,
permitiendo gestionar, crear y formular proyectos de fortalecimiento
identitario que no slo se enmarcan en mbitos polticos, culturales o econmicos, sino tambin en el educativo, puesto que es desde este lugar de enunciacin donde los nios y nias nasa pueden
crear lazos identitarios fuertes con respecto a su territorio y memoria, generando as una formacin poltica que ayude a comprender
y asumir su condicin como sujeto histrico perteneciente a este
pueblo originario.
Es entonces a partir de estos constructos no slo de la resistencia, sino tambin del territorio y la memoria, que la propuesta
pedaggica articul los saberes tradicionales de la comunidad expresados en su historia, lugares sagrados, prcticas tradicionales como
el cultivo o el trabajo comunitario e idioma, junto con conocimientos de afuera aportados por nosotros, como la ubicacin espacial, la
accin colectiva y el valor de uso de la tierra, entre otros, para as
lograr un fortalecimiento en su identidad poltica y cultural, expresndose en una mayor apropiacin de su espacio vivido.
EL ANDAR PROPIO
Para construir una propuesta pedaggica en la IET que diera respuesta a la necesidad de aportar al plan curricular y a fortalecer la
identidad poltica y cultural en los grados tercero, cuarto y quinto
de primaria, tomamos como punto de partida los saberes existentes en la comunidad, aquellos que transmiten tanto personas ma-
182
183
El primer ciclo hace referencia al resguardo como estamento local, que en relacin con la Gran Casa/YAT WALA atae al Corazn de
la Tierra, as como al mundo de abajo, espacio fsico y a la vez espiritual donde todos los seres viven armnicamente, se reconocen
y se configuran con los otros. De esta misma forma, los nios y nias
de primaria se construyen a travs de sus prcticas cotidianas, de la
concepcin de lugares en el territorio, de su historia y organizacin
local. Por medio de la similitud entre el territorio de los seres/NASA
TXIWE7 y resguardo buscamos que el educando interiorizara y man7
El pueblo nasa habla del territorio de los seres/NASA TXIWE para hacer
referencia al mundo natural en el que conviven todos los seres vivos.
184
185
hacia los otros. Como actividad de cierre no slo del ciclo, sino
tambin de toda la propuesta pedaggica, se realiz una minga educativa en la cual se expusieron todos los trabajos hechos por los
educandos y se realizaron diferentes presentaciones por parte de
los mismos.
Los ciclos representados de manera ascendente en la espiral
de la vida se conectaron por medio de los tres ejes temticos mencionados, el ser nasa, el ser indgena y lo propio, los cuales se asumieron como el hilo madre de un tejido que parte de lo particular e
individual trascendiendo a lo general y universal, dando una coherencia, pertinencia y secuencialidad a los procesos interpretativos,
argumentativos y propositivos problematizados a travs de diversos temas correspondientes al contexto de los educandos, al igual
que los conceptos disciplinares planteados para cada ciclo. Teniendo
en cuenta que al terminar la fase de implementacin la UPN nos exiga la presentacin de un informe previo y que el periodo total de
clases es de aproximadamente cuatro meses, propusimos que esta
fase tuviera una duracin de tres meses y medio, donde los dos
primeros ciclos tuvieran una duracin de cinco semanas y el tercero de cuatro semanas, para un total de 14 semanas; al finalizar cada
ciclo se llevara a cabo un cierre que diera cuenta del proceso realizado hasta ese momento. Se propuso que en cada curso cada semana se realizara una sesin de tres horas, es decir que cada uno
llevara a cabo 14 sesiones por los tres ciclos, para un total de 46 sesiones. Como registro de lo vivenciado por parte de los estudiantes,
asumimos el diario escolar propuesto por el CRIC en el texto Qu
pasara si la escuela? 30 aos de construccin de una educacin
propia (2004), que tiene por objetivo establecer las falencias y fortalezas de las actividades realizadas a partir de las percepciones
del nio y la nia frente a las mismas.
Para la estructura interna de aplicacin de cada ciclo se adapt
la forma romboidal (vase la ilustracin 3), la cual corresponde
a la concepcin nasa, que afirma que es un cuerpo de seres que rodea a otro, lo protege y lo ayuda a formarse para crecer fuerte. De
esta forma, buscamos que los conocimientos construidos con, desde y para los educandos como docentes, permitieran reflexionar
sobre su papel dentro de la comunidad, la importancia del mantenimiento de sus tradiciones y saberes que se emplazan en su territorio
y que reflejan la identidad poltica y cultural. En esta visin cosmolgica, los vrtices del rombo ubican las figuras ms significativas
186
Estructura
por ciclo
Reflexionamos
nt
R esis
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Si
Hacemos
Mem
Ob
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en
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rrit o r
Te
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Sabemos
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Di
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c
d
ivo
Pensamos
SABEMOS. Se relaciona con la experiencia cotidiana y los conocimientos previos adquiridos en procesos de socializacin comunitarios, familiares y escolares. Involucra tambin las prcticas y
tensiones construidas histricamente.
PENSAMOS. Se reflexiona, analiza y sacan conclusiones sobre lo
que se ha vivido (el SABEMOS), para generar propuestas que permitan una transformacin a las problemticas y tensiones existentes
en el SABEMOS.
HACEMOS. Es la ejecucin de todas las propuestas generadas en el
PENSAMOS por medio de una praxis constante que se evidencie en
la solucin de las problemticas y tensiones identificadas.
REFLEXIONAMOS. Es el anlisis crtico del proceso llevado a cabo
que permite evaluar el HACEMOS y replantear el PENSAMOS, y as lograr construir nuevos conocimientos.
En cada uno de los lados del rombo ubicamos los pasos que se
dan en el proceso de implementacin de la propuesta pedaggica. Aqu nos planteamos los objetivos que orientaron la prctica
pedaggica; los contenidos, que son aquellos conceptos disciplinares propios de las ciencias sociales; la didctica, que comprende las
estrategias educativas que abarcan las preguntas del qu, cmo y
187
Cursos
Ciclos
I
II
III
Tercero
Memoria
Territorio
Resistencia
Cuarto
Territorio
Resistencia
Memoria
Quinto
Resistencia
Memoria
Territorio
Por otra parte, para la ejecucin de cada una de las sesiones semanales por cursos se formularon unidades didcticas por curso, en
las cuales se explica detalladamente cada una de las actividades por
realizar, la duracin, los objetivos, materiales, los marcos conceptuales y la valoracin de cada una.
188
educador, exigindole ser artfice desde y para su profesin al decidir qu ensear y cmo hacerlo. Esta estrategia, en trminos generales, busca ser significativa para los educandos y educadores nasa,
generando una ruptura con la enseanza tradicional vivida en la
IET, ya que se reconocen las nociones sobre su cultura, historia y
contexto. La accin del diseo didctico propendi por otra manera de asumir la didctica en la escuela ms all de la instrumentalizacin en las clases, fue aludir a lo que se quiere lograr, que en esta
experiencia en particular se trat de materializar las tradiciones,
saberes, historia y cosmovisin nasa en contenidos de enseanza
para el fortalecimiento de la identidad poltica y cultural de los educandos de grado tercero, cuarto y quinto de la IET.
Las unidades didcticas surgen como estrategia de las perspectivas contemporneas alternativas de enseanza, que tienen en cuenta
para la planeacin de esta ltima factores como: lo que sabe el estudiante y sus caractersticas sociales, la organizacin social de la
enseanza, relaciones sociales en el aula, factores motivacionales
y los recursos y medios disponibles; adems reconsideran al currculo, la enseanza y el aprendizaje de la visin en la que el estudiante
es un receptor pasivo, el profesor un emisor y el currculo se minimiza a lo enseado por el profesor. En este orden de ideas, las
unidades didcticas se convierten en una posibilidad para la Educacin Propia en Tumbichucue, ya que le permite a la comunidad
plasmar su historia y su cultura en las actividades y situaciones que
generan y atraviesan el aprendizaje.
Para ello se realiz una seleccin, organizacin y secuencialidad
de los contenidos, como tambin la eleccin previa de los materiales didcticos que se van a utilizar, todos estos momentos se dieron
sin perder de vista la coherencia entre las opciones disciplinares,
polticas y pedaggicas para aportar pertinentemente en la configuracin del PEC de Tumbichucue, favoreciendo didcticamente el
inters de la comunidad en torno a la prctica efectiva de la Educacin Propia en la IET, ya que permite pensarse la adquisicin y construccin de conocimiento colectivamente.
La siguiente estructura la diseamos con base en la propuesta
del profesor Rueda, teniendo en cuenta el contexto indgena, la Educacin Propia y el inters poltico de la comunidad de Tumbichucue.
1. Esquema general que orient el proceso de enseanza-aprendizaje desde cuatro parmetros base: eje temtico, pregunta
2.
3.
4.
5.
189
problema, categora principal, categoras subordinadas, conceptos disciplinares de las ciencias sociales y objetivo general
del ciclo.
Justificacin. Se argumenta la pertinencia de todos los contenidos articulados y abordados disciplinarmente desde la reflexin pedaggica plasmados en la unidad didctica.
Marco conceptual. Es la elaboracin terica de los temas y
conceptos a ensear.
Sesiones por ciclo. Cada una de las sesiones a su vez alberga
una estructura interna que refleja una visin en conjunto del
acto de enseanza determinando el lugar, objetivos por sesin, contenidos y metodologa, materiales y valoracin en
dos niveles que involucra a educadores y educandos: a) proceso formativo: en torno al educando y b) el diseo didctico: reflexin crtica del planteamiento metodolgico del
educador.
Pensamos en familia. Actividad que pretendi recoger los
imaginarios y saberes de la comunidad en los contenidos planteados fomentando la construccin comunitaria de conocimiento desde lo oral y lo escrito.
190
191
juegos tradicionales como el duende,8 entre otros, exigan ms atencin pues facilitaron el trabajo con los educandos de los diferentes
cursos. De igual forma, en ocasiones se presentaban situaciones como la ausencia del profesor el da de la actividad o el que los educandos deban trabajar en la huerta, razn por la cual en ocasiones
durante una semana no se realizaba la sesin, mientras que en
otras, un curso llevaba a cabo ms de una.
Como segundo cambio relevante cabe resaltar las constantes variaciones de horario para llevar a cabo charlas con los mayores
o personas de la comunidad, puesto que se tomaba en cuenta el tiempo disponible de la persona, generando as un reacomodamiento
a lo propuesto.
Por ltimo establecemos que la falta de recursos econmicos
por parte de la IET que abarcara gastos que nosotros como grupo
de investigacin no podamos asumir por su envergadura, como el
transporte para la salida de campo al parque arqueolgico de Tierradentro, nos orient hacia la generacin de alternativas diferentes en cuanto a tiempos y realizacin de la actividad, que en el caso
mencionado se vio reflejado en el desplazamiento a pie desde el resguardo hasta el museo con los educandos de los tres cursos, en una
duracin de tres horas.
Pero estos cambios no fueron estructurales, es decir, no afectaron en manera sustancial lo programado, simplemente obligaron
a dinamizar el esquema planteado, eliminando as la posibilidad
de que fuera algo esttico o inamovible, generando diferentes posibilidades frente a las actividades realizadas por los docentes y estudiantes de la IET.
192
193
194
195
196
Al indagar sobre Tumbichucue, explorar lo concerniente a Tierradentro e identificar al Cauca, sembramos deseos de conocimiento
en los educandos para con su cultura e historia nasa. Todas las
sesiones contribuyeron a que las generaciones ms jvenes de tumbichucueos pertenecientes a tercero, cuarto y quinto dieran inicio
a ese nada fcil proceso de identificar, conocer y analizar su historia como pueblo, ya que durante la implementacin de la propuesta se sorprendieron con la vida de sus antepasados indgenas en el
Parque Arqueolgico de Tierradentro. Estamos conscientes de que
dimos otro paso en el fortalecimiento de un proceso de largo aliento, para que los educandos se puedan sentir consciente y crticamente parte de una cultura y de un pueblo ancestral con principios
y valores propios a partir de la Educacin Propia en la IET desde el
planteamiento de una integracin de contenidos de enseanza y
diseo de unas estrategias didcticas que vincularan el objetivo poltico de la educacin en, desde y para las comunidades indgenas
articuladas al CRIC.
El proceso de fortalecimiento identitario en Tumbichucue se
llev a cabo mediante el diseo e implementacin de nueve unidades didcticas vinculadas al PEC para que desde la IET se propendiera al reconocimiento de los educandos pertenecientes a un pueblo
con tradiciones ancestrales y legado histrico. Esta experiencia
educativa constituye un gran avance en la configuracin de un plan
de estudios del PEC de Tumbichucue en el que est inmersa la reflexin crtica sobre el porqu, el cmo y el para qu ensear lo propio
en la IET.
CONCLUSIONES
Como mestizos fue un reto complejo acompaar procesos educativos en comunidades indgenas, ya que fue necesario decolonizar
tanto la teora que conocemos como la prctica en la que nos desenvolvemos para conocer y entender otras maneras de asumir la
educacin y construir conocimiento, que en la universidad desde
hace poco tiempo se est explorando y discutiendo.
El ejercicio de diseo de la propuesta amerit una accin de indagacin difcil por las pocas fuentes existentes en la ciudad de Bogot
sobre la historia de los pueblos indgenas del suroccidente caucano,
es necesario investigar en la comunidad sobre sus propios ima-
197
ginarios frente a los ejes de reflexin que se planteen para ir configurando un proceso de produccin de conocimiento en el interior
del resguardo que se pueda articular al PEC y al Plan de Vida de Tumbichucue.
Es vital iniciar un trabajo con los educadores indgenas de primaria en el que se reflexione crticamente sobre su ejercicio y se
les oriente en el diseo e implementacin de estrategias didcticas
que dinamizaran el proceso de enseanza-aprendizaje en la IET.
En la Educacin Propia para el desarrollo de habilidades y procesos de pensamiento que realizan los educandos es pertinente
profundizar en corrientes pedaggicas que han abordado el tema
del desarrollo metacognitivo de los nios y nias en general para la
cualificacin de sus percepciones e imaginarios. Las nueve unidades didcticas que diseamos son un aporte y gua tanto para la comunidad como para los compaeros de la lnea en el indispensable
camino de la construccin curricular del PEC en la IET.
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nc
a
la
[201]
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las AATI en Colombia: el reconocimiento por estatutos de los mayores sabedores de la cultura de las siete comunidades como asesores y consejeros de la Asociacin, reunidos con sus aprendices y
seguidores en la Unin de Sabedores de la Cultura del Yurupar
Kumu Yoamar.
Los sabedores son los poseedores del conjunto de conocimientos
necesarios para prevenir y curar las enfermedades segn la tradicin que les fue entregada desde el origen por el creador; los
sabedores de la zona de Yap han conformado la Unin de Sabedores de la Cultura del Yurupar Kumu Yoamar, para trabajar
unidos en favor de la proteccin de la cultura y la tradicin. Los
kumu y yoamar son los especialistas de la cultura, aquellos que
tienen conocimientos especializados a manera de profesiones.
Kumu es el plural de kum, que es la persona encargada de pedirle permiso a la naturaleza para usarla, hacer prevenciones para
la salud y el trabajo, organizar la maloca y la vida de la comunidad, presidir las ceremonias segn el calendario tradicional junto
con el historiador, los danzadores, los tocadores de instrumentos
sagrados y las contestadoras; y tambin es el que sabe hacer todos los rezos y tratar las enfermedades junto con los rezadores
especializados. Las personas no indgenas utilizan el trmino
pay que proviene de la lengua geral que se impuso en la Amazonia durante la Colonia (Amaya y Parra, 2009:160).
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uno se esfuerza por ser cuidadoso con uno mismo, ser crtico
con uno mismo y con la carga cultural que lleva a cuestas, ser
responsable con lo que uno extiende hacia el otro [...] porque slo
amndolos as me importan realmente; porque, slo amndolos, su felicidad es tambin la ma, y el sufrimiento de los suyos,
tambin el mo.
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y tecnlogos que estn ahora sumidos en la frustracin del desempleo no previsto en sus planes de estudio.
Sin reparar en esta evidencia y en busca de una mejor educacin, formas de vida menos duras, salir adelante, ser alguien
en la vida, son ya muchos los jvenes de selva adentro que han caminado los varios das que los separan de la cabecera municipal,
en un viaje sin regreso. All se encuentran con otros jvenes indgenas que llegaron antes a la cabecera departamental rompiendo con
el proceso de aprendizaje que desde hace generaciones le ha permitido a sus comunidades vivir en el territorio. Hoy se encuentran
entre lo que les queda de su cultura y unas ideas de progreso y desarrollo occidentales muy seductoras (Rosso, 2008:1). No son despreciables las tasas de suicidio entre jvenes indgenas reportadas
en Mit, que han prendido las alarmas de las autoridades al tiempo
que se barajan como causas de esta escalada, entre otras, la tristeza y la frustracin de los jvenes indgenas atrapados en la ciudad.10
Tambin, debido a las riquezas naturales que se cree que se esconden en lo profundo de las selvas del Vaups, recientemente han
entrado en hordas buscadores de oro, el amarillo y tambin el negro, que tanto exige el mundo para moverse; buscadores de piedras
preciosas y de minerales para la industria contempornea, exploradores ambiciosos que con astucia han logrado realizar exploraciones,
acceder a informacin y a mapas de lugares estratgicos facilitados por personas indgenas que han sucumbido a la venta de sus
conciencias por dinero.
212
alejaron a los nios de sus padres y sabedores, truncando por generaciones los procesos de transmisin del conocimiento tradicional:
Como consecuencia del encuentro con las personas que vinieron
de fuera del Vaups, nuestras comunidades sufrieron importantes transformaciones en la forma de vida y las costumbres. Por
ejemplo: se empez a usar el vestido; se dej la maloca y se conformaron comunidades con casas unifamiliares; se introdujeron algunas fiestas religiosas; los jvenes fueron llevados a un nuevo
sistema de educacin; se empezaron a debilitar las lenguas tradicionales; se desconoci la autoridad del kum y se impuso como
autoridad la figura del capitn; se olvidaron los cuidados tradicionales de la salud y muchas otras cosas ms (Asatrizy, 2008:23).
La escuela puede ser la morada perfecta para la seora Esclavitud: las formas contemporneas de esclavitud, esas formas de vida
ajenas que colonizaron el ser de jvenes indgenas se gestaron en
gran medida dentro de una escuela. En el caso de la zona de Yap,
la escuela no tiene siquiera un siglo de haber llegado, pero sus potentes acciones durante los ltimos 60 aos han minado la relacin de los aprendices con sus maestros originarios, que hoy van
muriendo poco a poco sin dejar herederos de su ciencia, y as flaquea la esperanza de que perdure el conocimiento sin igual que
tienen sobre el mundo, la selva, la vida, la salud. La escuela empez por apartar a los nios de sus padres, separar a los viejos de
los jvenes y nios, y a los mayores se los dej solos. En la escuela,
adems, se dijo que los viejos no saban. Que lo que decan saber
era mentira. No slo mentira, peor an, vergonzosa ignorancia. Y lo
que hacen sus mdicos poderosos, la ciencia que dominan, las tcnicas en las que son diestros para el manejo del mundo, para curarlo,
qu son? Maldad pura, el diablo mismo! Se sembr la vergenza
de s mismos como cuna de la esclavitud de las mentes y los corazones. Entonces la escuela se present como la solucin, segn los
blancos, al desgraciado destino de ser indios. Como ser indios es no
ser nadie, se les tall a punta de planas que hay que estudiar para ser
alguien en la vida.
La educacin escolar recibida desde comienzos del siglo XX tuvo
la misin de rescatar a los indios de s mismos a costa de su cultura,
primero en manos de los misioneros y luego del Estado. Si en la
educacin misional la cultura, las ceremonias, la medicina tradicional y sus instrumentos sagrados fueron satanizados, en la edu-
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Nos reunimos el entonces presidente de la Asociacin, Efran Meja; el coordinador del Plan de Vida, Luis Gabriel Garca; el coordinador de etnoeducacin representante de los kumu, Benedicto
Meja; el coordinador de etnoeducacin representante de las comunidades, Higinio Ferrer Jaramillo; Nelson Muoz, el padre Roberto
Jaramillo, sacerdote indgena de la zona de Yap, y Alonso Garca.
Y reflexionamos largo. Desde nuestras distintas orillas pensamos
y hablamos. Acudimos al Plan de Vida y a sus propuestas de educacin; contrastamos las respuestas de las comunidades sobre los
fines de la educacin, y result evidente que las personas de Asatrizy
se encontraban en la encrucijada de determinar qu tan indios queran seguir siendo. Sobre la mesa estaba la decisin del futuro de
sus hijos y nietos, y de todos como pueblo.
Lo nico que habamos sacado en claro del Plan de Vida y de la
reflexin comunitaria durante la gira era que las personas de Asatrizy queran articular las dos educaciones. Entonces surgieron
preguntas entremezcladas difciles de responder: Qu se quiere
de afuera? y qu se tiene adentro que no se quiere perder? Teniendo en cuenta que la educacin occidental y nacional forma para
la competitividad, para la eficacia y para ser buenos empleados:
dnde conseguirn empleo los egresados si se forman para subsistir
de esa manera? Dnde queda la ciencia de los indios frente al conocimiento occidental? Para qu seguir viviendo en la selva?
La reflexin con los lderes se centr alrededor de la mentira del
progreso que asocia con la palabra atrasados a los pobres, salvajes, desnudos, despreciables, feos, ignorantes y rurales indgenas.
Desempolvando la dolorosa historia de la colonizacin con sus
esclavitudes, torturas, profanaciones, desprecios y golpes a su dignidad como personas indgenas, el perfil del egresado que result de la
gira propona en realidad una educacin para ese progreso y no para
la buena vida, que en la Asociacin se define como:
Es estar sin enfermedad, estar alentado; comer bien, tener comida; baar en la madrugada, vomitar (para purgar o limpiar el estmago), cumplir las dietas; trabajar, descansar, mantener buena
comunicacin, dialogar, compartir; respetar, tener buen trato, obedecer, comportarse bien; convivir, respetar y manejar el territorio;
tener familia, tener casa, tener maloca; saber de rezo, danzar, tener
cultura, conocer cultura, estar unidos, buena relacin, respeto y
trato con el mundo de los seres invisibles; cumplir y practicar los
usos y costumbres (Asatrizy, 2008:25).
216
Cul deba ser, entonces, el perfil del egresado que respondiera al Plan de Vida y que consolidara una propuesta de educacin
para la buena vida? Fue muy confrontadora la discusin que sigui, en la que sin pudor avanzamos en una definicin de riqueza
y pobreza a la luz de sus posesiones y de frente a las posesiones de
los indgenas que han salido de sus territorios para asentarse en las
ciudades esperando tener la suerte de lograr un puesto con un salario menos que mnimo; las mujeres que en la mayora de los casos
slo encuentran opciones como empleadas del servicio domstico; los muchachos que logran con grandes sacrificios de sus familias terminar un bachillerato, estudiar un tcnico en el Sena, pero
que al terminar enfrentan la decepcin de no encontrar oferta laboral; las familias enteras que se desplazan voluntariamente a los
cinturones de miseria de las grandes ciudades para intentar tener
un televisor, un celular, un radio y dejar de ser tan pobres como les
han dicho que son. La discusin por fuerza hizo ver que ellos, los habitantes de la zona de Yap, son ricos porque tienen tierra y agua
limpia, animales de cacera y chagras con abundantes y variadas
semillas de alimentos que sus mujeres han sabido conservar, pjaros que cantan y aire puro, y conocimientos para negociar con los
seres invisibles el uso de esa maravillosa despensa que es su selva.
La discusin llam la atencin sobre el riesgo que se corre de perder
todos esos conocimientos porque es casi lo mismo que perder la
selva; sobre la estupidez de pretender que son ms ricos los habitantes de las ciudades en sus cajones de miseria contaminada, ruidosa, azarosa.
En esta jornada de trabajo con los lderes se propuso un nuevo
perfil que honrara la definicin de buena vida que se haban comprometido a defender en su Plan de Vida, y que sera discutido
nuevamente con las comunidades: la educacin en Asatrizy debe
buscar formar para 1) ser buenos trabajadores, 2) aprender a autosubsistir, 3) conservar la cultura, 4) cuidar la naturaleza, 5) conocer
la tecnologa occidental (incluidos los conocimientos de espaol y
matemticas), 6) saber formar una familia.
Das despus, representantes de los kumu, padres y madres de
familia, lderes y estudiantes, se reunieron en la maloca de San
Francisco de Yap para continuar con la definicin sobre los fines
de la educacin. A varias voces, se compartieron con las comunidades las reflexiones que se trabajaron en la reunin de los lderes.
Entonces nos retiramos los invitados externos: los representantes del
CEMI,
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del mundo rural e indgena soberano es luchar por un mejor futuro para todos. Qu importante para que se marquen con sangre
los indgenas ese concepto de que son libres si son capaces de
producir su comida y que son esclavos si pierden esa capacidad.
Que eso, ser autnomos en la produccin de su comida, es lo que
los hace ricos, verdaderamente ricos frente al resto del mundo
(entrevista a Camila Montecinos, 2011).
Con la vivencia de la cultura propia y sus esfuerzos por conseguir autodeterminacin en los procesos educativos, las personas
de la zona de Yap son prueba y ejemplo seductor de una forma distinta de resistencia frente a la idea de riqueza y progreso; una
forma de rebelarse contra la esclavitud que se ofrece casa afuera y
casa adentro. Si bien es difcil para los blancos reconocer nuestra
pobreza desamparada de rituales y de pensamiento (Ospina, 2008:
1), la mesura y la austeridad de la que hacen gala las personas amigas del Vaups, junto con valores fundamentales de su tradicin como son la hospitalidad y la generosidad para compartir, podran
ensearnos a todos, como ya lo han hecho conmigo, que tal vez el
problema no es cmo nos distribuimos mejor la riqueza ni cmo todos tenemos derecho obligatorio a acceder y consumir lo mismo
que los supuestos privilegiados, sino que tal vez la clave est en que
aprendamos todos, indios y blancos, a alcanzar una equitativa distribucin de la pobreza: lograr el sueo de que seamos capaces de
rezar por el pan nuestro de cada da y no por el pan de los prximos
diez aos (Zuluaga, 2008:10).
En una hermosa clase sobre el valor de la mujer en Vaups, me
ensearon que antes las mayores saban muy bien cmo repartir
un colibr entre todos los miembros de una maloca, y que saberlo
hacer era prueba de la sabidura femenina que sustentaba a sus
familias.
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220
EN
MOVIMIENTO INDGENA
MXICO Y EDUCACIN ALTERNATIVA
Sal Velasco Cruz*
INTRODUCCIN
Sostengo en este captulo que el movimiento indgena es promotor
indiscutible de distintas propuestas educativas que estn siendo
auto-gestionadas por los pueblos originarios, afro-descendientes y
mestizos excluidos en reas territoriales de los pueblos originarios.
Estas iniciativas se amparan sobre lo que permiten y facultan los
derechos de libre determinacin que asiste a estos pueblos, tanto en
el derecho internacional como en lo que explcitamente est escrito en las leyes constitucionales del pas. Frente a estas iniciativas me
propongo tambin demostrar que el Estado mantiene una posicin
ambivalente, la cual permite por un lado el surgimiento y desarrollo
ms o menos libre de estas propuestas, y por otro el bloqueo gradual
pero no por ello menos persistente del Estado mismo. Sostendr
adems que el movimiento indgena sabe de este doble leguaje estatal, y aun as juega sus fichas sabiendo de antemano que lo que est
de por medio es la contienda de dos modelos de sociedad distintos;
el suyo y el del Estado propiamente dicho.
[221]
222
sando la libre determinacin en la vida de las comunidades indgenas, afro-descendientes y poblaciones mestizas olvidadas por el sistema que cohabitan con aqullos en espacios territoriales que son
reconocidos como propios por los pueblos originarios.
La libre determinacin, que entraa la capacidad y el derecho
a la determinacin propia, y por ello al ejercicio de la autonoma, alcanz para estos pueblos movilizados, en los aos recientes, mencin
directa en las leyes constituciones de varios Estados del sub-hemisferio latinoamericano.1 Y aunque no en todos los pases ha llegado
a tener la profundidad deseada por el movimiento indgena del rea,
hoy en da, clara o ambiguamente definido, el derecho a la libre
determinacin es un referente a partir del cual los pueblos actan,
a travs del movimiento indgena, llenndolo de contenido y a la
vez de sentido para su propia vida interna y desde ah para la
construccin de una nueva relacin con los gobiernos y el resto de
la sociedad de sus pases.2
El tema de la libre determinacin para los pueblos originarios,
conceptualmente le ha venido bien a la mayora de los Estados latinoamericanos actuales que comparten el sesgo neoliberal. Es as porque libre determinacin para este tipo de Estados significa dejar en
las manos de los pueblos lo que a ellos concierne, aunque por otra
parte, las acciones que estn tomando estos pueblos para lo que a
ellos interesa, invariablemente no es del agrado del propio Estado.
De ah que la libre determinacin haya terminado por desdoblarse
para los gobiernos en dos almas irreconciliables a saber; una que est
dispuesta a delegar y a transferir a los propios pueblos la responsabilidad de hacerse cargo de sus propios asuntos, con lo cual el Estado legitima su desentendimiento de las responsabilidades que le
tocan, y otra que recela y que est interesada en acotar lo que estos
pueblos pueden hacer por ellos mismos, reduciendo o eliminando
todo aquello que al poder le resulta incmodo, de riesgo real o aparente, pero en cierto sentido desafiante.
1
Una definicin sobre lo que es y lo que implican los derechos de libre
determinacin se encuentran en el texto del Convenio 169 de la Organizacin
Internacional del Trabajo (OIT), disponible en <http://www.ilo.org/indigenous/
Conventions/no169/lang--es/index.htm>.
2
El tema de los derechos de la libre determinacin estn contenidos,
en el caso de Mxico, en el artculo segundo de la Constitucin Poltica de
los Estados Unidos Mexicanos, desde el verano de 2001. La mencin detallada puede consultarse en <http://info4.juridicas.unam.mx/ijure/fed/9/3.
htm?s>.
223
224
riencias en donde parece que se han concentrado los pueblos prioritariamente en el ramo educativo, como ocurre en la Sierra Wixrita
en el estado de Jalisco, etctera.
Como quiera, todas estas iniciativas entraan a su modo el ejercicio de la libre determinacin. Por supuesto que, como hemos visto, el paisaje es variado. No hay de ninguna manera una frmula
estndar que funcione como patrn nico. Cada experiencia es singular. Pero aun as, comparten todas ellas varios aspectos que les
son comunes, y eso hace posible considerarlas como manifestacin
de un mismo acontecimiento. Eso es lo que vamos a tratar de hacer
al considerar varios proyectos educativos auto-gestionados que estn ocurriendo en Mxico hoy en da.
PROYECTOS EDUCATIVOS AUTO-GESTIONADOS
De ordinario se da por sabido que los movimientos sociales educan
y forman en su desenvolvimiento. Son escuelas vivientes que tienen efectos educativos muy importantes. Ensean a quienes se ven
involucrados en ellos en la accin misma. Su poder formativo ha sido
apreciado con bastante precisin, ante lo cual no parece quedar alguna sombra de duda (Padierna 2008, Padierna 2009).
Pero adems de formar y educar, los movimientos sociales pueden
tambin ser promotores de proyectos educativos muy especficos.
As tenemos que sin desmedro de su papel educativo per se, aparecen como impulsores de una accin educativa que puede ir ms all
de lo que ellos al actuar realizan en clave de efecto pedaggico. En
Amrica Latina, el movimiento indgena ha demostrado tener esta
doble dimensin. Educa y propone proyectos educativos. De qu
tipo son estos proyectos?
En principio hay que dejar claro que no son en ningn sentido
proyectos que busquen cubrir lo que el Estado hace mal o ha dejado de hacer, eso est descartado en todos los casos conocidos. En
realidad se trata de iniciativas que irrumpen bajo una propuesta diferente. Cierto, en algunos casos se presentan como propuestas de
cambio desde dentro del propio sistema educativo oficial, pero en
otros la novedad radica en que se trata de propuestas totalmente
exteriores a la educacin oficial y con planteamientos totalmente radicales e insumisos.
1) La llamada educacin comunalista en el estado de Oaxaca, por
ejemplo, tiene como caracterstica distintiva que plantea la transfor-
225
226
227
todo esto lo que de algn modo los estimula para mantenerse pese
a las dificultades que cada cual enfrenta.
Ahora bien, todos estos proyectos, alternativas o iniciativas parecen estar conscientes de que el Estado ha permitido, primero, su
surgimiento y, de algn modo tambin su existencia. Ya sea porque
crean sus promotores (en este caso, los actores directos del movimiento indgena) que no le queda de otra a ste ante la fuerza del
movimiento, o bien porque el derecho a la educacin propia es ahora mismo una prerrogativa conferida a los pueblos originarios por
las leyes nacionales e internacionales, o por las dos cosas a la vez,
el caso es que el Estado se ha cuidado de actuar impunemente hasta ahora. No obstante, tambin saben o intuyen la doble naturaleza
con la que el Estado procede o est dispuesto a proceder frente al
ejercicio de la libre determinacin de los pueblos, particularmente
en el tema educativo. Por ello, no les resulta extrao a estos actores
que a la indiferencia oficial (real o aparente que ha generado cierta libertad para el surgimiento y el inmediatamente posterior desarrollo de las propuestas educativas auto-gestionadas en territorios
indgenas, que como ya dijimos puede comprender a pueblos afrodescendientes y a mestizos excluidos), le corresponda una reaccin de contrapeso dosificado y diferido del Estado que se puede
traducir en obstculos, de la dimensin que sean, con propsitos
enteramente disuasivos.
Por ejemplo, la educacin intercultural para los pueblos originarios relanzada a comienzos de la primera dcada del ao 2000 tena
y sigue teniendo ese propsito diluyente, de eliminacin de la educacin propia que plantean los pueblos a los que nos hemos estado
refiriendo. Los bachilleratos integrales comunitarios lanzados de
manera oficial en el estado de Oaxaca, tambin. Las universidades
interculturales e institutos tecnolgicos oficiales establecidos en
las regiones indgenas del pas tendran un propsito de esta naturaleza. Como esto no disuadi ni bloque todas las iniciativas de
los pueblos, entonces se han ensayado otras frmulas. Una muy significativa ha sido la de la indiferencia. Los proyectos son ignorados
por el Estado y por el gobierno. Recientemente en un congreso
internacional relativo a los pueblos indgenas celebrado en la ciudad
de Oaxaca, el coordinador de la Direccin General de Educacin Intercultural Bilinge del gobierno federal mexicano fue conminado
a opinar sobre la Unisur y su importancia. Dijo a quin lo cuestiona-
228
229
mueven la escuela secundaria y al bachillerato de referencia mantienen su posicin y es firme. Podemos inferir que la del Estado lo es
tambin. Estamos as ante lo que puede ser un juego de vencidas que
an no define ganadores, ni perdedores. De cualquier manera, entre
muchos actores del movimiento indgena, la sospecha de que en
algn momento se puede perder contra el Estado, de esta manera,
es fuerte. Los zapatistas en Chiapas por ello han preferido no tener
tratos con el gobierno en esta temtica. Por eso su sistema educativo lo definen como autnomo, y de ese modo lo sostienen bravos
y vigilantes.
Los proyectos as tienen de frente situaciones de las que pueden
aprender; 1) de la posicin que busca conjugar la libertad de orientar
su propuesta hacia los intereses y fines de los pueblos originarios,
afro-descendientes y mestizos con los que cohabitan y comparten
sus afinidades sociales y polticas con la intervencin del gobierno
a travs del financiamiento y el reconocimiento oficial. 2) Del ejemplo de los proyectos que se resisten frreamente a tener trato alguno
con el gobierno en general, como lo hacen los zapatista en el estado de Chiapas. De la posicin primera se puede aprender de la
capacidad y sagacidad con la que sus lderes manejan y evaden
la injerencia gubernamental que los amenaza va el financiamiento
y reconocimiento oficial que est recibiendo su oferta educativa.
De la segunda tambin, pero hay que considerar que la mayora de
los proyectos ocurren sin las condiciones especiales que tiene el
rea zapatista en el estado de Chiapas.
En cualquier caso, las cosas no son fciles para estas iniciativas.
Vistas desde afuera todo parece sencillo, no lo es. No hace falta
dudarlo. Su florecimiento merece una oportunidad. Pero esta oportunidad no depende slo de lo que depositen y hagan sus promotores y en general el movimiento indgena. Est visto que el Estado
mantiene y mantendr una posicin ambigua respecto a ellos. Ocurri as en Ecuador. El Estado observ por un tiempo cierta permisividad con la universidad indgena intercultural Amawtay Wasi.
Prosper sta en ese periodo, convirtindose incluso en emblema
y referencia para el resto de los pueblos de Amrica Latina. Pero un
buen da el gobierno decidi eliminarla. Los pueblos no lo esperaban.5 Fue un golpe duro, difcil de asimilar. Pero la medida guber5
El cierre de la Universidad Intercultural Amawtay Wasi es parte de una
campaa del actual gobierno para eliminar espacios ganados por el movimien-
230
CONSIDERACIONES FINALES
En un libro extraordinario en el que se debaten y discuten desde una
mirada panormica los esfuerzos desplegados por el movimiento
indgena para establecer y desarrollar propuestas propias de educacin de los pueblos originarios y afro-descendientes en Amrica
Latina, tres autores, Gunther Dietz, Laura Selene Mateos y Bruno
Baronnet, sealan el destacado papel que est llamada a representar la autonoma para que dichas propuestas puedan desarrollarse y
prevalecer (Hernndez et al., 2013). Su apreciacin es acertada puesto que sin ese requisito los proyectos educativos propios corren el
riesgo de sufrir de forma directa cualquier tipo de agresin o agravio
de parte del Estado. No obstante, con autonoma o sin ella, est
visto que los pueblos no estn dispuestos a esperar para desarrollar
sus propuestas propias. Son de esta forma insumisos, irredentos y
desafiantes. Y lo mismo podemos decir de la naturaleza de sus proyectos. Por eso no es extrao que los Estados recelen de ellos y sus
iniciativas propias. Pues si bien es verdad que no priva en la actualidad una poltica agresiva de unidad cultural y nacional bajo los cnones observados en el pasado, eso no entraa que tal idea haya
desaparecido, al contario, est totalmente viva aunque de una manera menos explcita que antao. Se podra decir que esto contradice
el discurso afn a la interculturalidad que han suscrito los gobiernos del rea latinoamericana, y es as. El discurso interculturalista
dice una cosa, y es coherente desde la lgica discursiva. Pero se
trata solamente de un discurso. Un discurso que, segn los expertos,
pregona una interculturalidad liberal etnfaga que promueve en
to indgena, seal Fernando Sarango rector de la institucin superior, quien
recibi el pasado 06 de noviembre, la resolucin 001-068-CEAACES-2013,
del 31 de octubre de 2013, en el que el Consejo de Evaluacin, Acreditacin
y Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior (CEAACES) suspendi de forma definitiva por no cumplir con los estndares mnimos de
evaluacin. Amawtay Wasi alcanz la calificacin de 26 sobre 100 y ocupa el
dcimo quinto lugar de las universidades cerradas, tomado de <http://ecuador
informa2013.blogspot.mx/2013/12/114-estudiantes-de-la-universidad.
html>.
231
realidad una especie etnocidio terso, si es que tal cosa fuera posible.
El movimiento indgena sabe todo esto. Los actores sociales que
constituyen a ste como sujeto poltico han desnudado al Estado
y lo conocen bien. Por eso saben que luchan a contracorriente. El
movimiento indgena sabe que en el fondo lo que se dirime de manera contensiosa frente al Estado es la defensa de su idea de sociedad que est lejos de ser la misma que defiende el sistema estatal con
todos sus aparatos y dispositivos legalmente instituidos.
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nidad, como tambin como espacio espiritual dado que en ella viven
nuestras races, nuestros ancestros, nuestros nahuales, que la convierten en nuestra madre que al nacer nos amamanta y al morir
nos abre su seno (Regino Montes, s/f), El trabajo es colectivo y obligatorio, y se realiza en beneficio de la comunidad. Se considera como la fuerza transformadora del ser humano, que permite crear
vnculos familiares y comunitarios, relacionarse con la naturaleza,
transformarla y rendirle culto (Obregn, 2010:45). La autoridad se
ejerce mediante el servicio gratuito y las decisiones se toman en la
asamblea, mediante consenso.
A pesar de constantes intentos de fracturar las iniciativas de educacin pertinente para los pueblos originarios, Oaxaca ha sido el
estado con mayor avance en el campo de la educacin propia.
Particularmente en Santa Mara Tlahuitoltepec, los diagnsticos
sobre la educacin impartida por la federacin siempre fueron
negativos, porque sus contenidos eran ajenos al contexto de los
nios mixes; porque prevaleca un aprendizaje memorstico, no
significativo y acrtico; porque los maestros de educacin indgena
hablaban indistintamente en mixe y en espaol sin ningn orden
ni disciplina, lo que generaba confusin en los nios; porque sus
relaciones con los directores y supervisores eran despticas y autoritarias y porque faltaban mucho a sus labores (Delgado, en BICAP,
2001:85).
Los diagnsticos hechos en la comunidad coincidan en que la
situacin educativa que se viva en Tlahuitoltepec no era excepcional, sino que se desprenda de la poltica del Estado que fomentaba
la marginacin y la desigualdad social para los pueblos indgenas.
De ah que se insistiera en la necesidad de:
Contar con un esquema curricular propio, adecuado a nuestras
necesidades e institucionalizar el uso de la lengua materna ayuujk
en los diferentes espacios, no slo en el familiar, sino en la comunidad y la escuela, que son espacios ms importantes de aprendizaje. Los contenidos y la cosmovisin del ayukjy deben estar
integrados en esos diseos curriculares para los diversos niveles
de educacin (Delgado, en BICAP, 2001:88).
El primer acercamiento fue la creacin de una secundaria comunal El Sol de la Montaa en 1979. Fueron los maestros que trabajaron ah voluntariamente y por tequio e hicieron viva esta propuesta
que recoga parte de la vida de la comunidad, esa parte de sobre di-
239
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ALEKSANDRA JABLONSKA
241
Por una parte, para deslindarse del gobierno y sealar que sus esfuerzos no tienen que ver con la dinmica burocrtica (opuesta
naturalmente a la innovacin), y, por otra parte, para indicar que
su enfoque pedaggico estar en colaboracin con la comunidad
y con su cultura, incorporando y tratando de aprovechar los conocimientos locales en el aula (Maldonado, 2010:17).
Una vez que el BICAP se consolid, la comunidad volvi a discutir la posibilidad de crear las instituciones de nivel superior para
los egresados de la educacin media superior. Un grupo gestor del
BICAP, con la asesora de los funcionarios de la SEP9 dise el modelo
de la Universidad Cempoaltpetl, pero el Estado autoriz un tecnolgico en lugar de la Universidad (Obregn, 2010:52). De hecho,
con la excepcin de la Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico
y las Universidades Interculturales creadas por la Coordinacin
General de Educacin Intercultural y Bilinge (CGEIB),10 desde la
dcada de 1980 la SEP slo estaba autorizando la creacin de los
tecnolgicos, como respuesta a la demanda neoliberal de formar
recursos humanos para la industria.
Se trataba de un tecnolgico industrial al que se le llam Instituto Tecnolgico de la Regin Mixe (ITRM) y que se autoriz en el
ao 2000. La escuela dependa de la Subsecretara de Educacin e
Investigacin Tecnolgica (SEIT), adscrita a la Direccin General
de Educacin Superior Tecnolgica y era coordinada por la SEP. En
estas condiciones, como era de esperar, la SEP ignor la propuesta
9
Entre las cuales se encontraba el entonces secretario de Educacin,
Miguel Limn Rojas y las sucesivas rectoras de la UPN, Marcela Santilln y
Silvia Ortega (entrevista a Crisforo Gallardo).
10
Estas universidades empezaron a crearse a partir de 2002 con la finalidad de aumentar el acceso de los jvenes indgenas a la educacin superior.
Sin embargo, la evaluacin de las instituciones creadas por la dependencia
de la SEP ha sido mayoritariamente negativa. Por ejemplo, Marcela Coronado
Malagn opin que dichas universidades tiene(n) como sustentos ideolgicos y polticos al indigenismo oficial y al multiculturalismo institucional.
Sustentos que se oponen en lo esencial a los movimientos sociales identitarios (2006:215). sta es, en su opinin, una nueva forma del indigenismo
oficial, que, agrega, en muchas de sus prcticas encubre nuevas y viejas
formas de racismo estatal. En contraparte, existe otra lnea de poltica educativa, sostenida directamente en las escuelas por los docentes crticos provenientes de las bases sociales de las comunidades indgenas, que asume
el discurso de la interculturalidad como algo que tiene potencialidad crtica y liberadora (Coronado Malagn, 2006:215).
242
ALEKSANDRA JABLONSKA
elaborada en Tlahuitoltepec e impuso la suya. Envi financiamiento, equipos, nombr a directivos e intervino en la conformacin de los
currculos. A pesar de ello, los docentes no tienen nombramiento
ni compensacin econmica (Obregn, 2010:229).
Lo anterior provoc que un grupo de profesionistas volviera a
discutir la idea de la creacin de una universidad. En primera instancia se pens en una universidad intercultural para todo el estado
de Oaxaca, pero cuando este proyecto no recibi el respaldo institucional y tampoco se logr el consenso acerca de lo que se entenda por educacin intercultural,11 se decidi arrancar un proyecto
en Tlahuitoltepec.12
LA CONSTRUCCIN CURRICULAR
UNICEM
Y LA ORIENTACIN PEDAGGICA DE LA
El compromiso con el proyecto se estableca voluntariamente. Participaban en las discusiones y la definicin del proyecto quienes
quisieran hacerlo. Adems de conocer las iniciativas de educacin
superior independientes, estudiaron a las universidades interculturales creadas por la CGEIB y concluyeron que:
[] estas universidades no surgen como una propuesta de los
pueblos, surgen como una poltica del Estado. Una poltica para
tener la diversidad cultural de Mxico y una demanda ya de muchos aos tambin de que hubiera mayor cobertura o que las
comunidades indgenas, los estudiantes, tuvieran ms acceso a
instituciones de nivel superior. Entonces pues de entrada nosotros
entendimos que ms bien era la parte nuevamente impositiva, un
poco tambin revisando programas veamos que prcticamente poda ser el mismo programa para Tabasco que para otro estado,
entonces no veamos realmente que se estuviera respondiendo a
una diversidad cultural, no haba una participacin en esos trminos, no haba participacin en la toma de decisiones. Por toda
la trayectoria que ha tenido tambin el gobierno para atender la
11
Las organizaciones que se confrontaron en aquel entonces fueron
la Coalicin de Maestros Promotores Indgenas de Oaxaca, algunos intelectuales locales que buscaban introducir el enfoque intercultural y el comit
acadmico de Tlahuitoltepec que defenda la visin de la pedagoga comunitaria (entrevista a la maestra Elena Martnez Torres, junio de 2013).
12
Entrevista al maestro Rigoberto Vsquez Garca, 24 de junio de 2013.
243
educacin en los pueblos indgenas, pues nosotros lo comprendimos ms bien como esta nueva poltica, que ms que realmente
comprender que los pueblos tienen sus propios procesos de formacin y que tienen la capacidad de decidir sobre su propia vida,
pues ms bien era nuevamente tapar toda esta realidad diciendo
ahora los estamos atendiendo.13
244
ALEKSANDRA JABLONSKA
En la tercera parte del mdulo se estudian los fundamentos filosficos de Wjen Kajn que existe en la tradicin oral y para los
comuneros significa despertar, desamarrar, desatar, aflorar las ideas y
pensamientos, abrir los ojos a la inteligencia (Delgado, 2002:69).
En primer lugar, la educacin se concibe como un proceso y como
una accin que tiene un fuerte vnculo con la cotidianidad, con la
vida de la comunidad. Su sustento son los principios duales: Tierra-Vida, Trabajo-Tequio y Humano-Pueblo (Daz Gmez, 2004:368;
Obregn, 2010:44).
El principio Tierra-Vida implica concebir a la tierra como principio de la vida, como una madre
[] que nos pare, nos alimenta y nos recoge en sus entraas. Entre
una madre e hijos la relacin no es un trmino de propiedad,
sino de pertenencia mutua [] Cada uno de los elementos de la
naturaleza cumple una funcin necesaria dentro del todo y este
concepto de la integralidad est presente en todos los dems
aspectos de nuestra vida (Daz Gmez, 2004:368).
245
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ALEKSANDRA JABLONSKA
con el estudio de las Diversas realidades culturales, con la enseanza-aprendizaje de la interpretacin de la lengua y la cultura en los
contextos cotidianos y en su empleo para transmitir los conocimientos.
El cuarto mdulo, denominado Comunicacin y poder, tiene
como fin analizar las dimensiones polticas de la difusin y transmisin de las culturas en los contextos en que se enfrentan las
culturas hegemnicas y subalternas en condiciones de desigualdad.
Se analizan los discursos orales y las formas de su transmisin, as
como el poder de la escritura en la construccin y transmisin de
los conocimientos. Se emplea como herramienta el anlisis del discurso escrito tanto en su dimensin hegemnica como la contrahegemnica. Finalmente se analiza el uso poltico de las TIC y las
posibilidades de darles un uso alternativo. El mdulo termina con
el estudio de la importancia de las lenguas originarias para la construccin del conocimiento (plan de estudios).
El quinto mdulo, llamado Teoras de la comunicacin, hace
una revisin muy amplia de las diversas teoras, entre ellas la estructuralista, la funcionalista y la teora crtica, analiza los contextos en que se han desarrollado y empleado, as como en los efectos
polticos de su uso. Se refiere asimismo al anlisis de los procesos de
manipulacin y de alienacin de las masas. Confronta las teoras anteriores con las que surgieron en Amrica Latina en el contexto de las
movilizaciones para la reivindicacin de los pueblos indgenas.
El sexto mdulo est dedicado a estudiar las cosmovisiones y
los pensamientos originarios en Amrica Latina, aunque se centra
principalmente en las filosofas de la vida presentes en el territorio
de Mxico, en sus interpretaciones de tiempo y espacio, en el chamanismo y el simbolismo.
El sptimo mdulo est dedicado a estudiar las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, y el octavo al impacto y
uso de dichas tecnologas en los contextos multiculturales. En los
siguientes mdulos se revisan las propuestas interculturales para la
comunicacin comunal, el papel de la radio comunitaria y de la televisin comunitaria.
En suma, se trata de una propuesta novedosa que revela una gran
madurez del equipo que la dise y fue capaz de plantear un plan de
estudios en el que se combinan y complementan las perspectivas
y los intereses comunitarios tanto locales como nacionales, con la
perspectiva occidental, en su dimensin global y regional (latinoame-
247
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249
mismos y se comentan asuntos que hayan ocurrido durante la semana.21 La autoevaluacin se hace con un sentido de autocrtica y
de la bsqueda de soluciones a los problemas detectados en trminos del Acuerdo de convivencia Unicem que haban firmado22
tanto los estudiantes como los maestros. A su vez los facilitadores
evalan a los estudiantes conforme a los criterios acordados por el
equipo.23
El ejercicio abona sin duda a mantener el espritu de la comunidad y a practicarla constantemente. Los estudiantes interactan
entre ellos y los facilitadores con las responsabilidades bien delimitadas. Al principio de la asamblea se elige a quien va a moderarla y quien va a apuntar los acuerdos en una libreta especialmente
destinada para ello. Conocen bien sus derechos y obligaciones, as
que cuando no las cumplen, lo indican con claridad. Raras veces
atribuyen sus errores a factores externos, tales como la necesidad
de trabajar por las tardes o a problemas familiares. Por lo general
asumen su responsabilidad.
REFLEXIONES FINALES
La Unicem podra considerarse como un caso emblemtico en
cuanto a la formacin de las alternativas independientes de la educacin en Mxico y en algunos pases de Amrica Latina (Mato, 2009
a,b; 2012). Dichas alternativas surgen en primera instancia como
proyectos polticos y ms especficamente como proyectos etnopolticos. Una larga experiencia de lucha y negociacin con las distintas instancias de los gobiernos federal y estatal permite, finalmente,
construir instituciones propias y autogestionadas. Pero a diferencia
21
Impresiones de la asamblea a la que asist el ltimo da del curso que
impart, el 10 de enero de 2014.
22
Dicho Acuerdo trata de 1) espacios comunes, 2) trabajo en aulas, 3)
trabajo de indagacin, 4) vinculacin con la comunidad, 5) convivencia
entre la comunidad Unicem, 6) asistencia y puntualidad, 7) viajes de estudio, 8) actividades complementarias, 9) uso de la biblioteca, 10) uso de
equipos de cmputo y audiovisual, 11) asamblea y tequios.
23
Los estudiantes escuchan la opinin del facilitador sobre su desempeo en las asambleas de los viernes y, al final de cada cuatrimestre, reciben una
evaluacin individual en la que se les hacen observaciones sobre su participacin en las sesiones ulicas, en el equipo y desarrollo del trabajo de
investigacin, acerca de sus trabajos escritos y la asistencia. Al final se le
hacen sugerencias para que mejore su desempeo.
250
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24
25
251
Parecera que en estos prrafos Boaventura de Sousa Santos describe la filosofa Wjen Kajn, que constituye la base pedaggica del
proyecto de la Unicem.
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253
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ALEKSANDRA JABLONSKA
PUNTO DE PARTIDA
En este captulo se presenta la experiencia de un espacio narrativo
en torno a los relatos biogrficos de los estudiantes de la Universidad Iberoamericana de la ciudad de Mxico de origen mixteco,
tzotzil, wixrika, quich y quechua. El trabajo se inscribe en el marco de la lnea de investigacin acerca del derecho a la educacin y la
justicia, con el apoyo del Programa de Interculturalidad de la misma universidad, con la finalidad de construir un espacio narrativo
acerca de las identidades de estos estudiantes, que en su trayecto
formativo han experimentado un cruce entre dos construcciones
epistmicas y un reconocimiento y apropiacin de ambas de manera compleja, entre tensiones, contradicciones e incluso refundaciones identitarias.
A partir de esta iniciativa, las primeras preguntas que surgen para
la mediacin del espacio narrativo se expresan de la siguiente manera: cmo pueden hilar sus narrativas como sujetos histricos,
sociales y polticos? Desde qu perspectiva epistmica narrarse?
Cmo articular el cmulo de experiencias que han tenido en el interior de sus comunidades y fuera de ellas?
Esto nos remite a reconocer la pertinencia del relato. Sobre lo
anterior, Laclau cuestiona en relacin con el texto de Arfuch El espacio biogrfico: qu es en primer trmino lo que determina la
centralidad del relato, de la narrativa? Y responde, algo requiere ser
[255]
256
narrado en la medida en que su especificidad escapa a una determinacin terica directa a un complejo institucional autorreferencial (Laclau, 2005:11). Siguiendo este planteamiento, lo que requiere
ser narrado en el caso que nos ocupa es la Otredad y la identidad
de los estudiantes de pueblos originarios. En este sentido, la trama
tiene que ver con representarse desde el reconocimiento cultural
y en torno a l surgen otros aspectos, como el social, el poltico, la
condicin de gnero y otros que van ocupando un lugar en la trama
discursiva del relato.
Convocar a la escritura de autobiografas a partir de un espacio
biogrfico (Arfuch, 2005a), parte de interesar al otro por nombrarse
y contarse, siempre como sujetos inscritos en un contexto sociohistrico. De esta manera, el hilo conductor es el ejercicio de la memoria, que recuerda no slo hechos, tambin los escenarios, las
instituciones y a los otros.1 Todo esto crea imgenes que van dando
cuenta de lo vivido, es la trama de vida que cada uno logra construir con la intencin de nombrarse-reconstruirse.
La autobiografa no es una tarea sencilla, requiere la construccin de uno mismo inscrita en una temporalidad vivida que an no
es nombrada como un todo constitutivo que permita delinear desde el discurso lo que uno es. Implica un trabajo de pensamiento que
opera en toda configuracin narrativa que termina en una refiguracin de la experiencia temporal (Ricoeur, 2006:635). Cmo someter
entonces el cmulo de experiencias en una narracin? El tiempo
se vuelve espacio y lmite ordenador para la reconfiguracin de la
experiencia. Nos referimos, siguiendo a Ricoeur (2006), al tiempo
(histrico, ficcin y la fenomenologa de la conciencia del tiempo)
posible slo en el ejercicio narrativo. El tiempo narrado a travs de
los sujetos o los sujetos narrados a travs del tiempo aparecen cuando se intenta esa condensacin en la trama discursiva.
Medina (2005:42) refiere que en las historias de vida el sujetopersona es el punto de arranque y el lugar de encuentro, de cierre
y sntesis, lo trascendente en la narrativa biogrfica, recuperando
el planteamiento de Medina, es que el sujeto llega a su propia sntesis como un acto de recuperacin de s mismo aunque esto se da
1
En Bajtn, el otro es la primera realidad dada con la que nos encontramos en el mundo, cuyo centro, naturalmente, es el yo, y todos los dems
son otros para m. Percibimos este mundo mediante una ptica triple generada por mis actos llevados a cabo en presencia del otro yo para m, yo para
otro, otro para m (Bubnova, 2000:16).
257
bios
experiencia
vivida
grafa
escritura
258
Pasar entonces al plano de la escritura, de crear la obra que posibilita otro tipo de existencia al reconfigurar la experiencia, nos
remite a preguntarnos: cmo realizar el pasaje entre vida y obra?
LA CONSTRUCCIN NARRATIVA
COMO UN JUEGO DE VOCES REFERENCIALES
A partir de los sealamientos anteriores y situadas como mediadoras del proceso de reconstruccin del relato, nos interes partir del
relato de los sujetos, de la autoetnografa tomando en cuenta:
La doble reflexibilidad etnogrfica entre una visin emic y etic
interna y externa de la realidad social, como un quehacer
reflexivo que desde dentro recupera el discurso del actor social a
la vez que desde fuera lo contrasta con su respectiva praxis habitualizada [] /de esta manera/ la tarea del anlisis antropolgico y educativo consiste en deconstruir y reconstruir las mltiples
pertenencias y afiliaciones (Dietz y Mateos, 2011:154).
259
260
261
262
hora de partir de toda la familia rumbo a la ciudad de Lima, donde encontraramos algo de paz y nuestra tranquilidad. All slo
vea casas y casas de ladrillo y cemento y no haba la naturaleza.
Una vez ms se repeta mi historia la llegada a la ciudad, gente
desconocida, ahora saba hablar castellano pero con acento quechua, ms difcil era para mi mam y mis hermanitos pequeos
que no hablaban castellano ni se vestan como citadinos (Isabel,
estudiante quechua).
263
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Eje 1
Eje 2
Eje 3
Eje 4
Eje 5
Eje 6
NOTAS METODOLGICAS
En el primer momento se pretendi trabajar desde el sujeto, por
lo que se les introdujo a la narrativa biogrfica y se les present un
texto de una estudiante mixteca que describe su trayecto formativo.
Tambin de manera oral ante los estudiantes narraron acerca de
quin soy? a partir del presente. Sin embargo se notaba en el grupo falta de confianza, dificultad para hablar de ellos mismos.
Un integrante seal que tuvieron una experiencia anterior, la
de haber escrito sobre ellos como requisito para obtener una beca,
y seal que tuvo dificultades para realizarla pues nunca hacen re-
265
266
Insumos metodolgicos
Para acompaar a los estudiantes construimos una matriz de anlisis, con algunas especificaciones: documentar el proceso, recuperar
las inquietudes que se crean e identificar los aspectos que quedan
en el borde. El siguiente es un ejemplo de la matriz de anlisis de una
sesin.
PRESENTACIN DE LA MATRIZ
DE TRABAJO DE LA SESIN 6
Preguntas
Observaciones
267
Observaciones
4. Economa local, trueque y comercio.
Se intercambian los productos. Carne de alpaca,
papa, maz, cereales, fruta, sal, queso, leche.
Manera de consolidar la actividad alimentaria,
para tener una variedad.
2. Inquietudes
que se crean
3. Aspectos
que quedan en
el borde
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[271]
272
LILIANA KREMER
El concepto de territorio de aprendizaje y coeducativo nos permite otra mirada: los territorios se construyen, se producen, se
transforman.
El territorio del colectivo de mujeres chaqueas puede ser una
herramienta para el dilogo, para la inclusin y el reconocimiento
de trayectorias diferentes, contradictorias, multidimensionales, paradjicas, complejas.
Pero es un camino, no una casa a la que ya llegamos. Es un
camino procesos que educan, ensean, y por eso (nos) rompen,
dudan, preguntan, se adaptan, se re-visan, se re-construyen y producen, tica y polticamente.
Otro componente para el anlisis: este colectivo es un colectivo
de mujeres. Y por qu un grupo de mujeres tan diferentes entre
s (poltica, tnica y racialmente; de orgenes distintos, con concepciones tan distintas sobre s mismas, las otras y los otros, sobre lo
que entendemos por perspectivas de gnero y por feminismo) podra
considerarse una herramienta estratgica bsica de organizacin
y de poder, un territorio de aprendizajes y enseanzas, es decir, un
territorio en construccin permanente de ideas y haceres?
273
En este evento se propuso organizar una mesa de mujeres chaqueas: Mujeres rurales en los procesos de desarrollo local e integral.
ALGUNOS SUPUESTOS
a) Fue en el espacio del Congreso en el que se habl de educacin, de salud, de polticas medioambientales y pblicas, de la
tenencia de la tierra, de la comunicacin, del fortalecimiento
de la educacin desde una perspectiva de gnero.
b) Hubo mujeres campesinas, indgenas, docentes, tcnicas y militantes que viven o trabajan en el Chaco.
c) Se recuperaron encuentros de Red de Mujeres con perspectiva de gnero del territorio chaqueo que venan reunindose
en distintos lugares desde haca varios aos: Chepes (La Rioja,
Argentina) Muyupampa /Monteagudo (Bolivia), Yacuiba (Bolivia), Crdoba (Argentina), etctera.
d) Qued conformado el primer colectivo de mujeres del Chaco
Americano que realiz, seis meses despus, un encuentro con
ms de 500 mujeres nuevamente en Yacuiba, ciudad de frontera que une (y no) Argentina con Bolivia.
274
LILIANA KREMER
No se intuyen como constructoras permanentes de saberes, de conocimientos; como recolectoras y cazadoras de experiencias y de
viejas o no tan viejas experiencias compartidas de las que fueron
promotoras o en las que nunca tuvieron espacio ni visibilidad.
Segn el diccionario, insumiso sera aquel que no se somete,
que es rebelde, desobediente, ingobernable, indisciplinado, que se
subleva.
Sera un verdadero desafo que incluyamos este concepto en nuestro vivir de todos los das: seamos insumisas. Emocionadamente
insumisas, transgresoramente insumisas. Y al mismo tiempo actoras y autoras de propuestas, constructoras de caminos, productoras
de espacios diferentes, ms justos, inclusores, crticos.
Pero sabiendo por qu. Siendo capaces de pensar y elegir. Siendo,
buscando ser librepensantes y hacedoras.
Las mujeres del colectivo no saben an que su insumisin, su criticidad, su autopercepcin como actoras y autoras de sus recorridos son hitos que pueden modificar cursos. Cursos de agua, de
caminos, de formas de construir territorios, de formas de armar
familias, de formas de trabajar, de ser tratadas, de ser madres, hijas,
migrantes, amigas, madres, hablantes, diferentes. Mujeres. Mujeres que viven y trabajan en el Chaco. Mujeres guaranes, wichis,
criollas, mestizas, campesinas, urbanas. Sabias. Potencialmente
sabias.
275
do colectivamente. Pensado poltica y amorosamente, objetiva y subjetivamente. Pensarlo nos puede servir para debatir e intercambiar
sobre su sentido y utilidad a la hora de generar acciones reflexivas
y de reflexionar sobre nuestras prcticas.
No s cuntas de esas mujeres sentadas con otras ms de 400,
pasaron su infancia como alumnas de una escuela formal urbana
o rural (si es que fueron, por ser considerada mujer). Mujer, ms
todo lo dems que es y era.
Tampoco s quin en la familia la vio como a una nia que luego fue madre y despus abuela. Lo natural prima(ba) con toda su
grandeza. Lo obvio igual.
Quin en el lugar en el que naci, creci, viva y vive entendi
que ella era y es mucho ms de lo que sus ojos les permitan ver,
mujer, mujer indgena, mujer comerciante, campesina, mujer migrante, joven, vieja, sedentaria, sabedora de cosas inditas. La escuela no, la familia no, sus espacios no, ella misma tampoco.
[] de todos modos, incluso mientras las pronunciaba, tuvo que
reconocer que sus palabras simplificaban considerablemente no
slo la situacin real, sino sus propios sentimientos con respecto a ella [] (Leavitt, 2011).1
276
LILIANA KREMER
277
negar, revolver, revisar, pisar fuerte el camino, cruzar puentes, marcar o demarcar fronteras.
Aquellas fronteras que nos separan entre pases, entre regiones,
entre etnias, entre formas de pensar y vivir, proyectar, producir en el
Chaco y en (los) mundos que habitemos.
278
LILIANA KREMER
279
Hay tambin otros modelos de aprender, desde ese modelo que acabamos de describir (modelo monlogo), podemos pensar en otro:
multifactico, multivocal, dialgico: implica pasar de la metfora
del lenguaje como espejo de la realidad, de la metfora del reloj
a descripciones dinmicas, a la metfora de la red. Las personas
pasamos a considerarnos como partes de mltiples redes de interacciones, coprotagonistas de encuentros y diferencias: aparecen
otros trminos: coevolucin, diversidad, organizacin compleja, auto y coorganizacin, conflicto, incertidumbre, desorden, preguntas.
Y esto implica poder entender y revisar la diversidad.
Nos ayuda a dudar, a no estar de acuerdo, a defender una idea,
a reconocer un sentir.
El conocimiento no es una imagen en espejo de la realidad sino
que expresa formas particulares de nuestras relaciones con el mundo
con lenguajes que son productos de la vida cultural y en intercambio con el medio ambiente.
En este contexto no es creer que la verdad es independiente
de quienes aprendemos. Al conocimiento lo construimos nosotros,
activamente. No lo admitimos ni lo asimilamos pasivamente.
280
LILIANA KREMER
281
y en interaccin con los otros: las caractersticas de las situaciones problematizadoras, los procedimientos utilizados, los
esquemas de pensamiento, las teoras implicadas, las creencias, las valoraciones, las emociones, los conflictos
EL COLECTIVO DE MUJERES PUEDE SER
UNA ORGANIZACIN QUE APRENDE
282
1)
2)
3)
4)
LILIANA KREMER
283
Si bien toda organizacin de modo natural o implcito aprende, llamarla Organizacin que Aprende significa que incrementa su
capacidad de aprendizaje con un grado de valor aadido: aumenta
las capacidades de los miembros, los mtodos de trabajo y su desarrollo. En el saber utilizar la experiencia acumulada y explorar
nuevas acciones se conforma el aprendizaje de la organizacin.
La organizacin que aprende: se centra en la gestin del intercambio del conocimiento a todos los niveles. Es aquella que facilita el aprendizaje de todos sus miembros y experimenta en s
misma una transformacin continua.
Este tipo de organizacin asume que el conocimiento acumulado entre sus integrantes es conocimiento si fluye, de individuo
a individuo; de grupo a grupo; de organizacin a organizacin.
Una organizacin que aprende es aquella que tiene la habilidad para generar, adquirir, mantener y transferir conocimientos
en toda la organizacin, con el fin de modificar su comportamiento
a travs de nuevos conocimientos y nuevas aplicaciones.
Los individuos, grupos y organizaciones poseen y hacen circular
el conocimiento:
ILUSTRACIN 1
ELEMENTOS CLAVE DE LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO
Transferir los conocimientos
individuales a toda
organizacin
Origina
Aprendizaje Conocimientos
Necesita
Gestin
Valorarlosconocimientos
individuales
Mediante la gestin del conocimiento los resultados del aprendizaje se institucionalizan y se otorga significado al conocimiento.
Pero el aprendizaje cambia el conocimiento, por tanto la gestin del
conocimiento se centra en cmo hacer visible y gestionable el conocimiento individual, mientras que el aprendizaje organizacional
dirige la creacin de este conocimiento.
La gestin del conocimiento intenta resolver el problema de
cmo el conocimiento personal puede ser transferido del nivel in-
284
LILIANA KREMER
dividual al colectivo. Esto se logra organizando un sistema que facilite el desarrollo de las habilidades y capacidades de los miembros
de la organizacin.
Para qu nos sirve el aprendizaje organizacional?
Es un proceso que toma tiempo y que est relacionado con adquirir conocimientos y con la posibilidad de mejorar nuestro funcionamiento y nuestros resultados.
El aprendizaje transforma al individuo y a las organizaciones, y
para poder medir esa transformacin se requiere identificar parmetros que nos indiquen el grado de transformacin logrado.
Aqu cabe preguntarnos: cules son nuestros grados de cambio
como colectivo de mujeres del Chaco?
El punto central del aprendizaje organizacional implica transitar
de sentirnos separados a sentirnos conectados con todos los miembros de la organizacin a travs de un sistema que busca socializar
el conocimiento. Por eso, es indispensable que adems de adquirir conocimiento, podamos transferirlo. Que como colectivo pueda
servirnos para consolidarnos y pensarnos como una organizacin
tica y de produccin poltica.
Deming describe el ciclo de planear, hacer, verificar y actuar:
ILUSTRACIN 2
Datos
Informacin
Anlisis de
tendencias
Toma de
decisiones
Los miembros de la organizacin pueden, a partir de la informacin, evaluar las causas de fondo que originan ciertos problemas
y decidir en funcin de ese anlisis y evaluacin:
Medir nuestros aprendizajes. Existe una frase conocida que seala
que no se registra (organiza-reconoce-controla) lo que no se mide
y lo que no se mide no se puede manejar (orientar-coordinar-promover).
285
ILUSTRACIN 3
EL COLECTIVO DE MUJERES, UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
El para qu el Colectivo de Mujeres
Proceso interno,
compromiso,
pertenencia
Innovacin,
crecimiento,
avances
Estrategias
para orientar su
Vinculacincon
los procesos, con el
contexto, con otras
organizaciones
Sustentabilidad
material
particulares. Se basan en la confianza y el reconocimiento de la diversidad y la disposicin para compartir experiencias y conocimientos,
buscando la innovacin, el mejoramiento de la prctica y el fortalecimiento de los vnculos (Daz y Morfn, 2003).
Rosa Mara Torres (2001) indica que
[] la comunidad de aprendizaje es una comunidad humana
organizada que construye y se involucra en un proyecto (que le
es propio), para educarse a s misma, en el marco de un esfuerzo
endgeno cooperativo y solidario, basado no slo en un diagnstico de sus carencias sino y sobre todo de sus fortalezas [].
286
LILIANA KREMER
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nuevas categoras de preguntas, riesgos y dudas que generen incertidumbre, error y nuevos aprendizajes en nosotros mismos y en
otros, no estamos hablando de redes como herramientas para pensar
y como metodologas para actuar.
EL COLECTIVO CONFORMA Y PUEDE INCIDIR
EN SUS ESPACIOS, TERRITORIOS Y LUGARES
Para poder comprender por qu somos mujeres de un colectivo de
una macrorregin como el Chaco debemos poder realizar una distincin entre los conceptos de espacio, territorio y lugar:
Recuperamos el concepto de territorio2 como una totalidad, como
la materializacin de la existencia humana de acuerdo con Lefebvre (1991:102). Es una construccin a partir del espacio geogrfico (Raffestin, 1993:144); su conformacin es producto de
construcciones sociales en tiempos y espacios: son [] los seres
humanos necesitan construir espacios y territorios que garanticen
su existencia (Gottmann, 1973:1-15).
Partimos marcando y deconstruyendo para reconstruirlo analticamente, dos principios y propiedades medulares: su multidimensionalidad y su multiescalaridad. Podemos constatar cmo el
concepto de territorio se utiliza como un instrumento de empoderamiento de las organizaciones, pero tambin como una herramienta de manipulacin y control social para subordinar comunidades
rurales a los modelos de desarrollo de las transnacionales en particular, y de diversos intereses polticos en general. Es a travs de referencias de organizaciones y del Estado, de ejemplificaciones de
conflictos y de alternativas de resistencia y organizacin que intentaremos demostrar cmo el territorio es un espacio de disputa, contradictorio y paradjico. En todo caso, diverso, organismo vivo de
vidas vividas, de opciones militantes y de polticas pblicas dismiles,
de mltiples conflictos, intereses enfrentados, posturas y coexistencias extraas, inesperadas, inditas, generativas. Complejas.
Si bien, en sus diferentes acepciones, la configuracin del territorio se abord a partir de las relaciones de poder, desde el Estado, el
2
Bernardo Manano Fernandes, Territorios teora y poltica, en Fabio
LozanoV.,Las configuraciones de los territorios rurales en el siglo XXI, Bogot,
Editorial Pontificia Universidad Javeriana, 2009, pp. 35-66.
288
LILIANA KREMER
capital o diferentes sujetos, instituciones y relaciones, el cmo comprender las conversaciones subyacentes de cada realidad territorial
es una tarea analtica difcil y muchas veces, ininteligible.
Siguiendo a Manano Fernandes (vase la cita anterior), partimos
remarcando sus cuatro principales atributos: totalidad, soberana,
multidimensionalidad y multiescalaridad: cuando nos referimos al
territorio en sus diversas escalas geogrficas, como espacio de gobernanza de un pas, departamento, provincia o de los gobiernos en la
toma de decisiones. Es cuando nos referimos a l como una propiedad particular, individual o comunitaria, el sentido poltico de soberana puede explicarse por la autonoma de sus propietarios en la
toma de decisiones respecto del desarrollo de sus territorios.
Necesitamos tener en cuenta las relaciones entre los territorios
como espacios de gobernanza y como propiedad: sta es una relacin que se establece a partir de las polticas de desarrollo; por
tanto, quien determina esas polticas es quien define las formas de
organizacin de un territorio.
Cada uno de los territorios es una totalidad: los territorios de un
pas, una regin, una provincia o un municipio o una parcela o una
propiedad, son totalidades que se diferencian por las relaciones
sociales y las escalas geogrficas. El territorio de un pas est compuesto por fracciones de territorio, que tambin son totalidades.
Esas totalidades son multidimensionales y slo son complementadas en este sentido, es decir, relacionadas siempre con la dimensin
poltica y con todas las otras dimensiones: la social, la ambiental, la
cultural, la econmica, lo educativo, etc. Comprender estas relaciones es bsico para conocer las lecturas territoriales hechas con
aportes de distintas reas o parcelas del conocimiento y tambin la
que realizan instituciones que imponen sus proyectos de desarrollo
a las comunidades rurales.
Cada institucin, organizacin y sujeto construyen su propio
territorio y el contenido de su concepto y poder poltico para mantenerlo.
Nos preguntamos: con qu autonoma material e ideolgica
cada uno desde su historia personal y colectiva construye territorios?, con qu informacin se conforma la capacidad para tomar
decisiones? Con que elementos para pensar crticamente las distintas constelaciones y opciones polticas, sociales, econmicas? Cunto
hay de nuevas evangelizaciones o misiones subyacentes?
289
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LILIANA KREMER
El territorio es una realidad estructurada por el campo simblico, es la dimensin sociopoltica y econmica de esta realidad
imaginable. Parte de las concreciones del imaginario de una poca
y cultura, de los circuitos de la trashumancia individual o colectiva y de los paisajes a los que nos apegamos.
El lugar de asentamiento de un sujeto individual o colectivo es el
soporte donde esas producciones espaciales y territoriales se concretizan, donde se marcan los mojones y los lmites de lo real enmarcado en el espacio fsico y natural con sus crisis y trayectorias no
mensurables ni determinadas de la historia.
Las percepciones de los espacios, de la experiencia del lugar y de
los apegos territoriales nunca son independientes de la emergencia
de un sujeto, individual y colectivo.
Esto hace que lo que se define como territorio sea significante de
identidad, instrumento en los procesos de identificacin y representacin de la identidad: un proceso activo de identificacin, de produccin de identidad. Es el escenario de reconocimiento, siendo
los paisajes (geogrficos y humanos) que lo conforman elementos
distintivos en los que se reconoce y cobra materialidad ante nosotros mismos y los dems.
Es por eso que, cuando no resta ms nada, nos reducimos y remitimos al territorio de nuestro cuerpo como primero y ltimo
bastin de la identidad. Es por eso que la violacin de los cuerpos
y la conquista territorial han andado y andan siempre mano a
mano a lo largo de las pocas ms variadas [] Segato (2007:74).
291
glado. A medida que un grupo social o econmico, colectividad tnica o religiosa se expande y apropia de un territorio recubrindolo
con sus marcas de cultura y administrndolo con sus propias normas, le fija tambin lugares para sus rituales (religiosos o cvicos);
estas ceremonias, repetidas en tiempo y lugar establecidos, son la
inscripcin performtica del espacio por un grupo humano.
Esto significa que un grupo que ocupa un espacio, puede haberse
constituido como colectivo con anterioridad a su contorno territorial.
El mbito territorial de una cultura sera, entonces, el resultado
de la interaccin entre la sociedad y un medio ambiente preexistente; una vez que un territorio es una nocin histrica y poltica
hasta el punto que llega a desprenderse de anclajes materiales fijos
y adquiere movilidad.
El espacio (en cualquier escala) contiene los temas a los que la
interlocucin hace referencia. Los enunciados que circulan entre
los interlocutores trazan el mbito o construyen (a travs de actos
selectivos y productivos) el espacio territorial en que tiene lugar, que
erige sus bordes (lmites, fronteras) espaciales con base en los acuerdos que sellan la mutualidad de los que hablan. Materializan sus territorios compartidos, esculpen el espacio a travs de procesos de
seleccin y realce.
As, es posible enunciar nuevos procesos en curso en relacin con
la territorialidad, entendiendo a sta como experiencia particular
histrica y culturalmente definida del territorio.
Las personas llevan su territorio a cuestas: territorios extensibles,
que crecen a medida que sus respectivas poblaciones se expanden.
Gradualmente, un pueblo parecera no ms ser definido como el
conjunto de los habitantes de un territorio geogrficamente delimitado, sino como un grupo que porta seales comunes e instituye
un territorio en el espacio que ocupa.
En este esquema, las marcas territoriales se trasladan acompaando desplazamientos humanos o incorporando nuevas poblaciones.
Muchos grupos tratan de imprimir los lugares que habitan con
marcas de un paisaje que surge de sus bagajes mentales, el tipo de
comportamiento, creando territorio a medida que agregan nuevos
miembros. Esto dara lugar a otro diseo y experiencia territorial en
la actual modernidad tarda.
Subjetivada y sujetada, la poblacin adquiere una consistencia
y concrecin muy poderosa, ya que surge de su propia cohesin y
no en un anclaje territorial.
292
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As, lo tnico se adaptara ms a los signos que marcan estos modelos de territorializacin y seran menos culturales, poniendo ms
el acento en aspectos icnicos y estereotpicos de la tradicin y la
religin.
Qu es el territorio en este contexto? Cmo se localiza y a qu
se restringe? No se trata de un proceso de desterritorializacin ni de
una nueva relacin con el territorio, sino de una nueva produccin
de territorio.
Supuesto importante:
Partiendo de que el pueblo no se constituye como tal por su fijacin a un territorio sino por un sentido de unidad que se fundamenta en otras fidelidades, es esencial para su sentido invertir
en signos que demarcan una unidad (poltica), esos iconos que
portan [y] constituyen un paisaje que no es ya del espacio sino
de la poblacin que lo habita [] (Segato, 2007:86-87).
293
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295
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LILIANA KREMER
297
nc
a
la
INTRODUCCIN
Mltiples fragmentaciones de origen moderno/colonial desagarran
nuestras sociedades contemporneas, nuestras identidades como
miembros de la comunidad humana y nuestra tierra. Fragmentaciones basadas en las escisiones entre la cultura y la naturaleza; el
sujeto y el mundo; el cuerpo, la mente y las emociones; entre las
culturas, los grupos sociales y los individuos, para mencionar slo
las divisiones fundantes de tantas otras ms.
Sin embargo, el horror est embarazado de maravilla, como
dice Eduardo Galeano, y en determinados puntos del globo son
muchos y diversos los actores que avanzan en procesos colectivos
de desnaturalizacin de esta lgica fragmentaria, y en el intento de
construccin de discursos (y realidades) otros, dando continuidad
a luchas milenarias de los pueblos en defensa de los bienes comunes
ms sagrados y de un horizonte de vida en comunidad.
* El presente trabajo rene algunas de las primeras reflexiones efectuadas en el marco de la investigacin titulada Artes de hacer en los Encuentros
Culturales de la Provincia de Crdoba (2011-2012). La misma constituye
la tesis doctoral en elaboracin para la finalizacin del doctorado en Estudios Sociales de Amrica Latina dictado por el Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Crdoba. La autora trabaja con
informacin construida de manera directa a travs de tcnicas etnogrficas
como la observacin participante y entrevistas en profundidad, por lo que
cita de manera permanente las palabras diversas de los participantes del
Encuentro Nacional Cultural de San Antonio de Arredondo y los dilogos
con ellos mantenidos (en el periodo que va de noviembre de 2010 a diciembre de 2011) en tanto sujetos co-constructores del conocimiento de este
fragmento del mundo social.
** Universidad Nacional de Crdoba.
[299]
300
301
302
estos festivales que cada vez ms son ms explotados tursticamente, tienen lugar tambin con la misma periodicidad pero menor
visibilidad los eventos autodenominados encuentros culturales
(EC), que empiezan a insinuarse como manifestaciones muy significativas de las culturas populares de la provincia. Los mismos han
surgido hace ms de dos dcadas a raz de las motivaciones de grupos de artistas independientes. Algunos de estos espacios ya no
existen o han tenido a lo largo de sus trayectos periodos de discontinuidad. Si bien asumen caractersticas diferentes entre s, en todos
se advierten propsitos, lgicas de construccin y tipos de relaciones compartidos.2
Una marca fundamental de estos espacios de participacin es
la fiesta, se trata de espacios concebidos para el placer compartido
desde las diversas expresiones del arte. El modo que se propone y
que es construido para experimentar lo artstico muestra tensiones
con la vivencia dominante del arte en los festivales. A modo de
ejemplo, la propuesta del ENCSAA desde sus orgenes (cuando slo
participaba un centenar de personas) estaba orientada al encuentro
desde las distintas manifestaciones de lo artstico, en una bsqueda
colectiva a partir de determinada concepcin del arte no reservada con exclusividad a un sector privilegiado y dotado de condiciones
naturales para su ejercicio, sino un arte concebido como se expresa en la revista Encuentro3 del ao 1994: como medio de expresin
y como parte de lo cotidiano. Silvia Zerbini reconocida bailarina
de Argentina y referente indiscutible del ENCSAA narra las motivaciones que la llevaron junto a los otros primeros artistas hacedores de los Encuentros a darles envin:
bamos todas las noches al Festival de Cosqun y decamos Por
qu esto? Vamos a tomar mate a la casa. Y volvamos el da siguiente che, que feo lo que hicieron. Entonces despus de nueve noches les digo []: Che Si en vez de sacar el cuero, hacemos
2
Los vnculos que se han ido estableciendo a lo largo de los aos entre
los actores protagonistas fueron tejiendo lo que podramos llamar una red
de Encuentros. Entre los EC de Crdoba podemos mencionar el Encuentro El
Pantano (Cerro Colorado), el de Villa del Dique, el Ro Tercero No Durmai
y el Encuentro Nacional Cultural de San Antonio de Arredondo.
3
La revista Encuentro fue impulsada y realizada por organizadores del
ENCSAA, de la misma fueron publicados 16 nmeros (el ltimo es del ao
2009).
303
Estas concepciones de cultura y arte que proponen los encuentros culturales no slo se expresan, con frecuencia, en contrapunto
a la vivencia artstica de los mediticos festivales y ponen en cuestin la idea de identidad inmutable que suele conservarse para
el folclore, sino tambin hablan de una necesidad de vivir una experiencia distinta a la que se profundizaba con las polticas de
mercantilizacin e individualismo ya desde los primeros aos de la
dcada de los noventa en el pas, momento histrico en que surge
el ENCSAA. En esta dcada menemista se instalaba de manera dominante paralelamente a la larga serie de privatizaciones de lo pblico la privatizacin y mercantilizacin de la cultura. Por otros
senderos, perifricos, se vena tejiendo una bsqueda de otros modos de vivir la cultura; as lo expresa Curita Snchez: socialmente
haba necesidad de vivir otras cosas. [] La cuestin de encontrarse por encontrarse, sin motivaciones o preocupaciones econmicas, sin tener que especular a cunto estaba el dlar. La palabra
otras probablemente remite a lo alternativo que busca/ba escapar
a la lgica hegemnica de la cultura mercanca.4
4
Los aos noventa, como es sabido, representan en la historia de Argentina (y de manera similar en el resto del Cono Sur) la dcada de implementacin de las medidas econmicas sugeridas por el Consenso de Washington
que consagraron al neoliberalismo como modelo social, econmico y cultural del pas. Carlos Menem fue el presidente que en dicha poca represen-
304
305
el arte. Arte que, como puede advertirse, no slo est en el escenario y en la noche para el espectculo, sino que impregna cada momento y rincn de la vida durante los cuatro das que dura cada
Encuentro.6
En los EC, as, los cuerpos asumen lugares protagnicos a travs
de la danza y lo ldico, generando vnculos interpersonales donde la
proximidad y la afectividad son lugares fundantes de una manera
de estar juntos al modo en que Michel Maffesoli caracteriza determinados tipos de socialidades en las sociedades contemporneas,
que se diferencian de las formas de vida mecanizadas y organizadas en torno al orden casi exclusivo de la razn y que se da por un
ambiente, sentimientos y emociones compartidas. El sentir comn se corresponde con un corrimiento de la atomizacin de la
experiencia individualista o interior, por el contrario, implica una
apertura a los dems, al Otro, posibilitando una vivencia de colectivo que otorga sentido a las experiencias de los sujetos, donde lo
que prevalece es menos el objetivo por alcanzar que el estar juntos
(Maffesoli, 1990:167). Se constituye una forma de vnculo social
especfica, ntimamente ligada a una dimensin tica que logra articular la experiencia compartida, logrando que sobre un territorio
se vayan encadenando vnculos entre los sujetos y con el ambiente
natural.
La cuestin del ambiente tiene mucha relevancia en el Encuentro Cultural de San Antonio. Al analizar las programaciones de actividades de los ltimos aos, puede observarse que una proporcin
considerable de las mismas est destinada a talleres, audiovisuales
u otras instancias en las que se propone el tratamiento o la reflexin
en torno a distintas problemticas ambientales.7 En el ENCSAA se
construye una vivencia donde aparece entretejido lo natural con
6
Considero pertinente esbozar la siguiente pregunta: cundo fue, en qu
momento y dnde, que la poltica de los teatros y las salas recortaron nuestra experiencia del arte limitndola a determinados momentos y lugares
de la vida, y en condiciones de escucha encorsetada en una butaca, modalidad que no prev el deseo, la emocin, la necesidad de nuestros cuerpos
de bailar?
7
Podemos mencionar actividades sobre megaminera a cielo abierto,
problemtica del desmonte, de pueblos originarios y campesinos, entre otras.
A su vez, en los talleres orientados a temticas de ndole artstica es frecuente la mencin, por parte de los talleristas, a lo natural y al vnculo entre lo
natural con lo humano, los cuerpos, la cultura.
306
lo cultural de diversas maneras. De por s la presencia de las actividades en torno a la cuestin ambiental-natural en un encuentro
que se postula cultural, es evidencia de esta concepcin de la
cultura como ntimamente ligada a la naturaleza. A su vez, durante el tiempo compartido para la preparacin del 20 y del 21
ENCSAA, he percibido el afecto respetuoso que tienen por el lugar
los organizadores. En una oportunidad conversaban sobre el deseo
de plantar rboles, qu especies elegir, dnde los plantaran y cmo
seran cuidados, en una proyeccin del ambiente hacia el futuro.
Hay una apropiacin del lugar por parte de los participantes del
Encuentro. Si bien el predio es propiedad privada de la Posada
del Qenti,8 que lo facilita en prstamo cada ao para la realizacin del
evento, los principales referentes del ENCSAA lo viven y protegen
como propio desde un nosotros colectivo. Como me expres Csar
Tosco en una de las conversaciones que mantuvimos: el terreno
es nuestro, no es del Qenti. Nosotros lo habitamos, lo llenamos, le
damos vida. En este sentido, Jael y Gustavo Peirotti, durante el Taller sobre Ambiente (20 ENCSAA), propusieron un concepto de ambiente alejado de lo que el modelo eurocentrista del productivismo
propone como medio ambiente, haciendo referencia a l en cuanto medio o recurso.9 Expresaba Gustavo:
Pensar el ambiente como territorio, incluidas las relaciones de poder como constitutivas de los territorios, permite identificar los
modos de apropiacin y dominacin desde una perspectiva sociohistrica. Es ms que un espacio natural. Este espacio, por
ejemplo, es del Qenti, pero nosotros lo hemos resignificado, porque
lo vivimos, lo cuidamos. Se pone en cuestin la propiedad privada.
8
La Posada del Qenti es un emprendimiento privado, un spa destinado
al ocio y a la salud, ubicado en las cercanas del predio de San Antonio
donde se realiza el Encuentro.
9
La cuestin ambiental emerge en el ENCSAA en relacin con cambios
en la temporalidad en que se inscribe el desarrollo del mismo, y probablemente se vincula con la participacin y la cercana de determinados actores
ligados a aqul, que tienen una incidencia en la problemtica ambiental:
actores vinculados a la discusin por la Ley de Bosques, Movimiento Campesino de Crdoba, la Asamblea Ciudadana Punilla Sur, entre otros. En esta
ltima participan de manera protagnica varios de los referentes del ENCSAA, habitantes de San Antonio y otras localidades cercanas, en lucha por
la defensa del ambiente contra los intereses privados de emprendimientos
inmobiliarios de la zona.
307
La tensin entre las categoras de lugar y de espacio de Michel De Certeau es propicia en este punto para analizar la apropiacin por parte de los organizadores del ENCSAA del lugar
delimitado en el predio de San Antonio que en las normas no les
pertenece. Mientras que un lugar es el orden que organiza un conjunto de posibilidades y de prohibiciones, en el que los elementos
considerados estn ubicados uno al lado del otro en sitios y posiciones distintos y estables, donde impera la ley de lo propio (De Certeau, 1996), el espacio carece de la univocidad y de la estabilidad del
lugar propio, es un lugar practicado donde el hombre comn actualiza ciertas posibilidades y prohibiciones pero tambin selecciona,
desplaza e inventa otras. Esta apropiacin del lugar e invencin de
un mundo posible en el territorio se presenta como un gesto colectivo de hombres y mujeres productores de modos de construccin
propios, que subvierten los lmites entre lo privado/lo pblico y las
lgicas dominantes en la monocultura, apareciendo como portadores de artes emergentes de hacer, de habitar y de convivir con la
naturaleza.10
Los encuentros culturales no se presentan en formatos rgidos,
por el contrario, la espontaneidad est presente en los modos de
construccin de las propuestas artsticas, la distribucin de tareas
y roles, la preparacin de los eventos. Sin embargo, existen determinadas pautas organizativas y de convivencia fundamentales, un
marco bsico de disposiciones que permite la convivencia de las mltiples y diversas experiencias grupales e individuales desde la libertad y la flexibilidad con una experiencia colectiva que garantiza la
participacin de miles de personas en un mismo evento festivo sin
la mediacin ni el control de las fuerzas de seguridad del Estado.11
10
Esto est emparentado a una reflexin de Ral Zibechi en torno a las
marcas que los movimientos sociales dejan en los territorios: Los nuevos territorios [] son un mbito de cristalizacin de relaciones sociales, de
produccin y reproduccin de la vida, que instauran nuevas territorialidades con base en la reconfiguracin de las viejas. Con su presencia cotidiana, los movimientos marcan el espacio, pero lo hacen con base en los
vnculos y relaciones que portan (Zibechi, 2004).
11
La cuestin de la seguridad en el ENCSAA, sin la participacin de la
polica provincial, provoca admiracin en mucha gente que se acerca y
conoce la propuesta. Sin embargo, durante el ltimo Encuentro (nmero
21, diciembre de 2011) hubo intentos de clausura del evento, debiendo sus
organizadores efectuar tratativas y pedidos a las autoridades municipales de San Antonio para que el Encuentro no se interrumpiera.
308
Las palabras de Claudia (referente de la organizacin del Encuentro de San Antonio) al respecto: es la espontaneidad en la madurez, suponen una concepcin de libertad donde la presencia y
el bienestar del otro es el lmite para la accin.
En mayor o menor medida, los EC son espacios autogestionados
y autofinanciados. En algunos casos se recibe algn tipo de aporte
econmico o material de los gobiernos locales, otros Encuentros,
en cambio, se autosostienen a partir de definiciones intencionales de
construccin autnoma.
Nunca se cobr entrada. Eso tambin fue una de las caractersticas desde el comienzo, era brindar la posibilidad de que el
encuentro se pudiera hacer y no fuera una excusa el No tengo
plata, digamos, era abierto. El primer ao esperamos de la comuna un apoyo econmico que nunca lleg. Al segundo ao ya
se dijo, no, no vamos a depender de nadie. Y realmente ah fue
donde el Encuentro tom la decisin propia de autogestin. []
Ms all de que hubo aos en que se complicaba eso porque, de
los cuatro das que dura el encuentro, hay tres noches en las que
hay espectculo y en donde se vende bebida y comida para solventar los gastos. Hubo aos en que llova una, dos noches, y bueno, ah se produca un hueco econmico que haba que, despus,
durante el ao, organizar peas para poder pagar las deudas que
generaba el encuentro. Pero as y todo, digamos, se pudo sostener
el espacio, porque siempre estuvo la voluntad de la gente (Curita Snchez).12
Las relaciones con los gobiernos locales y provinciales fueron cambiantes a lo largo del tiempo, de manera diferente en funcin de cada
caso; en distintos momentos estuvieron caracterizadas por reconocimientos pero mayormente por polticas de negacin, invisibilizacin,
intentos de cooptacin, censura y procedimientos de obstaculizacin. En el caso del ENCSAA hubo distintos intentos de manipulacin
del espacio pero, como comparten Jorge Valdivia (bailarn, profesor de danzas folclricas y referente del ENCSAA) y Curita Snchez,
lo peor que les puede pasar a ellos es que vos prescindas de ellos.
Cmo puede moverse algo sin la necesidad de la corrupcin, de la
12
Es importante mencionar que los artistas y talleristas comparten sus
producciones y sus saberes sin cobrar por ello, como un modo de participacin personal y/o grupal en los encuentros.
309
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313
A modo de aproximacin a otras de las caractersticas de la escuela inmaterial que envuelve al ENCSAA (y se nutre de l), intentar esbozar algunas de las modalidades-otras de construccin de
una educacin desde las experiencias de encuentro que se generan
en el marco de los talleres culturales. En torno a ellos se organiza
la programacin de cada da, y constituyen actividades concebidas
y preparadas con una funcin conscientemente educativa (y con un
intenso sentido poltico).
314
Los primeros en los que yo estuve eran con esta idea de compartir saberes. De compartir saberes que en algunos casos son saberes del camino de cada uno, como en el mo de la escritura. Y
en otros casos, de nuestras regiones. Qu s yo, los saberes tienen
que ver, como digo, con la actividad de cada uno.
Como mencionbamos en prrafos anteriores, un aspecto muy importante de la propuesta cultural del ENCSAA tiene que ver con el
privilegiado lugar que se asigna a la participacin activa como motor de formacin. Expresa Geraldine Maurutto (bailarina, profesora
18
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La nocin del cambio social aparece asociada de manera frecuente, en el discurso de los organizadores del ENCSAA, a la de la
educacin. Formar/se para transformar. Que las experiencias dejen
huellas que traspasen los cuatro das que dura el Encuentro cada ao,
que vaya calando la densidad de la vida cotidiana, ganando terreno
a la cultura del sinsentido.
UNA FORMACIN PARA/DESDE LA IDENTIDAD
INDIVIDUAL Y COLECTIVA INTERCULTURAL
317
Paralelamente se propone escarbar, aprender y recrear la identidad comn entre los participantes. Es comn as escuchar en los
talleres artsticos a los coordinadores desentraando los por qu
de tales movimientos del baile, o la historia de los ritmos musicales que ayuda a comprender las huellas histricas de distintas culturas presentes en ellos, llegando a las culturas originarias, a las
races.20
En esta tonalidad, Aldo Corzo responde a la pregunta sobre por
qu es tan importante ensear danza folclrica:
Bsicamente porque vivimos ac, porque el aire que respiramos
es del hemisferio sur y de la Amrica. Y nosotros la historia la
vemos por TV y en una probeta, entonces hablamos de pueblos
originarios, vestan y coman y [] si estn todos muertos, y de
los gauchos, todos vestan [] Y en realidad me parece que es
de un fuerte componente identitario la danza, digamos, desde el
placer del movimiento y la msica, es ms contundente que cualquier otra teora puesta o impuesta o espontnea. Laburs desde
la felicidad y el placer. Entonces yo soy de los convencidos de que
si vos as desempolvs estupideces, de un montn de gente de ac
no puede salir otra cosa que msica y danza folclrica y baguala
20
Tambin este enfoque se aprecia en algunas notas de la revista Encuentro, como por ejemplo en la correspondiente al 7 Encuentro que se
titula Encuentro con la tierra y que describe los orgenes y la difusin del
arte cermico americano. Por otra parte, durante el 21 ENCSAA se llev a
cabo una experiencia indita que consisti en una invitacin a determinadas
mujeres de diversas edades y procedencias culturales para que cada una
vistiera (y produjera la vestimenta) a una mueca de trapo, propiciando
el dilogo entre ellas acerca de los rasgos de estas diversas culturas, y una
reflexin individual en torno a las propias races, las relaciones con sus
antepasados y sus descendientes. Reflexin y dilogo que problematizaron
tambin la cuestin de gneros, la historia/colonial comn que atraviesa
las historias personales, y que fueron compartidas en el momento de cierre
del ENCSAA, durante el da domingo.
318
La mirada de Guillermo Re (msico, profesor de msica y referente del ENCSAA) sobre el folclore enriquece tambin esta concepcin y plantea la discusin en torno a la esencia de la cuestin de
la identidad: Son formas de ver la esencia. O sea, si la esencia est
en un disfraz o en un cierto vestuario [] Yo no reniego de que sa
sea la pilcha del gaucho. Est bien, es la pilcha del gaucho, pero por
qu yo voy a ser menos argentino o voy a tener menos races si no
uso esa pilcha. La identidad constituye un contenido importante
en la propuesta formativa del ENCSAA pero, como leemos en las
palabras de Guillermo, no una identidad estanca, dogmtica, sino
una identidad abierta, aunque siempre est en discusin en torno a cules son los lmites: los mbitos formales o informales, las
academias, la fusin, la tcnica o lo espontneo, lo propio o lo ajeno. Probablemente en estos debates no haya acuerdos.
El conocimiento y la reflexin en torno a la identidad implica
siempre penetrar en la historia y en las disputas culturales por la
definicin del ser nacional, que en nuestro pas fueron muchas y
tienen la marca a veces casi imperceptible (por naturalizada) de la
diferencia colonial.22 La cuestin de la historia y los orgenes, para
indagar y buscar maneras-otras de bailar, fue permitiendo que emergieran las races ancestrales tan invisibilizadas y construidas como
ausentes (Santos, 2009) por la impronta civilizatoria de la colonizacin en Argentina. Esto puede advertirse en algunos de los referentes del ENCSAA, formadores en danzas populares. Expresa Aldo
Corzo:
No una cosa as espontnea ni [] cmo decirte, ni fortuita.
Tiene un trabajo de seleccin de msica, de seleccin de momentos, hay un trabajo que tiene que ver mucho con la respiracin
Baguala, vidala y gato son formas musicales del folclore argentino.
Disputas que aparecen fijadas incluso en las maneras de aprender, de
participar, de bailar, de hacer msica, como se advierte en la reflexin de Aldo
Corzo en torno a lo que podramos pensar como el eurocentrismo presente
en la lectoescritura de la msica popular argentina: Y las leyes de la lectoescritura musical no entran para traducir lo que es la cadencia de la msica popular argentina.
21
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Una educacin que forma desde la bsqueda en las races culturales histricamente silenciadas, como sucede en el Encuentro Cultural de San Antonio, participa en la reconstruccin de un fragmento
de aquella experiencia ocultada y desperdiciada por el discurso de
la modernidad/colonialidad y por l producida como ausente
(Santos, 2009:112), aportando en la ampliacin del presente, como
sugiere el autor, a travs de la actualizacin de todos aquellos rostros otros que la lgica de produccin dominante construy como
ausentes, negndolos, acallndolos u otorgndoles categora de ignorancia o de incultura (Santos, 2009:110). Esta dilatacin del presente se corresponde con la transformacin de objetos imposibles
en posibles, ausentes en presentes, que amplan el mundo mostrando
la inagotable experiencia del presente.
UNA FORMACIN/PRODUCCIN CULTURAL COLECTIVA
Una estrategia metodolgica muy recurrente en los talleres culturales del ENCSAA (y tambin en otras actividades) es la que se basa
320
La invitacin a realizar una produccin colectiva se expresa tambin en otros talleres. Durante el 20 Encuentro, en el taller Guitarronazo, a lo largo de los distintos momentos propuestos, se
prepararon algunas obras musicales entre todos los instrumentistas,
que luego fueron compartidas desde el Escenario Jacinto Piedra23
en el festival de la noche. Lo mismo se dio en el taller Milonga y en
el de Tteres Gigantes, donde participaron los nios y sus padres en la construccin y animacin de los muecos. De estos modos se aprende produciendo y gozando de manera colectiva de la
instancia formativa.
321
322
[] romper con los parmetros que hasta ahora han sido hegemnicos en nuestra forma de pensar, de leer, de visualizar y
de proyectar el pensamiento y las prcticas que es la mirada del
pensamiento nico, la mirada de la colonizacin, y la mirada
colonizadora que encastra nuestra posibilidad de dilogo con lo
otro (Rauber, 2010).
323
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324
INTRODUCCIN
En Amrica Latina, la trayectoria de implementacin de proyectos
modernizadores occidentales-coloniales-capitalistas conform relaciones de poder-saber que se definieron a partir de criterios de
dominacin colonizadora y de geopoltica del conocimiento. Estas
ltimas estn muy presentes en los procesos de implantacin de
los sistemas educativos modernos latinoamericanos y caribeos,
orientados intencionalmente a la institucionalizacin de matrices de
pensamiento basadas en la conciencia nacional, con vistas a la implantacin hegemnica de una homogeneizacin del pensamiento
social en la regin. Asimismo, por este mismo sendero se sucedieron mltiples crisis de orden poltico, econmico, social y cultural,
acompaadas de graves exclusiones sociales en la regin, las cuales suscitaron a lo largo de la historia pasada y reciente procesos
de resistencia, insurgencias y rebeldas.
Frente a este panorama, se entrelazan memorias colectivas que
nutren la resistencia histrica de los movimientos populares y sociales de la regin y que (re)significan su ethos identitario y su modus
vivendi. En la dialctica de la resistencia latinoamericana, se le
confiere centralidad a lo educativo y lo pedaggico como praxis poltica para la conformacin de sujetos poltico-histricos y de nuevas
subjetividades. Emerge una conciencia educativo-poltica responsable por proponer prcticas otras de construccin del conocimiento,
desde los sujetos y los saberes, tejiendo una reflexin epistmica
que recupera y/o elabora conceptos y sentidos para la proposicin
* Doctora en Estudios Latinoamericanos por la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico (UNAM).
[325]
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cidad de los vnculos histricos, polticos y socioculturales, sirviendo a la elaboracin de una historia latinoamericana y caribea cuyos referentes se reducen a dos representaciones aceptables: los
conquistadores/dominadores y los conquistados/do minados. El
resultado inmediato de esta lectura y explicacin dicotmica de
nuestro continente es la profunda negacin de la otredad y sus referentes directos, es decir la multiplicidad, la pluralidad, la multiculturalidad y lo heterogneo como parte constitutiva de nuestra
sociedad. Esta negacin condujo a diluciones de las posibilidades de
conformacin de una historiografa social que visibilizara mltiples
sujetos, dotados de un carcter pluricultural responsable por la diversidad de experiencias y prcticas que se mantuvieron vivas (a
pesar de la colonizacin) y que todava se expresan en el mbito
de las relaciones socioculturales, polticas y, especialmente, educativas.
En el marco de una historia de la educacin latinoamericana signific una generalizacin de sus procesos educativos y una descontextualizacin de los sujetos partcipes del conjunto de experiencias
educativas en curso en la regin. Una consecuencia derivada es la
narrativa aplanada de la educacin, desarticulndola de otros contextos educativos contemporneos y volviendo invisibles las diferencias existentes por medio de una imposicin de parmetros con
fuerte tendencia homogeneizadora, expresados muy sustancialmente en la difusin simblica e ideolgica del conjunto de valores
convenientes a la manutencin de la dominacin. El descubrimiento del otro (Todorov, 2003) y a la vez su inmediata negacin desde
los parmetros culturales y polticos incluyendo los procesos educativos, provoc una particularidad en la conformacin de una
identidad latinoamericana y caribea: la configuracin de un tipo
de vnculo dependiente en las mltiples dimensiones de la vida poltico-econmica, social y cultural. En este sentido, es vlido pensar
las implicaciones de la ausencia de la otredad en nuestros referentes formativos. Ms que enaltecer una estructura geopoltica de dominacin hegemnica del norte hacia el sur, silenciosamente se fue
acomodando un dominio mucho ms peligroso: el dominio del saber, del conocimiento, de las ideas y sus formas de representacin
simblica.1
1
Para seguir profundizando el debate acerca de la colonialidad del Ser
y del Saber, sugiero las discusiones de Quijano (2000), Maldonado (2011),
Rivera (1987), adems de otras presentes en la teora decolonial.
329
330
331
cativo? Cmo incidir polticamente desde una praxis educativo-pedaggica? Cmo generar un sujeto educativo y poltico, fortaleciendo las subjetividades emergentes de la praxis educativo-poltica de
movimientos populares y sociales? Qu logros, alcances y lmites
en el plan cultural, simblico-ideolgico y poltico permite la opcin
por otra educacin y otra pedagoga?
A lo largo de, por lo menos, los tres ltimos siglos, estas preguntas estuvieron y estn presentes en el seno de muchas luchas del
continente. Han funcionado como fuerza motriz, especialmente en
el ltimo siglo, para mantener la esperanza, renovar y ampliar horizontes reflexivos y estratgicos en la resistencia, robustecerse ante
los desafos.
Quisiera plantear algunas huellas que nos permitieran pensar cmo las pedagogas populares y crticas latinoamericanas y caribeas permitieron la conformacin de sujetos educativo-pedaggicos,
y cmo histricamente la educacin gana centralidad en cuanto
proyecto poltico alternativo, fundamental para el fortalecimiento de
un sujeto histrico y para el reconocimiento de sus procesos de historicidad e identidad cultural. En este sentido, identifico por lo menos
tres vertientes muy presente en la tradicin pedaggica del ltimo
siglo que imprimieron rasgos fundamentales en la construccin
terico-epistemolgica de la educacin y de la pedagoga, as como
en la conformacin de un sujeto educativo-pedaggico entre los
movimientos populares y sociales de la regin. Me refiero a tres corrientes del pensamiento: la perspectiva planteada por la Pedagoga
del oprimido y el legado de Paulo Freire para una pedagoga de la
liberacin; los aportes de Antonio Gramsci y la alternativa pedaggica desde la disputa por la hegemona y, por ende, la contribucin
de la teora decolonial y el repliegue de la discusin poltica acerca de
lo educativo y de lo pedaggico desde los movimientos populares
y sociales, sujetos educativos y constructores de otro conocimiento y
de otra episteme.
332
Sur.
333
carcter poltico conferido a la educacin se vincula al entendimiento de la generacin de una cultura poltica emancipatoria construida
entre los sujetos polticos partcipes en este proceso: movimientos
populares, campesinos, indgenas, afrodescendientes entre otros que
ejercan la praxis de la educacin popular como camino de resistencia y de lucha rumbo a procesos de liberacin.
Es innegable la contribucin de la Pedagoga del oprimido para
entender a profundidad en qu bases estn edificadas las formas de
dominacin y cmo se pueden pensar procesos de transformacin
de las estructuras sociales de opresin. El legado freiriano inspir
profundamente muchas de las teoras pedaggicas y de las prcticas educativas a partir de los aos sesenta, fundamentalmente para
pensar la pluralidad de los contextos educativos presentes en los procesos sociopolticos y para situar la categora exclusin social no
slo como resultado directo del lugar social ocupado por ella en una
dinmica geopoltica opresora, sino tambin como parte intrnseca de un entramado educativo, de conformacin de procesos de
dominacin simblica, ideolgica y material, traducida por Freire
en su entendimiento por educacin bancaria.4 Las obras escritas
por Paulo Freire, especialmente Educao como prtica da liberdade (1967), Ao cultural para a liberdade e outros escritos (1976),
Ideologia e educao: reflexes sobre a no neutralidade da educao
(1981), Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do
oprimido (1992) y Pedagogia da autonomia: saberes necessrios
prtica educativa (1996), sealizan la presencia de las categoras educacin y liberacin como ejes terico-epistemolgicos y empricos
inspiradores de amplias experiencias de educacin popular en
Amrica Latina y el Caribe.5 Ambas categoras fueron aglutinadoras
de una gama de experiencias educativo-pedaggicas de la educacin popular, principalmente aquellas vinculadas a la alfabetizacin
de jvenes y adultos, en que alfabetizar se traduca como aprender
a leer crticamente el mundo. Aprender a ser sujeto actuante en la
historia; ser un sujeto histrico. Para Freire, representaba pensar
la praxis educativa como praxis poltica. Por lo dicho, comprender
crticamente los meandros de la opresin y de la deshumanizacin
4
Para profundizar tal reflexin sugiero los textos de Sposati (1998) y Saviani (2001).
5
En verdad, las reflexiones freirianas se extendieron por todos los continentes del mundo.
334
335
[...] foram se entrelaando e acabaram influenciando fortemente movimentos sociais, organizaes polticas e educadores populares brasileiros, imprimindo uma unidade de fundo a suas
prticas poltico-pedaggicas e conferindo uma sintonia peculiar
de linguagem, de formulaes tericas e de projetos scio-polticos (Semeraro, 2007:95).
336
de una dominacin histrica), urga una transicin para los movimientos populares y sociales y una innovacin en la dinmica de las
reivindicaciones y de la propia resistencia. Ir ms all del reconocimiento de ser/estar deshumanizado y oprimido por estructuras de
opresin histrica, simblica e ideolgicamente construidas.
El enfrentamiento de la poltica neoliberal requera de los movimientos populares y sociales avanzar un paso ms en el proceso de
conscientizacin, articulando estratgicamente las posibilidades
de construccin de alternativas con potencial de cambio sociocultural y poltico-econmico. En las palabras de Freire (1992:103) a conscientizao no pode parar na etapa de desvelamento da realidade.
Sua autenticidade se d quando a prtica do desvelamento da realidade constitui uma unidade dinmica e dialtica com a prtica da
transformao da realidade.
Entra en escena un nuevo elemento para pensar la accin poltica de estos sujetos: la categora hegemona. Habra que liberarse, pero
asumiendo la direccin poltica. En los trminos gramscianos, disputar la hegemona en cuanto fuerza social e histrica. Ser capaz de
articular a la conscientizacin ante los procesos de dominacin histrica, la elaboracin de propuestas alternativas polticas, de conformacin de subjetividades, de gnesis de una nueva cultura poltica,
de construccin de una democracia social. De concebir la disputa por
lo hegemnico como proyecto educativo-poltico, que implica centrar la praxis poltico-pedaggica como proyecto de hegemona (Semeraro, 2007). Un paso adelante para la comprensin del poder y
de la poltica, comprendindolos como una relacin pedaggica
rumbo a la ruptura con las formas modernas de dominacin (Semeraro, 2007).
337
y especificidades propias de la heterogeneidad cultural y tnica latinoamericana y caribea, las cuales confieren particularidades otras
al conjunto de fenmenos socioculturales y polticos de la regin. Especialmente la existencia de pueblos originarios y de una dispora
africana definen nuevos matices para pensar/entender qu otros
elementos estn presentes en los procesos de dominacin que se
llevaron a cabo y que afectaron, directamente, a estos sujetos. Asimismo, cmo se dan los enfrentamientos entre las subjetividades
propias de estos grupos sociales y una estructura de dominacin
marcadamente devastadora de la otredad. Estas particularidades
abren camino para la emergencia de formas otras de concepcin,
de elaboracin reflexiva, de problematizaciones e interpretaciones de
los fenmenos socioculturales y polticos que no necesariamente son
elucidadas a partir de una matriz que se restringe a los aportes del
marxismo y del pensamiento educativo-pedaggico freiriano.
En este sentido, destacamos la perspectiva de la teora decolonial como una tercera vertiente presente en el mbito de las pedagogas populares y crticas, que nos brinda perspectivas de anlisis
vinculadas a estas especificidades de nuestros pueblos, redimensionando los prismas analticos de la coyuntura sociocultural y su
incidencia en cuanto resistencia en el campo poltico. Un punto de
partida en el abordaje decolonial se refiere a la utilizacin histrica
de la idea de raza como base constitutiva de una dominacin y control social. La categora raza asume inmediatamente una carga
simblica que justifica las formas de dominacin instauradas en el
continente en los procesos de colonizacin, perdurando hasta nuestros das en esquemas simblicos e ideolgicos que demarcan la
naturaleza de la segregacin social llevada a cabo en nuestro continente y generadoras de una profunda y contradictoria exclusin
social, donde los excluidos son justamente los grupos tnicos subyugados a dichas formas de dominacin.
Quijano argumenta que las nuevas identidades histricas producidas sobre la base de la idea de raza, fueron asociadas a la idea
de naturaleza de los roles y lugares en la nueva estructura global de
control de trabajo (Quijano, 2000:204). Asimismo, para comprender que el proceso de deconstruccin de una colonialidad del poder
se consolid bajo una operacin mental de fundamental importancia para todo el patrn de poder mundial, sobre todo respecto de las
relaciones intersubjetivas (Quijano, 2000:211). Complementando
los anlisis de Quijano y de muchos otros investigadores decolonia-
338
339
La afirmativa de que todo pueblo puede expresar un filosofar propio, vinculando lengua y cultura en cuanto cosmovisin dotada de
conceptos con significados propios nos permite avanzar en otras categoras analticas en los estudios de las ciencias polticas, sociales
y en filosofa. Reconocer que toda sociedad construye su referencial
terico y simblico estructurado desde una posicin filosfica, dado
que la filosofa posee conceptos estructurantes de una epistemologa8 presente en el interior de estos espacios donde se construyen
las subjetividades.
En el caso de la categora interculturalidad, se vuelve fundamental no incurrir en el error de encuadrarla a la concepcin de
interculturalidad utilizada en el discurso neoliberal o, en las palabras de Walsh, en el trmino usado con mayor frecuencia para
referir a estos discursos, poltica y estrategias del corte multicultural-neoliberal (Walsh, 2009:34). Por lo dicho, destacar la dimensin decolonial de la interculturalidad, asumindola como una
interculturalidad crtica (Walsh, 2007) y su potencial de contraposicin al proyecto hegemnico, justo por recuperar la dimensin del
poder como punto de partida de la colonialidad y desconstruir el discurso que ah se encuentra inmiscuido, de negacin de la otredad, seguida de sojuzgamiento cultural y poltico de los pueblos originarios
y afrodescendientes.
Las tres vertientes presentadas constituyen importantes referentes para la teora pedaggica crtica y para el conjunto de las prcticas educativas desarrolladas por los movimientos populares y
sociales en la regin. Desde estas perspectivas analticas, qu se deriva, aporta, vincula o complementa para/en las recomposiciones
de las estrategias de la resistencia? Un elemento comn de la riqueza de estos debates y que nos brinda un gran aprendizaje con
respecto al tema de la educacin y de la pedagoga consiste en poner
en relieve estos dos campos del saber lo educativo y lo pedaggico como espacio de construccin, reconstruccin y reconstitucin de categoras analticas y polticas en conformidad con los
anhelos socialmente erigidos, as como vinculadas a cosmovisiones propias de los pueblos originarios y afrodescendientes. Derivados o paralelos a estas discusiones, observamos la creacin de
pedagogas insumisas y otras educaciones, responsables por proponer proyectos educativo-polticos alternativos y edificar nuevos sujetos y subjetividades.
8
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Conforme lo dicho anteriormente, la educacin cumple dos papeles importantes: en el plan institucional logra exitosamente colonizarnos, pero tambin, desde la resistencia ser reapropiada como
camino de liberacin, de insumisin y de transformacin social y
poltica. Este segundo lugar atribuido a la educacin justifica lo que
llamamos pedagogas insumisas y otras educaciones, lugar de inscripcin de una conciencia educativo-poltica que propone alternativas
que nacen desde la cartografa de las resistencias y rebeldas en Amrica Latina y el Caribe, que imprimen nuevos sentidos al quehacer
poltico a partir de prcticas otras de construccin del conocimiento, desde los sujetos, sus subjetividades y sus saberes, elaborando otra
episteme que recupera y/o elabora conceptos y sentidos para la proposicin de proyectos educativo-poltico alternativos.
En el caleidoscopio de luchas sociales emprendidas en la regin
observamos que la educacin constituye un elemento valioso para el
logro de la emancipacin poltica y cultural de los pueblos de Amrica Latina y el Caribe. Un mirar panormico sobre el continente
nos permite visualizar los indicios de un proyecto poltico alternativo, con vistas a la emancipacin y que confiere un papel poltico a la
educacin, manifiestos en: las campaas de alfabetizacin cubana
posrevolucionaria y en la actual y expresiva experiencia del Mtodo
Cubano de Alfabetizacin, S, Yo Puedo!; la trayectoria educativa
del Movimiento de los Sin Tierra (MST); la experiencia educativa del
IALA-Instituto Universitario Latinoamericano Paulo Freire; la propuesta de creacin de la Universidad del Sur; las experiencias de las
Universidades Interculturales Indgenas en Ecuador, Bolivia, Colombia y Mxico; la experiencia de la Educacin Autnoma Zapatista; la
Educacin Comunitaria en Oaxaca; las experiencias educativas de
las Misiones Robinson, Ribas y Sucre, en Venezuela; la creacin
de la Universidad de las Madres de la Plaza de Mayo; las experiencias de los bachilleratos populares en Argentina; las escuelas de
formacin poltica de mujeres indgenas en Ecuador, Colombia,
Bolivia y Mxico, entre otras propuestas que se han consolidado y
avanzado gradualmente, testigos vivos de que el paradigma emancipador para Amrica Latina y el Caribe tiene un pie en la educacin,
camino de transformacin cultural en el continente, constituyen las
pedagogas insumisas, otras educaciones que nacen desde la resisten-
341
cia histrica, desde las memorias colectivas que priman por imprimir en la historia su legado de lucha, aprendida y aprehendida
desde la vivencia cotidiana de la lucha, desde los signos de su cosmovisin y ethos identitario.
Por ello, es preciso pensar por qu insumisas?, por qu otras?.
Para seguir el debate, presento a continuacin algunas perspectivas que, a mi modo, imprimen el carcter de insumisas a estas y
tantas otras experiencias educativo-pedaggicas presentes en nuestro continente y que mucho tienen por ensearnos acerca de otra
educacin para la construccin de otro mundo en donde quepan
muchos mundos.
1. Insumisas por lograr rehacer la geografa de las prcticas educativas, dotndolas de un sentido poltico profundo, de un potencial de deconstruccin del legado simblico e ideolgico
heredado en los procesos de colonizacin y de perpetuacin
de una dominacin. Conforme la discusin planteada, la categora oprimido constituy punto de partida para este cambio
de lugar con respecto a lo educativo, sobre todo por enfatizar
la importancia de la educacin como instrumento de liberacin, de humanizacin, de construccin de una lectura crtica
de mundo situada en el lugar social asumido por nosotros, como mujeres y hombres actuantes histrica y polticamente. Asimismo, una prospectiva poltica para lo educativo igualmente
se vincula a la asuncin de sentidos otros, como liberacin,
autonoma, comunalidad, emancipacin, identidad, cosmovisin, subjetividad, entre muchos referentes que sintetizan en
qu base se construye el conjunto de demandas y reivindicaciones y cmo stas se traducen en la praxis educativo-poltica de los movimientos populares y sociales.
2. Insumisas por conllevar los procesos sociales como mediadores pedaggicos en la conformacin de nuevas subjetividades
y de sujetos poltico-histricos. Preguntar caminando, diran
los zapatistas o, conforme defini el Movimiento de los Sin
Tierra, concebir la ruptura con el latifundio del saber como condicin necesaria para avanzar en la lucha en contra del latifundio de la tierra.
3. Insumisas por situar los saberes y la experiencia como un
lugar legtimo de construccin del conocimiento y de una lectura de mundo otra, rompiendo con los referentes simblicos e
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4.
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Pedagogas insumisas y otra educacin funcionan como una herramienta epistemolgica radical, socializadora de los saberes en
343
344
III
nc
a
la
PRESENTACIN
Patricia Medina Melgarejo
En esta tercera parte del libro se invita a reflexionar sobre la funcin de la educacin a travs de la escuela pblica, considerada como
un espacio de prcticas discursivas en disputa en la configuracin
de sujetos y subjetividades, puesto que estas luchas son producto de
historicidades y alteridades polticas que buscan darle sentido a distintos proyectos sociales, los cuales pueden ser divergentes.
La escuela, como dispositivo social y artefacto que da coherencia
a la intencionalidad instituida, es donde el sujeto se configura como
objeto de la intervencin, cobrando sentido las acciones/concepciones sobre la infancia, las tecnologas de la subjetivacin que afianzan
formas de lectura y escritura de la realidad, sobre una figura de
mundo, definida colonialmente y, a travs de distintos actores: directivos, padres y madres de familia y docentes-maestros(as).
As, los movimientos sociales pedaggicos son producto de los
procesos histrico-polticos acontecidos en cada uno de nuestros pases y regiones de Amrica Latina desde la construccin de demandas
propias y experiencias heterogneas en sus fines y procesos educativos, que pueden ser desde propuestas incipientes hasta prcticas
consolidadas pero que en conjunto configuran movimientos pedaggicos y memorias sociales.
Desde la escuela pblica, al considerarla un derecho social fundamental, los movimientos de crtica y construccin alterna son
impulsados por colectivos de maestras(os), o profesoras(es) que a
veces en la soledad de sus caminos pedaggicos construyen junto
con otros(as), otras educaciones en la defensa de este derecho, contraponindose a la nocin de servicio educativo, el cual desdibuja
el carcter pblico y el derecho ciudadano a su acceso.
[347]
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Hacer escuela... como movimiento social pedaggico se practica desde distintos espacios mediante experiencias en diferentes
niveles educativos (preescolares, primarias, secundarias, bachilleratos, universidades y escuelas de formacin docente).
Hacer escuela... se escucha como una demanda de distintas voces en Amrica Latina. Desde Argentina, como un reclamo por la
Educacin Pblica Siempre: hacer visibles los derechos, la Asociacin Gremial del Magisterio Entre Ros nos comparten, a travs de
Susana Maria Cogno y Adriana Casevecchie, la urgente necesidad
de crear las condiciones prcticas y concretas del cambio educativo, por lo que construyen un proyecto articulado que seala las
necesidades, producto de las escuelas y docentes situados, para desarrollar una educacin inclusiva, democrtica y emancipadora.
Comparten la construccin y el debate de los docentes a travs de
la concepcin de soberana pedaggica, ya que buscan construir
en el desarrollo de una concepcin dialctica y dialgica de la pedagoga: que plantee la igualdad y la justicia social como principios,
involucrando a la sociedad en su conjunto para desnaturalizar la
hegemona, el discurso nico y la concentracin del conocimiento,
slo as se puede hablar de soberana pedaggica.
Desde el mbito acadmico, Flor Marina Bermdez, Julio Cuevas
y Alejandro Hernndez establecen la bsqueda por dilucidar las implicaciones pedaggicas, polticas y sociales de los proyectos educativos llamados alternativos al modelo de educacin oficial,
partiendo de distintas interrogantes que se concretan en la sntesis
de lo escrito sobre lo alternativo en educacin, lo cual les posibilita establecer una amplia gama multirreferencial y conceptual en
la produccin intelectual sobre la temtica.
En sntesis, este segmento del cuerpo de nuestro libro, como esfuerzo colectivo de los educadores insumisos, que buscamos otros
rostros y otras historias para nuestro continente, nos conduce a
seguir pensando en los movimientos sociales pedaggicos, en sus
producciones de texto y contexto, en sus historicidades e interrelaciones en Amrica Latina. Movimientos sociales pedaggicos
como memorias y articulacin de sentidos polticos en la accin formativa como bsqueda por comprender a la escuela, y a la educacin pblica como espacios en disputa y lugares de insumisin.
SOBERANA PEDAGGICA,
HACER VISIBLES LOS DERECHOS
Susana Maria Cogno*
Adriana Casevecchie*
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el Banco Interamericano de Desarrollo. Estos organismos definieron nuevos roles para la escuela incorporando trminos como servicio, eficiencia, flexibilidad, financiamiento, competencia,
compensacin, etctera.
Hoy la desigualdad y el empobrecimiento son el signo distintivo
del sistema educativo argentino; estas intolerables distancias convierten en letra muerta el precepto constitucional de la igualdad
de oportunidades y posibilidades en el derecho social y poltico a la
educacin, as la escuela ya no constituye una herramienta para eliminar las desigualdades, por el contrario, las reproduce, vacindose
de todo su sentido democrtico e integrador.
La concentracin del conocimiento en circuitos diferenciados ha
provocado una enorme desigualdad, el desafo de la educacin pblica es la universalizacin, esta condicin de igualdad es la nica
garanta de democratizacin real.
LA REFORMA EDUCATIVA
ENTRERRIANA, MS DE LO MISMO
La provincia de Entre Ros atraviesa un escenario de reforma educativa que segn las propagandas oficiales tiende a desterrar la Ley
Federal y poner en vigencia la nueva Ley Nacional de Educacin
N 26 206/2006 homologada en la provincia por su correlato provincial Ley 9890/2008.
El debate se hace ineludible no slo en los aspectos formales de
estructuracin del sistema sino tambin en cuanto a las condiciones subjetivas de nuestra tarea: qu concepcin del conocimiento
vamos a desarrollar?, qu tareas pedaggicas y cules sus mediaciones?, cules nuestros aportes como trabajadores y cules nuestras exigencias?
Cuando se habla de reforma educativa sin duda est en discusin
el proyecto educativo y en ltima instancia el modelo de pas.
La lucha por los significados entrama un cotidiano esfuerzo por
llevar adelante acciones polticas que permitan definir el espacio
de la educacin pblica, popular y democrtica como herramienta de
transformacin y de liberacin. Cotidianamente el sistema educativo argentino muestra los signos de desgaste, de crisis y conflicto
permanente; las escasas respuestas polticas de visin integral, la
improvisacin como moneda corriente y el largo aliento de proble-
351
mas estructurales no resueltos nos remiten a la necesidad de cambios que tengan en cuenta ms que nunca la garanta del derecho
social y poltico a la educacin.
Nuestra lucha procura ser atravesada por una pedagoga de construccin de experiencias donde la base y las caracterstica sea el
desarrollo y la universalidad del sistema de educacin pblica, generando las condiciones para que la pedagoga de la liberacin pueda
anclar en su interior.
Los cambios en el sistema educativo son introducidos como
parte de programas de gobierno que realizan modificaciones sustanciales en la escuela sin tomar como base el recorrido pedaggico
anterior y con una clara visin de llevar uno de los escenarios ms
conflictivos del pas en materia educativa a lo que los mismos documentos de la reforma denominan gobernabilidad pedaggica.
Desde la vuelta a la democracia, en nuestra provincia hemos
estado varias veces de reforma educativa. Los planes educativos han
durado el trmino de una gestin de gobierno, a lo sumo dos y luego
nuevas ideas, nuevas formas de organizar, transferencias, reciclajes,
reubicaciones, el cambio...
Muchas discusiones, cruces de opiniones, debates, asambleas, etc.
constituyen el sano ejercicio de la democracia y la pluralidad necesarias para hacer del ambiente social un espacio pedaggico que
forme y eduque en la diversidad y la pluralidad.
Todo el colectivo docente nucleado en AGMER y desde la representacin de los trabajadores de la Educacin en el Consejo General de
Educacin (CGE).
El CGE por Constitucin Provincial y Ley de Educacin es un cuerpo colegiado integrado por un presidente y cuatro vocales, uno
representa a trabajadores de la educacin y es electo por la docencia
de la provincia mediante voto. La representacin se encuentra inserta en los cuerpos colegiados del Jurado de Concursos y el Tribunal de Calificaciones y Disciplina.
Hemos tomado postura frente a todas las reformas, marcando el
firme compromiso de estar en todas las escuelas y en todos los procesos como sujetos activos del sistema educativo, documentos,
revistas, asambleas en los lugares de trabajo, audiencias con el gobierno, medidas de accin directa, encuentros regionales y aos de
debate educativo han conformado nuestra batalla ms duradera y
firme como espacio de lucha, de denuncia y de propuesta, junto a las
reivindicaciones salariales.
352
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clase y materias regulada por el discurso de la credibilidad en el proyecto y haciendo corresponsables de la reforma a los docentes.
El debate entonces se inscribe en las horas ctedra en ms o en
menos, en el tiempo como bisagra, en las nuevas materias y en las
que desaparecen, en cmo se organiza el tiempo institucional y el
trabajo docente.
En relacin con el trabajo docente, hemos recibido varias interpelaciones sobre los procesos de defensa de los trabajadores de la
educacin; esta lucha es parte constitutiva de nuestra identidad
como sindicato.
Ninguna reforma puede plantearse en el marco de la prdida de
derechos laborales, los ltimos aos han estado jalonados por la falta de reconocimiento material y simblico a la tarea docente. Como
ejes de defensa irrestricta del trabajo docente, el Estatuto del Docente entrerriano marca como consignas la estabilidad y la carrera docente.
En el desarrollo de las diferentes formas organizacionales de la
escuela secundaria muchos espacios pedaggicos fueron precarios, flexibilizados, con figuras de transitoriedad, destinados a ser
suplentes, temporarios, porque el 40% de las plantas de horas y
cargos es temporario en la provincia. Es decir, no estn en las partidas permanentes del presupuesto educativo, quienes desempean
esos cargos son suplentes eternos.
Grandes incertidumbres, cuestionamientos, preguntas y debates
ha generado por estos das el llamado proceso de reubicacin docente, con reparto de horas, reasignaciones, redefiniciones y diferentes formas de establecer procesos de trabajo signados por la
transitoriedad y nuevas formas de flexibilizacin a las que se llama
ahora estructura complementaria.
Como representacin docente y colectivo sindical, los ejes de trabajo a los que nos abocamos articulan las condiciones laborales con
garanta de continuidad y estabilidad, las condiciones pedaggicas
y la centralidad del aspecto pedaggico, el cual requiere trabajo
epistemolgico en tiempos garantizados. Trabajo pedaggico-epistemolgico que cuestione las lgicas dominantes en el proceso de
construccin del conocimiento y alumbre nuevas formas en las relaciones sociales que vinculan el trabajo docente con la produccin
y circulacin de conocimientos socialmente significativos.
El trabajo epistemolgico como tarea docente necesita rescatar
y asegurar proyectos educativos que han sido gestados y construi-
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SOBERANA PEDAGGICA
Desde AGMER sostenemos que la creacin de otra escuela que busque
la transformacin necesita luchar para crear las condiciones prc-
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ticas y concretas del cambio; por ello convocamos a todos los trabajadores de la educacin a elaborar un proyecto que contenga las
necesidades reales de una educacin inclusiva, democrtica y emancipadora.
Por tal motivo, y de acuerdo con lo resuelto en los mbitos orgnicos del sindicato, constituimos una comisin con representantes
de cada departamento para estudiar y elaborar una contrapropuesta
a las cajas curriculares presentadas por el gobierno. Necesitamos
evaluar la implementacin en estos primeros meses, discutir la centralidad de lo pedaggico, dar sentido a los contenidos que la escuela
debe trabajar, relacionar las formas de organizacin, las relaciones
sociales y el trabajo docente garantizando derechos y peleando por
mejores condiciones laborales que contemplen nuestras demandas
histricas.
El trabajo de la Comisin fue presentado a las autoridades educativas a fin de generar un espacio que permitiera el debate colectivo
sobre la reforma, debate cercenado recurrentemente y de manera
autoritaria por la gestin de gobierno, que ha llevado adelante una
poltica netamente antisindical con el desarrollo de procesamiento
de dirigentes sindicales, descuentos inconstitucionales de das de
paro, prcticas desleales en el marco de paritarias, a tal punto que
nuestro sindicato lleva adelante una denuncia al gobierno de la provincia ante la OIT.
Nuestro compromiso con la educacin pblica plantea un horizonte que no se inicia ni finaliza en las polticas gubernamentales
de las gestiones de turno, sino que remite a una prctica poltica
que construya circuitos colectivos de socializacin del conocimiento, partiendo del aula.
La idea de asamblea permanente se ha plasmado en el Debate
Educativo (2009-2010) construido como un espacio amplio de
trabajo con el conocimiento, donde todos tenemos cosas para decir
desde lo terico y desde lo prctico. Indudablemente es necesaria
una nueva manera de plantear el sistema educativo, lo cual debe abordarse desde la posicin de trabajadores conscientes de que estn
desarrollando una prctica poltica.
En este mismo camino donde lo educativo se relaciona directamente con lo poltico, en palabras de Freire, no existe educacin sin
proyecto poltico, esta reflexin es una herramienta que los trabajadores(as) de la educacin necesitamos para poder significar nuestra prctica diaria en el aula, la escuela y el sindicato.
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Como trabajadores de la educacin, nuestras decisiones se plasman en acciones concretas; desde el ao 2004 recorremos el camino de trabajo colectivo recreando la teora a partir de la prctica,
sostenido en tres dimensiones: poltica-pedaggica-sindical. Son
ejemplos los talleres permanentes de delegados departamentales y
provinciales, la Asamblea Pedaggica (2004); el I, II y III Encuentro Latinoamericano de Educadores Populares por la Alfabetizacin (2005, 2008 y 2011, respectivamente); Debate Educativo
(2009- 2010): Encuentros Provinciales por niveles (2010-2011), y
experiencias de autoformacin como el proyecto Somos Andando
(2007-2011).
Desde este recorrido sumamos, trabajamos, caminamos, pensamos, repensamos la categora de soberana pedaggica. Elaboramos
nuestra propias herramientas de comunicacin y socializacin, la
revista Presencia, el peridico Imaginario de Resistencia, el sello
Agmer Editora, cuya primera publicacin, La escuela como prctica poltica, de Andrs Brenner, inaugura la coleccin Escuela Pblica
Siempre, Cuadernos de Educacin Popular sobre el Federalismo;
cuadernos de trabajo ulico sobre temas puntuales (derechos humanos, luchas ambientales, cuestiones de gnero, etc.); cartillas de
debate, herramientas de consulta, etc., entre otras muchas acciones, como por ejemplo los Jueves Culturales, en la recuperacin de
otros lenguajes.
Pensar una reflexin en el marco de un colectivo sindical es
siempre un desafo muy importante, pero mucho ms es proyectar
una pedagoga que permita pensar nuevas relaciones sociales que
contemplen nuestra condicin de sujetos ticos, polticos y jurdicos
interrelacionados socialmente.
Las diferentes pedagogas y las elaboraciones didcticas han sido
a su vez configuradas por cada periodo histrico en funcin de las
relaciones sociales de poder que dan cuenta de la organizacin del
sistema educativo y de las definiciones de saberes que se constituyen como legtimos.
El campo pedaggico-didctico y el contexto de produccin de
conocimientos con las regulaciones y los cdigos pedaggicos dominantes producen y reproducen el discurso oficial, la forma en que
los educadores contextualizan estos saberes, son parte ineludibles
de los anlisis de la pedagoga argentina.
La posicin de los educadores en torno a la pedagoga oficial
puede ser abordada desde dos dimensiones: la que vincula la dis-
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pedaggica y nacido en el seno de la escuela pblica, un movimiento pedaggico que una lo diverso, reconozca las mltiples genealogas educativas, que produzca teora de la prctica y que como
concepto cobre sentido en las luchas y organizaciones de todo el
pueblo. ste es y debe ser el corazn de nuestra prctica cotidiana
en los planos sindicales, polticos y pedaggicos.
La idea de soberana pedaggica pretende construir una propuesta para trabajar las diferentes dimensiones del pasado y el
presente, un lazo que una luchas y las muestre en los contenidos
curriculares propios de los trabajadores de la educacin. Son espacios y sujetos que interactan en la construccin de un currculo que pueda unir los conceptos con las marcas de los cuerpos y las
mentes en los aos de dominacin como realidad concreta, pero
que fundamentalmente pueda reconocerse en el planteo del corazn en la lucha de nuestro pueblo desde la misma genealoga de la
historia.
Necesitamos recuperar nuestras voces y nuestros silencios, no
como expresiones de derrota sino como palabras de permanencia
en la rebelda de la lucha por la soberana, por los derechos ambientales, sociales, polticos y culturales, para pensarnos en todas
nuestras luchas; en las luchas por el federalismo; en las escuelas pblicas nacidas con la patria; en los hermanos oprimidos de nuestra
historia y de hoy; en mujeres, nios, ancianos; en originarios e
inmigrantes; en los obreros, en todos los trabajadores, en las huelgas docentes, en las asambleas populares, en los piquetes, en los
debates plurales, en las aulas, en las luchas por las condiciones de
dignidad, en todas las formas de expresin popular, plurales y democrticas.
Los debates sobre las relaciones de gnero y de clase, las experiencias especficas en las batallas contra las discriminaciones, los
esfuerzos por reapropiarnos de nuestros cuerpos como territorios libres, la lucha contra todas las formas de enajenacin, son
algunos de los contenidos que la escuela pblica tiene que comenzar a nombrar y a trabajar. Proponemos el debate sobre nuestros
lugares, en la vida cotidiana, en la realidad del da a da, para discutir y cuestionar los roles que sostienen los autoritarismos y posibilitan el espacio que reproduce la hegemona y las relaciones capitalistas.
Creemos en nuestra fortaleza para transformar desde nuestra
vida cotidiana hasta las prcticas de las organizaciones sindicales
y populares. Podemos imaginar nuevas formas de vivir. Con lugar
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362
BIBLIOGRAFA
FREIRE, Paulo (1980), Concientizacin: teora y prctica de la liberacin, Mxico, FCE.
[363]
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365
Para autores como Gil Jurado, Gil Durn y Vera (2011), la educacin alternativa tiene como propsito recuperar el sentido de la compasin y la comunidad as como el ideal de una misin so cial
tendiente a dar sentido a la vida; la educacin alternativa es concebida como un tipo de educacin que vincula a los sectores sociales y
promueve el desarrollo comunitario en el marco de los derechos
humanos. En estas definiciones encontramos cierta cercana conceptual entre la educacin popular y la educacin alternativa, ya
que se pone nfasis en el potencial transformador de la educacin
y en su carcter de socializacin y pensamiento crtico para los colectivos sociales.
Desde una visin de recuperacin de prcticas pedaggicas y
culturales exitosas que han sido y pueden ser tiles en contextos de
diversidad cultural, la Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge (CGEIB) de la Secretara de Educacin Pblica (SEP),
public dos volmenes titulados Experiencias innovadoras en Educacin intercultural, vols. 1 y 2, y que a decir de los coordinadores
de la obra, la compilacin busca
[] generar una cultura de intercambio y uso de informacin
sobre proyectos en EIB, as como difundir experiencias puntuales
que permitan conocer mejor los problemas y las soluciones prcticas y creativas generadas a partir de la realidad cotidiana para
proporcionar mejores elementos de anlisis a los problemas inherentes al trabajo en proyectos innovadores (SEP-CGEIB, 2006:6).
366
bien las escuelas existen porque hay personas que creemos en ellas,
porque les conferimos un poder en la transformacin para la sociedad y la humanidad misma, tambin hemos visto que en algunos
casos la educacin ha sido un vehculo para promover entre algunos sectores sociales la justicia social, la equidad en el acceso educativo y la movilidad social.
Lo que nos interesa discutir en este artculo son las posibilidades
de autonoma, transformacin o autoalteracin de formas de organizacin escolar alternativas dentro del sistema de educacin oficial
mexicano; nos interesa problematizar los esquemas y las formas
establecidas del sistema educativo oficial y las opciones de apertura
y autonoma que genera para la emergencia de propuestas educativas alternativas.
A partir de la exposicin de una experiencia innovadora pedaggica, nos interesa mostrar cules son los mbitos de una propuesta
pedaggica alternativa en el espacio de una escuela oficial, qu limitaciones y/o posibilidades tiene un espacio escolar oficial para
ser alternativo, cules son las condiciones que permiten la emergencia de proyectos alternativos y cules son las condiciones que constrien o limitan la agencia de actores y colectividades para darle un
sentido propio a las propuestas educativas locales.
Para dar pie a este anlisis a partir de una experiencia concreta
nos permitimos documentar la experiencia de un grupo de profesores de educacin secundaria que en el periodo de 2001 a 2008
laboraron como profesores de educacin secundaria en la localidad Hermenegildo Galeana, localizada en el municipio Ocozocuautla en el estado de Chiapas. Ante los ojos de la SEP, organizaciones
de la sociedad civil en apoyo a la docencia, los padres de familia
y diversos sectores de la educacin en Chiapas, la escuela de Galeana fue considerada como una escuela modelo, una escuela que
mostraba las mltiples posibilidades que una escuela oficial puede tener.
En este artculo intentaremos mostrar los procesos organizativos
que sostuvieron los docentes, la forma en la que sus procesos de organizacin (desarrollados en los bordes de lo permitido y exigido
por la institucin oficial) pueden ser definidos como experiencias
exitosas y mostrar la forma en que los procesos de gestin e innovacin que los docentes desarrollan, permite configurar un campo problemtico para discutir las posibilidades de ser alternativo desde
el sistema oficial, as como los retos que se plantean para ser alterna-
367
tivo dentro de un sistema escolar jerrquico, con normas y estndares de desempeo establecidos que parecieran implcita o veladamente cerrar la puerta a la innovacin.
En el siguiente apartado abordaremos a detalle el proceso de
organizacin pedaggica de la escuela secundaria escogida para
este estudio; despus analizaremos las formas en las que se constituye en proyecto alternativo de escuela y las dimensiones en las que
se sita esta experiencia; posteriormente reflexionaremos sobre la
conformacin de una comunidad poltica escolar integrada por
agentes y no por sujetos solitarios luchando contra el leviatn que
suele representar el sistema escolar oficial, y para concluir reflexionaremos sobre las nociones de autonoma, comunidad poltica
e imaginario desarrolladas por Castoriadis para el anlisis de las
instituciones.
LA ESCUELA DE GALEANA EN CHIAPAS. PROCESOS ORGANIZATIVOS
Y UN NUEVO TIPO DE GESTIN Y TRABAJO COLECTIVO
368
La Telesecundaria 481, al igual que muchos otros planteles educativos existentes en Chiapas, ha sido una escuela con serias carencias
de infraestructura; se encuentra localizada en una zona rural, por lo
que presenta dificultades de acceso a los centros de administracin
educativa ubicados en la cabecera municipal.
Durante muchos aos, la prioridad de este centro educativo fue
impartir servicios educativos a los jvenes de la localidad apegndose a los contenidos establecidos en el currculum escolar nacional para este nivel; durante aos esta escuela no mostr diferencias
en relacin con el resto de los centros educativos existentes en Chiapas, en donde la mayora de las escuelas de educacin bsica, adems de presentar carencias de infraestructura no cuentan con los
elementos ms bsicos para el funcionamiento de los planteles, como luz elctrica, agua potable y drenaje; por otra parte, adems de
que carecen de elementos bsicos para el desempeo de las tareas
escolares, muchos de los planteles de este nivel no tienen instalaciones como laboratorios, bibliotecas, centros de cmputo, acceso a internet, espacios deportivos y de recreacin cultural y artstica,2 lo
que resulta una contradiccin, ya que al tratarse de una telesecundaria, la mayor parte de los contenidos deberan de ser abordados
a travs de la seal satelital que se recibe del sistema Edusat; sin
embargo, al igual que en muchos otros planteles, en Galeana no se
contaba con este servicio.
Es en estos contextos de mltiples adversidades en donde los y
las docentes pueden plantearse la innovacin como alternativa para
hacer destacar a sus alumnos, por las comunidades que los cobijan
y por las familias que fincan mltiples esperanzas sobre la educacin de sus hijos.
En el ao 2001 se incorporaron al plantel educativo de Galeana
dos docentes que ya contaban con varios aos de antigedad y que
haban desarrollado propuestas para mejorar sus escuelas en otros
2
De acuerdo con la informacin presentada por la SEP y el SNTE, en el
anexo estadstico de la Alianza por la Calidad de la Educacin (2010) se
seala que la infraestructura de 27 162 escuelas pblicas de educacin
bsica (2 620 409 alumnos) es considerada en estado regular, malo o psimo. El equipamiento de 14 529 escuelas pblicas de educacin bsica (1
856 568 alumnos) es considerado en estado malo o psimo. Dentro de estos
universos, 4 364 escuelas (521 535 alumnos) tienen tanto infraestructura
como equipamiento en mal estado. En Chiapas, 4 501 escuelas tienen infraestructura en mal estado, de las cuales cerca de 2 061 telesecundarias
tienen infraestructura en mal estado.
369
planteles. Su acercamiento a colectivos y organizaciones de la sociedad civil que trabajan en apoyo a los docentes, as como su propia
experiencia de acceso a la tecnologa,3 les hizo ver la necesidad de
que el plantel pudiera contar con un centro de cmputo. Pero qu
sentido podra tener construir un centro de cmputo en una localidad rural en donde no se cuenta con energa elctrica e internet?
Los profesores haban asistido a los cursos de capacitacin Intel
Educar para el Futuro e Intel Aprender impartidos por docentes
que previamente fueron capacitados por otros docentes de reas de
capacitacin y profesionalizacin de la SEP y que la empresa Intel
haba asesorado como capacitadores. A partir de esta experiencia se
crea una relacin de cooperacin entre la Secretara de Educacin
del Estado de Chiapas e Intel. Al rememorar la experiencia los docentes que participaron en esta iniciativa de innovacin tecnolgica
ven algo positivo respecto a otras experiencias, como nos comentan:
Iniciamos el desarrollo de nuestra escuela y de nosotros mismos
en cmputo educativo al recibir la capacitacin en el taller Intel
Educar para el Futuro, esto en el ao 2001, ante la idea de crear
el Taller de Cmputo e Informtica, algo que no fue fcil; aunque
x no se sum a esta actividad hizo algo muy importante, no se
opuso a realizar todas las actividades que locuazmente se nos ocurran, pero que las veamos como un escaln que nos llevara al
objetivo visualizado: crear el Taller de Cmputo e Informtica.
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al conjuntar esfuerzos con los padres, alumnos y autoridades comunitarias, hacen emerger propuestas educativas innovadoras.
sta termina siendo una lucha no contra el sistema, sino a pesar
del mismo. Desde la percepcin de importantes grupos de docentes,
trabajar en su aula desde los bordes de lo permitido en la soledad de
sus espacios, pero logrando el respaldo de las comunidades, es una
de las formas de ofrecer alternativas.
ES POSIBLE LA CONFORMACIN
DE UNA COMUNIDAD POLTICA ESCOLAR?
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nece a los docentes que buscan la transformacin desde sus prcticas cotidianas y desde su ser y estar en los espacios escolares.
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IV
A MANERA DE HORIZONTE
DE/COLONIALIDAD
COMO NECESIDAD INTERCULTURAL
PARA PEDAGOGAS INSUMISAS
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PRESENTACIN
Patricia Medina Melgarejo
Como invitacin y bsqueda compartida, como cierre para una nueva apertura, en este apartado se presentan dos trabajos, el primero
de Sonia Comboni y Jos Manuel Jurez: La educacin como proceso de interculturalizacin. Una va hacia las pedagogas insumisas,
texto que busca establecer lneas de reflexin en torno a la necesidad
intercultural como una va para la construccin y desarrollo de las
pedagogas insumisas, como parte de la exigencia epistmica para
la comprensin de la configuracin de los sujetos y de los procesos de
conocimientos en los mbitos educativos y sociales, los cuales, al mismo tiempo se encuentran situados y en movimiento, en constante
transformacin y formacin.
Los procesos de resistencia y las necesidades de crear para resistir, confluyen en demandas y acciones, las cuales buscan descolonizar el pensamiento, las prcticas del poder, del saber, del ser. Por tanto,
el segundo trabajo Ante el eclipse del sujeto pedaggico, Patricia
Medina reflexiona acerca de la construccin de una accin epistemolgica como campo de lucha para la descolonizacin a partir de la
construccin de procesos de intra e interculturalizacin, desde el dilogo y la horizontalidad, para una inter/sistematizacin de/colonial...
Estas bsquedas compartidas requieren de Otros textos, de Otras
metodologas para Pedagogas otras/insumisas... es decir de Otras ventanas de pensamiento, de Otras historias...
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INTRODUCCIN
En la actualidad se habla de interculturalidad como si se tratara de
algo existente, de una poltica que se desarrolla de manera homognea y sobre todo de una realidad que acerca a los individuos a un
mundo soado. El tema de la interculturalidad es un asunto mayor
de la sociedad mexicana y, particularmente, de la educacin. La sociedad civil en general, y la educacin en particular, no han sabido
hasta ahora reconciliarse con la diversidad cultural, lingstica,
biolgica, geogrfica, etc., que enriquece al pas. La diversidad ha
sido entendida como una seria desventaja para lograr la homogeneidad requerida por el Estado-nacin tradicional. Por eso los esfuerzos, cuando se han hecho, se han orientado a un tipo de inclusin
que supona la neutralizacin de la diversidad de lo incluido.
Es preciso anotar desde el principio que el asunto de la diversidad
se relaciona no slo con el subsistema de produccin y difusin de
conocimientos y de construccin de competencias para el trabajo, es decir con el subsistema escolar, sino en general con la vida cotidiana, con todo el sistema social y con las esferas de la cultura. El
principio de la unidad, que anima los afanes homogeneizadores,
impera tanto en las esferas culturales de la objetividad (ciencia, filosofa), la legitimidad (derecho, tica) y la representacin simblica
(arte, lengua), como en los subsistemas sociales de produccin de
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bienes y servicios (industrialismo), intercambio (mercado), seguridad y vigilancia (subsistema judicial, militar y policial), gestin macrosocial (democracia representativa), informacin y comunicacin
(medios de comunicacin visual, escrita y ciberntica), de poblamiento (tejido urbano), etc. Nada de esto queda, naturalmente, sin consecuencias en la vida cotidiana: el mundo de las vinculaciones sociales,
la intimidad y hasta la identidad se ven igualmente afectados por el
principio de la unidad.
Estamos, pues, ante un problema de enorme envergadura y trascendencia el cual exige un abordaje holstico, adems de sectorial,
porque tiene que ver no slo con el funcionamiento del modelo
societal sino tambin con el diseo mismo de dicho modelo. Es
decir, estn en juego no slo las patologas (exclusin, inclusin neutralizante, etc.) producidas en el camino de la construccin de una
sociedad declarativamente inclusiva, sino el diseo mismo de sociedad que nos viene desde el pasado remoto.
En este contexto y frente a los graves problemas de convivencia
y de complejizacin de las sociedades por su composicin cada vez
ms heterognea como resultado de la gran movilidad fsica,
intelectual y de contacto informacional, as como de su pasado histrico, actualmente el concepto de interculturalidad surge con
gran fuerza gracias a los sentidos y definiciones que polticamente se
le han dado y los que parecen brindarle una solucin poltica a los
problemas, los cuales por lo menos en el mbito mexicano se caracterizan por la violencia, la incomprensin, la pobreza y la exclusin
existentes en la cotidianeidad.1 Evidentemente, la diversidad no es
un problema del presente, sino una construccin histrica de las sociedades; es decir, es ms bien un problema civilizatorio y muy
generalizado que se ha ido complejizando con el paso del tiempo.
En estas circunstancias, la interculturalidad es mencionada continuamente como una panacea para los problemas educativos y sociales de los indomexicanos. Pero qu es esta interculturalidad
tan omnipresente y tan prometedora? Es una filosofa, una poltica,
una accin, una coyuntura social, un concepto, una postura o slo un discurso carente de realidad?
1
Para atrapar la versatilidad de la interculturalidad en Amrica Latina
vase la compilacin completa realizada por Hernaiz (2004). Para el caso
especfico de Mxico, vase Schmelkes del Valle (2006).
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LA INTERCULTURALIDAD EN PROCESO
En Amrica Latina, la diversidad cultural ha sido debatida desde la
segunda mitad del siglo XX y tom fuerza a partir de la dcada de
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mino cada vez ms mencionado en los discursos, polticas y estrategias de corte multicultural-neoliberal, a la cual se define como
interculturalidad funcional. As, desde las instituciones gubernamentales de distintos pases hasta los organismos multilaterales
(como el Banco Mundial, el BID, el PNUD y la UNESCO, entre otros),
usan el trmino intercultural para disear polticas de desarrollo
para los indgenas. Como lo seala Catherine Walsh (2009), ms all
del reconocimiento a la diversidad, la interculturalidad funcional
resulta una estrategia que pretende incluir a los excluidos en una
sociedad globalizada que no se rige por la gente, sino por los intereses del mercado. Estas posturas asumen el dilogo intercultural
como una utopa, sin cuestionar las relaciones de poder y dominio
que hay entre los pueblos y las culturas que se expresan en la asimetra, parte de una retrica que institucionaliza las diferencias
permitidas, las diferencias culturales oficiales relacionadas con una
diferencia colonial no-superada, tomando al otro en su versin
folclrica, neutralizada; resulta de una relacin de fuerzas en donde
el Estado domina en la lucha por la clasificacin. Esta nocin de la
interculturalidad se reduce a una actitud de abrirse y aceptar al otro
sin tener en cuenta las relaciones de poder que condicionan las relaciones entre culturas. Y es justamente ah donde radica el punto
de partida y vuelta al debate de la interculturalidad, teniendo su
punto de ruptura entre cuestionar o no las relaciones de poder, entre buscar mantenerlas intactas o luchar por su transformacin hacia una relacin ms equitativa.
Profundizando en la discusin, en este contexto podemos entender
cmo la hegemona ideolgica dominante asume las forma de la
universalidad (los derechos humanos universales son de hecho los
derechos del hombre blanco propietario), y para que esa ideologa
funcione debe incorporar una serie de rasgos en los cuales la poblacin explotada pueda reconocer sus autnticos anhelos.
Segn iek, cada universalidad hegemnica tiene que incorporar
por lo menos dos contenidos: el popular autntico y la distorsin.
En el ejemplo que nos relata iek, nos muestra cmo:
[] el cristianismo (que) incorpora motivos y aspiraciones fundamentales de los oprimidos (la verdad est del lado de los que
sufren y son humillados, el poder corrompe, etc.) y rearticulndolos de tal forma que se volvieron compatibles con la relaciones
existentes de dominacin y explotacin (iek, 2005:140).
391
La trampa est en que la ideologa no es sino el modo de aparicin, la distorsin o el desplazamiento formal, de la no-ideologa
(iek, 2005:141); como ejemplo est la presencia de la crisis financiera, que constituye un estado de cosas permanente que legitima
los pedidos de recorte del gasto social, de la asistencia mdica y del
apoyo a la investigacin cientfica y cultural.
En pocas palabras, se trata del desmantelamiento del Estado de
bienestar a travs de un conjunto de relaciones de poder que ocultan decisiones polticas, de condiciones institucionales que necesitan
el mercado o el capitalismo para prosperar. Pero lo paradjico es
que estas decisiones se toman en funcin de las necesidades de la
clase dominante, que las hace ver como necesarias gracias a condicionantes externas, como la crisis.
En este sentido, el equilibrio est permanentemente amenazado
por los dos lados, tanto del lado de la formas orgnicas previas
de identificacin particular (que no desaparecen simplemente, sino
que continan su vida subterrnea fuera de la esfera pblica universal); como del lado de la lgica inmanente del capital, cuya
naturaleza transnacional es en s misma indiferente a las fronteras del Estado-nacin (iek, 2005).
La forma ideal de la ideologa de este capitalismo global es la del
multiculturalismo, esa actitud que desde una suerte de posicin
global vaca trata a cada cultura local como el colonizador, trata
al pueblo colonizado, como nativo, cuya mayora debe ser estudiada y respetada cuidadosamente. El multiculturalismo en una
forma de racismo negada, invertida, autorreferencial, un racismo
con distancia (iek, 1998).
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Al evidenciar la interaccin de dimensiones instrumentales y simblico-expresivas, Claude Raffestin3 sugiere analizar los procesos
territoriales en dos niveles distintos pero en continua interaccin:
el de la accin de las sociedades sobre los soportes materiales de su
existencia y el de los sistemas de representacin. En esta concepcin, el papel que desempean los actores en relacin con sus posibilidades y sus intenciones suele precisar qu capacidad existe para
producir un proyecto y tambin la organizacin en la produccin
territorial.
Si el territorio es el resultado de la interaccin de mltiples componentes ambientales, sociales, culturales, econmicos e institucionales entre las culturas en presencia, entonces, una mirada desde la
variable temporal evidencia su vinculacin con los procesos identitarios, por ser nica dicha interaccin en cada contexto. Por tanto, los
procesos de construccin identitaria estn vinculados tanto con
los componentes simblicos del territorio como con los fsicos. El
territorio es a la vez producto y productor de procesos y proyectos,
por lo cual la distincin entre los componentes es una estrategia que
se utiliza para comprender el fenmeno (Raffestin, s/f).
Como seala Gilberto Gimnez, el territorio constituye un espacio de inscripcin de la cultura y desde este enfoque introduce el
concepto de geosmbolo: un lugar, un itinerario, una extensin o
un accidente geogrfico que alimenta y conforta su identidad (Gimnez, 2000:27). Por eso la pertenencia territorial sera uno de los
mltiples elementos a partir de los cuales se construye una identidad
territorial.
Desde la identidad territorial se estructuran procesos en los cuales la dimensin territorial queda integrada de manera sustancial
al simbolismo compartido por la comunidad,4 lo cual permite identi3
Siempre sobre la coexistencia de las componentes material y simblica segn Claude Raffestin: puesto que las ideas guan las intervenciones
humanas sobre el espacio terrestre, los arreglos territoriales resultan de la
semiotizacin de un espacio progresivamente traducido y transformado
en territorio. El territorio sera en consecuencia un edificio conceptual que
reposa sobre dos pilares complementarios, frecuentemente presentados
como antagnicos en geografa: el material y el ideal (Raffestin, s/f).
4
Desde el punto de vista analtico, las caractersticas que permiten identificar dichas formas identitarias son la relativa homogeneidad de valores
y costumbres locales, los vnculos (familiares u otros), la integracin y la
solidaridad hacia la colectividad. El concepto de homogeneidad introduce
a su vez el de regin (Gimnez, 2000:35-39).
394
La matria evoca ese pequeo mundo que nos nutre, nos envuelve
y nos cuida de los exabruptos patriticos del orbe minsculo que en
alguna forma recuerda el seno de la madre cuyo amparo, se prolonga despus del nacimiento (Gonzlez, 1986:52). Cada una de estas
[] minisociedades se puede abarcar de una sola mirada y recorrer a pie, de punta a punta, en un solo da; los nichos ecolgicos
de una matria, pueden ser un valle estrecho, una meseta compartida, parte de una llanura, parte de un litoral martimo. Se trata
de sociedades de interconocimiento, con dbil estratificacin social (Rosales, 2000:43).
395
En este contexto, y para seguir en nuestro proceso de comprensin del concepto de interculturalidad, Enrique Hamel (1996) hace
la siguiente pregunta: qu es lo propio?; la polisemia de los llamados pronombres posesivos ya indica una primera vertiente o
lectura de la complejidad de los trminos, mi coche, mi mujer, mi
familia, mi pueblo, mis ideas. Por tanto, qu es lo ajeno?, se pregunta Hamel: lo que es propiedad de otro, lo que no conozco, lo que
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dialctica de liberacin, debido a que en sus territorios el proceso de desobediencia est presente en su da a da, desde el cmo
a partir de la oralidad recupera y preserva su modo de construir y
reconstruir la vida.
Es por ello que la lengua, lo etnolingstico, constituye un ncleo
fundamental en la construccin de la identidad colectiva y en la
delimitacin del otro; en este contexto se entiende a la lengua como
[] el proceso a travs del cual se vive y se expresa un estilo tnico determinado, que posee cdigos y significados; es justamente en la lengua donde reside la fuerza de la cultura cuando tiene
que desarrollarse en situaciones de dominacin, subordinacin
y de enfrentamiento con ellas (Delvalle, 1992:45),
398
399
do de las significaciones, del sentido, todo lo cual constituye la cultura (Flachsland, 2003).
Se puede afirmar, entonces, que la cultura abarca el conjunto de
los procesos sociales de significacin o, de un modo ms complejo,
comprende el conjunto de procesos sociales de produccin, circulacin y consumo de la significacin en la vida social. En esta perspectiva se ve a la cultura como la instancia en la que cada grupo
organiza su identidad, para afirmarla y renovarla en las sociedades
(Garca Canclini, 2004:34-35). En consecuencia, tenemos que cultura e identidad sern siempre partes de un mismo proceso de
construccin del yo, de lo nuestro en su relacin con el otro, con
la otredad, relacin que ser construida de diferente manera.
Por ello, la cultura no debe entenderse slo como un repertorio
homogneo, esttico e inmodificable de significados. Por el contrario, puede tener a la vez zonas de estabilidad y persistencia y
zonas de movilidad y cambio. En este contexto, podemos decir
que la cultura es la organizacin social del sentido, interiorizado de
modo relativamente estable por los sujetos en forma de esquemas
o de representaciones compartidas, y objetivado en formas simblicas, todo ello en contextos histricamente especficos y socialmente estructurados, ya que los hechos sociales se hallan inscritos
en un determinado contexto espacio-temporal (Gimnez, s/f).
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han legitimado la dominacin de los espaoles y la cultura occidental, y han llevado a relaciones de poder asimtricas que se viven y
sufren hasta hoy en da en Mxico, particularmente en los pueblos
indgenas. Para Paz, el problema ms profundo se halla en que las
sociedades han interiorizado una valoracin negativa de la diferencia cultural, y en torno a esto han construido todo un sistema
de dominacin. La autora seala que, aunque las diferencias sociales y culturales permiten construir identidades, estas diferencias
a la vez son usadas para el ejercicio del poder; por ello subraya la
importancia de leer la interculturalidad no solamente desde la identidad, sino tambin desde la diferencia.
Las relaciones de poder y la dominacin estn cimentadas en la
violencia simblica, un proceso que surge de una colonizacin del
ser o colonizacin interna desde el poder y la dominacin. Es un
proceso inconsciente de aceptacin e interiorizacin de la dominacin por el dominado. En este sentido, el concepto de violencia
simblica desarrollado por Bourdieu (Bourdieu y Passeron, 1977:
51), en torno a la relacin de poder entre mujeres y hombres, dominantes y dominados atravesados por relaciones de poder, determinadas por la capacidad de imponer una visin del mundo, una
forma de saber y de expresarse al otro, como si sta fuese la nica y
verdadera en un proceso natural de aceptacin e interiorizacin,
el cual permite entender las relaciones inequitativas entre las sociedades en su conjunto. En este sentido, en los pueblos indgenas es
la diferencia cultural y tnica sobre la cual se basa la legitimacin
del ejercicio del poder occidental. Las diversas formas de dominacin tienen en comn que tanto en la relacin asimtrica de gnero, como el socioeconmico, poltico o como en las relaciones entre
culturas, se observa la naturalizacin de la dominacin a travs
de los procesos de interiorizacin y aceptacin como propia la razn del dominante. Tanto los dominadores como los dominados
perciben las relaciones desiguales de poder como normales, que son
producidas y reproducidas incluso por los subordinados. Esto explica por ejemplo que haya indgenas que perciban a la otra cultura como mejor o que prefieren que sus hijos aprendan el castellano
en vez de su lengua indgena. O mujeres que tienden a discriminar
a las hijas y que las educan para ser obedientes y aceptar su cruz
por ser mujeres. Para Bourdieu y Passeron (1977) es esta asimilacin
de la dominacin la que prepara el terreno para la violencia simblica en todos los mbitos: familiar, educativo, epistemolgico, reli-
403
EL MULTICULTURALISMO
En esta perspectiva, la multiculturalidad no es un ideal a alcanzar,
sino una realidad a gestionar, siendo el multiculturalismo la condicin normal de toda cultura. Como concepto normativo, el
multiculturalismo constituye una ideologa o una filosofa que afirma, con diferentes argumentos y desde diferentes perspectivas
tericas, que es moralmente deseable que las sociedades sean multiculturales (Bourdieu y Passeron, 1977:51).
En su versin moderada, el multiculturalismo acepta y preconiza la convivencia de culturas diferentes, de aqu la necesidad de
principios ticos universales que hagan compatibles las diferencias
404
y garanticen la cohesin social. Slo as se lograra que la multiculturalidad se oriente hacia la interculturalidad, es decir, que las diferencias no se trastoquen en irreductibles e inconmensurables, sino
que, por el contrario, se debiliten las distinciones jerrquicas. Pero no se puede pasar por alto que el multiculturalismo tambin
puede funcionar como una ideologa que encubre las desigualdades
sociales (tnicas, de clase, otras) dentro del mbito nacional, bajo
la etiqueta de diferencias culturales.
A esto se refiere Zigmunt Bauman cuando escribe: La nueva
indiferencia a la diferencia es teorizada como reconocimiento del
pluralismo cultural, y la poltica informada y sustentada por esta
teora se llama a veces multiculturalismo (Bauman, 2004:107).
Aparentemente el multiculturalismo es guiado por el postulado de
la tolerancia liberal y por la voluntad de proteger el derecho de las
comunidades a la autoafirmacin y al reconocimiento pblico de
sus identidades elegidas o heredadas. Sin embargo, en la prctica,
[] el multiculturalismo funciona muchas veces como fuerza
esencialmente conservadora: su efecto es rebautizar las desigualdades, que difcilmente pueden incitar la aprobacin pblica,
bajo el nombre de diferencias culturales, algo deseable y digno
de respeto. De esta manera la fealdad moral de la privacin y de
la carencia se reencarna milagrosamente como belleza esttica
de la variedad cultural (Bauman, 2004:107).
En efecto,
[] por un lado la pluralidad cultural est conformada por una
variedad de culturas minoritarias y subalternas frente a una cultura dominante que podemos llamar occidental, criolla o mestiza; y por otro lado, las culturas minoritarias y particularmente
las indgenas siguen siendo discriminadas tanto en la vida cotidiana como en el discurso oficial como inferiores, premodernas y,
frecuentemente, como obstculos para el desarrollo (Gimnez, s/f).
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406
407
Sin embargo estos puntos no pueden por s mismos ser un factor de cambio, pues la letra sin la accin que la ponga en prctica,
5
Llamamos espaol como un nombre genrico a la lengua que domin
durante la Colonia y que representa el lenguaje de la parte castellana de
Espaa, por lo que se tratara ms bien del castellano/occidental y de la
cristianizacin como procesos y contenidos integrales de la colonizacin.
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ta de leyes e instituciones, se trata tambin de principios y prcticas. Es una negociacin entre sectores de la sociedad e incluso al
interior de los mismos pueblos, entre individuos; sobre todo es un
proceso no exclusivo para los pueblos indgenas de Amrica Latina.
En todo caso, es un paradigma que surge desde los pueblos indgenas de Amrica Latina para el resto del mundo. Es un paradigma
distinto de relaciones entre culturas, que busca que stas se valoren
de forma simtrica; un paradigma el cual ms all de crear condiciones de equidad en el sistema vigente, lucha por crear un sistema
que entienda y asuma la equidad; un paradigma que cobra mayor
vigencia ante el fenmeno de globalizacin, que hace cada vez ms
evidente la dicotoma entre hegemona y diversidad; una propuesta que transforma las relaciones de poder en un proceso de autoafirmacin y reconocimiento del otro, basado en el dilogo; una
interculturalidad la cual apunta hacia la igualdad pero con dignidad, asumiendo la diferencia y la diversidad (vase Lpez, 2009).
A partir de lo anterior, coincidimos con Walsh en su planteamiento de que es mejor hablar de un proyecto de interculturalizar
en vez de interculturalidad en s (Walsh, 2002:135). Es decir, entendemos que la interculturalidad no es un fin, sino un proceso
constante. Verlo como proceso implica cuestionar, revisar, reformular, reconstruir constantemente para no caer en una nueva hegemona. Ms all de un juego de semnticas, esto refleja un
enfoque, una postura, una actitud que se debe seguir. Reconocer y
valorar lo que somos, convivir y dialogar con el otro y con los otros
para tener la capacidad de construir un nosotros, entraa decolonialidad: romper con los paradigmas de la colonialidad y con las
relaciones de dominio y exclusin, y luchar por instaurar una nueva sociedad fundamentada en relaciones societales de igualdad y
equidad en las oportunidades de desarrollo cultural menos asimtrico y tendiente a una simetra cultural renovadora de la organizacin social.
410
que implica su ser, sea ste indgena, obrero, campesino o empleado, se minorizan y desconocen o reducen sus formas de vida, de
expresin de representaciones del mundo, sus conocimientos y saberes, como lo seala Michel Foucault en Genealoga del racismo
cuando habla de los saberes sujetos (Foucault, 1976), que se refiere a aquellos saberes que han sido descalificados, sobre todo
cuando se hace mencin de los saberes locales, los saberes excluidos, los saberes colonizados y encubiertos: Una serie de saberes
que haban sido descalificados como no competentes o insuficientemente elaborados; saberes ingenuos, jerrquicamente inferiores,
por debajo del nivel de conocimiento o cientificidad requerido (Foucault, 1976:18).
Para contrarrestar este tipo de pensamiento se plantea elaborar
lo que l llama genealoga, que implica hacer entrar en juego los
saberes locales, discontinuos, descalificados, no legitimados, contra la instancia terica unitaria que pretendera filtrarlos, jerarquizarlos, en nombre de un conocimiento verdadero y de los derechos
de una ciencia que sera poseda por alguien. Es una tentativa de
liberar de la sujecin a los saberes histricos, es decir, hacerlos
capaces de oposicin y de lucha contra la coercin de un discurso
terico, unitario, formal y cientfico, as como contra sus efectos
intrnsecos de poder.
Las genealogas, segn Foucault, no son pues vueltas positivistas a una forma de ciencia ms atenta o ms exacta; son precisamente anticiencia. Tampoco es que reivindiquen el derecho lrico
a la ignorancia o al no saber. Se trata ms bien de un cambio de la
insurreccin de los saberes, contra los efectos del poder centralizador dado a las instituciones y al funcionamiento de un discurso
cientfico organizado dentro de una sociedad como la nuestra.
En esta idea, Dvalos hace nfasis en la parte epistemolgica de
los procesos de la lucha de movimientos sociales latinoamericanos
recientes:
[] las propuestas hechas por diferentes movimientos indgenas
de constituir espacios de saber que permitan reconstruir los saberes ancestrales, que les otorguen esa validez social y comunitaria, constituyen uno de los procesos ms importantes que el
movimiento indgena latinoamericano ha emprendido en estas
ltimas dcadas. [Adems] no se trata tanto de los institutos de
investigacin sobre temticas exclusivamente indgenas, que han
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social, epistmico y tico (Walsh, 2009). Una pedagoga que se entiende ms all del sistema educativo, de la enseanza y la transmisin del saber. Una pedagoga insumisa que invoca al carcter
libertario de la educacin, yendo ms all del ejercicio de las libertades al ejercicio de la autonoma, entendida como la capacidad de
los individuos y los pueblos para normarse por s mismos. Esto representa superar los esquemas axiolgicos occidentales de las libertades individuales hacia una autonoma colectiva, tan presente en los
valores de los pueblos indgenas, capaz de liberar a los individuos de
cualquier relacin de poder y dominacin. En otras palabras:
[] es la matriz conceptual de la modernidad la que debe revisarse, y no tanto por una pretensin posmoderna que en definitiva
habla en la misma clave que el proyecto de la modernidad, sino
por la posibilidad de enriquecer el conocimiento humano, de incorporar nuevas formas de racionalidad a la infinita riqueza terica humana (Dvalos, 2005:24-25).
413
La interculturalidad en el campo de la educacin debe cimentarse desde y por los pueblos mismos en lo local, desde las perspectivas
simblicas y cognitivas de los propios pueblos, desde sus mundos de
vida y sus cosmogonas. La interculturalidad en la educacin entonces significar hacerse cargo de la pluralidad cultural y lingstica
del pas con el fin de aprovecharlas como recurso pedaggico en
la construccin de una escuela diferente (Comboni y Jurez, 2008).
An no se ha aceptado que los pueblos originarios demanden una
educacin que emerja de su historia y de su mundo o de su vida
para resolver las asimetras caracterizadas por la exclusin, la negacin y la invisibilidad. No se ha aceptado que para los indgenas
es estratgica la educacin porque con ella apuntan a reconstruir
retrospectivamente un pasado ajustado a las necesidades de un presente (Flachsland, 2003:137), puesto que es a partir de esta posible
construccin que un pueblo, comunidad o individuo empieza a
reconocerse, a construir-reconstruir y fortalecer su identidad individual y colectiva.
La visin crtica de la educacin con enfoque intercultural muestra la necesidad de repensar la relacin entre conocimiento, lengua
y cultura en el aula y en la comunidad, para considerar los valores,
saberes, conocimientos, lenguas y otras expresiones culturales de
las comunidades tnicas y culturalmente diferenciadas, como recursos que coadyuven a la transformacin sustancial de la prctica
pedaggica. En esta visin se concibe la educacin profundamente enraizada en y a partir de la propia cultura, una educacin que
promueva un dilogo crtico y creativo entre tradiciones culturales
414
7
La diglosia se expresa en la relacin asimtrica y de conflicto que existe entre el espaol (lengua dominante) y las lenguas originarias (lenguas
dominadas) y que definen formas de dominacin simblica que abarca el
sentido mismo de la concepcin de la persona. En esta relacin el espaol
tiene funciones exclusivas en correspondencia con mbitos centrales como
la escritura, la educacin, la administracin, etc.; es decir, cumple las funciones que son de alto prestigio. En cambio, el espacio de las lenguas originarias, dominadas, subordinadas, arrinconadas, es el de la vida familiar, de
la comunicacin cotidiana, no goza del alto prestigio que tiene el castellano,
ni ocupan funciones de prestigio como la escritura, la educacin y otras;
al no reflejarse en ningn espacio de la vida pblica resignifica el sentido
de la dominacin interiorizada en un hbitus y unas prcticas que le dan el
sentido de minorizacin a la propia dominacin en la vida cotidiana, redefiniendo el rol de la lengua, de la cultura y de los beneficios que conlleva
pertenecer a la otra cultura, trayendo como consecuencia, en muchos
casos, la negacin de lo propio y mirar al otro como el legtimo otro.
415
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COLECTIVAS E HISTRICAS...
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mirar sus ngulos y aristas; tambin las posibilidades de concrecin de utopas, cauces, sentidos, memorias y horizontes.
Los distintos procesos y movimientos sociales, como producto de
su contexto histrico, son a su vez producentes de propuestas educativas que desde su espacio de inscripcin generan conocimientos
pedaggicos que se autodefinen como pedagogas crticas, pedagogas populares/comunitarias, pedagogas propias, pedagogas interculturales-crticas y pedagogas decoloniales (Palermo, 2014 y
Walsh, 2013).
Estas pedagogas, en su trayecto histrico-poltico, van generando
experiencias, memorias colectivas, procesos de criticidad, reflexin
y construccin de maneras otras de configurar subjetividades; actualmente la emergencia social reclama los espacios de socializacin de esas formas otras de hacer educacin; surge entonces la
necesidad de intercambiar, dialogar y proponer en la mesa de discusin esas experiencias pedaggicas histrico-polticas como memorias activas que posibilitan vislumbrar horizontes otros, para tejer
as una esperanza que desde lo educativo nos ayude a transitar a
otras posibilidades de ser/estar y habitar el mundo.
Tanto los procesos de larga trayectoria histrica de las sociedades amerindias y afroamericanas en su ejercicio poltico de reconstitucin tnica, como las luchas polticas de docentes y alumnos en
los espacios pblicos, las bsquedas rurales y campesinas, obreras
y laborales se condensan en sujetos-subjetividades que convergen y
recrean a los propios movimientos sociales, sustentados en la resignificacin identitaria, a partir de las prcticas territoriales y, de
la educacin intercultural-decolonial como movimiento polticopedaggico, espacios de lucha-apropiacin-construccin y resistencia, cuyas demandas transitan de la protesta-exigencia al ejercicio
de distintas formas de hacer autonoma como expresin y capacidad de persistencia-resistencia.
La movilizacin social y la actuacin de la ciudadana, como expresin del proyecto y accin colectiva, cobra rostros propios desde
las comunidades en movimiento, expresndose a travs de las demandas por una educacin y una atencin mdica, ambas efectivas y
propias.1 La condensacin de relaciones que articulan las dimensiones en procesos imbricados de configuracin de la historicidad
1
Considerando los sistemas mdicos llamados tradicionales, y/o bien
la medicina cientfica o hegemnica y sus formas de intervencin medicalizadas de formas de sanacin-curacin.
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de las subjetividades que condensan sujetos en movimiento y/o movimientos en sujetos, gestan las revueltas e insurrecciones de las
epistemes, traducindose en comunidades en movimiento (Zibechi,
2003), que construyen otras pedagogas para educaciones otras.
ECLIPSE DEL SUJETO PEDAGGICO: NECESIDAD DEL PENSAR
DECOLONIAL PARA LOS MOVIMIENTOS PEDAGGICOS
COMO EXCEDENTES DE REALIDAD
En este espacio se esbozan algunos cuestionamientos que se articulan en trminos de contornos epistmicos para abrir la discusin
sobre la configuracin de sujetos-subjetividades en movimiento.
Esta cuestin nos conduce a reconocer los aportes de la perspectiva decolonial que permiten repensar la accin educativa sin escindir lo poltico de lo histrico, definiciones en el horizonte que nos
sitan frente al problema de las nociones de la epistemologa de
las otras pedagogas en una dimensin poltica, es decir, en el borde del desacuerdo (Rancire, 2007), de las formaciones sociales que
los configuran sobre las relaciones entre poder y conocimiento, en la
historicidad de las subjetividades que condensan sujetos pedaggicos en movimiento y/o movimientos pedaggicos en sujetos.
Conocimiento
episteme
Historicidad
memoria
Formacin de
sujetos
Su
sub jetojetiv
idad
Insu
ped misin
ag
gica
Movimientoautonoma
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Las potencialidades epistmicas y pedaggicas de las palabras-conceptos de las pedagogas otras y de la decolonialidad han
posibilitado la construccin de proyectos de vida buena2 desde los
movimientos indgenas y afroamericanos, ampliando tambin los horizontes de las luchas magisteriales, estudiantiles, rurales y urbanas
que reconocen la trayectoria colonial y las necesidades de transformacin para el continente; ya que la constitucin de lo latinoamericano como objeto de estudio [] est vinculada a la problemtica
de la subalternidad (Richard, 1998:s/p).
Las pedagogas de la insumisin producen excedentes de realidad,
pues son ellas mismas producto de ese excedente, son la emergencia y la irrupcin que desmonta al modelo de lo homogneo y de lo
eficiente, de ah que sean pedagogas otras engarzadas y producto
producente de educaciones otras.
La idea de excedente de realidad se refiere a los espacios de expansin y objetivacin, de remanentes que se configuran en experiencias
potenciadoras, en tanto que [] este excedente de realidad resulta
de la tensin entre lo dado-lmites y el cmo se rescata la fuerza-necesidad que incita a trascender las formas establecidas (Zemelman,
1998:139).
La cuestin es poder reconocer y desafiar los contornos de realidad, los lmites de lo pensado al comprender la subjetividad y
ciertas direccionalidades al ejercer la historicidad y sus modos y mundos, muy propios: muy otros.
Desde la misma experiencia de los sujetos [] las posibilidades
objetivas devienen en mbitos de sentido; es la potenciacin de
lo dado que apunta a un excedente de realidad que puede reconocer direcciones diferentes, incluso contradictorias, en su desarrollo (Zemelman, 2007:50).
423
por tanto, se gesta la emergencia del sujeto mismo, de sus memorias y horizontes. Como seala Segato (2007), es necesario pensar
las alteridades histricas en tiempos de polticas de la identidad,
es decir, de las acciones que determinan y construyen actores sociales inamovibles, ante el eclipse del sujeto: social, histrico, pedaggico. Los retos necesarios implican interrogarnos:
Cmoanalizarlosprocesosdelasmemoriasdisidentes que
potencian los movimientos tnico-polticos-pedaggicos de
las luchas decoloniales de los pueblos indgenas y afrodescendientes, en vnculo con las luchas rurales, urbano-populares y
docentes-estudiantiles en la escuela pblica, quienes en una
articulacin contingente cuestionan la configuracin monocultural de los Estados nacionales (Segato, 2007) en el contexto
latinoamericano y en Mxico, para potenciar sus aportaciones
epistmicas?
Cmocomprendereldebateepistmicosobrelosprocesosdecoloniales e interculturales, concebidos en la configuracin y
en la resignificacin de la memoria colectiva (Cerda, 2012),3
desde las otras educaciones y a partir de las insumisiones
pedaggicas en los contextos de la educacin pblica y la accin de docentes y alumnos?
Reconocemos as que en esta deliberada operacin que genera
la ausencia/eclipse de sujeto en nuestras acciones educativas marcadas por las ideas de calidad, eficiencia, rendimiento y competencia producen inevitablemente el eclipse del sujeto, lo que se
traduce en un vaciamiento del mbito pedaggico, pues no existen,
paradjicamente, historia, horizonte, actor, persona, memoria, sociedad, trabajo, solamente la accin medible y cuantificable. De esta
manera, se produce el eclipse de la formacin misma, pues para la
existencia del sujeto es necesaria la configuracin en autoconstruccin de un horizonte liberador y decolonial, en donde no basta la
simple enunciacin sino una complejidad de praxis educativa.
Estamos ante disyuntivas histricas en donde existe la emergencia de distintos pensamientos subalternos que intentan construir
3
Vase A. Cerda (2012:144), quien seala: Uno de los rasgos ms relevantes de estos usos de la memoria por parte de movimientos indgenas
latinoamericanos es su inters por avanzar en rutas o lgicas que cuestionen, reviertan y subviertan la perspectiva colonial.
424
historias desde memorias propias, para subvertir las lgicas neocoloniales en prctica/otras. De ah que las claves decoloniales en
nuestro quehacer, ms que la adopcin sin crtica de posturas y autores que nos resulten novedosos en el mercado acadmico de consumo, implicara repensar los procesos de sentidos de las memorias
y sus historicidades; comprender los ejes y prcticas y sus practicantes en trminos de las pedagogas otras/insumisas y transformadoras. Repensar nuestros conocimientos, su transmisin y las
rupturas epistmicas necesarias para establecer otros horizontes pedaggicos decoloniales (Daz, 2010; Medina, 2011).
DILOGO/HORIZONTALIDAD/OTROS TEXTOS/
OTRAS METODOLOGAS PARA INTERSISTEMATIZAR
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palabra-concepto de interculturalidad y sus polticas frente al sentido de espacio y terreno de lucha educativa y pedaggica de
la entreculturalidad (Corona, 2007) permite tensionar el campo
de contradicciones y procesos en la accin educativa y la investigacin pedaggica:
[Entrecultura], por lo tanto, nombra las relaciones polticas entre
sujetos distintos, en el espacio pblico.
Entre no sugiere acuerdo, compenetracin o entendimiento;
sugiere la exposicin de lo propio frente a lo ajeno en un espacio
poltico, donde los otros se exponen y al exponerse existen (Corona, 2009:13).
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La discursividad pedaggica moderna ha transitado de una pedagoga de la igualdad-homognea a una de la diferencia-identidadparcial y estereotipada; sealada esta ltima, paradjicamente, de
forma homognea, sin reconocimiento de sus fisuras, definindola
ya sea como una pedagoga intercultural funcional, sinnimo de
remedio maysculo ante las exacerbadas formas de desigualdad;
por lo que se requiere distinguir entre un interculturalismo de
corte funcional versus la interculturalidad que nos referimos aqu:
una interculturalidad crtica de carcter decolonial (Walsh, 2008:
141). Resultara importante esbozar tres ideas de cierre, por la
brevedad del espacio de exposicin.
1. En tanto complejidad y construccin, resulta necesario deliberar en trminos epistmicos la arquitectura de las interrogantes que interpelan a los procesos poltico-pedaggicos, pues
[] la centralidad del pensamiento epistmico es la pregunta,
no es el predicado, no es la atribucin de propiedades (Zemelman, 2005). As, existe entonces la posibilidad de anteceder a
las reflexiones a partir de formular preguntas para gestar sentidos, o bien gestar interrogantes para formular horizontessentido. Cabra la siguiente interrogante: cul es la distancia
implicada entre un discurso sobre la eficiencia en la educacin
de calidad, frente a una pedagoga emancipadora y de caminar la palabra haciendo memoria y construyendo pueblo y
ruralidad? O bien, las preguntas sobre: cul es el grado de
interpelacin de estos discursos sobre eficiencia y calidad en
amplios sectores sociales de nuestros pases en Amrica Latina?
De qu memoria y de qu historia se habla al hacer autonoma, soberana y sentido de la palabra al andar? Procesos pedaggicos nombrados todos ellos por esas otras educaciones
en la construccin de pedagogas insumisas.
2. Ante la ausencia del sujeto social y del sujeto pedaggico,
hecho que definimos como el eclipse del sujeto y/o de las sub-
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horizontal y recproco es el punto de partida para producir conocimientos, cuyas condiciones deben ser negociadas permanentemente
[...] (Corona y Kaltmeier, 2012).
El dilogo en las prcticas pedaggicas y de investigacin implica formarnos en caminar la palabra, para un buen vivir, en la
construccin de otros textos y de contextos compartidos y autocrticos, al transitar junto con nosotros mismos...
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nc
a
la
BRUNO BARONNET
<bruno.baronnet@gmail.com>
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Psicloga social comunitaria por la Universidad Nacional de Colombia y con maestra de la Pontificia Universidad Javeriana. Actualmente acadmica e investigadora del Departamento de Estudios
Interculturales de la Universidad del Cauca, Colombia. Dentro de
sus lneas de investigacin se encuentra la etno-educacin en Co-
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Ingeniero, maestro y doctor en Educacin. Ha desarrollado diversas investigaciones sobre aprendizaje y enseanza de las ciencias
y las matemticas en contextos de diversidad. Ha colaborado en diversos proyectos con organismos no gubernantales, instituciones
oficiales y grupos de profesores independientes. Posdoctorante del
Centro de Estudios Superiores de Mxico y Centroamrica de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (UNICACH).
EQUIPO INTERCULTURAL/CONFEDERACIN MAPUCHE NEUQUINA
<rdsur1@gmail.com>
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Doctora en Historia del arte por la Universidad Autnoma del Estado de Morelos (UAEM). Es profesora e investigadora de la UPN y del
posgrado en Estudios Latinoamericanos de la UNAM. Sus lneas
de investigacin son: las polticas educativas para la diversidad y
los imaginarios sociales en el cine mexicano contemporneo. Sus
ltimas publicaciones son: Las identidades en redefinicin: los procesos interculturales en el cine mexicano contemporneo, en M.
Daz Vzquez y R. Prez Monfort (eds.), Ciencias sociales y mundo
audiovisual, Mxico, 2012, y en coautora S. Velasco Cruz y A. Jablonska, Polticas pblicas en educacin indgena e intercultural,
en Ma. Bertely, G. Dietz y G. Daz, Multiculturalismo y educacin,
2002-2011, Mxico, 2013.
JOS MANUEL JUREZ NEZ
<jmajun4209@gmail.com>
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Doctora en Estudios Latinoamericanos (UNAM). Profesora de la Universidade Estadual do Cear, Brasil, habla sobre educacin y el MST
(Movimiento de los Trabajadores Sin Tierra de Brasil), en la Universidad de la Tierra/Cideci, Chiapas. Es coordinadora del Programa
Alternativas Pedaggicas y Prospectiva Educativa en Amrica Latina, APPEAL-Brasil.
CRISTIAN DAMIN POVEDA ZORRO
<damian.poveda@gmail.com>
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Doctora en Ciencias con la especialidad en Investigaciones Educativas, por el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro
de Investigacin y Estudios Avanzados (DIE/Cinvestav). Es acadmica de tiempo completo de la Universidad Iberoamericana. Es
investigadora Nacional II del Sistema Nacional de Investigadores.
Las lneas de investigacin que desarrolla son: derecho a la educacin
y justicia y educacin de adultos y organizaciones civiles. Su campo de especializacin es el anlisis poltico del discurso educativo.
SAL VELASCO CRUZ
<svelasco@upn.mx>
Doctor en Sociologa por la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales
de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Profesor-investigador de la Universidad Pedaggica Nacional de Mxico. Miembro
del Sistema Nacional de Investigadores-Conacyt. Lneas de investigacin: polticas educativas para atender a la diversidad cultural
en Mxico; movimientos sociales y proyectos educativos interculturales alternos, y racismo institucional e inclusin educativa.
ROCIO VERDEJO SAAVEDRA
<rocioverdejo@yahoo.com>
Es licenciada en Sociologa de la Educacin por la Universidad
Pedaggica Nacional (UPN)-Ajusco. Realiz estudios de maestra
en Pedagoga en el posgrado de la Universidad Nacional Autnoma
de Mxico. Ha hecho estudios de gnero en El Colegio de Mxico.
Participa en proyectos de investigacin sobre formacin, profesionalizacin y trabajo docente (UPN-Conacyt). Sus investigaciones y
publicaciones se centran en las implicaciones de gnero en la formacin de distintos profesionales de la educacin. Actualmente es profesora en la Academia de Sociologa de la Educacin-UPN Ajusco.
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Pedagogas insumisas.
Movimientos poltico-pedaggicos
y memorias colectivas de educaciones
otras en Amrica Latina
se termin en febrero de 2015
en Imprenta de Juan Pablos, S.A.
2a. Cerrada de Belisario Domnguez 19
Col. del Carmen, Del. Coyoacn
Mxico 04100, D.F.
<juanpabloseditor@gmail.com>
1 000 ejemplares