A INTERCONEXO DE CONHECIMENTOS NA FORMAO DO PROFESSOR

DE MATEMTICA EM EaD
Daniela Hoffmann1, Patrcia Fantinel2, Sabrina Salazar3, Neide Angelo4
Resumo. Este artigo prope uma reflexo sobre quais seriam os conhecimentos necessrios para o
professor de matemtica e qual seria a formao inicial na modalidade a distncia apropriada para
formar este profissional. So apresentados os conhecimentos necessrios para a prtica
pedaggica do professor de matemtica que intitulamos Conhecimento do Contedo Matemtico
para Atuao Profissional do Professor de Matemtica, Conhecimento do Contedo Matemtico
Especializado do Professor de Matemtica, Conhecimento dos Processos de Ensino-Aprendizagem
dos Contedos Matemticos e Conhecimento do Contedo Especializado de reas Afins para
Atuao Profissional do Professor de Matemtica. Esses quatro conhecimentos so fruto do estudo
de autores como Shulman, Ball, Moreira e David.
Palavras-chaves: formao inicial; professor de matemtica; educao a distncia.

1. Introduo
Esta pesquisa originou-se de estudos e discusses sobre a formao inicial
do professor de matemtica a distncia, especialmente no que tange a organizao
curricular dos cursos de licenciatura na modalidade de Educao a Distncia (EaD).
Destas reflexes, surgiram os seguintes questionamentos: Quais so os
conhecimentos necessrios para o professor de matemtica? Como seria uma
arquitetura curricular em EaD para a formao inicial desse professor?
Para responder tais questionamentos, est sendo realizada uma pesquisa
de campo, iniciada com uma reviso bibliogrfica que deu suporte aos
conhecimentos necessrios ao professor de matemtica e a uma arquitetura
curricular em EaD elencados neste trabalho. Este artigo apresenta parte dos
resultados da reviso bibliogrfica sobre o histrico da formao de professores de
matemtica no Brasil, a diferenciao entre as modalidades de educao
presencial e a distncia e pesquisas sobre os conhecimentos necessrios para o
professor de matemtica.
2. Breve histrico da Formao de Professores de Matemtica no Brasil
1 Doutoranda em Informtica na Educao (PGIE/UFRGS), professora de matemtica
CEAD/UFPel, danielahoffmann.ufpel@gmail.com.
2 Doutoranda em Informtica na Educao (PGIE/UFRGS), professora de matemtica
CEAD/UFPel, patifantinel.ufpel@gmail.com.
3 Mestre em Matemtica Aplicada (PPGMAp/UFRGS), professora de matemtica CEAD/UFPel,
sabrina.salazar@ufpel.edu.br.
4 Doutorando em Sensoriamento Remoto (PPG-SR/UFRGS), professor de matemtica
CEAD/UFPel, neide.angelo@ufpel.edu.br.

A primeira lei que estabeleceu linhas gerais para a educao brasileira foi
assinada no dia 15 de outubro de 1827 por D. Pedro I. Esta lei tratava da demanda
pelo ensino primrio gratuito e regulamentava a forma de ingresso no magistrio e
os saberes a serem ensinados. Com o Ato Adicional de 12 de agosto de 1834,
tornou-se responsabilidade das provncias administrar os ensinos primrios e
secundrios e a formao dos docentes. A partir de ento foram criadas as
primeiras Escolas Normais para formar professores [Oliveira 2008].
Entretanto, foi a partir dos anos 20, que a demanda por educao foi
intensificada, principalmente, pela crise econmica de 1929. A entrada do Brasil no
mundo capitalista de produo refletiu diretamente no ensino que teve seus
objetivos reajustados: a mo de obra precisava ser minimamente qualificada para
operar mquinas. O presidente Getlio Vargas inaugurou, com a Revoluo de 30,
o Ministrio da Educao e Sade Pblica e o Conselho Nacional de Educao
[Oliveira 2008].
Ainda no mesmo perodo, foi outorgado o Estatuto das Universidades
Brasileiras e, tambm, surgiram modelos de unidades de ensino para formar
docentes para o ensino bsico. Em 25 de janeiro de 1934, por decreto estadual,
foram fundados a Universidade de So Paulo e o primeiro curso de Matemtica do
Brasil, dentro da Faculdade de Filosofia dessa Universidade [Oliveira 2008]. Foi
apenas com a reforma universitria de 1968 que os cursos de licenciatura em
matemtica passaram a ser desenvolvidos nos Institutos e Departamentos de
Matemtica.
Os primeiros formadores dos professores de matemtica, em sua maioria,
eram engenheiros, possuindo forte conhecimento matemtico. Sua preocupao
era a transmisso desse conhecimento, desprezando, assim, as questes
pedaggicas [Gomes e Rego, 2007], o que, provavelmente, influenciou, no final da
dcada 30, a instituio do formato 3+1 para os cursos de licenciatura, trs anos
iniciais para o contedo especfico seguido de um ano para a formao pedaggica
[Garnica 1997].
A partir de 1980, iniciou um movimento de reformulao desses currculos.
Disciplinas, chamadas de integradoras, com o objetivo de relacionar as formaes
pedaggica e especfica, foram incorporadas s licenciaturas. Assim, surgiu um
novo modelo curricular, que, nos seus traos gerais, permanece at hoje, formado

por trs blocos de disciplinas: especficas, pedaggicas e integradoras [Moreira e

David 2005]. Na prtica, a formao do professor de matemtica pouco mudou.
Ainda hoje, mesmo com a implementao das disciplinas integradoras, o que se
percebe uma diluio do currculo 3+1 ao longo do curso.
Em paralelo reformulao dos currculos, a formao de professores de
matemtica tornou-se motivo de diversas discusses e pesquisas. Resultados
apontam a desconsiderao da realidade, das opinies, das experincias e das
necessidades do professor nos cursos de formao docente [Ferreira 2008]. Essa
prtica tem sido adotada pelos cursos presenciais e foi reproduzida por boa parte
dos cursos na modalidade a distncia.
Mesmo entendendo que as modalidades de educao a distncia e
presencial pressupem o mesmo nvel de qualidade educacional, isso no significa
que a organizao curricular deva ser a mesma. A modalidade de educao a
distncia possui um diferencial em relao modalidade presencial, necessitando,
dessa forma, de um modelo pedaggico particular [Behar 2009], de sujeitos
envolvidos no processo que estejam dispostos inovao [Formiga e Litto 2009] e
que tenham domnio das TICs [Brito e Purificao 2003; Macedo 1997; Moran
2003; Sampaio e Leite 1999].
Segundo Behar (2009), o ensino presencial predominantemente baseado
na comunicao oral, com espaos e tempos definidos e em interaes um-paramuitos e/ou muitos-para-muitos e a EaD dispensa a copresena espacial e
temporal, baseando-se na comunicao multimedial, com suporte na interao umpara-um e/ou muito-para-muitos. Alm disso, na EaD o aluno tem a possibilidade
de planejar seu estudo, em funo de seu tempo e disponibilidade, exercitando a
autonomia e organizao. Para tanto, ele precisa desenvolver competncias
prprias para essa modalidade de ensino. Assim, preciso construir um modelo
pedaggico para a EaD que seja pensado especialmente para essa modalidade e
no adaptado do ensino presencial.
Entretanto, muitos cursos superiores a distncia ainda no esto sendo
pensados considerando essas diferenas. Pensando nisso e considerando as
questes de organizao e a gesto administrativa curricular e os ndices de
evaso foi realizada uma pesquisa acerca das produes tericas referentes
formao inicial do professor de matemtica que foi ressignificada para a EaD. A

partir dessa reviso bibliogrfica, so propostos quatro conhecimentos necessrios

para o professor de matemtica que devem constituir uma arquitetura curricular
para a sua formao inicial na modalidade a distncia.
3. Conhecimentos necessrios para o professor de matemtica
Diversos pesquisadores tm estudado a formao do professor de
matemtica. Dentre eles, Shulman (1986) elenca trs conhecimentos essenciais
prtica docente: o conhecimento do contedo, o conhecimento pedaggico e o
conhecimento do contedo no ensino. Este terceiro seria um domnio de integrao
dos outros dois, sendo constitudo por trs conhecimentos: sobre a matria,
didtico da matria e curricular da matria. Com esse modelo, o autor procura fazer
a integrao de saberes exclusivos do professor, buscando superar lacunas
geradas por polticas avaliativas, preocupadas com o domnio do contedo a ser
ensinado e o das habilidades pedaggicas.
A partir dos estudos de Shulman, Deborah Ball e colaboradores (Figura 1)
propem um refinamento dessas categorias. O modelo proposto tem por base o
conhecimento matemtico e possui dois grandes domnios de saber docente: o
conhecimento do contedo e o conhecimento pedaggico do contedo. Subdivide-

se, ainda, cada um deles em trs novas categorias.

5

Figura 1 - Domnio do Conhecimento Matemtico do Professor de Matemtica

O primeiro domnio compe-se de: (I) conhecimento comum do contedo: o

conhecimento da matemtica a ser trabalhada na Educao Bsica; (II)
conhecimento especializado do contedo: o conhecimento matemtico mais amplo,

Figura com livre traduo de Ball, Thames, e Phelps, 2008.

necessrio para o ensino da matemtica a ser trabalhada na Educao Bsica, isto

, as diferentes representaes de um conceito, os porqus matemticos, o pensar
novos problemas que possam auxiliar na compreenso de um conceito, no sentido
de ressignificar o conceito matemtico em questo; (III) conhecimento da
horizontalidade do contedo: o conhecimento matemtico que ser abordado em
cada perodo da vida escolar do estudante.
O segundo constitudo pelos: (I) conhecimento do contedo e do
estudante: o entendimento dos porqus dos procedimentos matemticos realizados
pelo aluno; (II) conhecimento do contedo e do ensino: o conhecimento das
vantagens pedaggicas do uso de diferentes tcnicas aplicadas ao ensino; (III)
conhecimento do contedo e do currculo: o conhecimento da organizao
pedaggica do contedo.
Segundo Ball e colaboradores (2004, 2005, 2008) o conhecimento
especializado do contedo contribui para a aprendizagem dos conhecimentos
comuns do contedo pelos alunos. Ou seja, a constituio do conhecimento comum
est intimamente ligada ao conhecimento especializado do contedo matemtico
prprio do professor.
A partir das reflexes tericas anteriores, entendemos que, para a formao
inicial de um professor de matemtica em EaD, faz-se necessrio a interlocuo de
quatro

conhecimentos,

que

denominaremos:

Conhecimento

do

Contedo

Matemtico para Atuao Profissional do Professor de Matemtica, Conhecimento

do

Contedo

Conhecimento

Matemtico
dos

Especializado

Processos

de

do

Professor

Ensino-Aprendizagem

de
dos

Matemtica,
Contedos

Matemticos e Conhecimento do Contedo Especializado de reas Afins para

Atuao Profissional do Professor de Matemtica. Segue a descrio de cada um
desses conhecimentos.
O Conhecimento do Contedo Matemtico para Atuao Profissional do
Professor de Matemtica entendido como o conceito de matemtica escolar
defendido por Moreira e David (2003, 2007). Isto , desenvolvido no plano das
diretrizes curriculares, atravs de disputas polticas, econmicas e scio-culturais,
produto da forma com que a prtica escolar opera sobre tais diretrizes, sem,
contudo, estar restrito a elas. Refere-se ao conjunto de saberes validados,
associados ao desenvolvimento do processo de educao escolar bsica em

Matemtica. [Moreira e David 2007, p. 20]. Esses saberes so gerados na ao

pedaggica do professor e em resultados de pesquisas de ensino-aprendizagem
dos contedos matemticos produzidos no ambiente escolar.
Entende-se o Conhecimento do Contedo Matemtico Especializado do
Professor de Matemtica como o conceito de Conhecimento Especializado do
Contedo proposto por Ball e colaboradores. um saber prprio do professor de
matemtica, que proporciona a produo de significados do Contedo Matemtico
para Atuao Profissional do Professor de Matemtica, ou seja, auxilia na
compreenso do funcionamento das estruturas matemticas escolares, na
construo de representaes para tais conceitos e na formulao problemas que
propiciem o entendimento dos contedos matemticos pelos estudantes [Hill et al
2005; Hill e Ball 2004].
O Conhecimento dos Processos de Ensino-Aprendizagem dos Contedos
Matemticos abrange as relaes psicolgicas, pedaggicas e scio-histricas que
constituem, auxiliam e formam diferentes significados para os conceitos
matemticos. Para este conhecimento so consideradas, em relao ao contedo
matemtico, as teorias de ensino-aprendizagem, as concepes dos estudantes,
suas dificuldades e seus erros, as tendncias atuais em Educao Matemtica,
entre outros.
O Conhecimento do Contedo Especializado de reas Afins para Atuao
Profissional do Professor de Matemtica o conhecimento de outras reas que
contribuem para o ensino-aprendizagem de contedos matemticos, para a
compreenso do espao escolar e de sua gesto, para o exerccio da docncia,
para a promoo de uma prtica inclusiva, para a imerso cultural, social e poltica
do professor de matemtica no mundo, etc. A Lngua Brasileira de Sinais, a
Psicologia Escolar, a Organizao e Polticas Pblicas da Educao Brasileira e a
Fsica, por exemplo, so objetos de estudo deste conhecimento.
A arquitetura curricular proposta tem seu foco na formao integral do
professor

de

matemtica

est

centrada

na

interconexo

dos

quatro

conhecimentos descritos. Esses conhecimentos encontram significao com o

estudo de conceitos matemticos, que foram agrupados em oito eixos temticos.
Tais eixos no possuem uma sequncia pr-definida de apresentao, nenhum
pr-requisito de outro e cada um contm todos os conceitos necessrios para a sua

integralizao. Essa estrutura foi pensada a fim de atender as demandas

pedaggicas e administrativas especficas para um curso na modalidade a
distncia.
4. Consideraes Finais
Foi entendendo que um curso de licenciatura em matemtica a distncia
deve ser diferenciado, planejado para os sujeitos envolvidos, respeitando e
apoiando-se nas especificidades da EaD e nas caractersticas prprias de espao e
tempo, que apresentamos, neste trabalho, os quatro conhecimentos necessrios
para o professor de matemtica que devem constituir uma arquitetura curricular
para a formao inicial desse professor na modalidade a distncia.
Esses conhecimentos foram idealizados a partir do estudo, anlise e
reflexo de trabalhos de autores como Shulman, Ball, Moreira e David. A proposta
elaborada apropria-se de alguns conceitos definidos, ressignifica outros e, por fim,
cria um prprio: o Conhecimento do Contedo Matemtico para Atuao
Profissional do Professor de Matemtica foi elaborado com base nos estudos de
Moreira e David (2003, 2005, 2007) sobre a matemtica escolar; o Conhecimento
do Contedo Matemtico Especializado do Professor de Matemtica veio dos
estudos de Ball; o Conhecimento dos Processos de Ensino-Aprendizagem dos
Contedos Matemticos foi criado a partir do entendimento que ensino e
aprendizagem so campos indissociveis; e o Conhecimento do Contedo
Especializado de reas afins para Atuao profissional do Professor de Matemtica
surgiu da compreenso de que o professor de matemtica necessita de
conhecimentos de outras reas.
Pensamos que esses conhecimentos, necessrios para o professor de
matemtica, ganham significado a partir de uma arquitetura curricular prpria para a
educao a distncia. Esperamos, em breve, aps a implementao dessa
proposta curricular, dando sequncia pesquisa de campo, respondermos aos
questionamentos levantados no incio do artigo.
4. Referncias
BALL, D. L.; THAMES, M. H.; PHELPS, G. Content knowledge for Teaching: what makes it
speacial? In: Journal of Teacher Education, 59: 389, 2008.
BEHAR, P. (Org.). Modelos Pedaggicos em Educao a Distncia. 1. ed. Porto Alegre :
ArtMed, 2009.
BRITO, G. S. & PURIFICAO, I. Educao professor e Novas Tecnologias: em busca de
uma conexo real. Curitiba: Protexto, 2003.
CYRINO, M. C. C. T. Preparao e emancipao profissional na formao inicial do

professor de matemtica. Em: NACARATO, A. M. & PAIVA, M. A. V. (Org.). A Formao

do Professor que ensina matemtica: perspectivas e pesquisas. Belo Horizonte :
Autntica, 2008.
FERREIRA, A. C. O trabalho colaborativo como ferramenta e contexto para o
desenvolvimento profissional: compartilhando experincias. Em: NACARATO, A. M. &
PAIVA, M. A. V. (Org.). A formao do professor que ensina matemtica: perspectivas e
pesquisas. Belo Horizonte : Autntica, 2008.
FERREIRA, A. C.& MIORIM, M. A. O grupo de trabalho em educao matemtica: anlise
de um processo vivido. Em: Seminrio Internacional de Pesquisa em Educao
Matemtica, 2., Santos. Anais... Santos, SP, 2003. 1CD-ROM.
FORMIGA, M. & LITTO, F. M. Educao a Distncia: o estado da arte. So Paulo : Pearson
Education do Brasil, 2009.
GARNICA, A. V. M. Professor e professor de matemtica: das informaes que se tem
acerca da formao que se espera. Revista da Faculdade de Educao, vol. 23, n. 1-2.
So Paulo, Jan./Dec., 1997.
Gomes, J. O. M. & Rego, R. M. A formao do professor de matemtica: um estudo sobre a
implantao de novas metodologias nos cursos de licenciaturas de matemtica da
paraba. Em: IX Encontro Nacional de Educao Matemtica. Belo Horizonte, MG. 18-21
de julho, 2007. Anais ...
HILL, H. & BALL, D. L. Learning mathematics for teaching: Results from California's
mathematics professional development institutes. Journal for Research in Mathematics
Education, 35(5), 330-351, 2004.
HILL, H.; ROWAN, B. & BALL, D. L. Effects of teachers' mathematical knowledge for
teaching on student achievment. American Education Research Journal, 42 (2), 371-406,
2005.
MACEDO, E. F. Novas tecnologias e currculo. In: MOREIRA, A. F. B. (Org.). Currculo:
questes atuais. 3. ed. Campinas : Papirus, 1997.
MAIA, C. & MATTAR, J. ABC da EaD. So Paulo : Pearson Prentice Hall, 2007.
MORAN, J. M. Desafios da Internet para o professor In: MORAN, J. M.; MASETTO, M.;
BEHRENS, M. Novas tecnologias e mediao pedaggica. 7. ed. Campinas: Papirus,
2003.
MOREIRA, P. C. & DAVID, M. M. M. S. Matemtica escolar, matemtica cientfica, saber
docente e formao de professores. Em: Zetetik, v. 11, n. 19, p. 57-80. Cempem, FE,
Unicamp. Jan./Jun., 2003.
MOREIRA, P. C. & DAVID, M. M. M. S. O conhecimento matemtico do professor:
formao e prtica docente na escola bsica. Em: Revista Brasileira de Educao, n
28, p. 50-61, ANPEd, Rio de Janeiro, Jan./Fev./Mar./Abr., 2005
MOREIRA, P. C. & DAVID, M. M. M. S. A formao matemtica do professor: licenciatura e
prtica docente escolar. Belo Horizonte : Autntica, 2007.
OLIVEIRA, I. M. Formao de Professores de Matemtica: Um Olhar Sobre o Estgio
Curricular Supervisionado. Dissertao (Mestrado Profissional em Ensino de
Matemtica) Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2008.
PREZ GMEZ, A. P. O pensamento prtico do professor: a formao do professor como
profissional reflexivo. Em: NVOA, A. (Ed.) Os professores e a sua formao. 2. ed.
Lisboa: Dom Quixote, 1995. p. 93-114.
PIRES, C. M. C. Currculos de matemtica: da organizao linear ideias de rede. So
Paulo: FTD, 2000.
SAMPAIO, M. N. & LEITE L. S. Alfabetizao tecnolgica do professor. 4. ed. PetrpolisRJ: Vozes, 1999.
SHULMAN, L. S. Those who understand: knowledge growth in theaching. In: Educational
Researcher. n. 2, v. 15, p. 4-14, 1986.