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A democratizao do ensino em Portugal

Joo Sebastio1 e Snia Vladimira Correia2
1. Massificao e democratizao

1.1 O que est em debate

A universalizao do direito educao constitui um das concretizaes mais
significativas resultantes da modernizao das sociedades, sendo hoje a liberdade para
aprender, enquanto expresso do desejo de elevao pessoal, vista como um elemento
fundamental na concretizao dos direitos cvicos e polticos. Os benefcios globais para as
sociedades e os indivduos que com ele foi possvel obter esto hoje, apesar das resistncias
sua implementao ao longo quase dois sculos, socialmente interiorizados e a
escolaridade constitui um elemento integrante do quotidiano e cada vez mais do futuro dos
indivduos.
A profunda transformao da estrutura de qualificaes da sociedade portuguesa,
iniciada h cerca de 35 anos e claramente acelerada nas duas ltimas dcadas, trouxe para o
debate pblico expresses como democratizao, massificao, desqualificao dos
diplomas ou liberdade de educao. A novidade da quase universalizao da escolaridade
bsica, j concretizada h dcadas no resto da Europa, tem dado origem a uma vaga de
crticas ao sistema educativo, genericamente centradas na ideia de uma profunda
degradao do ensino pblico e no decrscimo evidente das capacidades e competncias
dos alunos alvos da formao. interessante, e em parte paradoxal, que no momento em
que aps um penoso caminho de cerca de dois sculos finalmente se atinge um dos
objectivos polticos mais vezes reiterados, o da universalizao do ensino bsico, se
questione declaradamente essa realizao. Na base desse questionamento encontram-se, em
nosso entender, razes e argumentos bastante diferentes que importa discutir.
De um lado os herdeiros dos debates travados ao longo de dcadas pela
democratizao do ensino, neles se misturando activistas pedaggicos, docentes,
investigadores, normalmente de esquerda ou ligados a associaes sindicais. No outro
campo uma mistura de conservadores elitistas, fazedores de opinio espalhados pelos
diversos meios de comunicao social e interesses econmicos de diversos tipos (que vo
desde os interessados em privatizar em seu proveito partes significativas da escola pblica
1
2

Centro de Investigao e Estudos de Sociologia/Escola Superior de Educao de Santarm

Centro de Investigao e Estudos de Sociologia

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aos utilitaristas adeptos de formaes mais curtas e essencialmente ao servio imediato do
tecido econmico). No que respeita ao debate sobre a democratizao do ensino as duas
posies colocam-se em oposio radical, recusando-se de facto os adeptos da primeira
posio a questionar os erros e bloqueios existentes, vendo qualquer crtica como um
ataque escola pblica; enquanto que a segunda oculta os progressos efectuados e apenas
consegue vislumbrar na escola pblica erros e vcios s resolveis com a sua privatizao
parcial, ou para algumas posies mais radicais, total.
Como refere Vallet a anlise rigorosa e persistente dos factos um ponto de
passagem obrigatrio para progredir no sentido da compreenso e inteligibilidade das
sociedades (Vallet, 2001: 188), em particular num debate educativo que vive
essencialmente de convices. deste tipo de debate que nos propomos afastar, j que o
claro enviesamento ideolgico nele implcito impede uma avaliao distanciada, essencial
para que se possa produzir conhecimento cientfico vlido.
Face progresso da expanso da escolarizao a todas as camadas da sociedade
portuguesa importa saber que tipo de escolarizao de massas temos implementado, se essa
escolarizao se desenvolve no sentido de uma efectiva progresso na igualdade de
oportunidades, ou se, pelo contrrio, os factores associados origem social permanecem
um elemento determinante na possibilidade de progredir com sucesso nos diferentes
patamares do sistema. Que entender ento por democratizao do ensino, enquanto
expresso da aplicao do direito educao? Como avali-la num perodo to particular
como o da escolaridade bsica obrigatria?

1.2 Universalizao, democratizao e massificao

A problemtica da democratizao do ensino possui uma histria j longa no debate
educativo portugus, encontrando-se intimamente ligado aos esforos de universalizao do
ensino bsico. Nesta polmica possvel identificar dois grandes perodos: o primeiro,
durante a I Repblica, constitudo pelos debates entre os adeptos da Escola Nova (Faria de
Vasconcelos, Adolfo Lima, Antnio Srgio, Csar Porto, entre muitos outros) e uma parte
dos pedagogos republicanos (entre eles Joo de Barros), que mais tarde evoluiu para a
polmica acerca da Escola nica; um segundo, surgido na fase final do longo regime
salazarista, despoletado em 1971 pelo incio da discusso pblica da Reforma Veiga Simo,

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que se prolongou com intensidade variada at aprovao da Lei de Bases do Sistema
educativo em 19863.
No primeiro quartel do sculo XX o debate educativo, fosse na sua dimenso
poltica ou pedaggica centrava-se sobretudo em dois aspectos: primeiro, a necessidade de
expandir a educao escolar bsica a toda a populao4, aspecto com o qual as diversas
opinies relevantes no campo da educao se encontravam de acordo; segundo, a definio
dos objectivos e contedos dessa mesma educao escolar, aspecto que gerava as mais
intensas controvrsias. De um lado os pedagogos republicanos (como Joo de Barros), para
quem a escola tinha como funo primordial produzir cidados esclarecidos e alfabetizados
(ou seja republicanos e patriotas), do outro, um grupo de pedagogos e polticos
maioritariamente os adeptos da movimento Escola Nova, que defendia que democratizar a
escola no significava reduzir a funo da escola a alfabetizar e socializar politicamente
toda a populao (Sebastio e Seabra, 1988). Dizia Adolfo Lima, criticando as polticas
educativas republicanas, que estas tinham como propsito em vez de Deus, uma ptria, um
estado, um eleitor (Lima, 1939: 70). Democratizar a escola seria ento para os adeptos da
Escola Nova, antes de mais, transform-la num espao democrtico onde as crianas
crescessem como sujeitos do seu prprio desenvolvimento, promovendo a autonomia
cvica, intelectual e social. Antnio Srgio, igualmente crtico das polticas educativas
republicanas e adepto do self-government, afirma que o que importa , sobretudo, fazer da
prpria escola, do conjunto dos estudantes, uma sociedade democrtica (Srgio, 1915: 44).
Este debate evoluir mais tarde em torno da questo da Escola nica e da expresso de uma
escolaridade mais alargada para todos, embora tal no significasse propriamente defesa de
menor selectividade social, j que a sua base era claramente meritocrtica e diferenciada,
obtendo a sua legitimao atravs das teorias dominantes sobre aptides individuais
(Pintassilgo, 2002: 125-128).
Encontram-se aqui claramente expressas duas posies que no fundo no se opem,
j que, apesar dos diferentes objectivos que atribuem escola, ambas coincidem na
necessidade de alfabetizar toda a populao, assim como na viso da escola enquanto
mecanismo de inculcao moral e poltica. A escolarizao vista no mbito da
3

1986 marca o culminar do referido processo de debate, tendo-se sem dvida com a aprovao da LBSE
integrado grande parte das reivindicaes e tenses anteriormente expressas. Com ela abre-se uma nova fase
em que os debates progressivamente se comeam progressivamente a virar para as questes associadas
massificao e seus efeitos.
4
Ser de recordar que em 1910 a taxa de analfabetismo em Portugal era de 75%, o que constitua para os
polticos republicanos uma das principais bandeiras na luta contra o regime monrquico.

4
mobilizao cvica da sociedade e ser nesse sentido que ela ir ser promovida durante este
perodo, procurando a I repblica democratizar o acesso escolaridade primria para toda
a populao. A forte selectividade social nos nveis ps-primrios, vista como natural e
resultante da diferena de aptides naturais, espelhava no fundo o clima cientfico e poltico
da poca e traduzia-se nos reduzidos nmeros de alunos no ensino liceal e universitrio.
Apesar da progressiva expanso dos sistemas educativos na maioria dos pases
industrializados a literatura sociolgica conferia pouco relevo educao. Os problemas
educativos eram principalmente abordados por pedagogos e praticantes de uma nova
cincia em ascenso, a psicologia, encontrando a as tentativas de afirmao plena da
modernidade na esfera educativa as bases para a sua legitimao. A este respeito as
escassas abordagens realizadas pela sociologia preocupavam-se antes de mais com as
questes da integrao e socializao, posio de que so exemplo os escritos sobre
educao de Durkheim (Durkheim, 1972).
Este quadro ir-se- modificar significativamente j que, em grande parte dos pases
industrializados, a expanso educativa aps a II Guerra Mundial concretizou a maioria dos
objectivos das polticas de democratizao baseadas na igualdade de acesso. A
universalizao do ensino bsico induziu um forte crescimento do secundrio, dando
origem a um intenso debate poltico sobre o papel da educao no desenvolvimento
econmico e social. As consequncias fizeram-se igualmente sentir na prpria sociologia,
levando-a a repensar as funes da escola e os seus prprios quadros tericos, questionando
a noo de democratizao baseada na ideia de igualdade de oportunidades. As
problemticas sociolgicas passam a centrar-se sobre os efeitos da universalizao, em
particular sobre as desigualdades sociais no acesso educao.
Um dos aspectos mais significativos deste processo diz respeito ao debate em torno
do que se tornou comum designar a partir dos anos 60 por massificao. Inicialmente
sinnimo de universalizao, o sentido atribudo noo veio lentamente a alterar-se
medida que a escolarizao bsica se universalizava e as taxas de crescimento dos nveis
ps-bsicos aumentavam em ritmo acelerado, passando na ltima dcada a ser utilizada
com um sentido negativo, normalmente associado a decrscimo do nvel educativo. Esta
tendncia j tinha alis sido antecipada por Pierre Bourdieu quando afirmava que o
ensino de massas de que se fala tanto hoje em dia, ope-se, ao mesmo tempo, ao ensino
reservado a um pequeno nmero de herdeiros da cultura exigida pela escola, quanto ao
ensino reservado a um qualquer pequeno nmero de indivduos. () ele est condenado

5
crise, percebida por exemplo como baixa de nvel, a partir do momento que recebe um
nmero cada vez maior de educandos que j no dominam no mesmo grau que os seus
antecessores a herana cultural da sua classe social () ou que, sendo originrios de
classes sociais culturalmente desfavorecidas, so desprovidos de qualquer herana cultural
(Bourdieu, 1966: 34-341).
A transformao do sentido da noo, inicialmente operada no interior do campo
educativo e acadmico e depois popularizada pelos meios de comunicao de massas,
expressa um significativo desencanto com a evoluo do processo de escolarizao.
Assinala a passagem, como refere Srgio Grcio, de uma procura optimista de educao
para uma procura desencantada (Grcio, 1986: 117-127). A procura optimista (de
incio da dcada de 50 a meados da de 70) resulta de uma situao em que o crescimento
das taxas de escolarizao, em nveis mais elevados do que os detidos pelas geraes
anteriores, se traduziu num crescimento efectivo das oportunidades sociais devido s
mudanas na estrutura social e econmica, em particular as resultantes do forte crescimento
econmico nesse perodo.
Vive-se neste perodo por todo o mundo industrializado uma situao de particular
coincidncia entre crescimento das taxas de escolarizao e de crescimento econmico,
facto que proporcionar oportunidades de mobilidade social ascendente atribudas escola,
mesmo que a pesquisa posterior venha a demonstrar uma fraca associao entre ambas.
(Bowles e Gintis: 1981). Uma das consequncias mais importantes ter sido a elevao dos
nveis de expectativas quanto aos ganhos possveis com tal investimento, resultante da
interaco entre quadros de valores e clculo econmico das famlias, o que induziu ainda
uma maior procura de educao. O crescimento simultneo da procura em todos os nveis
de ensino constitui, segundo Srgio Grcio, um indicador seguro desse facto (Grcio,
1997b: 21-22). O abrandamento do crescimento econmico vir mais tarde a contribuir
para uma situao marcada pelo desfasamento gradual entre a procura crescente de
educao e a diminuio das oportunidades, cujo efeito mais visvel ser a gradual
desvalorizao dos diplomas (Boudon, 1973). Passa-se assim a uma fase, na qual nos
mantemos, de procura desencantada de educao.
Mas o desencanto no resulta apenas da relao entre ttulos escolares detidos e as
oportunidades sociais concretizveis pela sua posse, ou seja, da no concretizao para
muitos das expectativas alimentadas com a frequncia de escolaridades cada vez mais
alongadas. Podemos assinalar ainda outros dois tipos de factores que lhe estaro associados.

6
O desencanto resulta em parte, assinala Antoine Prost, da sobrecarga de ambies
sociais exteriores escola que lhe eram impostas por aqueles que defendiam a
escolarizao pelas suas consequncias morais e polticas (Prost, 1981: 226-227). Para os
adeptos da profilaxia social atravs da escolarizao, fenmenos como a violncia nas
escolas, as situaes de marginalidade ou as desigualdades no aproveitamento e na durao
das carreiras escolares constituem indicadores de um mal estar (no qual poderemos integrar
o chamado mal-estar docente) que os levam a desacreditar nas realizaes da escola
universal. A ambio de corrigir a sociedade atravs de mecanismos meritocrticos
tambm se comprovou frustrante j que, como se veio progressivamente a verificar, o
acesso crescente a um determinado nvel de ensino (reduo nas desigualdades de acesso)
no significa necessariamente uma reduo das desigualdades sociais (Bourdieu,1970;
Coleman,1990b; Boudon,1973; Leridon, 2000).Podemos ainda identificar uma terceira
faceta deste desencanto, embora aqui a tonalidade deva mais ser colocada na ameaa.
Para os indivduos e grupos cuja posio social actual foi obtida com particular recurso aos
ttulos escolares, normalmente nas profisses tcnicas qualificadas, a desvalorizao dos
diplomas surge como uma ameaa reproduo da posio social pelos seus descendentes,
induzindo uma procura de educao mais qualificada. Mas esta ameaa no surge apenas a
partir dos grupos sociais menos escolarizados j que a competio aumenta igualmente a
partir de cima, pois as alteraes estruturais na composio do capital detido pela
burguesia levam a que a escola possua um papel cada vez mais central nas suas estratgias
de reproduo (Pinon e Pinon-Charlot, 2000: 21, 31-34) , induzindo assim maior
competitividade no campo escolar e no processo de acesso s posies melhor remuneradas
e mais prestigiadas do mercado de trabalho.
O desencanto constitui o sintoma mais visvel da profunda transformao dos
sistemas educativos resultante da sua universalizao/massificao, que coloca um conjunto
de questes novas, entre as quais podemos referir trs grandes tipos de problemas.
Primeiro, a necessidade de gerir sistemas educativos cada vez maiores, como tal
progressivamente mais dispendiosos, constituindo a necessidade de angariar recursos para
os financiar um dos problemas que permanentemente se lhe colocam. Como alertava
Coleman, a questo da igualdade de oportunidades dos diferentes grupos sociais face
educao coloca-se antes de mais, no apenas na igualdade na distribuio dos recursos,
mas principalmente nos recursos disponveis (Coleman, 1990: 36). Os nveis financiamento

7
e a sua partilha diferenciada constituem evidentemente uma fonte de desigualdades, que
apesar de no constituir o objecto deste artigo, necessita todavia ser assinalada.
Em segundo lugar a quebra de legitimidade resulta, no apenas dos factores de
desencanto atrs referidos, mas tambm das dificuldades para gerir pedagogicamente
massas de alunos marcados pela heterogeneidade social e cultural. Este constitui alis um
dos problemas de mais difcil resoluo j que agora a diversidade de referncias culturais,
universos cognitivos, ritmos de aprendizagem e motivaes se elevam para nveis
incomportveis com os modelos pedaggicos ainda dominantes baseados na igualdade
formal de atendimento. Como assinala Augusto Santos Silva (2002) este representa um dos
problemas que mais marca a escola de massas, j que constitui uma permanente fonte de
conflito. O processo de unificao curricular

desenvolvido por toda a Europa a partir do

fim dos anos 50, em boa parte impulsionado pela pesquisa sociolgia na rea da educao6,
deu um contributo significativo na transformao dos pblicos escolares e das suas
aspiraes. No caso portugus, essa transformao desatempada realiza-se num momento
em que j algumas vozes a colocavam em causa (entre outros, Benavente, 1976; Perrenoud,
1986; Bourdieu, 1992), aps a constatao de que nem todos os seus efeitos eram positivos,
em particular os que resultavam de situaes de insucesso escolar reiterado ou do abandono
escolar desqualificado7. Enquanto estratgia poltica para a promoo da igualdade de
oportunidades, acabar por se transformar num elemento intocvel para parte da
comunidade pedaggica, sendo visvel que a ostensiva hostilizao do que quer que
signifique diferenciao de processos e a diversificao de respostas pedaggicas no
interior da escola bsica para todos e de diversificao das vias e dos modos de formao
no ensino secundrio, em nome da unidade democrtica da educao bsica e secundria,
, apenas o simtrico, no verdadeiramente o oposto, das vises elitistas de que tanto se
querem demarcar (Silva, 2002: 192). Coloca-se agora a questo de saber como lidar com
um sistema de base igualitria alargada que no aceita grandes questionamentos aos seus
princpios mas que igualmente se mostra penalizador das mesmas camadas sociais que
5

Trata-se do fim da orientao vocacional em nveis muito baixos do sistema de ensino (fim do ensino
primrio) para desenvolver a unificao progressiva de partes importantes do ensino tcnico e secundrio
liceal. Em Portugal tal processo deu-se apenas em 1974/75 apesar das presses para a unificao,
concomitantes com as relativas ao alargamento da escolaridade obrigatria, j virem desde os anos 60.
6
Como a desenvolvida por Roger e Bastide, Bourdieu, Bernstein, Coleman, entre outros, que acompanhando
o clima da poca, directa ou indirectamente contriburam de forma relevante para a mudana no sentido
igualitrio dos processos da tomada de deciso poltica em educao.
7
Uma escola igual, uniforme, mesmo ensino, mesmos livros, mesmo ritmo para crianas to diferentes umas
das outras: poder ela pretender obter resultados iguais? (Benavente, 1976: 12)

8
formalmente procura promover. Como sinaliza Ana Benavente decisivo que se rompa a
identificao entre igualdade como sinnimo de uniformidade, considerando que a
igualdade se constri na diversidade de respostas (Benavente, 2001: 13), condio
essencial para a concretizao real de um conjunto mnimo de aprendizagens bsicas pela
totalidade do universo discente.
De salientar que no respeitante ao ensino bsico o debate raro e as opinies so
normalmente contraditrias, umas afirmando que a universalizao do ensino bsico e
alargamento dos nveis ps-bsicos teve (ou ter) como consequncia inevitvel a reduo
das desigualdades educativas apenas s resultantes das diferenas individuais; outras
argumentando que as desigualdades relevantes sero agora as que tm como origem as
desigualdades de gnero, etnia ou nacionalidade.
Por ltimo, face indiferenciao de muitos ttulos escolares resultante da sua
massificao, tem-se observado a transformao das atitudes face escola de diversos
grupos sociais, facto que se tem traduzido nos mais diversos tipos de estratgias e formas
de presso sobre o sistema como um todo ou directamente sobre os estabelecimentos
escolares. Constituem-se assim no apenas as tradicionais associaes de pais mas
tambm grupos de interesse que procuram influenciar a transformao do sistema educativo
no sentido da sua privatizao ou pelo menos da reorientao dos seus processos internos
de orientao vocacional e do aumento da liberdade de escolha pelas famlias.
No caso portugus o debate sobre a democratizao do ensino, abafado durante as
vrias dcadas que durou um Estado Novo avesso a controvrsias que questionassem a sua
posio fortemente retrgrada em termos educativos, regressou com as transformaes
polticas da chamada primavera marcelista e a discusso pblica da reforma do sistema
de ensino impulsionada por Veiga Simo a partir de 1971.
O retomar de um debate com tal grande intervalo de tempo no poderia deixar de
ser marcado pelas transformaes socioeconmicas, culturais e polticas entretanto havidas,
mas, em particular, no seu perodo inicial pelo contexto poltico, que levou a que se
estabelecesse uma ligao indissocivel entre democratizao do ensino e democratizao
poltica. Este segundo grande perodo de debate surge inicialmente marcado pelo contexto
poltico no democrtico, mas no seu essencial traduz j as questes levantadas pelo incio
do processo de irreversvel massificao do sistema educativo portugus, iniciada no fim
dos anos 50 (Grcio, 1997). Tal desenvolvimento deve-se em parte participao
portuguesa no Projecto Mediterrneo, promovido pela OCDE, que contribuiu para quebrar

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o quase total imobilismo educativo do perodo seguinte II Guerra Mundial, fortemente
marcado pela represso poltica sobre professores e estudantes.
Particularmente intenso durante o incio do debate e implementao da Reforma do
Ensino por Veiga Simo estendeu-se por todo a dcada de 70 culminando com a aprovao
da Lei de Bases do Sistema Educativo em 1986. Como seria de esperar de um longo
perodo no foi propriamente um debate uniforme em torno da questo da democratizao,
tendo-se centrado em diversas dimenses como as desigualdades de acesso ao ensino, a
gesto democrtica, o insucesso e o abandono escolar, os exames nacionais no ensino
secundrio, as propinas no ensino superior, entre outros. H contudo um ponto que
fundamental sublinhar: a questo das desigualdades sociais perante a escola agora uma
questo incontornvel no debate, e isto para todos os nveis de ensino. No deixa de ser
interessante verificar que continua bem estabelecido no imaginrio poltico e pedaggico o
mito do papel da escola como agente central da transformao da sociedade.
Deste modo, tendo em considerao estas reflexes e observando os dados
disponveis, procurar-se- fazer uma breve avaliao do estado da situao no que respeita
democratizao do ensino. Para tal, esta ser analisada numa perspectiva ampla na qual se
analisar a difuso da escolaridade pela populao, por regies, a progresso da relao
com o saber e as desigualdades sociais, deixando de fora as problemticas da etnicidade e
do gnero, uma vez que relativamente a estas duas questes, de grande relevncia social,
no existem estudos que o faam de uma forma sistemtica e diacrnica.

2. Portugal, 1981-2001: alguns indicadores de democratizao

2.1 Uma pirmide educativa desproporcionada

A tarefa de alfabetizar a populao nacional tem constitudo ao longo dos dois
ltimos sculos um processo marcado pela lentido, os recuos e a resistncia. Lentido na
expanso da rede escolar e no aumento da procura social de educao; avanos e recuos, na
aprovao e efectiva implementao de polticas educativas universais (em particular da
sua obrigatoriedade); resistncia, por parte de algumas camadas da populao que parecem
manter um misto de olhar desconfiado face educao, ou, na expresso de Augusto Santos
Silva, um investimento, temperado, prudente (Silva, 2002: 177) para quem a gesto dos

10
recursos e a elaborao de estratgias de futuro para os seus membros mais novos se faz
sem que a escola assuma um papel relevante.
Exemplo deste movimento lento a evoluo da populao analfabeta no nosso
pas. A descida de 75% em 1911 para 12,5% nos censos 2001 significa que estamos a
conseguir realizar hoje as metas de universalizao da escolaridade bsica de 1836
(reafirmadas em 1911 e 1964, entre outros momentos relevantes), completadas por uma
parte significativa dos pases europeus at ao incio do sculo XX. Isto apesar de sucessivas
exigncias de reforma, concretizadas ou no sucessivos em normativos ou apenas projectos,
que contriburam para criar o mito da reforma da educao como a panaceia para resolver
os problemas educativos do pas.

Grfico n
Populao analfabeta, ou sem qualquer nvel de ensino
Portugal
(%)
80
75,0
70
60
50

70,8

67,8
59,3
48,7
40,3

40

38,1

30

27,4

20

16,1

10

12,5

0
1911 1) 1920 2) 1930 2) 1940 2) 1950 2) 1960 2) 1970 3) 1981 4) 1991 4) 2001 4)

Fontes:
1) Abreu, Isaura e Roldo, M do Cu (1989) A evoluo da escolaridade obrigatria em Portugal nos ltimos vinte anos in Pires,
Eurico L. (1989) O Ensino Bsico em Portugal, Porto, Edies ASA.
2) Carreira, Medina (1996) As Polticas Sociais em Portugal, Lisboa, Gradiva
3) Barreto, Antnio (org) (1996) A situao Social em Portugal, 1960-1995, Lisboa, ICS
4) Censos 81, 91 e 01

Contudo, o que a informao emprica nos diz que aparentemente essas reformas
no parecem ter tido efectivamente um impacto decisivo na tendncia de evoluo
decrescente do nmero de analfabetos, nem mesmo as alteraes de regime poltico, j que

11
a queda do analfabetismo se mantm durante o Estado Novo, claramente desfavorvel
durante longo tempo ideia de escolarizao de toda a populao (Mnica, 1977). As
causas desta evoluo tm alis dado azo a opinies contraditrias, vendo uns nela a
expresso das particularidades do processo de transio da sociedade portuguesa do antigo
regime para a modernidade, marcada por uma definio precoce das fronteiras nacionais e
por uma lngua comum a todo a populao, o que ter levado a que uma menor importncia
tenha sido dada escola como instrumento de construo do estado-nao, particularmente
no que respeita ao seu papel de unificador cultural (Reis, 1993); outros, distanciando-se
deste ponto de vista, consideram que a questo sempre foi essencialmente poltica, sendo a
manuteno da populao na ignorncia vista como uma condio para a assegurar a
permanncia no poder (Cabral, 2001). Como j referimos noutro momento (Sebastio,
1998) esta evoluo representa de facto a conjugao da incapacidade das elites polticas
para conseguirem concretizar as polticas educativas com uma significativa desvalorizao
societal da importncia da escola e das competncias por ela fornecida. Esta desvalorizao
tem em boa parte permanecido ao longo do tempo e estende-se a outras dimenses como a
formao profissional ou, de forma mais lata, ao papel da educao ao longo da vida como
elemento central de gesto dos percursos e projectos profissionais ou pessoais. Contudo a
ltima dcada parece ter marcado um certo virar de tendncia, embora ainda seja cedo para
afirmar o seu carcter definitivo. Um dos indicadores dessa possvel inverso diz respeito a
alguma alterao das prioridades das polticas educativas, bastante pressionadas pelas
transformaes na situao social das mulheres resultante da sua progressiva integrao no
mercado de trabalho. A afirmao definitiva da importncia da universalizao da educao
pr-escolar, as tentativas para reabilitar a educao de adultos ou os processos de
certificao de competncias, so alguns indicadores dessa mudana8.
O facto da escolaridade obrigatria ter alargado, sucessivamente, de quatro para
nove anos, associada ao aumento da procura da escolarizao, faz com que se observe um
decrscimo da percentagem da populao apenas com o 1 ciclo de escolaridade, passando
de 33% em 1981 para 27,8% em 2001.9

Mas podemos igualmente encontrar em sentido contrrio a progressiva diminuio de oferta de cursos
nocturnos no ensino secundrio e superior ou a desacelerao na reduo do nmero de analfabetos patente
entre 1991 e 2001..
9
Pois cada vez mais os nveis de ensino a que a obrigatoriedade na escolaridade se refere so cada vez menos
significativos para a procura ou desenvolvimento de qualquer tipo de actividade profissional.

12

Grfico n
Populao residente segundo nvel de escolaridade completo10
Portugal
(%)
50

47,3

45
40
35
30

34,5

33,0 32,6
26,4

27,8

25
20
14,7 13,8

15

13,6

9,4

10

11,7

8,2
5,2

6,7

6,2
2,3

2,8 3,8

Secundrio

Superior

0
Sem nvel de
ensino

1 Ciclo

2 Ciclo

1981

3 Ciclo

1991

2001

Fonte: Censos 1981, 1991, 2001

No entanto, se agregarmos este nvel de escolaridade aos outros ciclos que

constituem a escolaridade obrigatria (2 e 3 Ciclos) podemos perceber um crescimento
gradual da sua percentagem de 1981 para 1991 (34,3% e 37,1%, respectivamente) e uma
diminuio deste ltimo para os censos de 2001 (35,5%). Esta diminuio deve-se
essencialmente subida da percentagem de pessoas com o ensino secundrio completo
(passou de 2,3% em 1981 para 11,7% em 2001) e o ensino superior (de 2,8%, nos censos
81, para 6,7% em 2001) e prpria reduo demogrfica.

10

Chamamos a ateno para o facto de, neste grfico, as percentagens dizerem respeito a nveis de
escolarizao completos. Isto quer dizer que estes incluem os residentes com o nvel de escolaridade atingido,
os que tm o nvel de escolaridade seguinte incompleto e os que esto ou estavam a frequentar este ltimo.
Exemplo: Percentagem de residentes com o 1 ciclo de escolaridade: comporta os residentes com este nvel de
ensino completo, os que tm o 2 ciclo incompleto, e os que esto ou estavam a frequentar o 2 ciclo.

13
Grfico n
Populao com a escolaridade obrigatria
Portugal
(%)

38

37,1

37
35,5

36
35

34,3

34
33
32
1981

1991

2001

Escolaridade obrigatria (1)

Fonte: Censos 1981, 1991, 2001

Nota:1) Inclui os alunos que completaram os 1, 2 e 3 Ciclos

Tendo em considerao o objectivo central desta anlise, compreender as

modalidades que assumiu a democratizao do ensino em Portugal, e tomando como
referncia as idades dos 10 aos 14 anos apontmos para cada ciclo de escolaridade a idade
ideal para o finalizar. Assim, um aluno com 12 anos que teve um percurso em que nunca
reprovou dever ter o 2 ciclo completo e outro que tiver 14 anos, se nunca reprovou,
dever ter o 3 ciclo completo. Todos os outros que tiverem estas idades limite e estiverem
a frequentar nveis de ensino inferiores so alunos com histrias de repetncias e que esto
fora da idade normal para frequentar aquele mesmo ciclo. Olhando para o 2 ciclo de
escolaridade verificamos, que de 1981 a 2001 se assistiu a uma diminuio gradual dos
alunos que se encontravam fora da idade normal: relativamente aos alunos com 10 anos que
ainda frequentavam o primeiro ciclo os valores passaram de 6,5% nos censos 81 para 4,8%
em 1991 e 4,3% em 2001; os residentes de 11 anos que se encontravam exactamente na
mesma situao escolar passaram de 3,6% em 1981, para 2,2% em 1991 e 1,5% em 2001.
No que diz respeito aos alunos que estavam dentro da idade normal de frequncia do 2
ciclo estes tm vindo a aumentar sendo que os primeiros (10 anos) passaram de 11,2% em
81 para 21,4% em 2001, e os segundos (11 anos) passaram de 25,8% para 32%.

14

Grfico n
Desvio da idade normal de frequncia do 2 ciclo, segundo a idade
Portugal
(%)

35
30
25
20
15
10
5
0

1981

1991

2001

1981

10 anos

1991

2001

11 anos

Idade normal (freq. 2 ciclo)

Fora da idade normal (freq. 1 ciclo)

Fonte: Censos 1981, 1991, 2001

Relativamente a este nvel de ensino, Azevedo (2002), teve como referncia a idade
de treze anos, entre 1985/86 e 1997/98, aponta que o desvio de 30%, o que quer dizer,
segundo este, que uma em cada quatro crianas que estava a frequentar um determinado
ano lectivo j o estava a fazer fora da idade considerada ideal.

Grfico n
Desvio da idade normal de frequncia do 3 ciclo segundo as idades
Portugal
(%)

30,0
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
0,0

1981

1991
12 anos

Idade normal (freq. 3 ciclo)

2001

1981

1991

2001

1981

13 anos

Fora da idade normal (freq. 2 ciclo)

1991

2001

14 anos
1 Ciclo (comp., inc.ou a freq.)

15
Fonte: Censos 1981, 1991, 2001

No que diz respeito ao 3 ciclo verifica-se exactamente a mesma tendncia, sendo

que neste ciclo que h mais acumulao de desvio. Isto est associado no s ao insucesso
propriamente dito neste nvel de ensino, mas tambm ao facto de neste nvel de ensino se
contabilizarem as situaes de alunos que reprovaram nos ciclos anteriores. A percentagem
de residentes entre os 12 e os 14 anos fora da idade normal de frequncia deste ciclo de
ensino tem vindo a descer. No entanto, se nos detivermos em cada uma das idades podemos
verificar que a percentagem de alunos fora da idade normal maior nos alunos de 12 anos
que nos outros. Isto poder ser explicado pelo facto de uma parte destes terem nascido no
segundo semestre do ano de entrada para a escola e, por isso, ainda esto com 12 anos no 2
ciclo. De qualquer das formas o desvio tem vindo a diminuir sendo que estes alunos em
1981 representavam 17,9%, em 1991, 13,9% e em 2001 11,2%. As outras idades, como j
dissemos, apresentam percentagens mais baixas e, ao mesmo tempo, descidas mais
acentuadas: para os residentes de 13 anos em 1981 a percentagem era de 12,8%, em 1991
era de 8,5% e em 2001 de 5,7%; para os de 14 anos as percentagens foram de 7,8%, 5,5% e
3,6% em 1981, 1991 e 2001, respectivamente.
Azevedo (2002) fez o mesmo tipo de estudo para o ensino secundrio e ao ensino
superior e afirma que os desvios so muito mais elevados e as melhorias so mais lentas.
Apenas 60% dos alunos que frequentam o ensino secundrio e 54% dos que estudam no
ensino superior esto dentro do grupo etrio pertencente idade ideal. Afirma que as
taxas de desvio nestes nveis de ensino tm estes valores devido acumulao de atrasos
nos ciclos anteriores e maior incidncia de reprovaes nestes dois segmentos do nosso
sistema de ensino.
Outros estudos confirmam estes resultados e ajudam a compreend-los. o caso do
PISA que, no que diz respeito avaliao da literacia nas trs reas de conhecimento
consideradas, os resultados dos alunos do nosso pas ficaram aqum dos apresentados pelos
pases pertencentes ao espao da OCDE. Enquanto que, em Portugal, no que diz respeito
realizao das tarefas com resultados positivos (nveis 3,4 e 5), apenas 48% do total de
alunos cumpriram positivamente o que lhes havia sido proposto, no espao OCDE o
valor mdio foi de 60%, o que nos colocou no 26 lugar.

16
A compreenso destes resultados faz-se, segundo este projecto, tendo em
considerao as razes para o sucesso e para o insucesso e respectivos percursos dos
alunos, comparando-os ento. Os principais resultados indicam que, relativamente aos
factores associados s capacidades e disposies pessoais, os principais contributos para o
sucesso so o esforo e a perseverana, as estratgias de estudo, o sentido de pertencer
escola e a motivao para, por esse meio, estudar para conseguir um bom futuro; no que diz
respeito s condicionantes exteriores ao indivduo, os recursos estruturais e educacionais da
famlia (enciclopdias, dicionrios, local prprio para estudar, etc), bens culturais da
famlia (livros de romance, de literatura, de poesia, etc) e a presena e interesse dos pais em
acompanhar o aluno na sua compreenso dos diversos temas sejam eles culturais, sociais,
escolares, etc. Ainda relativamente ao factores que mais influenciam o bom desempenho
dos alunos e, consequentemente, das escolas, estes esto relacionados com o estatuto social
e econmico das famlias dos alunos e de todos os actores envolvidos na sua vida diria o
que refora a ideia de que os resultados esto associados s oportunidades sociais,
econmicas e culturais.
A problematizao do insucesso escolar, iniciada no fim dos anos 70, veio
progressivamente a crescer de importncia e a assumir centralidade no debate sobre a
democratizao do ensino. Tornava-se crescente a noo de que no bastava garantir a
igualdade de acesso escola para que da resultasse uma maior igualdade de oportunidades.
Esta compreenso originou um nmero significativo de debates e publicaes
(genericamente em torno do tema insucesso escolar), dando origem, no campo poltico,
ao lanamento de diversas medidas e programas de interveno. Programas centrados no
sucesso escolar, como o PIPSE, ou o PEPT, centrado na preveno do abandono escolar,
constituram, no fim dos anos 80, uma primeira gerao de medidas que mais tarde
evoluram, face compreenso do seu impacto limitado, para novas medidas, mais
centradas no apoio das iniciativas de cada estabelecimento escolar. Foram assim lanados
os programas dos currculos alternativos e os Territrios Educativos de Interveno
Prioritria (TEIPs), o estudo apoiado, etc.
No que respeita sua eficcia no possvel analisar todas as medidas por falta de
dados, mas os existentes, como no caso dos TEIPs, concluem pela sua eficcia relativa.

17
Grfico n
Alunos dos TEIP com sucesso, aps integrao das escolas no programa
Continente
sucesso

reteno

abandono

1996/97

72,7%

16,0%

2,5%

1997/ 98

76,9%

15,5%

3,4%

1998/ 99

80,8%

13,4%

2,5%

1999/00

84,4%

13,2%

2,2%

Fonte: ME- DEB- TEIP Relatrio sntese 1999/00

Relativamente ao Ensino Superior cada vez maior a percentagem de alunos a

frequentar este nvel de ensino, embora longe de atingirmos taxas elevadas11. Este
crescimento poder estar relacionado, de uma forma geral, com a massificao do ensino
no nvel secundrio e tambm com a procura de formao universitria. Uma das
caractersticas principais deste crescimento ser a sua feminizao acelerada. Relativamente
a este ltimo tpico, segundo Sedas Nunes (1968), j nos anos 60 se assistia a um aumento
da percentagem de mulheres na universidade. Segundo o autor, a taxa de feminizao, no
ano lectivo de 1966/67, j tinha atingido os 41,5%. Afirma que esta taxa deveria ser
entendida como o resultado de um conjunto de vrios factores: rigorosa selectividade
scio-econmica do recrutamento estudantil; acentuada tendncia para a generalizao dos
estudos superiores no sector feminino das camadas sociais mais restritas; e forte pendor da
populao feminina que procurava instruo nos nveis de ensino mais elevados para
posteriormente, aceder ao ensino superior (Nunes, 1968:336). Na realidade, nas ltimas
dcadas, esta feminizao faz-se sentir cada vez mais sendo que, segundo Mauritti (2003),
as mulheres representam 58,4% do total de estudantes universitrios inquiridos que
frequentavam o ensino superior pblico e 67,2% dos do ensino superior privado.

11

O Censo de 2001 revela que continuam a existir mais analfabetos que licenciados em Portugal, o que d a
medida exacta do atraso da expanso do ensino superior e questiona os discurso sobre a existncia de
demasiados licenciados.

18
2.2 A marca das assimetrias regionais
O impulso dado ao ensino pr-escolar traz consigo uma maior integrao social e
escolar s crianas que o frequentam, condio referida por diversas pesquisas como
essencial para obter, a longo prazo, maiores percentagens de escolarizao finalizadas com
sucesso. A observao das assimetrias regionais no que diz respeito a este nvel de ensino
permite-nos compreender alguns dos efeitos das polticas educativas desenvolvidas com
base em critrios igualitrios abstractos e sem preocupaes efectivas de procurar atenuar
as desigualdades nas suas facetas concretas.
No que respeita ao ensino pr-escolar observamos uma subida acentuada da taxa de
cobertura da populao infantil, de uma situao em que era praticamente inexistente nos
anos 50/60, passando para 32,1% de cobertura nacional em 1984/85, evoluindo para valores
muito prximos dos 50% em meados dos anos 90. Esta progresso fruto da aco
conjugada de diversos factores: as significativas transformaes na estrutura familiar; o
crescimento a partir dos anos 50/60 da participao feminina no mercado de trabalho, na
sua maioria a tempo inteiro, promoveu a procura de novas formas de guarda das crianas; a
implementao a partir do fim dos anos 70, incio dos anos 80, de polticas de proteco da
mulher no mercado de trabalho; a expanso das polticas sociais de proteco infncia no
final dos anos 80 e anos 90; assumindo desta forma claramente o estado um papel mais
interveniente nos processo de socializao infantil, seja atravs de instituies prprias ou
convencionadas. Conjuntamente estes factores trouxeram modificaes considerveis nas
relaes familiares e nos modelos de guarda das crianas (a este propsito ver Torres, 2004
e Wall, 2000, 2001, 2002, 2003), que convergem a partir de meados dos anos 90 para um
forte investimento na educao pr-escolar, o que permitiu o aumento acelerado da
populao a frequentar este nvel de ensino.

19
Grfico n
Evoluo da taxa de pr-escolarizao no Continente
(1984-2002)
(%)
80
70

64,3

60
50

66,4

71,6

72,7

73,8

46,1

40
32,1

30
20
10
0

1984/85 (1) 1996/97 (2) 1997/98 (3) 1998/99 (3) 1999/00 (3) 2000/01 (3) 2001/02 (2)
Tx de pr-escolarizao

Fontes:
1) Joaquim Bairro, et.al. (1990)
2) Karin Wall (2001)
3)DAPP, Ano escolar (Estatsticas Preliminares)

A evoluo foi particularmente significativa, o que mostra que pelo menos uma
parte significativa da expanso do sistema educativo a novos pblicos depende em muito de
polticas pblicas activas, financeiramente sustentadas e persistentes ao longo de perodos
de tempo significativos.
Apesar desta evoluo, segundo Joaquim Azevedo, a diferena entre regies na
cobertura do pr-escolar aumentou nos anos na dcada de noventa, o que, segundo o autor,
no mnimo paradoxal, j que nos encontrvamos num quadro de expanso do sistema.
Enquanto que, em 1991, havia 37 pontos percentuais entre o distrito com maior frequncia
(Guarda) e o distrito com menos frequncia (Porto), j em 1999 havia uma diferena de 58
pontos percentuais entre o Baixo Alentejo e Alentejo Litoral (a taxa mais elevada) e o
Tmega (a menos elevada) (Azevedo, 2002: 78). Segundo este, estas assimetrias indicam
a inexistncia de polticas especficas para cada regio, sugerem alteraes na forma como
se tem vindo a investir neste nvel de ensino, e chamam a ateno para a necessidade de se
cruzarem elementos caracterizadores de cada regio, como por exemplo a ruralidade e o
analfabetismo, com as necessidades de insero social e econmica das famlias e com as

20
taxas de feminizao da mo-de-obra12. Poderamos acrescentar a estes factores a
importncia de conhecer as dinmicas demogrficas regionais, as caractersticas do
mercado de trabalho, ou a diversidade cultural. As disparidades regionais levam a que nas
regies com menos recursos em termos da proviso de ensino pr-escolar, o primeiro ciclo
seja a primeira aproximao a uma socializao formal por uma instituio com valores
diferentes dos da famlia, assim como ao contacto de forma estruturada com elementos
culturais de cariz universalista. Este mais um indicador dos factores de desvantagem
educativa de base regional, j que so as regies que apresentam taxas de pr-escolarizao
mais elevadas aquelas que tm uma maior proviso de bens e servios e as que apresentam,
igualmente, maiores percentagens nos nveis de escolaridade mais elevados (secundrio e
superior).
A existncia deste tipo de assimetrias regionais (que expressam oportunidades
diferenciais no acesso ao ensino) encontra-se expressa de forma mais clara nas taxas de
escolarizao da populao portuguesa e na sua distribuio pelas diversas regies do pas.
Aqui, se existem diferenas entre as diversas regies, estas surgem mais claramente
expressas pela oposio entre a regio de Lisboa e Vale do Tejo e o resto do pas.

12

Alis, se compararmos a taxa de frequncia dos alunos de 4 anos do ensino pr-escolar no nosso pas com
os outros pases da UE observamos que, ao passo que em Portugal a taxa de frequncia de70% (com todas
as assimetrias regionais apresentadas), no plano europeu, exceptuando a Grcia com 56%, se registam valores
acima do portugus: Alemanha: 81%, Blgica, 100%, Dinamarca, 80%, Espanha, 99%, Frana, 100%,
Holanda 99%, Itlia, 93%, Luxemburgo, 100%, Reino Unido, 94% e ustria com 72% (Azevedo, 2002).

21
Grfico n
Populao residente por zona geogrfica, segundo nvel de instruo atingido13
Portugal
(%)
100%
10,8

10,9

0,8

0,8

15,7

15,8

70%

10,9

10,8

60%

12,6

12,5

90%
80%

8,9
0,6

9,2
0,6

16,3

13,0

13,8

1,3

19,7

10,5

21,5

10%

11,2

35,0

6,7
0,5

7,7
0,5

11,9

14,0

18,0
12,0

11,6

11,8
15,4

13,2

10,9

9,5
35,1

9,2
0,7

10,2

11,3

15,1

36,2

38,1
37,6

30%
20%

14,2

12,3

50%
40%

7,8
0,5

34,5

39,4

9,4

8,2

14,9

14,1

35,6

28,5
14,5
9,9

8,1

8,0

7,4

14,3

14,2

14,0

15,5

11,6

Portugal

Continente

Regio Norte

Regio Centro

Regio de
Lisboa e Vale
do Tejo

5,2
19,8

11,2

17,4

0%

Nenhum nvel de ensino atingido

Analfabetos com 10 ou mais anos

Regio
Alentejo

1 Ciclo

2 Ciclo

Regio Algarve

3 Ciclo

Regio
Regio
Autnoma dos Autnoma da
Aores
Madeira

Secundrio

Mdio

Superior

Fonte: Censos 2001, quadro 1.03, pg.3

A estrutura de qualificaes escolares da regio de Lisboa e Vale do Tejo (RLVT),

destaca-se fortemente de todas as outras regies no que diz respeito aos nveis de
escolaridade mais elevados (secundrio, mdio e superior) apresentando 21,5% da
populao residente no ensino secundrio14, 1,3% no ensino mdio, e 16,3% no ensino
superior. Porm, convm ter em considerao que, ao utilizarmos os dados para a
populao residente, estes valores podem estar ligeiramente enviesados pelo efeito das
migraes internas de estudantes de outras regies para estudar na capital e pela atraco de
trabalhadores qualificados em busca de melhores oportunidades de emprego. De qualquer
forma essa capacidade de atraco exercida pela capital um factor a tomar em considerao
por si mesmo que contribui sem dvida para que essas mesmas assimetrias se agravem.
Importaria ainda referir a forte heterogeneidade interna da prpria regio de Lisboa, com
zonas hiperqualificadas junto a zonas sub escolarizadas. No outro extremo encontramos a

13

O nvel de instruo atingido diz respeito definio estabelecida pelo INE: grau de ensino mais elevado
atingido pelo recenseado, completo ou incompleto.
14
Apesar destes nmeros francamente favorveis no plano nacional para a RLVT, se os compararmos com a
situao francesa surgem como francamente escassos, j que a a meta de levar 80% dos jovens a concluir o
ensino secundrio.

22
Regio Autnoma dos Aores que tem 11,9% de alunos no ensino secundrio, 0,5% no
ensino mdio, e 6,7% no ensino superior.
No que se refere aos nveis mais baixos de qualificao (1 e 2 ciclos) a situao
essencialmente a inversa da anterior. Com excepo de Lisboa, o grupo maioritrio em
todas as regies constitudo por aqueles que apenas possuem o 1 ciclo, sendo os valores
mais elevados 39,4% na Madeira e 38,1% no Centro, embora nenhuma outra regio tenha
percentagens inferiores a 35% neste nvel de ensino.
Relativamente aos analfabetos com 10 ou mais anos ou sem nenhum nvel de ensino
a regio do Alentejo e a regio autnoma da Madeira so os que apresentam valores mais
elevados (no que diz respeito aos analfabetos com 10 ou mais anos: 14,5% no Alentejo e
11,2% na R.A. Madeira; relativamente aos residentes sem nenhum nvel de ensino 19,8%
no Alentejo e 17,4% na R.A. Madeira).
A anlise destes dados mostra que a distribuio do bem educao escolar pelas
diferentes regies do pas se realiza de forma significativamente diferenciada, o que no
deixa de ter efeitos cumulativos sobre as oportunidades educativas das geraes mais
novas. Se verdade que no poderemos falar de uma reproduo mecnica dos nveis de
qualificaes entre geraes, j que as mais novas so tendencialmente mais qualificadas
que as mais velhas, igualmente verdade que contextos em que os recursos educativos e
culturais so escassos contribuem para que os baixos nveis de qualificaes se perpetuem.
Esta afirmao encontra fundamentao emprica quer em pesquisas quer na escassa
informao estatstica disponvel.
Os resultados do estudo PISA evidenciam igualmente as fortes desigualdades de
resultados entre as diferentes regies do pas, com o claro destaque dos alunos de Lisboa e
Vale do Tejo. Estes apresentam melhores mdias que os alunos do resto do pas e, por
vezes, chegam mesmo a atingir nveis superiores s mdias apresentadas pelos pases
pertencentes ao grupo OCDE15, situao que para o resto do pas praticamente inversa
(com alguma excepo da regio Norte). O estudo reala ainda que as diferenas so
contudo maiores entre alunos do que entre escolas ou regies, o que chama a ateno para
as desigualdades entre alunos, menores em Lisboa e Vale do Tejo e Norte, mais amplas nas
outras regies.

15

Os valores observados permitem-nos, mais uma vez, reflectir na questo da introduo de polticas
educativas que se dirijam especificamente para cada uma das regies e que tenham em considerao as
caractersticas sociais, econmicas e culturais da populao alvo.

23
As desigualdades entre regies resultantes da afectao diferenciada dos recursos
escolares pelo pas resultam no aprofundamento das desigualdades no acesso educao,
potenciando as desigualdades sociais e culturais de origem. As transformaes
demogrficas (migrao, envelhecimento) transformaram radicalmente o panorama dos
concelhos fora da influncia das grandes reas metropolitanas, o que tem levado a
profundas reestruturaes da rede escolar, normalmente concentrando os alunos em escolas
situadas nas sedes de concelho (ou mesmo de grupos de concelhos, como sucede no norte
alentejano). A necessidade deste reajustamento tem contudo um impacto expressivo no
esforo realizado por crianas, famlias e autarquias, traduzido no afastamento da famlia,
em longas horas de transportes escolares e no dispndio de elevados recursos. Outro facto
que tem contribudo para a permanncia destas assimetrias diz respeito poltica de
recursos humanos do Ministrio da Educao, baseada na centralizao e instabilidade
permanente do corpo docente, facto que penaliza particularmente as regies do interior ou
afastadas das grandes cidades (Benavente e outros, 1994).
Partindo de pressupostos tericos e dados empricos substancialmente diferentes
Valadares Tavares chega a concluses parcialmente semelhantes16. Partindo dos resultados
por concelho dos exames do 12 ano conclui pela existncia de fortes assimetrias regionais
e para o facto de estas no possurem qualquer tendncia para se atenuarem (Valadares e
outros, 2002)17. Igual concluso j havia alis retirado num outro momento (Ferro, 1992),
embora a partir de indicadores oficiais fornecidos pelo ME. Numa linha de anlise centrada
no ensino secundrio, Joaquim Azevedo (2002) parte dos dados do DES/ME relativos aos
anos de 1997-2001, para verificar que as mdias das classificaes finais do ensino
secundrio, no caso especfico da matemtica, variam de regio para regio. As
16

Dizemos parcialmente semelhantes porque os pressupostos tericos e metodolgicos do trabalho efectuado

pela equipa de Valadares Tavares nos deixam dvidas significativas quanto sua validade. Partir de hipteses
de trabalho que, logo partida, desvalorizam o que dcadas de pesquisa em educao levaram a evidenciar
parece ser uma estratgia cientfica pouco aceitvel. Para mais quando essa desvalorizao se faz por troca
com a utilizao tecnocrtica das tcnicas estatsticas sem que parea existir por detrs delas o trabalho
terico de validao das opes tomadas, em especial na seleco de variveis. A utilizao nica das
variveis Indicador do Poder de Compra concelhio e Nvel de Ensino (fraco da populao com pelo
menos 25 anos e habilitaes iguais ou superiores ao 12 ano) para explicar as variaes de resultados entre
escolas e regies leva a atribuir ao funcionamento do sistema educativo a variao no explicada por estas
variveis, mas sem que possua qualquer outro tipo de informao que sustente essa concluso. De fora ficam
variveis decisivas como a origem social dos alunos, os nveis de escolaridade das famlias, estratgias
familiares, percursos escolares dos alunos, dimenso das escolas, etc., que, por inexistncia de informao
directa ou indirecta, so consideradas como possuindo pouco poder explicativo.
17
Tavares, Lus V., Graa, Pedro M. e Tavares, M Manuel V.(2002) Estudo SEDES: Assimetrias regionais
do desempenho educativo, Observatrio de Prospectiva da Engenharia e da Tecnologia e Centro de Sistemas
Urbanos e Regionais do IST (policopiado).

24
disparidades inter-regionais so muito acentuadas no que diz respeito aos resultados
negativos, onde, estabelecendo a classificao de 6,9 valores como fasquia, este observou
que existem distritos cujas escolas no conseguem ultrapassar este valor ou se o fazem
por muito pouco. Isto acontece nos distritos de Beja (com 12 escolas), Bragana (com 14
escolas), vora (com 12), Viana do Castelo (com 18), Regio Autnoma dos Aores (com
17) e Regio Autnoma da Madeira (com 13). Nos distritos de Aveiro, Braga, Coimbra,
Lisboa e Porto que cerca de 40% das escolas secundrias apresentam resultados escolares
acima do valor acima apontado.
Outros indicadores, como a distribuio do abandono escolar, mostram como estas
assimetrias se tm perpetuado no tempo, sem que mostrem uma tendncia regressiva
significativa (Ferro, 199218; Ferro e outros, 200019)
Estas desigualdades de base regional esto, como Arroteia apontava em 1991, em
boa parte associadas a um quadro de outras desigualdades sejam demogrficas, sociais,
polticas ou econmicas, manifestando a fraca capacidade da maioria dessas regies para
atrarem investimento privado ou influrem na distribuio dos recursos pblicos, condies
para inverter os fluxos migratrios em direco s grandes reas urbanas (Arroteia, 1991)20.
As assimetrias regionais representam uma das facetas mais discriminatrias do
sistema educativo portugus, j que realam em certas regies um nmero significativo de
desigualdades, potenciando assim as desvantagens das camadas menos escolarizadas, sejam
crianas originrias de famlias de trabalhadores rurais ou de trabalhadores desqualificados.
s desigualdades sociais somam-se as dificuldades de acesso cultura ou mesmo a
facilidade de acesso prpria escola, contribuindo assim para a reproduo de baixos nveis
de qualificaes escolares.

18

Ferro, Joo e Neves, Oliveira (1992) Caracterizao regional dos factores de abandono escolar nos 2 e
3 ciclo do ensino bsico, Lisboa, Ministrio da Educao/PEPT.
19
Ferro, J. e Honrio, F. (coord.) Almeida, A. N., Andr, I., Ferro, F., Possidnio, D. e Cachinho, H. (2000)
Sada Prematura do ISI
20
Arroteia, Jorge Carvalho (1991) Desequilbrios demogrfico no sistema educativo portugus, Aveiro,
Universidade de Aveiro.

25
2.3 A evoluo das desigualdades sociais face educao
Procuraremos agora analisar a evoluo da democratizao do ensino numa
perspectiva mais restrita que aquela que lhe tem sido atribudo ao longo deste texto,
centrando a anlise na evoluo das desigualdades sociais face educao. Neste sentido
entenderemos democratizao como o enfraquecimento da relao de causalidade entre
origem social dos alunos e os seus resultados escolares. Apesar de ser hoje claro que as
diferentes camadas sociais se confrontam com quadros de desigualdades que possuem
matizes diversificados, o indicador desigualdades sociais face educao constitui ainda
hoje um dos que melhor explicam a evoluo da capacidade do sistema educativo para
cumprir os objectivos de proporcionar a toda a populao o acesso a um quadro comum de
bens culturais.
A democratizao, entendida neste sentido, confronta-se com uma forte
ambiguidade social que resulta da contradio existente entre os desejos de igualdade dos
diferentes intervenientes no processo educativo e os desejos (e tambm necessidade e
imposio) de diferenciao. Por exemplo as famlias desejam igualdade, mas igualmente
desejam o melhor para os seus filhos; os decisores polticos promovem legislao
igualitria mas simultaneamente dividem os recursos de forma inigualitria quer entre
regies quer entre escolas; os professores tratam todos os alunos por igual, apesar de
saberem que esse tipo de prtica pedaggica favorece os j favorecidos.
Uma particularidade marca a investigao acerca das desigualdades sociais face
educao, que a da raridade de informao estatstica disponvel, situao que se tem
mantido ao longo das ltimas dcadas21. Recorreremos por essa razo a informao
dispersa (e por vezes dificilmente comparvel) produzida ao longo dos anos por pesquisas
restritas a algumas escolas, utilizando-as como elementos de referncia face a outras
recentes, procurando assim identificar algumas tendncias da sua evoluo. Devido a esta
situao particular tornou-se necessrio alargar o perodo acerca do qual nos reportamos, j
que para o ensino bsico e secundrio existem dados de meados dos anos 70 at incio dos

21

Ser interessante relembrar as palavras cheias de actualidade escritas em 1978 por Eduarda Cruzeiro e
Marinho Antunes acerca desta questo: A total ausncia de informao relativa a indicadores sociais, mesmo
os mais indispensveis, torna estes trabalhos difceis e penosos. De facto, no dispondo de informao
recolhida sistematicamente sobre, pelo menos, a origem social dos alunos, sem dispor da distribuio da
populao dos grupos etrios que interessam frequncia escolar por categorias socioprofissionais de origem,
como dar os primeiros passos neste terrenos da sociologia da educao () (Cruzeiro e Antunes, 1978: 444).
Hoje, na realidade, em termos de estatsticas educativas, no nos encontramos em situao mais favorvel.

26
anos 80, e apenas uma pesquisa para os anos 2000; j para o ensino superior22, encontramos
pesquisas no fim dos anos 60 e depois apenas no fim dos anos 80 com um significativo
acrscimo em fins dos anos 90.
Durante a segunda metade dos anos 70 realizaram-se diversas pesquisas centradas
na relao entre origem social, aproveitamento escolar e orientao selectiva no ensino
primrio e secundrio, sendo de destacar ngelo (1975), Grcio e Miranda (1977),
Cruzeiro e Antunes, (1977), Miranda (1978), Cruzeiro e Antunes, (1978), e, j em 1981,
Benavente e Correia (1981). Estas pesquisas debruam-se sobre dois temas relevantes
poca no que respeita s desigualdades sociais no ensino: a desigualdade de aproveitamento
escolar segundo a origem social, e, paralelamente, a orientao vocacional ps-primria,
cujos filtros colocados no fim do ensino primrio dividiam de forma socialmente selectiva
os pblicos de liceus e escolas tcnicas.
No que respeita ao ensino primrio a verificao emprica da existncia de uma
relao de causalidade entre origens sociais e resultados escolares foi efectuada por uma
pesquisa levada a cabo por Srgio Grcio e Sacuntala de Miranda em dois momentos
diferentes (1977 estudo piloto - e 1978). Considerando aqui apenas os resultados da
pesquisa de 1978 efectuada no concelho de Oeiras, os autores concluram por uma forte
correlao entre a existncia de repetncia e origem social, sendo as desigualdades muito
marcadas. Utilizando uma tipologia de posies sociais dividida em trs categorias23
constatam que a repetncia se acumula na categoria C (68,2%) contra apenas 6,8% na
categoria A e 16, 9% na categoria C. Verifica-se uma elevada concentrao de repetentes
na categoria C face representatividade dessa categoria na amostra, situao que
exactamente inversa nas outras duas categorias. Esta acumulao de repetncias numa
categoria social conjuga-se com a precocidade da repetncia e a forte polarizao da
composio social dos estabelecimentos escolares. Os alunos originrios da categoria C
entram mais tarde para a escola, concentram-se em maior percentagem nas escolas que se
situam mais longe da zona litoral do concelho, reprovam mais cedo e mais frequentemente.
22

Face raridade de informao disponvel, a transformao da composio social dos alunos de ensino
superior fornece uma medida relativa da democratizao do sistema educativo como um todo, embora este
grau de ensino no constitua objecto deste artigo. No que respeita aos dados referentes ao ensino secundrio
nos anos 70 as pesquisas em causa centram-se em anos de escolaridade que actualmente se encontram
integrados na escolaridade obrigatria.
23
Categoria A: quadros superiores e profisses liberais; categoria B: comerciantes, empregados bancrios e
de escritrio, funcionrios mdios; categoria C: trabalhadores manuais, operrios fabris e da construo civil,
empregados de balco.

27
A pesquisa Obstculos ao Sucesso Escolar na Escola Primria (Benavente e
Correia, 1981) veio simultaneamente confirmar e abrir novas vias de pesquisa a partir de
uma perspectiva psicossociolgica e pedaggica. Verificando igualmente a fortssima
sobre-representao de alunos originrios das camadas sociais mais baixas no grupo dos
que possuam um percurso escolar com situaes de insucesso escolar, procurou ainda
compreender a relao desse insucesso com prticas e discursos de professores e pais.
Centrando a sua anlise numa populao mais avanada na escolaridade, ngelo
mostrou em 1976, num estudo realizado na cidade de vora24, a forte associao entre a via
de ensino frequentada e a origem social dos alunos, sendo que dos alunos que frequentavam
a Escola Tcnica 75,5 % pertenciam s categorias socioeconmicas I e II25 contra 52,2 %
no Liceu, enquanto que nas categorias III, IV e V26 existiam apenas 24,5 % na Escola
Tcnica (sem nenhum representante da categoria V) face a 57,8 % no Liceu27. No que diz
respeito ao aproveitamento surgem dois efeitos associados, j que na Escola Tcnica no
apenas o nvel global mais baixo (39,6% de alunos com aproveitamento Medocre e
apenas 2,6% com Bom) como se faz sentir claramente o efeito-escola, pois os alunos
pertencentes s categorias mais baixas reprovam percentualmente mais na escola tcnica
enquanto que no liceu os alunos das mesmas categorias sociais possuem um
aproveitamento pouco distante das categorias mais altas (em particular no nvel mais alto
de aproveitamento). O nmero de reprovaes refora igualmente esta imagem, j que o
nmero de alunos que nunca reprovaram no Liceu (68%) contrasta claramente com a
situao vivida na Escola Tcnica, onde apenas 33% dos alunos se encontram nessa
situao. Quanto aos que reprovaram, no Liceu o autor encontra um grupo que apenas
reprovou uma vez (23%) e outro, de reduzida dimenso, que reprovou duas ou mais vezes
24

Este interessante estudo constou da aplicao de um questionrio aos alunos do Liceu Nacional e da Escola
Tcnica que frequentavam o 1 ano do Ensino Secundrio (antigo 3 ano do liceu, actual 7 ano de
escolaridade). De salientar que o autor no considera como influenciando os resultados as elevadas taxas de
reprovao e abandono escolar existentes poca e o facto de os alunos j se encontrarem fora da
escolaridade obrigatria, o que produziria, ainda mais que hoje, distores na sua composio social.
25
Na categoria I encontravam-se os operrios rurais, industriais e os servios domsticos, os isolados artesos
e trabalhadores desqualificados dos servios; na categoria II membros no graduados das foras de segurana,
pequenos agricultores, motoristas e empregados do comrcio. Para uma descrio completa ver ngelo, 1975:
585.
26
Aqui a classificao mais confusa, embora parea expressar hierarquias de prestgio existentes poca,
colocando por exemplo na categoria V os professores de ensino secundrio conjuntamente com oficiais das
foras armadas, administradores de empresas e profisses liberais e na categoria IV comerciantes, industriais
proprietrios. A categoria III recobre empregados de escritrio e pblicos de categorias intermdias,
encarregados e capatazes, empregados bancrios, professores primrios, regentes agrcolas e gerentes.
27
Esta disparidade na composio social constituiu a justificao principal para a extino das escolas
tcnicas e liceus e a sua unificao no ensino secundrio, embora tenha igualmente resultado de uma
tendncia j existente nos pases mais industrializados desde os anos 60.

28
(9%). A situao na Escola Tcnica praticamente a inversa, com 39% de alunos que
apenas reprovou uma vez que convive e um grupo muito significativo de alunos que
reprovou duas ou mais vezes (28%). Ou seja, os alunos do liceu pertencem a classes sociais
mais altas, provem de famlias mais escolarizadas e reprovam menos (sendo as
reprovaes pontuais).
A selectividade social expressava-se assim pela associao entre origem social, tipo
de ensino frequentado e aproveitamento escolar, mostrando claramente o carcter
explicitamente selectivo do sistema educativo da poca. Resultados de um estudo com
objectivos semelhantes (Cruzeiro e Antunes, 1978) vieram mais tarde a confirmar estas
concluses para um conjunto de concelhos da zona norte de Lisboa.
O quadro que resulta da reviso destas pesquisas de uma forte selectividade social,
surgindo claramente realado o papel reprodutor da escola. Ser importante sublinhar que o
Portugal em que estes dados foram recolhidos s apenas parcialmente coincide com o de
hoje, j que profundas transformaes polticas, econmicas, sociais e culturais28
modificaram profundamente a sociedade portuguesa. A expanso da escolaridade
obrigatria retira qualquer sentido escolar e social realizao de uma comparao termo a
termo dos diversos nveis de escolaridade, da mesma forma que as modificaes na
estrutura de classes impem precauo semelhante.
Numa pesquisa recente (Sebastio e Correia, 2005) levada a cabo num conjunto de
escolas da zona norte de Lisboa pudemos verificar como estas transformaes
reconfirmam, apesar de tudo, algumas das anteriores concluses, embora com
recomposies quer nos mecanismos selectivos quer na sua visibilidade social. Centrando a
observao nos alunos com catorze anos de quatro escolas do 2 e 3 Ciclos que pela sua
proximidade partilham um territrio urbano, procurmos compreender os percursos destes
alunos ao longo da escolaridade obrigatria, assim como algumas das dimenses relevantes
na estruturao desses percursos.
Uma primeira dimenso identificada diz respeito relao entre processos de
estruturao urbana e processo de escolarizao. A expanso da cidade de Lisboa para norte
tem-se dado custa dos espaos anteriormente ocupados por grandes quintas h muito
desactivadas, que se encontravam em situao expectante. Antigos espaos de fronteira

28

Ver a propsito Viegas, Jos M.L. e Costa, Antnio F., 1998 e Barreto, 2000.

29
onde floresceram bairros de barracas e clandestinos, constituem agora locais fortemente
valorizados onde se tm desenvolvido diversas operaes urbansticas orientadas para
segmentos sociais com elevado poder de compra. Contudo, simultaneamente tm sido
edificados em terrenos municipais diversos bairros sociais, criando assim uma malha
urbana caracterizada por fortes contrastes sociais, o que em termos educativos se reflectiu
na composio social das escolas. Pudemos assim encontrar duas escolas com elevadas
percentagens de alunos das classes sociais mais altas (mais de 50% de EDL e PTE29) e sem
qualquer aluno proveniente de famlias operrias, e, simultaneamente, outras duas escolas
onde estas camadas (EDL e PTE) so quase residuais, no chegando as duas em conjunto
aos 10%, mas com elevadas percentagens de Empregados Executantes e de Assalariados
Executantes Pluriactivos (60% e 70% respectivamente). De salientar a fraca presena de
operrios, mesmo em bairros populares, o que mostra a necessidade de tomar em conta as
transformaes na estrutura socioeconmica aquando da anlise de dados e da seleco das
categorias sociais pertinentes30. Esta distribuio espacial da populao tem relaes claras
com os recursos escolares detidos pelas famlias dos alunos das diversas escolas, tendo as
duas primeiras uma percentagem elevada de licenciados e as duas ltimas um nmero
elevado de analfabetos e pessoas sem nenhum grau de ensino completo (e nenhum
licenciado).
Esta situao reproduz no tempo algumas das concluses de ngelo (1975) e Grcio
e Miranda (1978). No primeiro caso os alunos da Escola Tcnica provem principalmente
da cidade de vora (maioritariamente famlias com menos recursos econmicos) enquanto
que os do Liceu (maioritariamente famlias com mais recursos econmicos), de todo o
distrito. Os primeiros, com menos recursos, encontram-se dependentes em termos
29

Utilizamos aqui a tipologia ACM (Almeida, Costa, Machado). Para uma anlise detalhada ver a propsito
Machado e outros, 2003; Almeida e outros, 2003; Costa, 1999). So definidas sete categorias: EDL (Empresrios, Dirigentes e Profissionais Liberais); PTE - (Profissionais Tcnicos e de Enquadramento); TI (Trabalhadores Independentes); TIpl - (Trabalhadores Independentes Pluriactivos); EE - (Empregados
Executantes); O - (Operariado); AEpl - (Assalariados Executantes Pluriactivos).
30
Muitas das pesquisas efectuadas durante os anos 60/70 sobre desigualdades sociais no acesso educao
baseavam-se nas dicotomias burguesia-operariado, que resultava da importncia relativa de ambas na
estrutura social, a primeira pelo poder associado, a segunda pelo seu peso numrico. As transformaes na
estrutura ocupacional resultantes da permanente mudana dos processos produtivos tem vindo a reduzir
globalmente o peso relativo do operariado (embora em Portugal, segundo o Censo de 2001, este tenha
crescido ligeiramente, facto em clara contradio com os restantes pases europeus) a par do crescimento das
diversas categorias de empregados. De qualquer forma as prprias transformaes internas, a par das
numricas, impuseram na prtica uma reviso da importncia relativa do operariado enquanto categoria
central na anlise em sociologia da educao. Esta questo tanto mais importante quando em pesquisas mais
recentes o operariado parece ter sido parcialmente substitudo na dicotomia referida por uma categoria difusa
cuja designao oscila entre classes populares e excludos, sem que da tenha resultado qualquer avano
analtico numa melhor compreenso dos mecanismos produtores de desigualdades escolares.

30
educativos das oportunidades existentes no seu contexto imediato de existncia, enquanto
que no segundo caso, a posse de mais recursos materiais, culturais e simblicos possibilita
a realizao de escolhas escolares mais qualificadas e prestigiadas, no se encontrando
directamente dependentes dos contextos de insero.
A inscrio espacial das desigualdades sociais foi igualmente constatada por Grcio
e Miranda (1978) no concelho de Oeiras, onde os alunos provenientes de famlias com mais
recursos econmicos e mais escolarizadas se concentravam no litoral do concelho (zona
mais prestigiada) enquanto os provenientes de famlias com menos recursos econmicos e
menos escolarizadas se encontravam na zona interior do concelho, caracterizada por bairros
de gnese clandestina ou de menor acessibilidade e qualidade da construo. Os espaos
socialmente estruturados da cidade produzem os pblicos escolares, situao que, em
sentido inverso, contribui para reproduo das desigualdades sociais. Fica pelo caminho
uma parte significativa dos objectivos socializadores da escola, enquanto espao de
encontro e interconhecimento entre as crianas e jovens de diversas provenincias sociais e
culturais, elemento essencial nos processos de integrao social produzidos a partir da
escola.
Uma segunda dimenso, em parte decorrente da primeira, encontra-se relacionada
com o chamado efeito-escola. Associado forte polarizao social das escolas encontramos
uma elevada concentrao dos alunos com percursos escolares de insucesso escolar, em
particular nas situaes mais graves (duas ou mais reprovaes). Este efeito resulta, entre
outros factores, da poltica administrativa de diviso do territrio pelas autoridades
educativas, e mostra bem como decises tcnicas aparentemente neutras produzem efeitos
fortemente diferenciadores.

Percurso escolar dos alunos segundo a escola frequentada (2003/2004)

percurso 1

percurso 2

percurso 3

(nunca reprovou)

(reprovou uma

(reprovou duas ou

vez)

mais vezes)

Total

Escola 1

82

82,0

11

11,0

7,0

100

100,0

Escola 2

13

33,3

17,9

19

48,7

39

100,0

Escola 3

37

41,1

20

22,2

33

36,7

90

100,0

Escola 4

71

63,4

27

24,1

14

12,5

112

100,0

Total

203

59,5

65

19,1

73

21,4

341

100,0

Fonte: Sebastio e Correia, 2005

31

Se no podemos falar aqui de processos de seleco precoce explcita como os

evidenciados nas pesquisas primeiramente referidas (ngelo; Grcio e Miranda), h outros
contudo, que pelo seu carcter menos visvel, possuem efeitos semelhantes. Pudemos
identificar diversas estratgias atravs das quais a composio social dos pblicos
escolares, j de si dividida pela lgica administrativa, era ainda reforada. O afastamento
para outras escolas por via administrativa, por uma das escolas, dos alunos provenientes de
bairros sociais ou repetentes, constitui uma forma de elevar as taxas de sucesso global da
escola, promovendo assim o seu prestgio relativo e o aumento da procura por parte das
famlias, mesmo de fora da zona de influncia da escola. Esta estratgia de fechamento
conjuga-se com estratgias de evitamento das ms escolas por parte das famlias com
maiores ambies escolares e sociais, dando origem a uma significativa mobilidade interescolas. So para isso utilizadas declaraes de moradas emprestadas por familiares ou
amigos, procurando alcanar desta forma um lugar numa que escola que aumente as
probabilidades de um percurso escolar de sucesso para os filhos.

Percurso escolar dos alunos segundo a classe social de origem (2003/2004)

Percurso escolar 1

Percurso escolar 2

Percurso escolar 3

(nunca reprovou)

(reprovou 1 vez)

(reprovou 2 ou mais

Total

vezes)
N

EDL

24

66,6

11,1

22,2

36

10,9

PTE

100

85,4

11

9,4

5,1

117

35,6

TI

0,0

0,0

50

50

0,6

TIpl

50

25

25

1,2

EE

35

44,8

20

25,6

23

29,5

78

23,7

10

47,0

28,5

23,8

21

6,4

AEpl

28

39,4

21

29,5

22

30,9

71

21,6

Total

199

100

64

100

66

100

329

100

Fonte: Sebastio e Correia, 2005

Um outro facto resulta tambm em parte do efeito da composio social das escolas,
j identificado noutras pesquisas: os alunos das classes sociais mais altas (EDL e PTE)
reprovam mais quando integrados em escolas maioritariamente de classes baixas (EE,

32
AEpl, O ) podendo o inverso ser constatado para as classes mais baixas. Em situao de
minoria, como nas Escolas 1 e 4 deste estudo, os alunos de origem social mais baixa
parecem beneficiar com um aproveitamento escolar claramente superior mdia que os
jovens dessas mesmas classes obtm quando em maioria nas escolas.
A conjugao destes factores (diviso administrativa, fechamento das escolas,
estratgias familiares de evitamento, aproveitamento escolar diferenciado) resulta em
escolas como as que temos vindo a referir, potenciando os factores de insucesso numas e os
de sucesso noutras31, contribuindo para que, sob a capa de um ensino nico, se mantenha
uma estrutura de desigualdades que , em parte, semelhante identificada h 30 anos por
ngelo (1975) e Grcio e Miranda (1978). Os mecanismos formais de orientao e seleco
precoce foram eliminados, primeiro com a implementao do Ciclo Preparatrio e depois
com a unificao do secundrio, mas, como seria de esperar, no desapareceram os
mecanismos selectivos existentes ao longo do percurso escolar. Dizemos em parte porque
no existindo dados nem pesquisas extensivas efectuadas sobre estes nveis de ensino,
dificilmente se consegue compreender com clareza se efectivamente estamos perante uma
situao de democratizao do ensino, ou se, pelo contrrio, apenas encontramos os efeitos
da expanso da escolaridade que apenas tero ampliado proporcionalmente o nmero de
representantes das diferentes classes sociais nos nveis mais elevados do sistema de ensino.
Ressalta destas pesquisas a existncia de uma metamorfose dos filtros selectivos,
resultante da sua eliminao nos nveis mais baixos do sistema de ensino e da expanso da
escolaridade obrigatria, proporcionando assim a possibilidade de percursos escolares mais
longos. Mas ao mesmo tempo encontramos mecanismos selectivos agora mais ocultos e
difusos no tempo (muitos deles oriundos do prprio sistema educativo), que apesar das
medidas destinadas a democratizar o acesso a nveis mais elevados produzem
constrangimentos que se tornam, muitas vezes, autnticas barreiras a essa progresso. Estas
tendncias, de alargamento da frequncia pelos diversos grupos sociais dos diferentes
nveis do sistema de ensino, so claramente confirmadas nos seus efeitos escolares e sociais

31

Seria bom referir que a conjugao destes factores no possui apenas influncia sobre a composio social,
mas que resulta num efeito em cascata. Por exemplo a procura destas escolas por parte dos professores
igualmente por ela afectada, levando a que a estabilidade docente nas chamadas escolas boas composio
social elevada, alto nvel de sucesso escolar, alunos com fortes apoios educativos extra-escolares, baixo nvel
de conflitualidade com pais e alunos seja muito elevada. Para exemplificar com o caso em estudo, a Escola
1 tem a esmagadora maioria dos docentes efectivos, contra apenas 10% na Escola 3, mas j tnhamos
identificado esta situao aquando de uma pesquisa sobre abandono escolar (Benavente e outros, 1994).

33
por um terceiro grupo de pesquisas centradas na anlise da composio social dos alunos de
ensino superior.
Estas pesquisas, realizadas a partir da segunda metade dos anos 60, num contexto de
questionamento da democraticidade do ensino superior (Sedas Nunes, 1968; Machete,
1968) sublinharam a existncia de mecanismos escolares de recrutamento social
particularmente restritivos, selectividade essa que estava bem presente nos nmeros
apresentados por Sedas Nunes. Assim, nas camadas sociais onde se concentram os grupos
scio-profissionais superiores haveria, em 1963/64, um estudante por cada sete famlias;
naquelas onde se acumulam grupos sociais inferiores, ter-se-ia, na mesma data um
estudante por cada 1191 famlias. (Sedas Nunes, 1968:388). Quando se observam as
percentagens apresentadas observamos grandes disparidades: ao passo que os grupos
superior e mdio-alto representam 42,3% e 41,1% dos estudantes a frequentar o ensino
superior, nos grupos mdio baixo e grupo inferior os valores eram de 11,1% e 4,2%,
respectivamente32. Dados semelhantes so apresentados por Rui Machete quando compara
os dados referentes s universidades de Lisboa, Coimbra e Porto (Machete, 1968)
Com preocupaes parcialmente semelhantes, vinte anos depois das pesquisas
referidas, Almeida, Costa, e Machado (1988; 1989; 1990) constataram que, apesar de uma
percentagem esmagadora de estudantes que frequentavam as licenciaturas do ISCTE terem
pais que se localizavam, em termos de classe, na pequena burguesia tcnica e de
enquadramento, verificaram igualmente que no era insignificante a presena de estudantes
com origem social em meios sociais desprovidos de recursos econmicos, culturais,
escolares e sociais. (Machado e outros, 2003). Segundo Mauritti, assiste-se a um maior
afluxo universidade de jovens provenientes de famlias em que os pais no ultrapassaram
o actual 1 ciclo do ensino bsico33, embora tal facto possa ser, pelo menos parcialmente,
atribuvel ao afeito de massificao34. No entanto, o perfil social dos ncleos familiares de
origem dos estudantes mostra que o acesso ao ensino superior, apesar de ter profundamente
transformado face realidade descrita por Sedas Nunes, se mantm ainda claramente
marcado pelas desigualdades sociais. Cerca de 62% dos alunos provem das categorias
32

Segundo a terminologia usada pelo autor.

Segundo Mauritti (2003) a maior percentagem de estudantes oriunda de famlias cujo nvel de
escolaridade no ultrapassa os 4 anos (28,8% dos pais e 31,6% das mes) ou que nem tm sequer qualquer
nvel de escolaridade (1,9% e 2,5%, respectivamente).
34
A utilizao do ndice de Recrutamento de Classe (Machado e outros, 2003) permite diferenciar o
crescimento de uma determinada categoria social no ensino superior que resulta da simples alargamento da
oferta, de uma alterao do peso relativo de cada uma delas no conjunto da populao estudantil.
33

34
sociais mais elevadas (EDL e PTE) contra 24% de origens mais baixas (EE, O, AEpl), facto
que no deixa de mostrar como a universidade mantm forte o seu contributo para a
reproduo das desigualdades sociais (Machado e outros, 2003). Ser de salientar que a
mesma pesquisa mostra igualmente que apesar deste carcter selectivo tem havido
progressos, j que em 2001 a probabilidade de uma criana originria de pais empresrios,
dirigentes e profissionais liberais, ou dos profissionais tcnicos e de enquadramento chegar
universidade era oito vezes maior que a dos filhos de operrios, enquanto que em 1981
essa probabilidade era 35 vezes superior.
Ou seja, o acesso das camadas sociais mais desfavorecidas ao ensino superior
alargou-se, quando a participao vista num prazo alargado, contudo tal participao
continua a ser restrita se tivermos em conta o peso relativo de cada camada na estrutura de
posies sociais. A democratizao do ensino superior encontra-se obviamente ligada
progresso da democratizao nos outros nveis de ensino, nveis onde as taxas de
insucesso escolar e de abandono continuam altas e marcadas pela sua tonalidade social.

35
Notas finais
Que democratizao do sistema educativo temos em Portugal?
A resposta a esta questo, para a qual no possvel dar mais que uma resposta
parcial, coloca um conjunto de problemas que dificilmente poderiam encontrar resposta
num texto com esta natureza. hoje claro que tendncias contraditrias se debatem no seio
daquilo que se costuma designar por sistema educativo, umas que indiciam uma maior
abertura e democratizao, outras que parecem desejar o regresso a uma escola de elites
ainda mal ultrapassada.
Permanecem forte assimetrias expressas em percursos escolares muito diferenciados
e associados origem social, ao local em que se reside ou escola que se frequenta, o que
mostra que um longo caminho ter ainda que ser percorrido para proporcionar a todos os
jovens quadros de oportunidades, sejam elas materiais, culturais ou sociais, que lhes
permitam desenvolver com um mnimo de equidade a sua personalidade e capacidades.
particularmente importante compreender que grande parte dessas possibilidades se jogam,
antes de mais, numa escolaridade obrigatria bem sucedida, o que pressupor alteraes
significativas na orientao das polticas de uma orientao formalmente igualitarista para a
um modelo qualitativo que promova processos de socializao abertos e multiculturais,
assentes no apenas em esquemas estritamente escolares, mas igualmente no
desenvolvimento comunitrio. Investir educativamente hoje j no se trata apenas de
colocar uma escola e um grupo de professores num determinado local, mas sim de
promover a colaborao em rede dos diversos agentes educativos e institucionais presentes
na comunidade, de forma a promover o seu desenvolvimento. Um ensino diferenciado, com
vrias vias para o mesmo objectivo, que recuse o regresso escola selectiva e elitista dos
tempos dos liceus e escolas tcnicas, que seja capaz de incutir nos seus alunos o desejo por
escolaridades longas e qualificantes, a capacidade para aprender autonomamente mas
igualmente para cooperar no desenvolvimento de projectos colectivos, o desafio que se
levanta escola bsica portuguesa.

36
Bibliografia

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