Anda di halaman 1dari 170

Universitatea Babe-Bolyai

Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei


Pedagogia nvmntului Primar i Precolar
Forma de nvmnt: IDD

METODICA I PRACTICA PREDRII LIMBII I


LITERATURII ROMNE
Syllabus ID

I. Informaii generale
Date de identificare a cursului
Cursul de Metodica i practica predrii limbii i literaturii romne face parte din
seria disciplinelor impuse n anului III (semestrul al II-lea). Cursul vizeaz formarea
competenelor necesare desfurrii activitilor consacrate nvrii limbii romne ca
limb matern n nvmntul precolar i n clasele primare.
Date de contact ale titularului de curs:

Date de identificare curs i contact tutori:

Nume: Alina Pamfil


Birou: Facultatea de Litere, cabinet 113
Telefon: 0264-534898
Fax: 0264-597000
E-mail: apamfil@hotmail.com
Consultaii: miercuri orele 16-17

Numele cursului: Metodica i practica


predrii limbii i literaturii romne
Codul cursului: PIE 3503
Anul III; Semestrul II
Tipul cursului: obligatoriu
Pagina web a cursului
Tutori:
Adresa e-mail tutori

Condiionri i cunotine prerechizite


Parcurgerea cu succes a cursului este determinat de calitatea cunotinelor i
capacitilor acumulate prin studiul disciplinelor de referin. E vorba de a. disciplinele ce
aparin ariei tiinelor limbii i literaturii (Limba romn, Literatura romn i literatura
pentru copii) i b. de disciplinele nscrise n aria pedagogiei i psihologiei (ex.: Elemente
de psihologie educaional i de psihologia dezvoltrii, Teoria curriculumului, Teoria
instruirii i Teoria evalurii didactice).
n acelai timp, asimilarea cunotinelor i capacitilor vizate de curs pretinde
lectura atent a suportului i a bibliografiei obligatorii, precum i rezolvarea tuturor
lucrrilor de verificare prezente n interiorul fiecrei uniti de nvare.
Descrierea cursului
Cursul ofer o imagine de ansamblu asupra problemelor actuale ale predrii limbii
i literaturii romne n clasele primare. n structurarea ntregului demers am avut n vedere,
n primul rnd, finalitatea major a disciplinei, i anume formarea competenei de
comunicare. n acest sens, abordrile teoretice i exemplificrile acoper ariile centrale ale
disciplinei, mai exact: a. citit-scrisul (fundamentele ale comunicrii scrise), b. comunicarea
oral (producerea i receptarea de mesaje orale) i c. comunicarea scris (producerea i
receptarea de mesaje scrise). n plus, suportul ofer reele conceptuale largi, menite s
permit construcia corect a demersurilor didactice, precum i modele de proiectare a
scenariilor de predare, nvare i evaluare.
Organizarea temelor n cadrul cursului
Viziunea ce articuleaz ntregul demers se definete prin amplitudine vizibil n
prezena tuturor subdomeniilor disciplinei, mai exact comunicarea oral i comunicarea

scris i prin coeren concretizat n prezena unor principii didactice reluate i


remodelate la nivelul fiecrui capitol n parte.
Textul este structurat n ase capitole/ uniti de nvare, i anume: Unitatea de
nvare 1. Metodica/didactica limbii i literaturii romne; Unitatea de nvare 2.
Programe colare i proiecte didactice; Unitatea de nvare 3. Formarea competenei de
comunicare; Unitatea de nvare 4. Comunicarea oral; Unitatea de nvare 5. Didactica
citit-scrisul; Unitatea de nvare 6. Scrierea.
Primul capitol circumscrie domeniul metodicii limbii i literaturii romne, definete
specificul nvrii limbii romne ca limb matern i traseaz principiile ce pot
instrumenta activitatea didactic n ansamblul ei.
Al doilea capitol este consacrat proiectrii i conine lectura detaliat a tuturor
documentelor colare ce stabilesc statutul, scopul i obiectivele disciplinei de la Legea
nvmntului la programele colare. Subcapitolele ofer, n totalitatea lor, modele de
planificri calendaristice anuale i semestriale, precum i tipare de structurare a leciilor i
unitilor de nvare structurate de manualele colare.
Capitolul consacrat competenei de comunicare este central i asigur nelegerea
tipologiei tuturor demersurilor didactice desfurate n orele de limb romn: demersuri
ce vizeaz att comunicarea oral ct i cea scris; demersuri subordonate unui model
curricular numit comunicativ-funcional.
Urmtoarele trei capitole reprezint dou treimi din economia suportului de curs i
sunt focalizate asupra ariilor ce jaloneaz disciplina. E vorba, n primul rnd, de didactica
oralului, unitate de nvare ampl, ce detaliaz, prin jocuri i tehnici de predare-nvare,
modalitile de producere i de receptare a mesajelor orale. E vorba, n al doilea rnd de
didactica citit-scrisului, domeniu ce vizeaz asimilarea fundamentelor comunicrii scrise i
care se continu prin elemente de didactica lecturii. i e vorba, n al treilea rnd, de
seciunea consacrat producerii de text scris: o seciune ce acoper toate speciile didactice
prevzute de programe.
Suportul de curs alterneaz secvene teoretice cu descrieri i aplicaii. Lectura lor
atent va permite rezolvarea tuturor sarcinilor de lucru aezate la finalul fiecrui capitol.
Formatul i tipul activitilor implicate de curs
Parcurgerea acestui curs pretinde sistematizarea activitii studentului n dou
perioade i anume: prima ce cuprinde lunile februarie i martie i care const n
aprofundarea primelor trei uniti de nvare; a doua ce se ntinde pana la finele
trimestrului i care vizeaz aprofundarea urmtoarelor uniti de nvare. Parcurgerea
suportului de curs va fi secondat de lectura capitolelor corespondente din bibliografia
obligatorie i va fi urmat de rezolvarea lucrrilor de verificare.
Materiale bibliografice obligatorii
Sursele bibliografice obligatorii pentru acest curs sunt urmtoarele:
1. Nu, S., Metodica predrii limbii romne n clasele primare, Bucureti, Ed.
Aramis, 2000.
2. Pamfil, A., Limba i literatura romn n coala primar. Perspective
complementare, Piteti, Ed. Paralela 45, 2009.
3. erdean, I., Didactica limbii i literaturii romne n nvmntul primar,
Bucureti, Ed. Corint, 2002.
Lectura acestor studii are rolul de a permite aprofundarea capitolelor prezente n
suportul de curs i, n msura n care va fi secondat de lectura documentelor colare, va

asigura succesul nvrii. Menionez c toate aceste publicaii au aprut n tiraje mari i c
sunt prezente n toate bibliotecile clujene.
Materiale i instrumente necesare pentru curs
Reuita este condiionat nu numai de lectura suporturilor de curs i a surselor
bibliografice, dar i de accesarea documentelor colare ce informeaz studiul disciplinei.
Acestea sunt accesibile on-line pe adresa www.edu.ro: Programe colare.
Calendarul cursului
Pe parcursul semestrului n care se studiaz disciplina de fa, sunt programate 2
ntlniri fa n fa (consultaii) cu toi studenii; ele sunt destinate soluionrii oricror
nelmuriri de coninut sau a celor privind sarcinile individuale. Pentru prima ntlnire se
recomand lectura atent a primelor trei uniti de nvare; la cea de a doua ntlnire se vor
discuta ultimele trei i se va realiza o secven recapitulativ pentru pregtirea
portofoliului. De asemenea, n cadrul celor dou ntlniri, studenii au posibilitatea de a
solicita titularului sprijin pentru rezolvarea anumitor sarcini specifice. Datele celor dou
ntlniri vor fi anunate pe site-ul facultii.
Lucrrile de verificare aferente fiecrei uniti de nvare (excepie fac cele pentru
portofoliul final) vor fi trimise pe email sau prin pot (Facultatea de Psihologie i tiine
ale Educaiei, str. Sindicatelor nr. 7, Cluj-Napoca, prof. univ. Alina Pamfil), cu
specificarea numelui cursului. Trimiterea lucrrilor se va face dup urmtorul calendar:
30 martie 2009 (data limit) temele unitilor de nvare 1.,2. i 3;
15 mai 2009 (data limit) temele unitilor de nvare 4., 5. i 6.
Lucrrile de verificare ce poart meniunea pentru portofoliul final vor fi predate la
examenul scris.
Intrarea n examen este condiionat de predarea temelor i a portofoliului.
Politica de evaluare i notare
Evaluarea studenilor se realizeaz prin examen scris i prin portofoliu. n nota
final ponderea portofoliului este de 40% iar cea a examenului de 60%.
Portofoliul va fi alctuit din rezolvrile acelor lucrri de verificare formulate n
suportul de curs i nsoite de indicaia pentru portofoliul final. Aceste lucrri de
verificare au un grad mare de complexitate i pretind rezolvarea, n prealabil, a tuturor
celorlalte sarcinilor de lucru.
Examenul scris este de dou ore i va conine cerine construite dup modelul
lucrrilor de evaluare din suportul de curs. Subiectele de examen vor acoperi toate ariile
disciplinei, respectiv didactica oralului, didactica citit-scrisului i didactica scrierii i vor
viza att noiuni teoretice ct i aplicaiile acestora la situaii de predare, nvare i
evaluare specifice.
Evaluarea lucrrilor scrise i a portofoliului se va face imediat dup preluare, iar
afiarea pe site a notelor acordate se va realiza la cel mult 2 sptmni de la examenului
scris. Dac studentul consider c activitatea sa a fost subapreciat, poate solicita feedback
suplimentar prin contactarea titularului prin email.
Pentru a finaliza cursul cu nota de trecere este necesar ca la examenul scris
studentul s obin minim 4 din cele 6 puncte alocate examenului scris.
Elemente de deontologie academic
4

Se vor avea n vedere urmtoarele detalii de natur organizatoric:


- orice material elaborat de ctre studeni pe parcursul activitilor va face dovada
originalitii; studenii ale cror lucrri se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptai
la examinarea final;
- orice tentativ de fraud sau fraud depistat va fi sancionat prin acordarea notei
minime sau, n anumite condiii, prin exmatriculare;
- rezultatele finale vor fi puse la dispoziia studenilor prin afiaj electronic.
- contestaiile pot fi adresate n maxim 24 de ore de la afiarea rezultatelor, iar
soluionarea lor nu va depi 48 de ore de la momentul depunerii.
Studeni cu dizabiliti
Avnd n vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor cursanilor la
activitile didactice i de evaluare, titularul cursului i exprim disponibilitatea, n limita
constrngerilor tehnice i de timp, de a adapta coninutul i metodelor de transmitere a
informaiilor precum i modalitile de evaluare (examen oral, examen on line etc.) n
funcie de tipul dizabiliti al cursantului.
Strategii de studiu recomandate
Date fiind caracteristicile nvmntului la distan, se recomand studenilor o
planificare foarte riguroasa a secvenelor de studiu individual, coroborat cu secvene de
dialog, mediate de reeaua net, cu titularul de disciplina. Lectura fiecrei uniti de nvare
i rezolvarea la timp a lucrrilor de evaluare garanteaz nivele nalte de nelegere a
coninutului tematic i sporesc totodat ansele promovrii cu succes a acestei discipline.

II. Coninutul cursului


n alctuirea suportului de curs am avut n vedere, n primul rnd, finalitatea major
a disciplinei, i anume formarea competenei de comunicare. n acest sens, textul acoper,
din punct de vedere didactic, ariile centrale ale disciplinei, mai exact: a. citit-scrisul
(fundamentele ale comunicrii scrise), b. comunicarea oral (producerea i receptarea de
mesaje orale) i c. comunicarea scris (producerea i receptarea de mesaje scrise). n plus,
suportul ofer reele conceptuale largi, menite s permit construcia corect a demersurilor
didactice, precum i modele de proiectare a scenariilor de predare, nvare i evaluare.
Construit astfel suportul de curs dorete s le formeze studenilor competena de a opera cu
noiunile i strategiile didactice fundamentale n abordarea disciplinei.
n redactarea cursului, am utilizat lucrrile de specialitate consacrate domeniului
predrii limbii materne, lucrri aprute n Romnia i nu numai, n ultimii ani. Selecia i
lectura acestor studii s-a fcut din perspectiva programelor i imperativelor colii
romneti actuale. n plus, redactarea cursului are i un alt punct de sprijin, mai exact
cartea pe care am consacrat-o domeniului i pe care am publicat-o la Editura Paralela 45 n
2009 (Alina Pamfil, Limba i literatura romn n coala primar. Perspective
complementare).
UNITATEA DE NVARE
METODICA/DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE
1. Aria i statutul didacticii limbii i literaturii romne
2. Specificul didacticii limbii i literaturii romne
3. Subdomeniile disciplinei
4. Lucrare de verificare
UNITATEA DE NVARE
PROGRAME COLARE I PROIECTE DIDACTICE
1. Repere curriculare
2. Nivelurile planificrii
3. Proiectarea leciei
4. Modele de proiectare a leciei i secvenei de lecie
5. Lucrare de verificare
UNITATEA DE NVARE 1
FORMAREA COMPETENEI DE COMUNICARE
1. Modelul comunicativ i competena de comunicare
2. Componenta verbal a competenei de comunicare

3, Principiile didacticii comunicrii


4. Lucrare de verificare
UNITATEA DE NVAARE 4
COMUNICAREA ORAL
1. Finalitile didacticii oralului
2. Lectura programelor
3. Principii didactice i contururi conceptuale
4. Forme de discurs i trasee de nvare
5. Receptarea i producerea de discurs oral
6. Tipuri de activiti
7. Lucrare de verificare
UNITATEA DE NVARE 5
DIDACTICA CITIT- SCRISULUI
1. Lectura programelor
2. Principii didactice i activiti ilustrative
3. nvarea citit-scrisului: corelaii i etape
4. Lucrare de verificare
UNITATEA DE NVARE 6
SCRIEREA
1. Direciile didacticii redactrii
2. Lectura programelor
3. Principii didactice
4. Metodologia activitilor de scriere
5. Lucrare de verificare

UNITATEA DE NVARE 1
DIDACTICA/METODICA LIMBII I LITERATURII ROMNE
1. Aria i statutul didacticii limbii i literaturii romne
2. Specificul didacticii limbii i literaturii romne
3. Subdomeniile disciplinei
SCOPUL I OBIECTIVELE

Capitolul introductiv are drept obiective


1. circumscrierea domeniului metodicii limbii i literaturii romne;
2. definirea specificului nvrii limbii romne ca limb matern i
3. conturarea principiilor ce pot instrumenta activitatea didactic n ansamblul ei.
SCHEMA CAPITOLULUI

n centrul capitolului st noiunea de didactica limbii i literaturii ca disciplin de


studiu. Ea este definit n raport cu tiinele limbii i ale literaturii, pe de o parte i tiinele
educaiei, pe de alt parte. n continuare sunt prezentate trsturile disciplinei: domeniile
de referin diverse, specificul nvrii limbii materne i un parcurs al nvrii ei n
diferite etape de colaritate. Apoi, compartimentele didacticii i criteriile lor de organizare.
Coninutul capitolului fixeaz cadrul de discuie pentru capitolele urmtoare.
CONINUTUL INFORMAIONAL DETALIAT

1. Aria i statutul didacticii limbii i literaturii romne


Aa cum este ea configurat la ora actual, didactica limbii i literaturii romne ca limb
matern1 apare ca o disciplin nscris n sfera didacticilor specifice domenii dinamice, orientate
deopotriv teoretic i practic.
Axele didacticilor specifice i deci i axele didacticii limbii i literaturii romne pot fi
reprezentate prin modelul structurat de J.-F. Halt2.
CUNOTINE

PROFESOR/
NVTOR

ELEV

n viziunea pe care o propun, distincia ntre metodic i didactic este distincia dintre o abordare ce vizeaz prioritar
metodele, cile de predare-nvare (gr. methodos urmare a unei ci, realizare a unui drum pentru a atinge un scop),
i o perspectiv mai larg ce abordeaz, alturi de metodologia transmiterii i asimilrii de cunotine, i problematica
finalitilor studiului disciplinei, modalitile de selectare, structurare i evaluare a coninuturilor, precum i raportul
dintre profesor i elevi n cadrul procesului de predare-nvare (gr. didaskein a nva).
2
J.-F. Halt, La didactique du franais, ediia a II-a, Presses Universitaires de France, Paris, 1993, p. 127.

O viziune echilibrat asupra didacticii limbii romne ca limb matern presupune orientarea
refleciei spre toate componentele triunghiului didactic i, n consecin, spre disciplinele de referin
ce permit definirea lor.
Aceste discipline pot fi grupate n dou domenii distincte, i anume: 1. domeniul reprezentat
de tiinele limbii i literaturii i 2. domeniul reprezentat de tiinele educaiei i psihologia
educaional. Cele dou domenii informeaz diferit componentele triunghiului didactic.
Componenta cunotine se structureaz prioritar n funcie de elementele circumscrise de
tiinele limbii i de cele ale literaturii. Pentru a deveni parte a procesului de formare, aceste
elemente sunt ierarhizate, interogate i supuse unui proces de transfer didactic, de didactizare.
Termenii numesc, n linii mari, o serie de procese de selecie, simplificare i regrupare, ce urmresc
accesibilizarea noiunilor cardinale i gruparea lor n vederea atingerii obiectivelor fixate de
programe. Pentru exemplificare, ofer suportul conceptual al modelului comunicativ-funcional ce
coreleaz: a. elemente definite n cadrul foneticii, lexicologiei, morfologiei i sintaxei; b. structuri
definite de lingvistica textual (ex.: tiparul narativ, descriptiv, argumentativ); c. reprezentri statuate
de lingvistica pragmatic sau de teoriile comunicrii (ex.: situaia de comunicare, raportul emitor
mesaj receptor) i d. concepte de teorie literar (ex.: aciune, personaj, tablou, imagine poetic
etc.).
Al doilea domeniu de referin cel reprezentat de tiinele educaiei, de psihologia copilului i
de psihologia educaional vizeaz celelalte dou elemente ale triunghiului formalizat de J.-F.
Halt: profesorul i elevul. Din multitudinea aspectelor prin care aceste tiine informeaz
didactica maternei, rein informaiile referitoare la procesele de dezvoltare a limbajului i la modelele
de asimilare i evaluare a cunotinelor i a capacitilor, aspecte ce determin semnificativ
proiectarea interveniilor didactice i actualizarea lor n clas. i m refer la configurarea situaiilor i
secvenelor de nvare, la formalizarea unor strategii i tehnici adecvate coninuturilor din programe
i vrstei elevilor, proiectarea progresiei etc.
Pornind de la aceste precizri, putem contura statutul i topografia disciplinei: o disciplin de
frontier (aezat n zona de intersecie a tiinelor limbii i literaturii cu tiinele educaiei, psihologia
copilului i cea educaional), o disciplin orientat deopotriv teoretic i practic (ntruct preia i
remodeleaz cunotine definite de domeniile de referin cu scopul formrii de competene).
Statutul de disciplin de grani i prezena celor dou paliere teoretic i practic impun
exigenele dinamismului i plasticitii. Orientat astfel, didactica maternei are nu numai capacitatea
de a configura reele conceptuale suple, ci i posibilitatea de a construi demersuri adecvate
contextelor de nvare i nivelului de dezvoltare a elevilor.
Problematica didacticii limbii i literaturii romne poate fi circumscris prin urmtoarele
ntrebri. Prima ntrebare De ce se pred disciplina (care sunt finalitile studiului, ce obiective
sunt vizate)? este cardinal; ea subntinde fundamentele i mizele ntregului proces de predarenvare, iar modul n care este rezolvat influeneaz rspunsul la majoritatea celorlalte ntrebri.
Acestea sunt: Ce se pred (ce coninuturi sunt selectate)? i Cum se pred (ce soluii de
structurare a coninuturilor i ce strategii didactice sunt elaborate)?, dar i Cui se pred (care sunt
caracteristicile publicului-int)?, Unde i cnd (n ce circumstane fizice, socio-culturale sau
instituionale)?.
2. Specificul didacticii limbii i literaturii romne
Majoritatea trsturilor enumerate mai sus pot fi extinse i asupra altor didactici speciale; m
refer la statutul de disciplin de grani, la coexistena direciilor teoretice i practice sau la
imperativele plasticitii i dinamismului. Exist ns i atribute ce confer specificitate studiului limbii
i literaturii romne, i pe acestea le voi viza n continuare.
2.1. Domenii de referin diverse
9

O prim caracteristic o constituie diversitatea domeniilor ce informeaz disciplina. Spre


deosebire de alte materii de studiu, focalizate asupra unor zone de cunoatere bine conturate i
omogene (ex.: geografia, biologia, matematica etc.), limba i literatura romn se definete printrun corp de cunotine compozit, cu refereni teoretici att n studiile de limb, ct i n cele de
literatur. n plus, n ultimul deceniu, disciplina i-a lrgit cmpul dincolo de ariile consacrate n
mediul tiinific; astfel, programele actuale, structurate dup modelul comunicativ, intenioneaz i
iniierea elevilor n practici lingvistice specifice societii contemporane; i m refer la lectura
articolelor din revistele pentru copii, miz fixat de programa clasei a III-a, creia nvtorul ar putea
s-i adauge, de pild, lectura reclamei sau a paginii de web.
Spre deosebire de tiparul curricular ce a precedat reforma, modelul comunicativ mut accentul
de pe asimilarea de cunotine (cunotine de/despre limb i literatur) pe formarea competenei de
comunicare. Mai mult, noul tipar presupune aezarea elevului n centrul activitii didactice i
ancorarea procesului de predare-nvare n domenii de referin noi. E vorba, n primul rnd, de
pragmatica lingvistic (disciplin ce studiaz utilizarea limbajului i nu descrierea unor sisteme
lingvistice n sine), de teoriile receptrii (orientare ce contureaz procesele de constituire a sensului
n actul lecturii i al interpretrii) i de psihologia cognitiv (direcie centrat asupra proceselor
mentale implicate n tratarea discursului). Termenii-cheie ai acestor orientri sunt utilizarea,
practicarea (utilizarea limbajului, practica funcional a limbii), actul (actele de limbaj, actul lecturii,
actul interpretrii), procesul (procesele de receptare i de producere de text). Toi aceti termeni
subliniaz prezena subiectului implicat n comunicare, lectur sau interpretare i permit conturarea
unor noi tipuri de abordare didactic. Dintre cele deja formulate, menionez: a. strategiile nvrii
explicite (ce constau n evidenierea pailor leciei i a sensului ei), b. activitile de comunicare
global (ce presupun realizarea unor situaii de comunicare specifice mediului extracolar) i c.
metodele de evaluare centrate deopotriv asupra rezultatelor (variantele finale, rspunsurile
punctuale) i procesului nvrii (evaluarea prin portofolii, evaluarea ciornelor etc.).
2.2. nvare analitic i sintetic
O alt trstur distinctiv a disciplinei o constituie modalitatea predominant de nvare, i
anume nvarea sintetic. Afirmaia are n vedere dou aspecte. Primul acoper contextele diferite
n care are loc nvarea: mediul colar i mediul extracolar; cel de-al doilea vizeaz modul n care
se cizeleaz competena de comunicare n mediul colar.
Spre deosebire de alte discipline, studiate aproape exclusiv n coal (ex.: istoria sau tiinele
exacte), limba matern (prima limb, cum este numit adeseori) se nva mai nti n mediul
familial/natural; aici nvarea se petrece n afara oricror intervenii sistematice, urmnd un proces
lent, de impregnare i construcie, proces actualizat i rafinat continuu prin baia de limb. La
intrarea n coal, elevul are o competen lingvistic iniial, ce urmeaz a fi dezvoltat prin orele
de romn; o competen pus n act, att la celelalte materii de studiu, ct i n mediul extracolar,
i deci remodelat continuu.
Numit i segmentat diferit de-a lungul timpului vorbire sau exprimare oral, scriere,
compunere sau exprimare scris, citire sau lectur , competena de comunicare a constituit unul
dintre obiectivele majore ale studiului limbii materne la primare. Atingerea acestui obiectiv a
cunoscut, n istoria disciplinei, scenarii didactice distincte, ce au privilegiat fie abordarea limbii ca
obiect de studiu n sine, fie abordarea limbii ca instrument de comunicare. Dar, indiferent de viziunea
asupra limbii, prezena secvenelor de nvare sintetic a reprezentat o constant a nvrii
maternei, impus de complexitatea acestei materii de studiu. i e suficient, pentru a susine
afirmaia, s ne gndim la prezena constant a (re)povestirii textelor citite, la secvenele de
exersare a dialogului, la compunere sau la orele de lectur.

10

Privite din perspectiva viziunii asupra limbii, programele actuale au optat pentru a doua
variant; ele au selectat, ca prioritate, tratarea limbii ca instrument de comunicare i au impus
exigenele modelului comunicativ-funcional.
Noua perspectiv integreaz nu numai studiul limbii, ci i studiul textului literar i este
informat de pedagogia comunicrii (denumit i pedagogie funcional). Conform documentelor
colare n vigoare, punctul de fug al nvrii maternei l constituie dezvoltarea integrat a
capacitilor de receptare i de producere a mesajelor orale i scrise. Centrate evident pe
dezvoltarea competenei de comunicare, programele actuale nu exclud formarea de cunotine
metalingvistice, abordate ns funcional i aplicativ. Mai mult, raiunea asimilrii acestor cunotine
este reformulat: cunotinele de lexic, fonetic, morfologie i sintax intesc explicit cizelarea
capacitilor de exprimare, titulatura sub care sunt reunite elemente de construcia comunicrii
numind, de altfel, cu claritate, schimbarea de perspectiv.
La nivelul scenariului didactic, influenele schimbrii de paradigm sunt semnificative i
vizeaz integrarea momentelor de nvare analitic n secvene sintetice ample. n termeni de
metod, noul scenariu se definete prin modificarea raportului dintre activitile de asimilare de
cunotine i cele de comunicare global, ultimul tip fiind aezat acum n prim-planul procesului
educativ. Programele actuale recomand activitile de nvare de tip productiv, capabile s ofere
o motivaie intrinsec pentru nvare i s aib un sens pentru copil.
Aspectele vizate cu prioritate sunt corelarea cunotinelor despre limb i despre text cu
activitile de comunicare global i realizarea progresiei la ambele paliere ale nvrii. Dac la
nivelul asimilrii de cunotine se perpetueaz tiparul tradiional al organizrii concentrice (ce
presupune reluarea i extinderea conceptelor), la nivelul practicii limbii pedagogia funcional
propune un model n spiral; el const n reinvestirea cunotinelor de limb i a experienelor
lingvistice anterioare n experiene noi i, n consecin, n dezvoltarea i cizelarea continu a
capacitilor de comunicare3.
2.3. Etape de colaritate diferite: specificiti i linii de coeren
Complexitatea disciplinei nu rezid doar n natura coninuturilor (distincte i
armonice/armonizabile, n acelai timp) sau n specificul asimilrii lor (preponderent sintetic).
Complexitatea rezult i din multitudinea nivelurilor de colaritate pe care reflecia didactic trebuie
s le acopere.
Limba i literatura romn ca limb matern este o disciplin colar prezent din clasa I
pn n clasa a XII-a; de aici i textura acestei materii, ce combin etape succesive (iniiere,
formare i cristalizare a cunotinelor i capacitilor) i scopuri educaionale fixe (formarea
competenei de comunicare).
n privina etapelor succesive pe care le impune formarea, este suficient s ne gndim la
distana existent ntre nvarea citit-scrisului n clasele primare i procesele de scriere i lectur din
clasele de gimnaziu i liceu sau la distana dintre asimilarea aspectelor elementare ale comunicrii
orale din primele clase i diversitatea speciilor oralului din perioadele urmtoare.
Dar, dincolo de aceste diferene, ealonate dup o logic a creterii i dezvoltrii, exist
imperative educaionale constante, focalizate asupra dezvoltrii intelectuale i personale a elevului.
Existena acestor imperative este vizibil n: a. prezena acelorai obiective-cadru orientate nspre
formarea competenei de comunicare i n b. sublinierile referitoare la dezvoltarea personal a
elevului. Astfel, n programele de clasa I i a II-a, dezvoltarea personal este prezent n enunuri ce
accentueaz prezena elementelor de interaciune n grup, de cooperare4, pentru ca, ncepnd cu
3
Vezi n acest sens Claude Simard, lments de didactique du franais. Langue premire, De Boeck i Lancier,
Montral, 1997, pp. 9 i 45.
4
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe colare revizuite,
Limba i literatura romn, clasele I a II-a, Bucureti, 2003. (Programa a fost aprobat prin Ordin al Ministrului
Educaiei nr. 4686 / 05.08.2003).

11

programele de clasa a III-a i a IV-a, finalitatea disciplinei s se contureze mai larg i s rmn
aceeai pn la finele gimnaziului:
Scopul studierii disciplinei Limba i literatura romn n perioada colaritii obligatorii este
acela de a forma progresiv un tnr cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabil s
neleag lumea din jurul su, s comunice i s interacioneze cu semenii, exprimndu-i gnduri,
stri, sentimente, opinii etc., s fie sensibil la frumosul din natur i la cel creat de om, s-i utilizeze
n mod eficient i creativ capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete n viaa de zi
cu zi, s poat continua n orice faz a existenei sale procesul de nvare.5
Confruntat cu aceast realitate ce reunete unitatea i diversitatea, didactica maternei
trebuie s structureze trasee continue i unitare, capabile s realizeze progresia i s permit
dezvoltarea elevului n cadrul unui proces orientat de finaliti constante. n cadrul acestui proces,
etapele succesive se construiesc n funcie de caracteristicile vrstei i de nivelul de dezvoltare
intelectual a elevilor. i e suficient s ne gndim la jocurile simple prin care se formeaz
competena de comunicare oral n clasele mici i la scenariile complexe prin care aceeai
competen se cizeleaz, de pild, n dezbaterile din liceu; la lecturile centrate asupra semnificaiilor
globale ale textului din clasele mici i la abordrile analitice i interpretative complicate de mai trziu;
la simplitatea primelor exerciii de redactare i la argumentaiile din ultima perioad de colaritate.
Trebuie subliniat ns faptul c modul de structurare a scenariilor didactice nu este determinat
doar de cerine legate de nivelul de dificultate al sarcinilor de lucru (simplu vs. complex) sau de
registrul n care acestea sunt plasate (ludic vs. grav). Configurarea strategiilor are n vedere i o
serie de constante legate de importana demersului didactic i de atitudinile pe care procesul de
predare-nvare i evaluare le formeaz. n pofida simplitii sarcinilor de lucru, didactica maternei
pentru nvmntul primar nu este cu nimic mai simpl dect cea care vizeaz formarea elevilor de
gimnaziu i de liceu; dificultatea construciei strategiilor i tehnicilor este cea a oricrui nceput, a
oricrei iniieri. i mai mult, responsabilitatea nvtorului este extrem de mare; performanele
ulterioare ale elevilor la matern, dar i la celelalte discipline depind, n mare msur, de
competena de comunicare format n primii ani de coal i de modul n care a debutat dialogul
elevului cu cartea.
3. Subdomeniile disciplinei
Limba i literatura romn este o disciplin colar complex i dinamic, trsturi generate
de multitudinea domeniilor de referin i de modificrile de paradigm impuse de instituia colar.
Complexitatea i dinamismul acestei materii se reflect n modalitile diferite de organizare a
coninuturilor, structuri ce pot influena, la rndul lor, desenul subdomeniilor didacticii.
Chiar dac n denumirea disciplinei s-a pstrat conturul domeniilor de referin limba i
literatura, respectiv tiinele limbii i ale literaturii , la nivelul programei, ariile materiei de studiu sunt
reprezentate de domeniile comunicrii, mai precis comunicarea oral i cea scris.
Aceste domenii sunt subordonate celor patru capaciti fundamentale, susceptibile de a se
manifesta n situaia de comunicare: capacitatea de producere i cea de comprehensiune a textului
oral i capacitatea de producere i cea de comprehensiune a textului scris.
COMPREHENSIUNE DE TEXT

PRODUCERE DE TEXT

5
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe colare pentru clasa a
III-a, Limba i literatura romn, Bucureti, 2004 (programa a fost aprobat prin Ordin al Ministrului Educaiei nr. 5198/
01.11.2004) i Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe colare
pentru clasa a IV-a, Limba i literatura romn, Bucureti, 2005. (Programa a fost aprobat prin Ordin al Ministrului
Educaiei nr. 3919/ 20.04.2005).

12

ORAL
SCRIS

a asculta
(rol de auditor)
a citi
(rol de lector)

a vorbi
(rol de locutor)
a scrie
(rol de scriptor)

Alegerea capacitilor de comunicare drept criteriu de organizare a coninuturilor programei


are, ca prim efect, compatibilizarea studiului limbii i literaturii romne cu studiul limbilor strine i
aezarea lor ntr-un spaiu comun: aria curricular limb i comunicare.6
Avantajele modelului comunicativ sunt indiscutabile; el permite att punerea n relaie a
scrisului i oralului (ex.: naraiunea scris cu cea oral), ct i stabilirea unor corelaii ntre procese
diferite (ex.: ntre lectur i scriere, ntre exprimarea oral i capacitile de redactare etc.). Mai mult,
structura reticular a capacitilor face posibil i un alt tip de progresie, desfurat acum i n planul
ntregurilor (al practicii lingvistice i literare), i nu doar n cel al unitilor (reprezentate de noiunile
din fonetic, lexic, morfologie sau de tiparele textuale narativ i descriptiv). n felul acesta, parcursul
didactic intete att soliditatea achiziiilor, ct i solidaritatea i operaionalitatea lor.
Restructurarea coninuturilor disciplinei din perspectiva capacitilor de comunicare a
determinat, ntr-o oarecare msur, redesenarea subdomeniilor didacticii: se vorbete astzi tot mai
mult de: 1. didactica lecturii, ce vizeaz receptarea textului literar i nonliterar; 2. didactica
redactrii (focalizat asupra producerii de text literar i nonliterar) i 3. didactica oralului (ce
vizeaz comprehensiunea i producerea de discurs oral).
Fa de aceste subdomenii, didactica nvmntului primar mai cuprinde o arie distinct, mai
precis didactica citit-scrisului. Reflecia pedagogic i soluiile metodologice acoper aici
problematica nvrii instrumentelor fundamentale ale comunicrii scrise, instrumente a cror
deinere determin semnificativ capacitile de lectur i de redactare. n seria instrumentelor
fundamentale ale comunicrii se pot nscrie i o serie de informaii i strategii privitoare la
comunicarea oral (ex.: aspecte legate de ascultarea activ), precum i ansamblul cunotinelor
despre limb, aezate de autorii programelor n seciunea denumit elemente de construcia
comunicrii.
Construcia acestui curs va prelua desenul programei i al subdomeniilor disciplinei n dou
seciuni/pri centrale, mai exact Comunicarea oral i Comunicarea scris. n interiorul primei
seciuni se vor aeza elemente ce definesc didactica receptrii i producerii de text oral, iar n cea
de-a doua, dup un capitol de deschidere, consacrat didacticii citit-scrisului, vor fi abordate
problematica receptrii i producerii de text scris, mai exact didactica lecturii i didactica redactrii.
Cele dou pri centrale vor fi precedate de secvene consacrate modelului comunicativfuncional i competenei de comunicare i vor fi urmate de o serie de anexe, menite s ilustreze
unele din aspectele prezentate n capitolele crii.

Despre raiunile i avantajele acestui grupaj vezi V.A. Pu, Dezvoltarea competenelor de comunicare n Aria
curricular limb i comunicare, n Perspective. Revist de didactica limbii i literaturii romne, 1/2001, pp. 7-13.

13

SARCINI I TEME

Capitolul se ncheie cu o lucrare de verificare al crei scop este s fixeze noiunile


prezentate n acest capitol. Rezolvarea celei de-a treia cerine din lucrare (subiectul 3) va fi
integrat n portofoliul de evaluare final.

LUCRARE DE VERIFICARE 1
1. Numii domeniile de referin ale didacticii limbii i literaturii romne.
2. Definii specificul domeniului.
3. Definii ariile didacticii maternei i selectai, din programele clasei a II-a, coninuturile i
obiectivele de referin specifice fiecrei arii (rezolvarea acestei cerine va fi integrat n
portofoliul de evaluare final).
REPERE BIBLIOGRAFICE PENTRU CAPITOLUL 1

Pamfil, A., Limba i literatura romn n coala primar. Perspective complementare,


Piteti, Ed. Paralela 45, 2009.

14

UNITATEA DE NVARE 2.
PROGRAME COLARE I PROIECTE DIDACTICE
1. Repere curriculare
2. Nivelurile planificrii
3. Proiectarea leciei
4. Modele de proiectare a leciei i secvenei de lecie
_________________________________________________________________________________
SCOPUL I OBIECTIVELE

Capitolul i propune drept obiective


1. prezentarea specificului programelor naionale de limba romn pentru ciclul primar i
alte documente asociate studiului acesteia n coal (planificarea calendaristic anual
i semestriale, planificarea unei uniti de nvare, planul de lecie);
2. prezentarea finalitilor nvrii limbii romne n nvmntul primar, aa cum apar
acestea menionate n documentele oficiale;
3. descrierea, analiza i ilustrarea tiparelor de configurare a demersurilor didactice i de
structurare a leciilor.
SCURT RECAPITULARE A CONCEPTELOR PREZENTATE ANTERIOR

Specificul domeniului didactica limbii i literaturii romne i ariile lui specifice,


amintite n capitolul anterior, vor fi acum corelate cu documentele oficiale: programe,
planificri etc. i cu instrumente de lucru: manualele colare.
SCHEMA CAPITOLULUI

Capitolul este consacrat proiectrii i conine lectura detaliat a tuturor documentelor


colare ce stabilesc statutul, scopul i obiectivele disciplinei de la Legea nvmntului la
programele colare. Subcapitolele ofer, n totalitatea lor, modele de planificri calendaristice
anuale i semestriale, precum i tipare de structurare a leciilor i unitilor de nvare
structurate de manualele colare.

CONINUTUL INFORMAIONAL DETALIAT

Proiectul (a arunca, a pune nainte) este un demers voluntar ce presupune fixarea unui scop i
anticiparea rezultatelor. El pretinde, n consecin, organizarea aciunii. Proiectul este o figur cultural
a aciunii (Projet en pdagogie).
15

1. Repere curriculare
Concepute cu intenia de a deschide coala spre via prin formare de competene, programele
naionale actuale sunt focalizate, la limba romn, asupra formrii capacitilor fundamentale de
comunicare. Actualizarea acestor programe impune structurarea unei metodologii specifice,
concretizate att n tipologia activitilor, ct i n modul de configurare a unitilor de nvare, a leciilor
i secvenelor didactice.
Discuia referitoare la tipologia activitilor i la proiectarea lor se nscrie ns ntr-un cadru mult
mai larg, reprezentat de planificarea calendaristic i semestrial. Astfel, paii construciei unui proiect
didactic coerent sunt precedai de lectura atent a documentelor curriculare, trec prin planificarea
calendaristic anual i semestrial i se continu cu planificarea unitii de nvare n care se nscrie
lecia vizat.
n legtur cu lectura documentelor colare, trebuie precizat c, pentru nvtor, sunt eseniale
nu numai programele i manualele, ci i secvenele ce statueaz idealul educaional (Legea
nvmntului) i capitolele ce descriu primele dou cicluri curriculare (Curriculum naional pentru
nvmntul obligatoriu7).
Idealul educaional al nvmntului romnesc primar i gimnazial este formulat n Art. 3 al Legii
nvmntului, nr. 85/1995: 1. nvmntul urmrete realizarea idealului educaional ntemeiat pe
tradiiile umaniste, pe valorile democraiei i pe aspiraiile societii romneti i contribuie la pstrarea
identitii naionale; 2. Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i
armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative.
Situat n acest cadru valoric generos, ancorat n tradiie i contemporaneitate, n umanism i
democraie, nvmntul actual se structureaz n funcie de urmtoarele cicluri curriculare: 1. ciclul
achiziiilor fundamentale, ce urmrete acomodarea la sistemul colar i alfabetizarea iniial (grupa
pregtitoare de grdini i clasele I i a II-a); 2. ciclul de dezvoltare, ce urmrete formarea
capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiului (clasele III-VI) i 3. ciclul de observare i
orientare, ce vizeaz cu precdere orientarea n vederea optimizrii aciunii colare i profesionale
ulterioare (clasele VII-VIII).
Aa cum se poate uor observa, primul i, parial, cel de-al doilea ciclu acoper aria primarelor.
Dac etapa iniial nu este definit dect la nivelul obiectivelor majore, cea de-a doua este conturat
prin urmtoarele finaliti: a. dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a
limbii materne i a limbilor strine pentru exprimarea n situaii variate de comunicare; b. dezvoltarea
unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n practic rezolvarea de probleme; c.
familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii; d. constituirea unui set de valori
consonante cu o societate democratic i pluralist; e. ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei
n diferite forme de art; f. formarea responsabilitii pentru propria dezvoltare i sntate; g. formarea
unei atitudini responsabile fa de mediu.

MEC, CNC, Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti, 1998.

16

Specificrile referitoare la primele dou cicluri se constituie drept repere eseniale n studiul limbii
romne la clasele primare. Astfel, asimilarea instrumentelor fundamentale n cazul nostru, instrumente
ale comunicrii scrise i orale se cere continuat printr-o serie de activiti ce vizeaz dezvoltarea
capacitilor de baz necesare studiului colar, n general, i studiului maternei, n special.
Citite din perspectiva limbii romne, finalitile celui de-al doilea ciclu presupun, direct sau
indirect, integral sau parial, concretizarea valenelor formative ale disciplinei. Prima finalitate, cea
referitoare la dezvoltarea achiziiilor lingvistice trimite direct la cele patru obiective-cadru; urmtoarea
presupune actualizarea virtuilor formative ale studiului gramaticii sau ale producerii de text nonliterar,
dar i totalitatea situaiilor noi de comunicare cu care sunt confruntai elevii; celelalte finaliti pot fi
atinse prin valorificarea capacitilor educative ale literaturii; ea permite reflecia asupra valorilor,
formarea interesului pentru discursul artistic i contribuie, n consecin, la dezvoltarea personal a
elevilor.
Aezarea aciunii de proiectare n spaiul documentelor colare pretinde, aa cum am afirmat,
alturi de cunoaterea idealului educaional i a finalitii ciclurilor colare, i lectura atent a
programelor i manualelor.
Programele de limba i literatura romn pentru clasele I-IV sunt compuse din: 1. obiective-cadru
(ce indic performanele urmrite la sfritul ciclului de nvmnt); 2. obiective de referin (ce
specific obiectivele-cadru i exprim performanele vizate la sfritul fiecrui an colar); 3. coninuturile
nvrii (structurate n capitole a cror parcurgere permite atingerea obiectivelor de referin) i 4.
activiti de nvare (ce transcriu modaliti specifice de asimilare a cunotinelor i de formare a
capacitilor vizate).
Parcurgerea succint a programelor actuale pune n eviden caracteristica fundamental a
acestor documente, i anume centrarea lor pe obiective i nu pe listele de coninuturi (ca n cazul
programelor analitice anterioare reformei). Pe acelai palier se remarc i constantele acestor
programe, vizibile la nivelul obiectivelor-cadru i al domeniilor ce grupeaz coninuturile celor patru ani
de studiu.
CONSTANTELE PROGRAMELOR DE LIMBA ROMN
CLASELE I-IV
OBIECTIVE-CADRU
Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral
Dezvoltarea capacitii de exprimare oral
Dezvoltarea capacitii de exprimare a mesajului scris (citirea/lectura)
Dezvoltarea capacitii de exprimare scris
DOMENII
1. Formarea capacitii de citire/lectur
2. Formarea capacitii de comunicare
- comunicare oral
- comunicare scris
3. Elemente de construcia comunicrii
17

Alturi de prezena marcat a obiectivelor (obiective-cadru i obiective de referin) i de


regruparea coninuturilor n funcie de domeniile comunicrii, structura noilor programe face vizibile i
alte deplasri de accent. E vorba de: 1. trecerea de la cantitate la calitate (de la un volum mare de
informaii la informaii structurate, menite s permit legturi de sens, coninuturile devenind parte a
competenei de comunicare); 2. de la aspecte predominant teoretice (a ti despre) la practicarea lor n
contexte diverse (a ti cum i cnd pot fi aplicate cunotinele i capacitile nvate); 3. de la predare
la nvare (profesorul faciliteaz nvarea, implicnd activ elevul n acest proces); 4. de la competiie la
cooperare (activitile individuale sunt, n mod frecvent, nlocuite cu activiti de grup, n cadrul crora
elevii i asum roluri diferite)8.
Seria reperelor cardinale cuprinde alturi de idealul educaional, de reprezentarea ciclurilor
colare i de programe manualele colare. Trecerea de la manualul unic la oferta plural pretinde, din
partea nvtorului, un alt tip de evaluare i de nelegere a funciilor lui. Vzut ca instrument flexibil, ca
suport al activitii educatorului i elevului, manualul devine element de referin al activitii didactice
numai n msura n care este selectat cu atenie, conform unor criterii stabile. Dintre acestea rein: 1.
conformitatea cu programa; 2. acurateea i accesibilitatea cunotinelor; 3. prezena unui demers
didactic preponderent formativ, capabil s includ secvene de nvare activ; 4. calitatea i lizibilitatea
textelor propuse; 5 adecvarea la grupul-int; 6. atractivitatea i complexitatea discursului (alternana
textului cu imaginea, construcia aerat i prietenoas a paginii, armonia cromatic etc.).

Vezi n acest sens i Florentina Smihian, Mariana Norel, Didactica limbii i literaturii romne I, MEC, PIR, 2005, pp. 8-9.

18

2. Nivelurile planificrii
Aa cum se poate deduce din rndurile anterioare, planificarea activitii didactice presupune
crearea unui fundal cu repere ferme. Acestea sunt reprezentate de idealul educaional, de finalitile
ciclurilor curriculare, de obiectivele i de coninuturile programelor colare, de manualul selectat. Odat
structurat fundalul, se poate realiza planificarea calendaristic anual i semestrial i, ulterior,
proiectarea unitilor de nvare. Paii urmtori vor fi reprezentai de planificarea fiecrei lecii n parte
i, pe msura desfurrii semestrului, de evaluarea i, eventual, de refacerea planificrii.
Dificultatea planificrii este rezultatul zonelor de libertate create de documentele colare actuale.
Acestea nu impun dect obiectivele-cadru, obiectivele de referin i listele de coninuturi, cele din urm
fiind ns deschise, astfel nct autorii de manuale i nvtorii s le poat completa. Mai mult,
libertatea locuiete i spaiile de relaionare a coninuturilor i obiectivelor de referin, constituirea
unitilor de nvare i proiectarea leciilor devenind, n consecin, acte de creativitate didactic. n
seria zonelor de libertate se nscrie i selectarea textelor-suport i a temelor de discuie, modul de
abordare a operei literare, deschiderile spre celelalte discipline. De aici i posibilitile plurale de
actualizare a programei i responsabilitatea acestei actualizri.
Primul pas al actualizrii este reprezentat de planificarea calendaristic anual i semestrial.
Aceste tipuri de proiecte au ca element subordonat unitatea de nvare. Gndit ca o structur
didactic flexibil i deschis, unitatea de nvare se definete prin unitate tematic i prin coprezena
unor coninuturi i obiective de referin ce definesc arii diferite (lectur, comunicare oral i scris,
elemente de construcia comunicrii).
Etapele elaborrii planificrii calendaristice sunt reprezentate de:
a. corelarea obiectivelor de referin i a coninuturilor n spiritul obiectivelor-cadru;
b. gruparea coninuturilor n uniti de nvare i, eventual, modificarea lor prin nlocuiri, eliminri
sau adugiri (dac nvtorul consider c manualul ofer o bun structurare a unitilor de nvare,
acest pas poate fi eliminat);
c. stabilirea succesiunii unitilor de nvare i a duratelor necesare parcurgerii lor (nvtorul
poate schimba ordinea unitilor de nvare, fr a afecta ns logica intern gradual i/sau
concentric a disciplinei);
d. stabilirea obiectivelor de referin adecvate coninuturilor reunite n cadrul fiecrei uniti de
nvare (n situaia n care editurile sau autorii de manuale propun o planificare calendaristic,
nvtorul va verifica prezena tuturor obiectivelor de referin i ealonarea lor pe parcursul ntregului
an colar);
e. alocarea timpului pentru parcurgerea fiecrei uniti de nvare i a orelor puse la dispoziia
nvtorului;
f. evaluarea planificrii la sfritul fiecrei uniti de nvare i eventuala modificare a duratelor
sau coninuturilor ce urmeaz a fi parcurse; sugerez, n acest sens, crearea unui jurnal al nvtorului,
unde s fie nregistrate reuitele i, dac e cazul, nereuitele proiectrii.
Un model posibil de organizare a unei planificri anuale sau semestriale ofer, n debut, date
despre coal, disciplin, numr de ore pe sptmn, alturi de specificarea clasei i de consemnarea
19

numelui nvtorului. Datele generale se cer urmate de planificarea propriu-zis, realizat dup
rubricatura recomandat de ghidurile metodologice concepute de CNC:
Unitatea de nvare
Titlul fiecrei uniti de
nvare
Ore
la
dispoziia
nvtorului
Numr total de ore pt.
sem. I/II.

Obiective de referin

Coninuturi

Nr. ore

Sptmna

Observaii

A doua etap a proiectrii este reprezentat de planificarea unitii de nvare. n linii mari,
aciunea const n detalierea fiecrui moment al proiectului precedent; un tip de detaliere ce vizeaz
modalitile de realizare a obiectivelor de referin i de parcurgere a coninuturilor selectate, precum i
formele de evaluare a nvrii. Formularul propus de CNC cuprinde un antet identic cu cel pentru
planificarea calendaristic i urmtoarele rubrici:

Coninuturi
(detalieri)
Toate
coninuturile
vizate
Evaluare
sumativ

TITLUL UNITII DE NVARE


Obiective de
Activiti de
Resurse
referin/competene
nvare
specifice
Obiectivele specificate Activiti
Timp, materialen planificare
consonante cu
suport
obiectivele i
coninuturile
vizate
Obiectivele vizate prin Se precizeaz
Timpul consacrat
proba de evaluare
proba
evalurii

Evaluare
Instrumentele de
evaluare folosite
pe parcursul
orelor

A treia etap a proiectrii vizeaz lecia propriu-zis, aciune didactic a crei realizare pretinde
cunoaterea adecavt a coninuturilor, adecvare fa de program i fa de specificul grupului de elevi,
dar i creativitate didactic. De aici i momentele eseniale ale acestui tip de proiectare: a. stabilirea
coninuturilor ce urmeaz a fi predate sau exersate, a scopurilor i obiectivelor operaionale ce se
doresc atinse (coninuturi i obiective subsecvente celor conturate n proiectul unitii de nvare); b.
conturarea nivelului clasei i anticiparea dificultilor; c. stabilirea strategiei de predare-nvare
(identificarea tipului/tipurilor de demers i a tehnicilor de predare-nvare, stabilirea resurselor, a
modalitilor de organizare a clasei etc.); d. precizarea formelor de evaluare a coninuturilor vizate prin
lecie.
Dat fiind faptul c dificultatea construciei planului de lecie const n structurarea strategiilor de
predare, nvare i evaluare, voi discuta, n seciunile urmtoare, o serie de aspecte ce pot determina
20

coerena i eficiena scenariilor didactice. nainte de abordarea acestor probleme, prezint, pentru
coerena seciunii, cteva structuri posibile.
Ca i n cazul planificrilor calendaristice, planul de lecie conine, la nceput, o serie de informaii
generale referitoare la: disciplin, clas i nvtor, urmate de indicarea unitii de nvare, a
subiectului leciei, a textului-suport (dac e cazul) i a experienei de nvare. Transcrierea celei din
urm presupune conturarea succint a cunotinelor i/sau capacitilor ce urmeaz a fi asimilate (ex.:
definiia substantivului, recunoaterea substantivelor i a subcategoriilor sale); nelegerea noiunii de
idee principal, nvarea algoritmului de identificare a ideii principale i formarea capacitii de a
identifica o idee principal). Urmtoarea intrare o reprezint dificultile anticipate, aspect corelat direct
cu experiena de nvare. Secvenele ce descriu mizele leciei se pot organiza sub denumirea de
scopuri (mize ale educatorului, precum consolidarea cunotinelor despre substantiv, dezvoltarea
gndirii logice; dezvoltarea capacitii de nelegere a textului literar etc.) i de obiective operaionale
(mize ce se refer la performanele elevilor, ca de exemplu s recunoasc cel puin patru din cele ase
substantive aflate n text; s identifice corect trei din cele cinci idei principale ale textului etc.). Finalul
secvenei aezate la nceputul planului de lecie conine expunerea metodelor i tehnicilor, a
materialelor didactice, precum i indicarea manualului i a titlurilor bibliografice consultate. Proiectul
efectiv poate fi structurat n funcie de rubricaturi diverse. n opinia mea, eseniale sunt cele referitoare
la etapele/secvenele leciei, la coninuturi, la dialogul profesor-elev i la strategiile didactice de predare,
nvare i evaluare. Iat cteva modele:
Etape/
Secvene

Coninutul nvrii

Etape/
Secvene

Obiectivul
operaional

Obiectiv
operaional

Secvenele leciei

Activitatea nvtorului Strategii didactice


i elevilor
(predare, nvare
i evaluare)
Activitatea nvtorului
i elevilor

Coninuturile
nvrii

Timp

Coninuturile
nvrii

Strategii didactice
(predare, nvare
i evaluare)

Strategii didactice
(predare i
nvare)

Evaluare

3. Proiectarea leciei
3.1. Tipologia activitilor didactice
Noua viziune curricular pretinde structurarea unor demersuri didactice prin intermediul crora
elevii pot nva i pot exersa/utiliza/aplica ceea ce au nvat. De aici i cele dou tipuri de activiti pe
care nvtorul trebuie s le aib n vedere n proiectarea i realizarea leciilor. M refer la activitile de
21

asimilare/structurare a cunotinelor i capacitilor, pe de o parte i, pe de alt parte, la activitile de


comunicare global.
nainte de a detalia cele dou tipuri de activiti prezint succint definiia competenei, concept ce
informeaz att structura programelor, ct i configuraia i orientarea activitilor didactice.
n linii mari, competena de comunicare este definit ca modus operandi, ca mod de a actualiza i
de a orchestra cunotine i capaciti n vederea realizrii nelegerii/comprehensiunii i producerii de
text9. Aa cum se poate observa din definiie, resursele competenei sunt reprezentate de cunotine i
de capaciti. Mai mult, n seria lor pot fi incluse i atitudinile.
Cunotinele propriu-zise (savoirs) denumite de cognitiviti cunotine declarative pot fi
definite prin sintagma a ti c i sunt exprimate n obiective ce vizeaz asimilarea de informaii verbale
(ex.: la sfritul leciei elevii vor ti s defineasc noiunea de predicat; s indice caracteristicile unui text
narativ; s scrie corect ortogramele).
Categoria capacitilor (savoir-faire) este echivalent, n acelai limbaj, cu aa-numitele
cunotine procedurale a ti cum , crora li se altur cunotinele contextuale/pragmatice a ti
unde, cnd i de ce s foloseti conceptele/tehnicile cunoscute (ex.: a ti cum i de ce povestim, a ti
cum s analizm substantivul sau adjectivul, a ti s identificm ideile principale ale unui text etc.).
n spaiul competenei se nscrie i conceptul de savoir-tre (a ti s fii), categorie ce depete
domeniul cognitiv strict i acoper ansamblul variabilelor interne: valori i atitudini, sentimente i
emoii, stil de conduit, imagine de sine etc. Aceast dimensiune e greu formalizabil la nivelul
obiectivelor i se modeleaz indirect, prin maniera de structurare i desfurare a experienelor de
nvare, prin calitatea discursului didactic, prin substana textelor comentate etc. Iat cteva exemple:
atitudinea de respect fa de interlocutor poate fi modelat, de pild, prin strategii didactice n care
nvtorul urmrete atent i valorizeaz interveniile elevilor (ascult, eventual noteaz ceea ce spun,
i integreaz, unde e cazul, n propriul su discurs, judecile lor); interesul pentru lectur poate fi
format i cizelat prin citirea unor texte ce rspund orizontului de ateptare al elevilor i, mai ales, prin
discuii interpretative (prin intermediul lor, problematica textului va putea fi aprofundat i adus
aproape, proiectat n prezentul tririlor, preocuprilor, experienelor ce definesc existena elevilor);
bucuria scrisului poate fi ntreinut prin teme de redactare motivante i printr-o evaluare din care s nu
lipseasc feedbackul pozitiv (alegerea subiectelor n funcie de interesele elevilor, nscrierea textului n
situaii de comunicare reale i evidenierea reuitelor pot crea, cu timpul, interes pentru scriere).
Pentru claritatea discuiei referitoare la reeaua conceptual a competenei de comunicare,
propun urmtoarele echivalene: a ti cunotine factuale, a ti s faci cunotine procedurale. Mai
mult, optez pentru primul ir de termeni: a ti, a ti s faci; motivul rezid n faptul c seria construit de

Viziunea asupra competenei ca mod de a opera, de a orchestra cunotine i capaciti poart, n principal, semntura lui
Philippe Perrenoud (Comptences, langage et communication, n Luc Colls et alii (coord.), Didactiques des langues
romanes, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 2000) i a fost extins n didactica limbii materne. Viziunea corespunde, de altfel,
abordrilor deja consacrate ale conceptului: O competen este o combinaie de cunotine, de capaciti (savoir-faire), de
experiene i abiliti ce se exerseaz ntr-un context precis. (Connaissance et comptence, n Dictionnaire de pdagogie,
Paris, Nathan, 2006.)

22

psihopedagogia francez depete sfera cognitivului prin acel savoir-tre10: o component, n opinia
mea, esenial a comunicrii orale, a lecturii i producerii de text.
COMPETENA DE COMUNICARE
Specific
mod de a opera, de a orchestra
Resurse
cunotine + capaciti + atitudini
A ti + A-ti-s-faci + A-ti-s-fii
Componente producere i receptare de mesaj oral
producere i receptare de mesaj scris
Formarea competenei de comunicare nu se limiteaz ns la asimilarea de cunotine i de
strategii i la formarea de atitudini. n procesul didactic, esenial este i practicarea lor n contexte
diverse i semnificante; o finalitate atins prin intermediul activitilor de comunicare global. n cadrul
lor, competenele sunt puse n scen, cunotinele i capacitile sunt actualizate i orchestrate.
Formarea competenelor presupune deci att asimilare de cunotine i formare de capaciti
scop realizabil prin activitile de asimilare de informaii, concepte i strategii , ct i actualizarea i
corelarea lor n contexte diverse obiectiv ce poate fi atins prin activitile de comunicare global.
Activitile de structurare/asimilare de cunotine i capaciti11 urmresc deci nvarea unor
date, concepte i strategii ce permit nelegerea i abordarea fenomenului lingvistic i a fenomenului
literar. n aceast categorie se nscriu:
a. leciile/secvenele de lecii ce transmit informaii i/sau urmresc formarea conceptelor
(informaii despre vocabular, despre structura unor texte, despre autori, formarea unor concepte
gramaticale sau de teorie literar);
b. leciile ce vizeaz formarea unor capaciti, nvarea unor strategii (strategii de analiz
gramatical; strategii de citire i scriere a unor cuvinte, propoziii i fraze; strategii de lectur i
interpretare de text; strategii de producere de text; identificarea ideilor principale, povestirea, descrierea
etc.).
10

n text, cele trei concepte a ti, a ti s faci i a ti s fii sunt utilizate cu sensul atribuit de J.-M. De Ketele n
Guide du formateur. Cu o semnificaie relativ distinct, a ti, a ti s faci i a ti s fii apar definite ca i competene
transversale, alturi de a nva s trieti mpreun cu ceilali. Iat definiiile acestor categorii aa cum apar ele n
Raportul Comisiei Internaionale pentru Educaie. A nva s tii mbinnd cunotine generale suficient de cuprinztoare cu
posibilitatea de a aprofunda un numr restrns de discipline; aceasta nseamn i a nva cum s acumulezi cunotine pentru
a profita de oportunitile pe care educaia le pune la dispoziie pe tot parcursul vieii. A nva s faci nu doar pentru a
dobndi o anumit calificare profesional, ci, ntr-un sens mai larg, competena de a face fa unei multitudini de situaii i de
a fi capabil s lucrezi n echip. A nva s faci nseamn i adaptarea la diferite contexte sociale... A nva s trieti
mpreun cu ceilali prin cultivarea empatiei i prin aprecierea corect a interdependenei angajare n proiecte comune i
capacitatea de a rezolva conflicte , n spiritul respectrii valorilor pluralismului, al nelegerii reciproce i al pcii. A nva
s fii pentru a-i dezvolta personalitatea i a fi capabil s acionezi cu o autonomie crescnd, judecnd prin prisma propriilor
concepii i asumndu-i rspunderea. (apud J. Delors (coord.), Comoara luntric. Raport ctre UNESCO al Comisiei
Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Iai, Polirom, 2000.)
11
Aceste activiti numesc activiti specifice (Canada) sau activiti de structurare (Frana) C., Simard, lments de
didactique du franais. Langue premire, De Boeck i Lancier, Montral, 1997, p. 36).

23

n linii mari, strategiile specifice asimilrii de cunotine integreaz unul sau mai multe demersuri
clasice (inductiv, deductiv, dialectic) i presupun accesarea tehnicilor specifice metodei dogmatice,
socratice sau active. n privina formrii capacitilor, tehnica cea mai adecvat este modelarea, iar
tiparul de structurare a activitii sau leciei este, aa cum se va vedea, cel formalizat de Jocelyne
Giasson. Evaluarea activitilor de structurare se realizeaz deopotriv continuu i sumativ i poate
accesa tehnici variate, clasice i moderne: de la exerciiu la portofoliu sau proiect, de la evaluarea
realizat de nvtor la cea efectuat de colegi sau la autoevaluare etc.
Activitile de comunicare global12 reprezint cea de-a doua categorie i vizeaz actualizarea i
orchestrarea cunotinelor i capacitilor sau, altfel spus, exersarea i cizelarea competenei de
comunicare. n aceast categorie se nscriu:
a. activitile de exprimare oral (realizarea unor expuneri, dialoguri, simulri, jocuri de rol etc.);
b. activitile de lectur i de producere de text nonliterar (lectura unor invitaii, afie, articole,
discuii orale pe teme diverse) sau de text literar (compunerea liber);
c. activitile de lectur i de interpretare a textului literar epic sau liric.
Pentru aceste tipuri de activiti, una dintre strategiile consacrate este jocul de rol, un tip de
demers ce permite reproducerea, ct se poate de fidel, a unui plan al realitii (simularea unei
conversaii telefonice cu printele prietenului, simularea unei ntlniri cu actorul preferat, simularea unei
situaii critice n care trebuie scris un bilet etc.). n rest, tehnicile sunt cele dictate de specificul
domeniului (tehnici specifice lecturii textului literar, tehnici specifice producerii de text nonliterar sau
literar etc.). n privina evalurii, subliniez eficiena agendelor deschise, structurate ca grile de evaluare,
prezentate nainte de desfurarea activitii; acestea pot fi modelate pentru a susine autoevaluarea
i/sau evaluarea realizate de colegi sau de nvtor (grile de realizare a unei conversaii telefonice,
grile de redactare a unei descrieri nonliterare etc.). n situaia n care se consider necesar o pregtire
riguroas a activitii, nvtorul poate construi, n acord cu fia de evaluare, o fi de control care s
ajute elevul n pregtirea interveniei.
4. Modele de proiectare a leciilor i a secvenelor didactice
Cele dou tipuri de activiti conturate anterior constituie, fr ndoial, momentele centrale ale
parcursurilor didactice; i asta ntruct permit asimilarea de cunotine, formarea de capaciti i
practicarea lor n contexte diverse i semnificante. De aici i importana proiectrii riguroase a etapelor
care le compun. n acelai timp ns, aceste activiti nu pot fi gndite ca momente autonome, iar
reuita procesului de predare-nvare nu depinde numai de coerena i eficiena lor; reuita depinde i
de modul n care aceste activiti sunt integrate ntr-un parcurs coerent, reprezentat de o lecie sau de
un grup de lecii sau, i mai mult, de o unitate de nvare.

12

Aceste activiti sunt numite n Canada exersare de discursuri semnificante (practiques de discours significantes), n
Elveia activiti-cadru (activits-cadre), n Frana activiti de eliberare (activits de libration).

24

Dou sunt, la ora actual, direciile care informeaz structurarea demersurilor didactice: 1.
integrarea fiecrei activiti ntr-un proces i deci renunarea la abordarea abrupt i insular a noilor
cunotine i 2. explicitarea strategiilor de predare-nvare i justificarea lor.
Focalizate asupra continuitii i transparenei procesului de nvare, direciile actuale se
subordoneaz unei viziuni n care eseniale sunt nu numai nelegerea i nvarea coninuturilor i
formarea abilitilor: esenial este i nelegerea modului n care nelegerea i nvarea se petrec.
Acesta este motivul pentru care voi aeza, n contrast cu modelul clasic al leciei, trei tipare
configurative ce-i propun vizibilizarea i justificarea procesului de nvare.
Etapele leciei tradiionale sunt, de regul, urmtoarele: a. momentul organizatoric; b.
actualizarea sau verificarea cunotinelor dobndite anterior; c. nsuirea noilor cunotine sau strategii;
d. fixarea i evaluarea lor.
Momentul al treilea, cel consacrat studiului noilor coninuturi, debuteaz de cele mai multe ori
abrupt, prin Astzi vom nva, ncepem lecia nou cu, i se ncheie prin activiti de fixare. Pe
parcursul lui, elevul trebuie s se conformeze unor sarcini de lucru precise (recunoate, analizeaz,
rspunde etc.) a cror orientare i rmne, de cele mai multe ori, necunoscut. i asta pentru c despre
paii procesului de nvare i despre sensul parcursului nu e vorba nici la nceputul activitii, nici dup
ncheierea ei. Modelul tradiional trdeaz ntregurile i privilegiaz rezultatele punctuale ale nvrii.
Corectarea acestei carene poate fi realizat fie prin redimensionarea variantei clasice, fie prin
nlocuirea ei cu alte tipare. Iat trei structuri ce pot ghida proiectarea leciei i a secvenelor didactice: 1.
modelul nvrii directe sau explicite, formulat de Jocelyne Giasson n 1990, model ce nscrie
coninuturile n aria de interes a elevilor i expliciteaz strategiile procesului de nvare; 2. modelul tiu
Doresc s tiu Am nvat, formulat de Donna Ogle n 1986, model ce nscrie nvarea noilor
coninuturi n lanul continuu al aprofundrii unei probleme; 3. modelul Evocare Realizare/configurare
a sensului Reflecie, structurat de K. S. Meredith i J. L. Steele n 1997, tipar ce nscrie noile
coninuturi n sfera cunotinelor pe care elevii le dein deja, pe de o parte, i confer un loc important
refleciei asupra problemelor asimilate, pe de alt parte.
4.1. Modelul nvrii directe sau explicite
Primul tipar configurativ la care m-am referit cel al nvrii directe sau explicite a fost
configurat de Jocelyne Giasson n lucrarea La comprhension en lecture13. Nu prezint aici studiile care
au informat elaborarea lui; rein doar trsturile definitorii i scopul cu care a fost creat.
Valoarea modelului const, subliniaz autoarea, n importana pe care o acord dezvoltrii
autonomiei elevului sau, mai precis, n importana pe care o acord deprinderii unor strategii ce permit
transformarea elevului n cititor autentic, autonom.
n centrul structurii se afl deci nvarea strategiilor de lectur, iar momentele unei lecii
configurate dup acest tipar pot fi sintetizate prin urmtoarele ntrebri:

13

Jocelyne Giasson, La comprhension en lecture, Bruxelles, De Boeck-Wesmael, 1990, pp. 35-37.

25

Ce strategii
urmeaz a fi
nvate?

De ce este
necesar
nvarea lor ?

Cum se va realiza
nvarea?

nvarea
noilor strategii

Cnd pot fi
aplicate strategiile
nvate?

O astfel de desfurare poate fi, n mod evident, prezent n orice lecie axat pe nvarea de
strategii: tehnici de citire, precum citirea pe grupuri de cuvinte, tehnici de identificare a ideilor principale
sau de deducere a sensului cuvintelor din context, modaliti de analiz a unei categorii gramaticale sau
a unui personaj.
Tiparul structural cuprinde, ca momente eseniale: a. enunarea obiectivelor (ex.: astzi vom
nva s identificm ideile principale ale unui text/fragment de text); b. justificarea nvrii (ex.:
discuie despre nevoia de a putea identifica ideile principale pentru a nelege un text literar, pentru a
nva la alte discipline etc.); c. prezentarea etapelor nvrii (ex.: mai nti v voi arta eu cum putem
afla ideea principal a unui text, apoi vei face acelai lucru i voi); d. modelarea, de ctre nvtor, a
strategiei (ex.: nvtorul citete i recitete textul n faa elevilor; pune ntrebarea pentru identificarea
ideii principale, formuleaz rspunsul, verific i, eventual, corecteaz primul rspuns prin relectura
textului, scrie rspunsul pe tabl etc.); e. prezentarea, de nvtor, a algoritmului (ex.: se citete textul,
se pune ntrebarea, se d un rspuns, se verific rspunsul prin recitirea textului etc.); f. repetarea
strategiei de ctre elevi (ex.: activitatea se poate desfura, iniial, pe grupe i, apoi, individual, cu
fragmente de text din ce n ce mai dificile); g. discuie referitoare la textele ce permit i la cele ce refuz
formularea ideilor principale.
n opinia mea, acest tipar constituie singura abordare pertinent n cazul leciilor ce vizeaz
nvarea de strategii complexe; i m gndesc nu numai la identificarea ideilor principale, ci i la
povestire, la compunerea de text nonliterar sau la analiza i interpretarea textului literar. Toate aceste
aspecte vor fi ns abordate n capitolele urmtoare. Ceea ce doresc s subliniez cu acest prilej este
faptul c nu ntotdeauna toate etapele formulate de Jocelyne Giasson sunt necesare. Exist cazuri cnd
se impun, cu necesitate, doar ultimele dou momente. Iat exemple ce aparin unor domenii diferite:
nvarea etapelor ce conduc la analiza unor pri de vorbire sau de propoziie i identificarea situaiilor
n care perfectul compus impune folosirea cratimei (n ortograme precum s-a, s-au, l-a, le-au). n
aceste cazuri este suficient modelarea (gndirea cu voce tare) realizat de nvtor, repetarea pailor
i exersarea algoritmului prin exerciii. Ofer aici o soluie de abordare a ortogramelor mai sus
menionate i pornesc de la premisa c, ntr-o prim etap, asocierea lor (n varianta s-a, s-au)
poate fi mai constructiv dect disjuncia (n perechi de tipul s-a vs. sa). Afirmaia are n vedere
faptul c irul permite evidenierea unei singure linii de sens, aceea c aciunile/evenimentele la
numirea crora acestea particip sunt plasate n trecut.
Secvena de lecie ar presupune deci urmtoarele momente: a. scrierea, de ctre nvtor, a
unui ir de propoziii care s conin ortogramele i care s marcheze, prin complemente de timp,
trecutul (ex.: Smbta trecut, Andrei s-a dus la film. La acelai film, s-au dus Ioana i Andra. Lui
Andrei filmul i-a plcut. Fetelor ns nu le-a plcut. Ieri ne-au spus i de ce. Andrei mi-a vorbit
despre). Pe parcursul scrierii, nvtorul se va opri n faa ortogramelor, va identifica trecutul, va rosti
verbul n absena pronumelor (a dus, au dus, a plcut etc.) i apoi va scrie propoziia pn la capt.
26

Al doilea moment va consta n realizarea succint a demonstraiei, n formularea regulii i apoi n


exersarea ei de elevi. Activitatea se poate ncheia cu un exerciiu creativ: o compunere gramatical de
tip colaj, cu titlul ntmplrile sptmnii trecute, sau un text narativ precum Unde s-a dus Apolodor?.
n ceea ce privete prezentarea perechilor disjuncte, acestea vor face obiectul unor intervenii situate
dup acest moment al nvrii i care vor grupa ortogramele n perechile prezente n programe.
4.2. Modelul tiu Doresc s tiu Am nvat
Specificul celui de-al doilea tipar const n modul n care prezint procesul nvrii ca un
continuum punctat de ntrebri: acest fapt este rezultatul nscrierii coninuturilor ce urmeaz a fi studiate
n sfera cunotinelor pe care elevul le are deja asupra subiectului, n sfera ateptrilor sale legate de
problem i, apoi, n orizontul unor noi ntrebri i ateptri.
Modelul creat de Donna Ogle a vizat iniial lectura textelor expozitive/informative14 i s-a impus,
apoi, ca o soluie de proiectare a activitilor de asimilare a cunotinelor factuale.
Etapele pe care le presupune sunt n numr de cinci i ele situeaz nvarea noilor coninuturi n
lanul firesc al ntrebrilor, rspunsurilor i noilor ntrebri pe care abordarea/aprofundarea unei
probleme le presupune.
Ce tiu despre
subiect?

Ce a dori s
tiu?

nvarea noilor
coninuturi

Ce am nvat?

Ce a dori s aflu
n continuare
despre subiect?

O astfel de structurare a leciei este adecvat activitilor de asimilare a unor concepte legate de
comunicare sau de literatur: lecii/secvene de lecie consacrate salutului, dialogului, basmului,
personajului literar, vieii unui autor etc.; lecii ce presupun prezena unei anume familiariti cu
problema i a interesului pentru aprofundarea ei. n situaia n care nvtorul dorete s aplice modelul
n lecii unde interesul pentru subiect este minim sau absent (ex.: categorii gramaticale reluate n clase
succesive), el va elimina momentul al doilea i va remodela ultima etap n varianta: Ce nu am aflat,
nc, despre subiect i ce urmeaz s nvm?
4. 3. Modelul Evocare Realizarea/Constituirea sensului Reflecie
Structura creat de J.L. Steele, K.S. Meredith reunete principiile care au informat modelele
anterioare i anume necesitatea de a evidenia caracterul procesual al nvrii i de a integra nvarea
n orizontul cunotinelor i preocuprilor elevilor.
14

D., Ogle, K-L-W: A Teaching Model That Develops Active Reading of Expository Text, n The Reading Teacher,
39/1986, pp. 564-570. Desemnat prin iniialele K-W-L (Know Want to Learn Learned), iniiale a cror semnificaie
corespunde ntrebrilor Ce tiu? Ce doresc s nv? Ce am nvat?

27

Configurat cu intenia de a genera un spaiu propriu pentru dezvoltarea gndirii critice (definit
drept capacitate de integrare creativ a conceptelor i informaiilor)15, modelul include urmtoarele
etape: 1. etapa de actualizare i de sistematizare a cunotinelor pe care elevii le au deja n legtur cu
subiectul (evocare); 2. activitatea propriu-zis de predare-nvare (realizarea/constituirea sensului) i 3.
etapa de reflecie asupra cunotinelor dobndite i asupra modului n care au fost dobndite (reflecie).
Acest tipar prezint asemnri evidente cu modelul semnat de Donna Ogle i poate fi reprezentat
astfel:
Ce tiu despre subiect i,
eventual, ce a dori s aflu?

nvarea noilor coninuturi

Ce am nvat, cum explic i


corelez noile cunotine?

Ceea ce face ns specificul modelului nu rezult integral din ntrebri. n legtur cu primul
moment, numit evocare, trebuie subliniat faptul c actualizarea cunotinelor existente nu se restrnge
la cadrul colar, ci cuprinde toate datele pe care elevii le dein n legtur cu subiectul. Astfel, ntr-o
lecie despre basm, de pild, discuiile iniiale vor recupera audierile/lecturile anterioare ale elevilor
(Care au fost primele basme cu care s-au ntlnit? n ce mod le-au cunoscut? Ce au reinut n legtur
cu personajele lor? etc.), precum i modul n care se raporteaz la acest tip de text (Le face plcere
audierea/lectura basmelor? Le prefer altor lecturi sau, dac pot, le nlocuiesc? Prefer basmele citite,
audiate, ecranizate sau prelucrate ca jocuri pe calculator?). Tot astfel, ntr-o lecie despre carte,
nvtorul va conduce discuia nspre evocarea experienei pe care elevii o au n legtur cu crile i
nspre sistematizarea informaiilor pe care le dein. Trebuie spus, de asemenea, c orientarea acestei
prime secvene se face n funcie de ceea ce urmeaz a fi studiat: dac, de pild, lecia/leciile vizeaz,
n principal, problematica personajului de basm, atunci evocarea va fi focalizat asupra categoriei
personajului; dac lecia va urmri definirea dimensiunii obiectuale a crii, atunci introducerea va viza
aspecte legate de copert, imagini, text scris etc.
A doua subliniere se refer la ultimul moment al leciei, la secvena de reflecie. n viziunea celor
care au creat modelul, discuiile finale vor recupera nu numai coninuturile asimilate, ci i paii parcuri
n cadrul procesului de nvare. Astfel, o lecie despre personajul de basm ar urma s se ncheie prin
ntrebri de tipul: Cu ce ntrebare am nceput lecia? Ce am reinut despre personaje n urma primelor
discuii? Cu ce am continuat? Ce am observat n legtur cu personajele basmului citit? n ce mod am
grupat personajele? Cum l-am caracterizat pe?). Mai mult, n aceeai seciune se vor situa i
consideraii formulate de elevi i de nvtor, sau numai de nvtor, n legtur cu rostul nvrii
(Ceea ce am aflat astzi despre personaje ne ajut s nelegem mai bine basmele noi pe care le vom
citi, ne ajut s vorbim despre eroii notri preferai, despre vedete) i cu momentele prin care va fi
continuat (Sptmna viitoare vom citi un alt basm i ne vom uita atent nu numai la personaje, ci i la
spaiile prin care trec).

15

J.L., Steele, K.S. Meredith, Ch. Temple, Un cadru pentru dezvoltarea gndirii critice la diversele materii de
studiu. Ghidul I, 1998, pp. 1-2.

28

Punerea n practic a tiparelor conturate aici permite, n opinia mea, redimensionarea activitilor
de nvare, n virtutea deschiderilor pe care le fac posibile:
- pun n relief continuitatea procesului de nvare, un proces nceput nainte de lecie i
continuat dup nchiderea ei;
- evideniaz paii procesului de nvare, a strategiilor care o fac posibil;
- nscriu tema/strategia ce urmeaz a fi abordat n orizontul cunotinelor anterioare i al
preocuprilor elevilor;
- includ momentul de reflecie la sfritul unei etape de nvare;
- justific necesitatea nvrii i contureaz situaiile n care cunotinele pot fi aplicate.
Toate aceste aspecte sunt componentele unui mesaj esenial, pe care ansamblul leciilor trebuie
s-l transmit dincolo de contururile precise ale cunotinelor i dincolo de paii strategiilor. Un mesaj pe
care l-a formulat Ortega y Gasset atunci cnd a vorbit despre importana drumului, nu doar a
popasurilor, despre importana lui a merge, a lui a fi pe drum. n didactic, mesajul sun n gol dac
alegem calea expozitiv de a-l transmite; el poate ns convinge atunci cnd este transmis indirect, prin
modul n care sunt structurate leciile.
4.4. Clasa: un spaiu al dialogului i al cooperrii
Realizarea unor demersuri adecvate noilor programe presupune nu numai proiectarea riguroas
a leciilor i a secvenelor didactice, ci i o anume calitate a relaiei dintre profesor i elevi i a dialogului
care o exprim. Trsturile acestei relaii ar putea fi subsumate, deopotriv, empatiei i distanei critice;
i asta pentru c dialogul autentic presupune, n opinia mea, nelegere i susinere a celuilalt, dar i
reflecie asupra activitii proprii i a muncii partenerului.
n clas, dialogul este, n primul rnd, o form de mprtire, de comunicare (lat. communico - a
face comun), realizat prin vorbire (gr. dia prin i logos vorbire)16.
ntreaga cercetare legat de funcia interrelaional a dialogului demonstreaz virtuile
comunicrii verbale. Dialogul nu nseamn numai schimb de idei i sentimente, el permite i
aprofundarea subiectului discutat, cunoaterea interlocutorului i cunoaterea modului n care
nelegerea s-a petrecut. Trei moduri de prezen ale nelegerii, a cror condiie de realizare este
dialogul nesigur, tatonant, n cadrul cruia adevrurile se caut, se aproximeaz, se reformuleaz i se
cern. Acest tip de dialog denumit exploratoriu i opus celui prezentaional17 este prin excelen
sporitor. Zona lui predilect o constituie grupul de elevi, mediu n care n-am neles bine, nu tiu
16
Rein pentru sensul cuvntului dialog sublinierile Lilianei Ionescu-Ruxndoiu: [] definiia dialogului din DEX,
specificnd n mod repetat existena a doi participani, favorizeaz nelegerea greit a termenului sub aspect etimologic,
nelegere din pcate foarte rspndit. La dialog pot lua parte oricte persoane (personaje), doi fiind limita minim: termenul
face referire la mijlocul prin care participanii sunt pui n legtur: vorbirea, discursul (gr. logos) i nu la numrul
participanilor, pentru c nu conine n structura sa originar prefixul gr. di- care trimite la sensul de doi (cf., de exemplu,
diftong, dicotiledonat etc.), ci gr. dia- prin (cf., de exemplu, diagram, diametru etc.), L. Ionescu-Ruxndoiu, Conversaie
discuie dialog, n Limba i literatura romn, nr. 1, 2001, p. 15).
17
D., Barnes, Supporting Exploratory Talk for Learning, n Cycles of Meaning: Exploring the Potential of Talk in Learning
Communities, K.M. Pierce i C.J. Gilles (coord.), Portsmouth, NH: Heinemann, 1993, pp. 29-33.

29

precis, s-ar putea sau dac m mai gndesc sunt, cu adevrat, binevenite. De aici i necesitatea de
a proiecta o serie de lecii/activiti de nvare n care explorarea unei probleme s fie vizat prin
activitatea pe grupe.
Dar dialogul elevilor este nu numai o modalitate de cunoatere, ci i o form eficient a educaiei
pentru democraie. Dimensiunea fost evideniat, nc de la nceputul secolului, de John Dewey,
filosoful pentru care acest tip de educaie ncepe cu experiena colar a muncii n grup, experien ce
ofer elevului posibilitatea de a stabili relaii constructive, bazate pe respect i empatie.
Restructurarea demersului didactic nu se poate reduce ns la integrarea unor strategii de
nvare prin colaborare; ea presupune i regndirea rolurilor pe care nvtorul i elevii le au n cadrul
dialogului. Iat, de pild, perspectiva contrastiv structurat de J.F. Almasi n legtur cu dialogul din
ora de lectur18.
VIZIUNEA TRADIIONAL
Cel puin jumtate din durata discuiei aparine
nvtorului.
nvtorul conduce integral discuia.
Marea majoritate a ntrebrilor sunt puse de
nvtor.
La ntrebrile formulate de elevi rspunde, n
primul rnd, nvtorul.
Marea majoritate a ntrebrilor vizeaz un
rspuns precis.
nvtorul d feedbackul imediat dup obinerea
rspunsului.

VIZIUNEA ACTUAL
nvtorul vorbete ct mai puin posibil.
nvtorul faciliteaz i structureaz discuia.
Marea majoritate a ntrebrilor sunt puse de elevi.
La ntrebrile formulate de elevi rspund, n
primul rnd, colegii.
Marea majoritate a ntrebrilor sunt ntrebri
deschise, problematizante.
Feedbackul se d dup consultarea opiniilor
celorlali elevi.

Elementele ce definesc viziunea actual pot remodela nu numai leciile de lectur, ci i


activitile de comunicare i, pe anume segmente, activitile ce vizeaz asimilarea conceptelor. Mai
mult, ele pot fi citite ca explicitri, dintre multele posibile, ale sintagmelor nvare activ sau
nvmnt centrat pe elev.
Structurarea unor parcursuri didactice n care rolul central s fie al elevului nu se reduce ns la
redefinirea funciilor i locului dialogului; ea vizeaz toate aspectele procesului educativ. Iat cteva
repere ce pot completa consideraiile despre proiectare formulate n acest capitol: locurile elevilor nu
sunt fixe i dispunerea lor permite nvtorului contactul vizual cu fiecare elev; activitile implic toat
clasa; timpul de rezolvare a sarcinilor de lucru este suficient; profesorul se implic direct n activitile
desfurate de elevi; cunotinele anterioare sunt valorificate; greelile sunt nelese ca parte a nvrii;

18

J.F. Almasi, A New View of Discussion, n Linda B. Gambrell i Janice F. Almasi (ed.), Fostering Engaged Reading,
Newark, Delaware, International Reading Association, 1996, pp. 2-23.

30

feedbackul se realizeaz prin aprecieri nuanate; informaiile se comunic pe mai multe canale i n
moduri diferite; diversitatea opiniilor este nu numai acceptat, dar i ncurajat i valorizat19.

SARCINI I TEME

Capitolul se ncheie cu o lucrare de verificare. Cerinele vizeaz capacitatea


studenilor de a opera cu informaiile oferite n acest capitol. Rezolvarea celei de-a treia
cerine din lucrare (subiectul 3) va fi integrat n portofoliul de evaluare final.
LUCRARE DE EVALUARE 2
1. Realizai analiza contrastiv a dou manuale de clasa a III-a.
2. Realizai planificarea calendaristic a primului semestru.
3. Realizai planificarea primei uniti de nvare (rezolvarea acestei cerine va fi integrat n
portofoliul de evaluare final).
REPERE BIBLIOGRAFICE PENTRU CAPITOLUL 2

Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Naional pentru Curriculum, Ghid


metodologic pentru aplicarea programelor de limba i literatura romn. nvmnt primar
i gimnazial, Bucureti, Editura Aramis Print, 2002.
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Naional pentru Curriculum,
Programe colare pentru ciclul primar, Limba i literatura romn, Bucureti, 2003
(www.edu.ro).
Pamfil, A., Limba i literatura romn n coala primar. Perspective complementare,
Piteti, Ed. Paralela 45, 2009.
Smihian, Florentina, Mariana Norel, Didactica limbii i literaturii romne I, MEC, PIR,
2005.

19
Vezi i capitolul Building Understanding of the Power of Diversity in Groups, n Lynda A. Baloche, The Cooperative
Classroom. Empowering Learning, New Jersey, Prentice-Hall, 1998, pp. 38-65.

31

UNITATEA DE NVARE 3.
FORMAREA COMPETENEI DE COMUNICARE
1. Modelul comunicativ i competena de comunicare
2. Componenta verbal a competenei de comunicare
3. Principiile didacticii comunicrii

SCOPUL I OBIECTIVELE

Capitolul consacrat competenei de comunicare este central i asigur nelegerea


tipologiei tuturor demersurilor didactice desfurate n orele de limb romn: demersuri ce
vizeaz att comunicarea oral ct i cea scris; demersuri subordonate unui model curricular
numit comunicativ-funcional.
Capitolul are drept obiective
1. definirea competenei de comunicare i a modelului curricular numit comunicativfuncional;
2. expunerea i ilustrarea principiilor didacticii comunicrii;
3. identificarea specificul modelului comunicativ-funcional n programele i activitile
din nvmntul primar.
SCHEMA CAPITOLULUI

Capitolul se construiete pe noiunea fundamental de competen de comunicare, n


relaie cu care este definit modelul didactic comunicativ-funcional i principiile didacticii
comunicrii.
CONINUTUL INFORMAIONAL DETALIAT

1. Modelul comunicativ i competena de comunicare


O definiie succint a modelului comunicativ reine specificul acestei abordri, i anume centrarea
procesului educativ pe comunicare. Din punct de vedere didactic, acest fapt presupune constituirea unei
viziuni coerente asupra comunicrii, structurat deopotriv teoretic i practic.
Fundalul teoretic al modelului comunicativ-funcional selecteaz i coreleaz o serie de categorii
dintre care rein: situaia de comunicare, funciile limbajului i competena de comunicare. Prin aceste
categorii, modelul i propune s articuleze aria vast a comunicrii, arie circumscris de specialiti prin
dou grupuri de definiii. Primul grup definete comunicarea ca un proces prin care A trimite un mesaj
lui B, mesaj care are un efect asupra acestuia. Cel de-al doilea statueaz comunicarea ca negociere i
32

schimb de semnificaie, procese n care mesajele, persoanele determinate cultural i realitatea


interacioneaz n aa fel nct s permit ca nelesul s fie produs, iar nelegerea s apar.20
1.1. Parametrii comunicrii i funciile limbajului
Cele dou categorii de definiii sunt expresia unor perspective complementare, ce accentueaz
fie procesul de transmitere a mesajului (Cine i ce spune? Cui spune? Pe ce canal? Cu ce efect?), fie
procesul de producere a sensului (Care este raportul dintre elementele ce alctuiesc mesajul? Care
este raportul dintre mesaj i realitatea la care se refer? Dar raportul dintre text i experiena social i
cultural a receptorului?).
Instituirea unei viziuni didactice integratoare asupra comunicrii presupune corelarea
perspectivelor, astfel nct comunicarea s devin transmitere de mesaje n vederea producerii
nelesului i realizrii nelegerii.
Structurarea unei asemenea viziuni pretinde, n etapa iniial, circumscrierea actului de
comunicare. La acest nivel programele noastre, ca de altfel i marea majoritate a programelor din rile
francofone, aleg ca tipar configurativ modelul circumscris de Roman Jakobson n 1963, model pe care l
prezint, n continuare, mpreun cu descrierea lui. Rein, de asemenea, tezele referitoare la esena
interlocutiv a limbajului i la funciile lui.
Cred c realitatea fundamental cu care lingvistul are de-a face este interlocuia schimbul de
mesaje ntre emitor i receptor []. Orice discurs individual presupune schimb. Nu exist emitor fr
receptor dect n cazul n care emitorul este un beiv sau un bolnav mintal. n ceea ce privete
discursul ne-exteriorizat, ne-pronunat i pe care l numim limbaj interior, acesta nu este dect un
substitut eliptic i aluziv al limbajului exteriorizat. De altfel, dialogul subntinde chiar i discursul interior,
fapt demonstrat de o serie de observaii ce duc de la Peirce la Vygotski []. n domeniul limbajului
proprietatea privat nu exist: totul este socializat. Schimbul verbal, ca orice form de relaie uman,
pretinde cel puin doi interlocutori.21
Destinatorul trimite un mesaj destinatarului. Pentru a fi operant, mesajul pretinde, mai nti, un
context la care trimite (este ceea ce se mai numete, ntr-o terminologie uor ambigu, referent),
context sesizabil pentru destinatar i care este fie verbal, fie susceptibil de a fi verbalizat; apoi, mesajul
pretinde un cod, comun, ntru totul sau cel puin n parte, destinatorului i destinatarului []; n sfrit,
mesajul pretinde un contact, un canal fizic i o conexiune psihologic ntre destinator i destinatar,
contact care le permite s stabileasc i s menin comunicarea. Aceti factori ai comunicrii diferii
i fundamentali pot fi reprezentai schematic astfel:
CONTEXT
DESTINATOR .. MESAJ . DESTINATAR
20

T. OSullivan, J. Hartley .a., Concepte fundamentale din tiinele comunicrii i studiile culturale (trad. Monica Mitarc),
Iai, Polirom, 2001, pp. 74-75.
21
R. Jakobson, Le langage commun des linguistes et des antropologues, n Essais de linguistique gnrale (trad. N. Rouwet),
Paris, Les Editions de Minuit, 1963, pp. 32-33.

33

(emitor) (receptor)
CONTACT
COD
Fiecare dintre aceti factori d natere unei funcii lingvistice diferite. S spunem imediat c, dac
distingem n felul acesta ase aspecte fundamentale n limbaj, va fi dificil s gsim mesaje care s
corespund doar unei singure funcii. Diversitatea mesajelor nu rezid n monopolul uneia sau alteia
dintre funcii, ci n diferena de ierarhie dintre ele. Structura unui mesaj depinde, n primul rnd, de
funcia predominant.22
n viziunea lui Jakobson, funciile limbajului se difereniaz n funcie de parametrul vizat i pot fi
reprezentate astfel:

CONTEXT
(funcia denotativ, cognitiv sau referenial)
DESTINATOR .. MESAJ . DESTINATAR
(funcia expresiv sau emotiv) (funcia poetic) (funcia conativ)
CONTACT
(funcia fatic)
COD
(funcia metalingvistic)
Instituit drept cadru general al didacticii comunicrii, modelul situaiei de comunicare elaborat de
R. Jakobson prezint avantaje evidente. E vorba, n primul rnd, de faptul c reprezentarea include
parametrii eseniali ai situaiei de comunicare, parametri ce permit nu numai descrierea exact i
nelegerea actului de comunicare, dar i formarea i cizelarea competenei de comunicare. E vorba, n
al doilea rnd, de faptul c tiparul lrgete, prin diversificarea funciilor limbajului, viziunea ce reducea
finalitatea enunurilor la funcia referenial (la transmiterea de informaie cu caracter descriptiv). E
vorba, n al treilea rnd, de coerena modelului ce pune n acord parametrii comunicrii cu funciile
limbajului, facilitnd astfel asimilarea problematicii.
Fr ndoial, modelul lui R. Jakobson nu este, la ora actual, nici singurul i nici cel mai
complet. Ofer, n acest sens, doar remodelarea parametrilor situaiei de comunicare n varianta propus
de Sophie Moirand, autoare ce jaloneaz ntreaga problematic printr-o serie de ntrebri: Cine

22

Idem, pp. 213-214.

34

vorbete? Cui i se adreseaz? Ce comunic? Despre ce comunic? n prezena cui? Unde? Cnd?
Cum? Cu ce scop? etc.23
n privina funciilor limbajului, rein doar varianta propus de R. Jakobson:
a. funcia referenial se manifest atunci cnd limbajul este orientat spre context/referent; prin
intermediul acestei funcii limbajul descrie realitatea;
b. funcia expresiv se manifest atunci cnd limbajul este centrat pe emitor i se refer la
exprimarea direct a atitudinii subiectului fa de ceea ce spune; stratul pur emotiv al limbii este
reprezentat de interjecii;
c. funcia conativ indic orientarea limbajului spre destinatar i i gsete expresia gramatical
cea mai pur n vocativ i imperativ;
d. funcia poetic orienteaz limbajul asupra lui nsui, mesajul existnd n sine, pe cont
propriu. Funcia poetic proiecteaz principiul echivalenei de pe axa seleciei pe axa combinrii. n
spaiul ei, echivalena este ridicat la rang de procedeu constitutiv al secvenei. n structurile laffreux
Alfred sau I like Ike repetarea unitilor echivalente este evident, ca de altfel n orice aliteraie sau
asonan (vezi, n acest sens, textele n proz din Carte de citire, carte de iubire semnat de Nichita
Stnescu i Gheorghe Tomozei);
e. funcia fatic accentueaz contactul i servete, n mod esenial, la stabilirea, prelungirea sau
ntreruperea comunicaiei, la verificarea modului n care funcioneaz circuitul comunicrii. Ea este
prima funcie asimilat de copii.
f. funcia metalingvistic (sau de glos) este centrat pe cod i permite interlocutorilor s
verifice dac folosesc corect codul. Expresii precum Ce vrei s spunei? sau Ce nseamn? sunt
modaliti de manifestare a funciei metalingvistice.
Importana perspectivei funcionale asupra limbajului const n complexitatea imaginii pe care o
restituie. Redus mult vreme la funcia referenial, la rolul de a transmite informaii, de a reflecta
realitatea deja existent, limbajul se definete, n cadrul acestei abordri, prin modaliti diverse de
funcionare; dintre acestea, unele au impact direct asupra celuilalt A vorbi e a-i vitaminiza (sau a-i
otrvi) interlocutorul (Andrei Pleu) , altele au impact asupra realului Cuvintele atrag realitatea dup
ele, btrne! (Nichita Stnescu). i, pentru a ilustra afirmaiile, e suficient s ne gndim la binele pe
care o poveste frumoas l poate face i la doar aparent inofensivele Dac nu eti cuminte, Moul
sau Cine i face tema
Integrarea problematicii situaiei de comunicare n didactica maternei are semnificaii majore. n
viziunea pe care o propun, parametrii mai sus amintii ar trebui s articuleze toate activitile de
comunicare desfurate n coal, fie ele orale sau scrise. i acest fapt l vd realizat, nu n variant
explicit i n termeni tehnici, ci prin ntrebri simple, orientate nspre factorii care determin
comunicarea i nspre modul de funcionare a limbajului. n acest sens, ntrebrile formulate de Sophie
Moirand mi par extrem de utile, iar reluarea i diversificarea lor poate duce, cu timpul, la nelegerea i
integrarea aspectelor eseniale ale comunicrii.

23

S. Moirand, Enseigner communiquer, Hachette, Paris, 1990, pp. 13-14.

35

Iat, de pild, ntrebrile care pot jalona comunicarea elevilor sau analiza unor dialoguri ncepnd
cu clasa a II-a Cine? Ce? Cui comunic? i extinderea lor gradual: Unde? Cnd? i Cu ce
scop?.
2.2.2. Competena de comunicare: specific i resurse
Fundalul teoretic al modelului comunicativ-funcional cuprinde alturi de problematica situaiei
de comunicare i de funciile limbajului i conceptul de competen de comunicare.24
Din multitudinea definiiilor date competenei rein, alturi de cea reprodus anterior, nc dou;
intenia este de a evidenia specificul conceptului, i anume acela de modus operandi: Competena de
comunicare nu este o reproducere a itemilor aflai n memorie, ci un set de strategii sau de procedee
creative ce permit nelegerea valorii elementelor lingvistice n context, o abilitate de a participa la
discurs, fie el vorbit sau scris, printr-o desfurare abil (skillful) a cunotinelor despre funcionarea
limbajului15 i Competena nu rezid n resursele (cunotinele, capacitile) ce trebuie mobilizate, ci
n mobilizarea nsi a acestor resurse. Competena ine de ordinea lui a ti s mobilizezi (savoir
mobiliser).16
Fr a fi ncheiat, reflecia asupra competenei de comunicare a condus, pn acum, la
cartografierea, relativ stabil, a domeniului i la conturarea unor modele congruente, structurate pe
componente.
Desenul conceptului/reelei conceptuale a fost creat n funcie de procesele de comunicare
(comprehensiune/nelegere sau producere de text) i de tipul de mesaj (oral sau scris). De aici i
reprezentarea clasic, specificat prin cele patru capaciti fundamentale, susceptibile de a se
manifesta ntr-o situaie de comunicare: capaciti ce structureaz integral programele pentru clasele IIV.
2.2.3. Componentele competenei de comunicare
Pentru claritatea i simplitatea reprezentrii, preiau varianta propus de Claude Simard, autor ce
structureaz competena de comunicare n ase componente25:
1. componenta verbal, ce integreaz toate componentele limbii i conine la rndul ei:
- o dimensiune lingvistic (cunoaterea i utilizarea aspectelor de ordin fonetic, lexical, morfologic
i sintactic);
- o dimensiune textual (cunoaterea i utilizarea regulilor i procedeelor care asigur
organizarea general a unui text: legtura ntre fraze, coerena ntre pri, structura textual narativ,
descriptiv, argumentativ, explicativ etc.);

24

Aceste trei arii conceptuale sunt, de altfel, relaionate, iar discutarea lor separat se justific doar prin intenia de a clarifica
mizele unui demers didactic centrat pe comunicare. Desenul succint al acestor relaionri statueaz situaia de comunicare
drept cadru de manifestare a competenei de comunicare i aaz problematica funciilor limbajului n interiorul componentei
discursive a competenei de comunicare.
25
Claude Simard, Op. cit., pp. 71-72.

36

- o dimensiune discursiv sau pragmatic (cunoaterea i utilizarea regulilor i procedeelor care


determin folosirea limbii n context: cunoaterea parametrilor situaiei de comunicare, utilizarea
registrelor limbii, a normelor de interaciune verbal etc.).
2. componenta cognitiv, ce se refer la stpnirea operaiilor intelectuale realizate n producerea
i comprehensiunea limbajului (memorarea, diferenierea, compararea, clasarea, inferena, anticiparea
etc.);
3. componenta enciclopedic, ce trimite la cunoaterea aspectelor lingvistice, textuale i
discursive proprii unor domenii diferite (istorie, tiin, tehnic etc.);
4. componenta ideologic, ce vizeaz capacitatea de a se situa fa de i de a reaciona la idei,
valori, opinii vehiculate prin discurs;
5. componenta literar, ce presupune cunotine i capaciti de exploatare a creativitii verbale;
6. componenta socio-afectiv, format dintr-o reea de concepii, de sentimente i de valori ce
influeneaz comportamentul verbal al individului.20
nainte de a discuta modalitile de formare a componentei verbale component central a
studiului maternei , prezint sintetic conturul conceptului:

37

Specific
Resurse
Arii
Componente

COMPETENA DE COMUNICARE
modus operandi
Cunotine (a ti), capaciti (a-ti-s-faci) i atitudini (a-ti-s-fii)
Receptare i producere de text scris i oral
Componenta Componenta Component Componenta Compo- Componenta
verbal
cognitiv
a literar
enciclopedic nenta
socio(lingvistic,
(limbajele de ideologi afectiv
textual,
specialitate)
c
discursiv)

2. Componenta verbal a competenei de comunicare


Pentru studiul limbii i literaturii romne n clasele primare esenial este componenta verbal, cu
cele trei dimensiuni ale sale: dimensiunea lingvistic, textual i discursiv.
2.1. Dimensiunea lingvistic
Prima dimensiune, cea lingvistic, integreaz categoriile ce figureaz n programe la capitolul
elemente de construcia comunicrii sau, mai precis, probleme specifice lexicului, foneticii, morfologiei
i sintaxei; n interiorul acestor domenii se situeaz i o serie de aspecte de ortografie, ortoepie i
punctuaie. Dat fiind faptul c problemele legate de scrierea i rostirea corect vor fi discutate n alte
capitole, seciunea de fa se va centra pe dezvoltarea vocabularului i pe asimilarea noiunilor
gramaticale.
2.1.1. Dezvoltarea vocabularului
La nivelul dimensiunii lingvistice a componentei verbale se situeaz ntreaga problematic a
lexicului, a vocabularului26.
n marea lor majoritate, leciile de limb i literatur romn integreaz secvene centrate asupra
vocabularului: o component ce determin, n mod semnificativ, calitatea receptrii i producerii de text.
Explicarea cuvintelor i expresiilor necunoscute este parte a scenariilor consacrate lecturii textelor
literare i nonliterare, dar i parte a secvenelor ce vizeaz compunerea de text oral sau scris. Astfel,
orele de comunicare oral pot integra, n deschidere, prezentarea unor familii de cuvinte sau construcia
unor cmpuri lexico-semantice; configuraii ce permit formularea precis i nuanat a mesajelor. Tot
26
n lucrarea de fa, termenii lexic i vocabular apar ca sinonime n pofida unor diferenieri subliniate de lingviti:
Vocabular termen cvasisinonim cu lexic, ce desemneaz fie a) totalitatea cuvintelor unei limbi, fie b. ansamblul cuvintelor
utilizate de un locutor dat n mprejurri date, fie c. ntr-un mod nedeterminat, o list de cuvinte. Diferenierea dintre
vocabular i lexic nu se face ntotdeauna dup cum rezult din expresii ca vocabular de baz (sau vocabular fundamental),
masa vocabularului (Angela Bidu-Vrmceanu et alii, Dicionar de tiine ale limbii, Bucureti, Nemira, 2001, p. 572).

38

astfel, orele de compunere liber pot avea, ca preambul, abordri, prin joc, ale unor cuvinte corelate n
reele.
n acelai timp ns, trebuie subliniat faptul c dezvoltarea vocabularului nu este doar una din
condiiile nelegerii i construciei discursului, ci i o consecin a acestora. Este cunoscut faptul c
elevii crora li se citete i/sau care citesc mult, ca de altfel i elevii care sunt pui frecvent n situaia de
a produce text, au un vocabular mai extins i mai nuanat dect cei pentru care lectura i compunerea
sunt activiti episodice27.
n linii mari, la primare, problematica lexicului poate fi abordat n dou moduri distincte.
Exist, pe de o parte, o variant clasic/clasicizat, ce urmrete abordarea explicit a
vocabularului n secvene consacrate cuvintelor i expresiilor necunoscute sau n secvene ce i propun
construcia unor reele (reduse, de obicei, la familia de cuvinte, la sinonime i antonime). Aceast
abordare integreaz i activitile ce constau n clarificarea cuvintelor necunoscute prin consultarea
dicionarelor.
Exist, de asemenea, o variant mai recent, ce vizeaz dezvoltarea cunotinelor de vocabular
prin impregnare sau, cu alte cuvinte, prin lectur intensiv i prin implicarea elevilor n situaii diverse
de comunicare. Un asemenea demers este de lung durat i presupune realizarea unor secvene
zilnice de lectur i de exprimare oral i scris, prin intermediul crora elevul s poat ntlni i s
poat crea texte diverse din punct de vedere semantic i pragmatic.
3.1.1.1. Abordarea explicit a vocabularului sensuri clarificate
Prima variant are, i la ora actual, susintori puternici, ce confirm prin cercetri necesitatea i
eficiena activitilor consacrate exclusiv vocabularului28. Dat fiind faptul c aceast perspectiv este
prezent n toate didacticile noastre, nu consider necesar reluarea ei. M limitez doar la dou sublinieri
ce vizeaz: a. aezarea, atunci cnd se poate, a cuvintelor noi n reele asociative i b. aezarea
secvenelor de vocabular n preambulul scenariilor consacrate lecturii literare sau compunerii libere, i
nu dup prima lectur sau pe parcursul redactrii textului.
Sublinierea referitoare la reelele asociative este fundamentat de o tez de provenien
cognitivist, ce poate informa corect multe din activitile didactice focalizate asupra vocabularului. Teza
statueaz faptul c, la nivelul creierului, cuvintele formeaz relaii asociative i c utilizarea lor se
desfoar conform unor modele generalizate de comportament verbal29. De aici i imperativul aezrii
cuvintelor noi n reele: serii lexicale sinonimice i antinomice, familie de cuvinte, cmp lexico-semantic.
i tot de aici, o serie de tehnici de reprezentare a reelelor n variante neutre constelaii, hri i
liste lexicale , sau ludice copacul cuvintelor i trenul cuvintelor.
Cea de-a doua subliniere este rezultatul unui dialog, n mare msur contradictoriu, cu didactica
tradiional a lecturii; un dialog purtat de pe poziiile teoriilor lecturii. Se cunoate faptul c modalitatea
clasic de abordare a vocabularului n ora de lectur aaz secvena de vocabular dup prima lectur
28

Vezi, n acest, sens capitolul Le lexique, Michel Fayol, Jacques David, Daniel Dubois, Marine Rmond (coord.),
Matriser la lecture, Poursuivre lapprentissage de la lecture de 8 11 ans, pp. 114-131.
M.-C., Treville; L., Duquette Enseigner le vocabulaire en classe de franais, Hachette, Paris, 1996, p. 7.

29

39

sau dup relectur i const n identificarea tuturor cuvintelor necunoscute, urmat de explicare i de
fixare. La limba matern, acest demers nu poate fi perceput de elev dect ca o ntrerupere a dialogului
su cu textul. n firescul lui, actul lecturii nseamn scufundare n lumea textului i descoperire a acestei
lumi cu scopul nelegerii i interpretrii. Miza lecturii este, n consecin, cunoaterea i aproprierea
lumilor reprezentate, i nu descifrarea elementelor care mediaz aceast reprezentare. De aici i
inadecvarea activitilor ce ntrerup construcia sensului textului pentru a clarifica punctual materia din
care acesta este realizat sau, mai tehnic, inadecvarea activitilor care vizeaz microprocesele
nelegerii n detrimentul macroproceselor.
Pornind de la aceste consideraii, subliniez necesitatea de a situa secvenele de vocabular ce
faciliteaz accesul la text n preambulul activitilor de lectur. Susin, de asemenea, faptul c n aceiai
termeni ar trebui gndit i locul secvenelor de vocabular n orele consacrate compunerii: aici
configurarea unor cmpuri lexico-semantice ct mai largi constituie un bun moment preliminar al
construciei de text.
Alturi de reelele lexicale restrnse, de tipul celor prezente n exerciiile de mai sus, didactica
maternei valorizeaz i reele extinse, precum constelaia, harta i lexical sau cmpurile lexicale n
serie30. Acestea pot fi neorientate sau prestructurate (de ctre nvtor), iar compunerea lor se poate
realiza individual, pe grupe sau la nivelul ntregii clase. Prezena lor poate fi efemer (constelaii
realizate n deschiderea unei ore de lectur sau compunere) sau de durat (o banc lexical, precum
cea a portretului, poate fi restructurat i completat pe parcursul unui an ntreg), iar suportul lor poate fi
tabla, posterul, fila de caiet sau fila de portofoliu.
Constelaia (cluster) tradus, uneori, prin ciorchine este o reea lexical neorientat ce
situeaz tema/cuvntul-nucleu n centru i care leag de tem toate cuvintele pe care aceasta le
evoc sau, mai exact, pe care elevul/elevii le pun n corelaie cu tema. Acest tip de reprezentare permite
evidenierea unor subteme/arii/ elemente subsecvente ce pot figura singure (sub form de soare) sau
pot fi puse n iruri inegale (n variant de ciorchine). Introducerea unei astfel de hri este simpl:
nvtorul scrie cuvntul-tem pe tabl sau pe o coal de hrtie i cere elevilor s spun toate
cuvintele care le vin n minte n legtur cu acesta, le grupeaz i le noteaz n acelai timp. Cu acest
prilej, nvtorul completeaz constelaia prin cuvinte noi, pe care le va explica i introduce n propoziii.
ntr-o etap ulterioar, nvtorul va cere elevilor s completeze ei nii desenul cu noi cuvinte, pe
care s le i defineasc.
Constelaia nu este singurul tip de reprezentare a acestei forme de asociere. n irul pe care l
deschide se aaz copacul i trenul cuvintelor, variante de relaionare la fel de largi, n care cuvntulnucleu nu mai este reprezentat ca o stea central, ci ca trunchi de copac sau ca locomotiv. Ariile
subsecvente devin, n felul acesta, ramuri cu frunze-cuvinte i vagoane de cltori-cuvinte (ex.:
constelaia luminii, a vacanei, a iernii, a Crciunului; arborele jocurilor, trenul obiectelor de scris
etc.).
30

Tipurile de reele prezentate aici sunt rezultatul remodelrii i adaptrii unor structuri didactice prezente n Guy
Bruyndonckx i Georges Huget, Des chose a dire, Texte et communication, Bruxelles, De Boeck-Wesmail, 1998 i
Secondary Writing Guide, Northern Nevada Writing Project, Reno, 1995.

40

Rolul acestor reprezentri este important n conturarea unor arii lexicale largi i n introducerea
cuvintelor noi n cadre deja existente. Astfel, deschiderea unei lecii consacrate Povetii ursului cafeniu
de Vladimir Colin ar putea porni de la o constelaie al crei centru s fie reprezentat de Polul Nord;
constelaia va fi construit iniial de elevi i completat apoi de nvtor cu sintagme care ar putea crea
probleme de comprehensiune: ochiuri de ghea, sloiuri plutitoare, lespezi de ghea. Tot astfel,
lectura poeziei Nunt n codru de George Cobuc ar putea fi precedat de construcia a dou
constelaii, una a psrilor din codru i alta a nunii. Prezint, n cele ce urmeaz, o posibil constelaie a
nunii ce poate fi structurat la nceputul leciei de lectur, cu scopul de a facilita nelegerea textului.
PARTICIPANI
miri, socri, nai,
nuntai, neamuri,
preot, lutari etc.

ATMOSFER
veselie, dans,
urri, chef, chiu,
urri etc.

DECOR I
OBIECTE

NUNTA

MUZIC
valsul miresei, muzic
popular, cobz, nai,
cimpoi, vioar, drmb
etc.

flori, funde, rochii lungi,


costume naionale, voal
buchetul miresei,

CULORI
alb, culori vii, deschise

Construcia unor astfel de reprezentri se poate petrece ntr-o singur or sau n seria orelor ce
compun aceeai unitate de nvare: anotimpurile, coala, lumea necuvnttoarelor etc. Mai mult,
extinderea cunotinelor de lexic i deci completarea reelelor se poate, i e bine s fie realizat, i cu
prilejul altor ore dect cele de limb romn. Reprezentarea lexical a unui anotimp poate fi completat,
de pild, i la ora tiine, de desen sau de educaie tehnologic, arborele jocurilor poate fi completat i
dup ora de sport etc.
Harta lexical este un tip de reea prestructurat n funcie de specificul temei. Pentru lectura
unui text literar sau pentru o compunere ce recreeaz imaginea unui anotimp, harta poate cuprinde:
imagini (vizuale, auditive, olfactive, tactile), stri i simboluri, aciuni; pentru o compunere a crei tem
ar fi culorile primverii, harta ar putea grupa culorile pmntului, ale cerului i ale plantelor, n variante
ct mai detaliate; pentru o compunere al crei subiect este frica, harta ar putea cuprinde locuri, fiine i
fenomene ale naturii ce nspimnt, pe de o parte, i, pe de alt parte, eroi care le nfrunt, caliti i
41

arme ce fac posibil nfruntarea. Iat o hart realizat parial, ce include cerina completrii irurilor,
prezent prin cifre:
Toamna n imagini
Imagini cu flori (brndue i crizanteme), cu fructe (2), cu legume (2), cu ghiozdane (1), cu ploi
(2), cu manuale i caiete (1), cu psri (2).
Toamna n senzaii
 Culorile frunzelor (galben, auriu, galben-pal, verde-glbui, stacojiu 10); culorile florilor (4);
culorile cerului (2); culorile pmntului (2).
 Mirosuri (miros de frunze vetede, de dovleac copt, de fum, de manuale i caiete noi 7)
 Gusturi (gust de gutuie, de nuci verzi, de struguri negri 4)
 Senzaii tactile (umezeal 3)
Toamna n simboluri: coul cu fructe, primul clopoel, dovleacul cioplit
Aciuni specifice toamnei (rentoarcerea la coal7) i stri (2).
Ca modalitate de realizare a hrilor lexicale propun fie activitatea cu ntreaga clas, fie o
activitate pe grupe, urmat de prezentarea rezultatelor i de reunirea lor ntr-o singur hart;
construciile largi au calitatea de a extinde reprezentrile i permit, n consecin, ieirea din stereotipiile
generate de discursul colar; un discurs benefic, pn la un punct, dar nociv prin repetare. i e suficient
s ne gndim la abloanele despre soare, psri i flori, despre vnt i ploi ce populeaz compunerile
colare cu teme stereotipe i ele Prima zi de coal, Toamna, Iarna etc.; compuneri ornamentate,
nu o dat, cu expresiile frumoase ce aparin unor vrste revolute ale limbii i percepiei realitii:
zpad alb ca spuma laptelui, cojocul gros al zpezii sau cume de omt etc.
Listele lexicale sunt reele prestructurate, caracterizate de reprezentri ordonate vertical i
focalizate mai precis dect configuraiile precedente. Lista lexical poate avea ca punct de pornire o
constelaie din care fiecare elev va selecta, pe cteva categorii, elementele considerate importante
sau poate fi propus, de la nceput, de nvtor. n cazul compunerilor cu dominant descriptiv,
fiecare categorie poate deveni elementul central al unui paragraf, sau mai mult, tema unui text ntreg.
Prezint o astfel de list ce ar putea deschide o or de lectur consacrat basmului lui Vladimir Colin
Ceasul cu inim de aur, i care poate reaprea la finalul activitii pentru a structura o compunere.
Menionez faptul c elevii pot primi un tabelul completat parial sau numai capul de tabel, urmnd ca,
individual sau pe grupe, s completeze coloanele.

Instrumente de
msurare a timpului
i mecanismele lor
42

TIMPUL
Perioade de timp
Am timp destul
pentru

Nu am niciodat timp
pentru

Ceasuri de mn, secund, ora, zi


ceasuri detepttoare, deceniu, secol, mileniu
clepsidre,
ceasuri solare
roi, arcuri, baterii

mas, somn, drumul joac, ntlniri


spre coal
prietenii

cu

Banca lexical este spre deosebire de celelalte tipuri de reele o structur n acelai timp
ordonat i larg; realizarea ei se ntinde pe durata unui semestru sau an i const n reveniri
succesive, n completri i eventuale restructurri. Nucleul l reprezint un singur tip de text
naraiunea, portretul sau argumentaia ce dicteaz, prin trsturile sale definitorii, configuraia reelei.
Astfel, o banc lexical a naraiunii va avea un tabel structurat n funcie de momentele subiectului, iar
banca lexical a portretului va cuprinde dou paliere portretul fizic i moral. Iat banca lexical a
sintagmelor ce introduc momentele subiectului.

Expoziiunea/situaia
iniial
Intriga/complicaia
Desfurarea/dinamica
aciunii
Punctul culminant
Deznodmntul/Situaia
final

BANCA LEXICAL A NARAIUNII


A fost odat., Tria odat, De mult, pe vremea cnd, n secolul
al
ntr-o zi, ntr-o bun zi, Deodat, Cnd deodat. Dintrodat, Brusc
i a plecat; A pornit la drum; La nceput; Mai nti apoi, n
continuare
i n sfrit; n momentul n care
Dup ziua aceea; De atunci; Mai trziu; i astfel; Iat de ce

n totalitatea lor, reelele lexicale, fie ele restrnse sau largi, permit ordonarea, fixarea i
extinderea cunotinelor de vocabular, precum i conturarea unor categorii (ex.: aciuni, obiecte;
instrumente de msur a timpului, perioade); toate, aspecte ce faciliteaz nelegerea i producerea
de text scris i oral.
Prezena acestor reele nu invalideaz interveniile de tip clasic, ce vizeaz abordarea punctual
a cuvntului necunoscut (identificarea, clarificarea sensului i fixarea n context), o abordare impus de
imperativele referitoare la acurateea exprimrii i la proprietatea termenilor folosii n comunicare. n
legtur cu acest aspect se impun ns urmtoarele sublinieri: n cazul textului literar, locul clarificrii
problemelor de vocabular este nainte de prima lectur i nu n continuarea ei; cuvintele necunoscute
prezente ntr-un text nu au aceeai importan pentru vocabularul elevilor i, n consecin, nu necesit
aceeai atenie; caietul-vocabular nu este ntotdeauna metoda cea mai apropriat de fixare a termenilor
nou-introdui.
Observaiile anterioare subliniaz raportul de complementaritate existent ntre aciunile didactice
(tradiionale i mai noi) consacrate vocabularului. n acest spaiu al complementaritii, se aaz i o
43

alt modalitate de extindere a cunotinelor lexicale: o modalitate mai simpl i mai eficient, n acelai
timp, numit abordare implicit a vocabularului.
2.1.1.2. Abordarea implicit a vocabularului sensuri deduse
Cercetrile situate pe linia acestei orientri consider c receptarea de text realizat prin
audiere sau prin lectur reprezint modalitatea cea mai eficient de extindere a cunotinelor lexicale.
Rein, n acest sens, concluziile studiilor semnate de W. Nagy, ce evideniaz faptul c un elev cruia i
se citete/care citete n jur de 20 de minute pe zi nva aproximativ 1000 de cuvinte noi pe an, prin
simpla deducere a sensurilor din context31. Subliniez, de asemenea, prezena unor studii ce susin
faptul c, la primare, elevii au capacitatea de a nva prin intermediul tuturor disciplinelor colare i al
lecturilor extracolare n jur de 3000 de cuvinte noi pe an32. Rein, de asemenea, sinteza cercetrilor
consacrate lecturii supravegheate de prini, sintez ce indic efectele spectaculoase ale edinelor de
lectur zilnic asupra cunotinelor de vocabular ale copiilor i asupra capacitii de comprehensiune a
textelor33.
Indiferent de sistemul de nvmnt care a fost vizat i de modul n care s-au numrat achiziiile
lingvistice, toi cercettorii subliniaz faptul c vocabularul se dezvolt n mod spectaculos prin lectur i
c prezena a 10-15 minute de lectur/audiere zilnic este salutar. De aici i o serie de sugestii
metodologice referitoare la: a. introducerea, n activitatea colar, a unor edine de lectur (realizabile
n ora de romn, dar i la alte ore); b. nvarea unor strategii de analiz a cuvntului necunoscut
(relectura fragmentului n vederea nelegerii contextului i desfacerea cuvntului, dac se poate, n
afixe i rdcin34); c. solicitarea, n activitile de lectur, a unor ipoteze legate de sensul cuvintelor
necunoscute, nainte de explicare sau de consultarea dicionarului.
n finalul acestei seciuni ce pledeaz pentru prezena unor strategii diverse de dezvoltare a
vocabularului, se impune evidenierea raportului existent ntre cunotine de lexic i capacitatea elevilor
de a nelege textele literare i nonliterare. Corelaia este strns i poate fi formulat n urmtorii
termeni: cu ct cunotinele lexicale sunt mai vaste, cu att lectura este mai facil, cu ct lectura este
mai facil i mai extins, cu att cunotinele de vocabular se lrgesc. Dar, nc din acest moment al
discuiei, trebuie subliniat faptul c procesul de nelegere a textului nu este condiionat doar de
nelegerea cuvintelor ce l compun, ci i de cunoaterea structurilor morfosintactice i textuale ce-i
determin arhitectura.

31
W. Nagy, Teaching Vocabulary to Improve Reading Comprehension, Newark, Delaware, International Reading
Association, 1988.
32
Michel Fayol, Jacques David, Daniel Dubois, Marine Rmond (coord.), Matriser la lecture, Poursuivre lapprentissage de
la lecture de 8 11 ans, f. l., Editions Odile Jacob, 2000, pp. 114-116.
33
Lloyd Q. Ollila, Margie I. Mayfield. Home and School Together Helping Beginning Readers Succeed, n S. Jay Samuels,
Alan E. Farstrup, What Research Has to Say About Reading Instruction, Newark, Delaware, International Reading
Association, 1996, pp. 17-46.
34
Pentru o discuie mai ampl asupra problematicii vocabularului vezi A., Pamfil, Didactica limbii romne pentru
nvmntul n limbile minoritilor naionale, Cluj, Dacia, 2000, pp. 59-65.

44

2. 1.2. Formarea conceptelor gramaticale


Dimensiunea lingvistic a competenei de comunicare acoper nu numai vocabularul, ci i o serie
de cunotine metalingvistice de natur morfologic i sintactic. Discuia referitoare la formarea
categoriilor gramaticale selectate de programe poate ncepe de la evidenierea demersurilor ce pot fi
actualizate inductiv, deductiv i dialectic i de la seria etapelor ce conduc spre formarea noiunilor:
1. etapa familiarizrii contiente cu fenomenul gramatical; activitatea const n intuirea
fenomenului gramatical printr-o serie de exemple concrete, ce duc la conturarea unor reprezentri
gramaticale;
2. etapa analizei i distingerii planului gramatical de cel logic; activitatea urmrete, prin
conversaie euristic i analiz, s permit elevilor s atribuie o valoare gramatical nu obiectului
semnalat prin cuvnt, ci cuvntului nsui;
3. etapa nsuirii regulilor i definiiilor; activitile vizeaz comparaia, clasificarea, generalizarea
i sinteza i urmresc s conduc la nsuirea regulilor i a definiiilor;
4. etapa fixrii i operrii superioare cu noiunile de limb nsuite; activitile vizeaz aplicarea
cunotinelor n exerciii, compuneri realizate n clas sau acas.35
O abordare ce ia n considerare tipologia demersurilor didactice i fazele formrii conceptelor
permite structurarea urmtoarelor schie de lecie consacrate studierii numeralului n clasa a IV-a;
menionez c, la acest nivel, programa indic actualizarea numeralului (introdus pentru prima dat n
clasa a III-a) i cunoaterea subcategoriilor lui: numeral cardinal i ordinal. Alegerea acestei noiuni s-a
fcut din dou motive: e vorba, pe de o parte, de prezena unor subcategorii pereche, ce permit i o
abordare simultan de tip transductiv i, pe de alt parte, de posibilitatea de a ancora noiunea n
cunotinele negramaticale ale elevilor, numeralul nefiind altceva dect o expresie a numrului36.
nainte de a prezenta schiele de lecie doresc s dezvolt ultima afirmaie. n opinia mea, la
primare, ancorarea noiunilor gramaticale n cunotinele despre lume ale elevilor este nu numai
important, ci necesar. Afirmaia se aaz, cel puin la prima vedere, n opoziie cu unul din principiile
ce informeaz studiul riguros al gramaticii i care postuleaz separarea criteriului gramatical de cel
logic: o intervenie obligatorie, de pild, n cazul asimilrii unor categorii precum subiectul logic i
subiectul gramatical37. n acelai timp ns, vrsta elevilor i noiunile ce figureaz n programe permit
i, adeseori, pretind structurarea unor demersuri ce cuprind nu numai faptul lingvistic, ci i realitatea pe
care o numete. Aceasta este, n fond, i esena parcursului ce a condus la formarea multor noiuni
lingvistice, i anume prezena unor procese de clasificare sau de categorizare:

35

Vistian Goia, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 2002, pp. 38-39;
vezi, de asemenea, i alte modele de etapizare n Alina Pamfil, Limba i literatura romn n gimnaziu, Ed. cit., pp. 74-75.
36
*** Gramatica limbii romne, I, Cuvntul, Bucureti, Editura Academiei Romne, 2005, pp. 289.
37
Pentru nuanarea perspectivei vezi Vistian Goia, Op.cit., pp. 35-37.

45

Categorizarea este o activitate mental foarte important. Ea se bazeaz pe mecanisme de


simplificare i abstractizare ce permit inteligenei umane s construiasc echivalene ntre obiecte, n
aparen extrem de diferite, dar care au cel puin o proprietate identic. Reducnd la nivel de
reprezentri complexitatea ce caracterizeaz lumea n care trim, activitatea de categorizare ne permite
elaborarea unor modele ale realitii nconjurtoare i accesul la o anume comprehensiune a lumii din
jurul nostru38.
Pornind de la categorizare se va aborda, n schiele urmtoare, noiunea de numeral. Menionez
c aceste schie redau scenarii de nvare integrale i nu sunt segmentate pe ore. Subliniez, de
asemenea, faptul c cele trei scenarii nu se propun ca modele, ci doar ca soluii posibile.
Demersul inductiv presupune, aa cum am precizat n capitolul anterior, realizarea unui parcurs
ce conduce de la particular (exemple cu numerale) la general (definiia numeralului), pentru a se
rentoarce apoi la particular i a recontextualiza conceptul (exerciii de recunoatere, de exemplificare i
exerciii creatoare).
Actualizarea/Evocarea
1. Secven de evocare a cunotinelor pe care elevii le-au dobndit n coal sau n
afara colii despre: a. numr; b. numrare i c. ordonare prin numr; secvena poate fi
ancorat ntr-un text tiinific (creat de nvtor pornind de la articole din enciclopedii
referitoare la numr i la reprezentarea lui grafic prin cifre i cuvinte) sau ntr-un text literar, ca
de exemplu un basm, n care cifra trei este recurent.
2. Actualizarea definiiei numeralului, precedat sau urmat de exerciii de recunoatere
a numeralului.
Structurarea conceptelor
1. Formularea unor exemple care s conin cele trei forme de prezen ale numeralului
amintite n definiia complet. (Partea de vorbire care exprim un numr, numrul obiectelor i
ordinea obiectelor se numete numeral.) Iat un asemenea text:
Andrei numr: unu, doi, trei. Andrei socotete: unu i cu doi fac trei.
Andrei adun creioanele. Un creion i cu dou creioane fac trei creioane.
Andrei pune creioanele n rnd. ntiul e rou. Al doilea e verde. Al treilea e albastru.
2. Analiza celor trei iruri de exemple i evidenierea specificului fiecrui ir: a. cuvintele
38
Marie-Jos Bguelin (coord.), De la phrase aux noncs : grammaire scolaire et descriptions linguistique, Bruxelles, De
Boeck-Duculot, 2000, p. 23.

46

unu, doi i trei exprim numere; b. cuvintele un, dou, trei exprim numrul
creioanelor/obiectelor; c. cuvintele ntiul, al doilea i al treilea exprim ordinea
creioanelor/obiectelor.
3. Formularea definiiei numeralului, urmat de exerciii de recunoatere i de exerciii
de exemplificare.
4. Revenirea asupra primelor dou exemple i completarea irului. Discutarea
exemplelor, indicarea subcategoriei gramaticale (numeralul cardinal) i definiia ei (exprim
numrul fr obiect i numrul obiectelor). Exerciii de recunoatere a numeralului
cardinal. Ofer ca exemplu dou ghicitori: Am un stejar cu dousprezece ramuri. Pe fiecare
ramur sunt patru cuiburi. n fiecare cuib sunt apte ou. i Patru frai ntr-o cma
mbrcai.
5. Revenirea asupra celui de-al treilea ir de exemple i extinderea lui. Discutarea
exemplelor, indicarea subcategoriei gramaticale (numeralul ordinal) i definiia ei (exprim
ordinea obiectelor i aciunilor ntr-o niruire). Exerciii de recunoatere a numeralului ordinal.
Ca suport de analiz poate fi oferit poezia Cntec de leagn din Carte de citire, carte de
iubire de Nichita Stnescu i Gheorghe Tomozei.
Reflecia
1. Reluarea pailor leciei dup modelul la nceput, apoi, dup aceea, n final.
2. Reluarea definiiei numeralului i a celor dou subcategorii studiate i structurarea
unui tablou sintetic ce cuprinde prile de vorbire nvate.
3. Teme posibile: a. exerciii de recunoatere, exemplificare i nlocuire; b. crearea unei
ghicitori n care s apar numerale; c. transcrierea unor cntece, numrtori, poezii n care s
apar numerale; d. realizarea unei compuneri gramaticale cu titlul Eu numr.
Demersul deductiv presupune derularea invers a parcursului inductiv i const n prezentarea
definiiei, urmat de exemplificarea conceptului; exemplificarea se realizeaz, n mod obligatoriu, n serii
succesive, ce vizeaz aprofundarea i nuanarea problemei.
Evocarea
1. Secven de evocare a cunotinelor pe care elevii le-au dobndit n coal sau n
afara colii despre: a. numr; b. numrare i c. ordonare prin numr; secvena poate fi
ancorat ntr-un text tiinific despre numr sau ntr-un text literar, ca de exemplu un basm n
care cifra trei este recurent.
2. Actualizarea definiiei numeralului, precedat sau urmat de exerciii de recunoatere
a numeralului.
Structurarea conceptelor
1. Scrierea i analiza atent a definiiei numeralului: Partea de vorbire care exprim un
numr, numrul obiectelor i ordinea obiectelor se numete numeral.
47

2. Formularea definiiei numeralului cardinal (prin eliminarea, din definiia numeralului, a


elementelor ce fac referire la numeralul ordinal).
3. Formularea de exemple pentru fiecare element al definiiei; primele dou vor aparine
nvtorului, celelalte elevilor.
4. Activitate pe grupe ce urmrete compunerea i analiza unor propoziii cu numerale
cardinale.
5. Analiza exemplelor i discutarea unor aspecte de ortoepie i ortografie.
6. Formularea definiiei numeralului ordinal i a unor exemple menite s ilustreze
definiia. ntr-o variant mai curajoas se poate trece de la definiie la analiza gramatical a
unor texte. n acest caz primele numerale ordinale vor fi identificate de nvtor prin modelare
(gndire cu voce tare).
Reflecia
1. Reluarea, eventual, a pailor leciei. Repetarea celor trei definiii. Sublinierea
diferenelor existente ntre numeralul cardinal i ordinal. Tablou sintetic cu prile de vorbire
studiate i precizarea locului numeralului.
2. Teme posibile: a. exerciii de recunoatere, exemplificare i nlocuire; b. exerciii de
transcriere a unor cifre; c. compunere gramatical cu titlul Despre familia numeroas a
numeralului sau Locuri preferate de numeral: numrtorile; d. transcrierea unor titluri de
basme ce conin numerale.
Demersul dialectic sau nvarea prin opoziie este adecvat structurrii unor concepte-pereche;
realizarea lui presupune, n cazul nostru, definirea simultan a numeralului cardinal i a celui ordinal.
Evocarea
1. Secven de evocare a cunotinelor pe care elevii le-au dobndit n coal sau n
afara colii despre: a. numr; b. numrare i c. ordonare prin numr; secvena poate fi
ancorat ntr-un text tiinific despre numr sau ntr-un text literar.
2. Actualizarea definiiei numeralului: Partea de vorbire care exprim un numr,
numrul obiectelor i ordinea obiectelor se numete numeral.
Structurarea conceptelor
1. Scrierea, pe dou coloane, a unor exemple cu numerale cardinale i ordinale.
Exemplele vor fi construite n oglind, astfel nct ideea de numrare i de ordonare prin
numr s fie evident. Iat un exemplu:

48




Piticii din Alb-ca-Zpada sunt apte.


n Alb-ca-Zpada sunt apte pitici.




Fiii mpratului sunt trei.


mpratul are trei fii.

ntiul pitic este Somnorosul.


Al doilea este Morocnosul.
Primul i al doilea fiu sunt fricoi.
Al treilea este cel mai viteaz.

Doi i cu doi fac patru.


Dou mere i cu dou mere fac patru mere.




Primul mr i al doilea sunt roii.


Al doilea i al treilea sunt galbene.

.
2. Analiza modului n care numrul este prezent n exemple i identificarea
elementelor caracteristice fiecrei coloane: numr simplu i numr de obiecte vs. aezare n
ordine prin numr.
3. Definirea numeralului cardinal i a celui ordinal.
4. Exerciii de recunoatere a numeralelor cardinale i ordinale i discutarea unor
aspecte de ortografie i ortoepie.
Reflecia
1. Reluarea pailor leciei dup modelul: la nceput, apoi, dup aceea, n
final. Sublinierea diferenelor existente ntre numeralul cardinal i ordinal. Tablou sintetic cu
prile de vorbire studiate i precizarea locului numeralului.
2. Teme posibile: a. exerciii de recunoatere, exemplificare i nlocuire; b. exerciii de
transcriere a unor cifre; c. compunere gramatical cu titlul Despre familia numeroas a
numeralului sau Locuri preferate de numeral: numrtorile.
nchei secvena consacrat noiunilor gramaticale cu o singur observaie referitoare la
necesitatea reinvestirii cunotinelor de gramatic n alte arii ale disciplinei, mai precis n receptarea i
producerea de text literar i nonliterar. Teza se impune n modelele cognitiviste de structurare a
conceptelor i se concretizeaz, n schiele anterioare, prin integrarea, n lecii, a Cntecului de leagn,
a basmelor sau a numrtorilor i, parial, prin compunerile gramaticale.
2.2. Dimensiunea textual
Formarea competenei de comunicare nu se reduce ns la cizelarea dimensiunii lingvistice i
presupune, de asemenea, asimilarea unor cunotine i capaciti ce trec dincolo de nivelul cuvntului,
propoziiei i frazei; trec n zona textului. i m refer la nvarea unor forme de arhitectur a textelor
49

sau, cu alte cuvinte, a unor structuri ce caracterizeaz sintaxa marilor ansambluri verbale. n
programe, aceste tipare structurale/arhitecturale sunt prezente explicit, prin trimiterile la naraiune i
descriere, i indirect, prin sarcini de lucru ce presupun cunoaterea structurii argumentative: de
exemplu, exerciii orale de exprimare a propriilor opinii i gnduri n legtur cu fapte i cu ntmplri
cunoscute (clasele a II-a, a III-a, a IV-a).
Cunoaterea acestor modele influeneaz procesele de nelegere/comprehensiune a textului oral
i scris, procese ce includ nu numai descifrarea i corelarea unitilor componente (cuvinte, propoziii,
fraze), ci i recunoaterea tiparului dominant ce articuleaz textul n ansamblul su. Mai mult, nivelul de
cunoatere a tiparelor textuale determin i procesele de producere de text; procese ce presupun nu
numai reflecia asupra unei teme i punerea ei n cuvinte, propoziii i fraze, ci i articularea propoziiilor
i frazelor n ansambluri coerente39.
Prezint, n variante extrem de simplificate, modelele textuale narativ, descriptiv i argumentativ,
mpreun cu ntrebrile ce permit evidenierea lor. Subliniez c aceste modele acoper att zona
textelor literare, ct i nonliterarul i c valoarea lor formativ trece dincolo de zona competenei de
comunicare. Afirmaia are n vedere: 1. faptul c identitatea noastr este construit narativ (ne scriem i
rescriem continuu povetile noastre profesionale, familiale, sociale etc. i suntem suma acestor
poveti); 2. faptul c reprezentarea, re-darea lumii reale i a lumilor imaginare se face descriptiv
(descriem pmntul n manualele de geografie, cerul n crile de astrologie, obiceiurile n cele de
etnologie, corpul uman n crile de anatomie, plantele i animalele n crile de botanic i zoologie;
descriem, n basme, locuri care ar fi putut fi o dat ca niciodat i n utopii, locuri care n-au fost i nu
vor putea fi niciodat); 3. faptul c, n dialogul cu cellalt, dorina de a-l convinge i deci argumentarea
sunt dominante (ne sus-inem opinia n legtur cu un fapt real, cu un text, ascultm argumentele
celuilalt, cerem sau dm dovezi pentru a proba adevrul unei afirmaii etc.).
Modelul textual narativ este orizontal. n centrul lui se afl aciunea pe care cititorul o parcurge pe
msur ce lectura avanseaz. Este reprezentat, n varianta canonic, prin urmtoarele momente ale
aciunii: expoziiunea, intriga, desfurarea, punctul culminant i deznodmntul. ntrebrile ce pun n
eviden aceast structur sunt ntrebrile specifice dezvoltrii aciunii: Cum stau lucrurile la nceput?
Ce s-a ntmplat, ce le-a schimbat cursul? Ce a urmat dup aceea? Cum stau/au ajuns s fie lucrurile la
sfrit?
Exist i un alt mod de reprezentare a tiparului narativ, ce aaz irul evenimentelor ntre o
situaie iniial i o situaie final. Dar, indiferent de tipul de segmentare i de numele date momentelor
aciunii, ntrebrile cardinale rmn aceleai.

39

SITUAIA
INIIAL
(expoziiunea)

TRANSFORMAREA/DINAMICA ACIUNII
(intriga, desfurarea aciunii, punctul culminant)

SITUAIA FINAL
(deznodmntul)

nceput

mijloc

ncheiere

J.-M. Adam, Les textes: Types et prototypes, Nathan, 2001, pp. 7-9.

50

Cum stau
lucrurile la
nceput?

Ce s-a ntmplat, ce le-a schimbat cursul?


Ce a urmat dup aceea? Cum s-au desfurat
ntmplrile?

Cum stau lucrurile la


sfrit?

La nivelul aciunii, al irului de evenimente ce o compun, momentul esenial l reprezint intriga, i


ea poate consta fie ntr-un eveniment declanator, corelat, de cele mai multe ori, cu un act de dorin
sau de voin (zmeul fur merele de aur i Prslea dorete s-l prind; zmeii fur soarele i luna de pe
cer i mpratul dorete restabilirea ordinii cosmice), fie doar n prezena unei dorine sau voine (mama
vitreg dorete s o omoare pe Alb-ca-Zpada; Ft-Frumos dorete s dobndeasc tinereea fr
btrnee i viaa fr de moarte).
Dat fiind faptul c tiparul narativ va sta n centrul unor discuii din capitolele urmtoare, subliniez,
cu acest prilej, un singur aspect: ntre tiparul narativ i textul narativ/epic nu se poate pune semnul
echivalenei. Iat doar dou argumente: a. unul i acelai text narativ poate multiplica tiparele, poate
conine mai multe naraiuni (ex.: Fata babei i fata moneagului, Tineree fr btrnee i via fr de
moarte, Greuceanu sau D-l Goe sunt texte ce conin dou iruri de aciuni, iar Povestea porcului conine
trei); b. n interiorul unui text narativ text n care structura narativ este dominant sunt integrate,
frecvent, n expoziiune, i nu numai, secvene descriptive, informative, explicative sau argumentative
(ex.: primul alineat din Fata babei i fata moneagului este descriptiv i conine portretele celor dou
fete, iar urmtoarele dou ilustreaz afirmaia: aceast fat bun era horopsit i de sora cea de
scoar, i de mama cea vitreg).
Pornind de la aceste consideraii se pot formula cteva concluzii de ordin didactic referitoare la
nelegerea i interpretarea textului narativ/epic. E vorba, n primul rnd, de necesitatea de a ncepe
familiarizarea cu tiparul narativ prin creaii n care aciunea este unic, iar momentele ce o compun clare
i ordonate cronologic. E vorba, de asemenea, de necesitatea de a modifica setul de ntrebri n funcie
de secvena vizat prin discuii. Astfel, de pild, ntrebarea care va viza identificarea expoziiunii n
povestea lui Ion Creang este: Ce a fost odat?, pentru ca urmtoarele ntrebri s fie specifice
descrierii Cum sunt baba, moneagul i fetele lor? i explicaiei De unde tim c fata
moneagului era oropsit de sor i de mama vitreg?
Modelul textual descriptiv este, spre deosebire de toate celelalte structuri, vertical i ierarhic. n
centrul lui se afl un obiect reprezentat prin procese de aspectualizare i relaionare; un tip de
reprezentare ce ine privirea pe loc n timp ce lectura avanseaz. Acesta este i motivul pentru care
cititorii nceptori, i nu numai ei, nu gust descrierea i, atunci cnd o ntlnesc n textele narative, au
tendina de-a o sri.
n varianta canonic, modelul conine o tem-titlu, echivalent cu obiectul descris. Acesta este,
de cele mai multe ori, static (un ghiozdan, un munte, o floare etc.), dar poate fi i dinamic (o zi de
coal, un rsrit, un ru, o btlie etc.); n cel de-al doilea caz, este vorba despre aa-numitele

51

descrieri de aciuni i despre tablouri, reprezentri ce se deosebesc de naraiune prin faptul c nu au


intrig)40.
Descrierea este rezultatul desfurrii a dou procese. M refer, n primul rnd, la procesul de
aspectualizare: obiectul este re-dat prin intermediul aspectelor ce l definesc, mai exact prin
intermediul prilor i proprietilor lui, n cazul obiectului static, sau prin intermediul momentelor ce l
compun i caracteristicilor lor, n cazul obiectelor dinamice. n al doilea rnd, m refer la procesul de
relaionare: obiectul este plasat n spaiu i/sau timp, relaionarea spaial fiind, de regul, asociat cu
obiectul static, iar cea temporal cu cel dinamic).
n cazul obiectelor statice, ntrebrile care pun n eviden prezena tiparului sunt: Ce se
descrie? Care sunt prile obiectului i caracteristicile lor? i Unde este el aezat?. ntrebrile ce pun
n eviden modul n care se realizeaz descrierea unui obiect dinamic (peisaj surprins n transformare,
micrile ce compun un dans, un joc sportiv, o btlie etc.) sunt: Ce se descrie? Care sunt momentele?
Care sunt caracteristicile lor? Cnd are loc?.

Ce se descrie?

OBIECTUL DESCRIERII

ASPECTUALIZARE

Pri/momente

Proprieti

RELAIONARE

Spaial

temporal

Care sunt prile obiectului descris?


sau
Care sunt momentele procesului descris?
Care sunt caracteristicile lor?
Unde se afl obiectul?
sau
Cnd are loc evenimentul?

Prezena proceselor de aspectualizare confer descrierii o mare putere de extindere, de generare


a unor descrieri subsecvente. Ofer, n acest sens, dou exemple: o descriere ce are ca tem o plant
poate cuprinde, la nceput, prezentarea rdcinii, tulpinii, frunzelor i florilor, pentru a trece, apoi, la o
nou aspectualizare, cea a florii; o descriere ce are ca obiect o persoan poate cuprinde, la nceput,
prezentarea capului, trunchiului i membrelor etc., pentru a se extinde, apoi, ntr-o nou descriere, a
feei.
Consideraiile de mai sus impun, n didactic, construcia unor demersuri ce selecteaz, la
nceput, descrieri construite pe un singur nivel, pentru ca, atunci cnd modelul este deja cunoscut, s se
treac la descrieri mai complexe. Afirmaia se cere nsoit de nc o remarc; n cazul descrierii, spre
deosebire de naraiune, traseul va fi orientat de la descrierea nonliterar (unde tiparul are un grad mare
de puritate), la cea literar (ce remodeleaz, adeseori, tiparul textual).
40
Pentru o imagine mai complet asupra descrierii, vezi Alina Pamfil, Discursul descriptiv contur teoretic i didactic n
Perspective, nr. 1 (16), 2008.

52

Modelul textual argumentativ are, ca i cel narativ, o structur orizontal i conine, la nivel
minimal, o tez i argumentele/susinerile care o ntemeiaz. ntrebrile pentru tez sunt: Ce
crezi/consideri/afirmi n legtur cu? i De ce crezi/afirmi/spui acest lucru? sau Cum i susii
afirmaia?41.
Tez Argumente

Ce crezi n legtur cu?


Ce te face s spui acest lucru?

Chiar dac cerinele referitoare la formularea unor argumente nu sunt prezente la nivelul
coninuturilor, ci doar n capitolele cu activiti de nvare i obiective de referin, nevoia prezenei
unor afirmaii nsoite de justificare sau de explicare se impune nc din primii ani de coal. Iat cteva
asemenea situaii: prezentarea unor obiecte preferate sau dorite i justificarea alegerii,
(auto)caracterizare printr-o singur trstur i justificarea afirmaiei. n mod sigur aceste activiti nu
vor cunoate, la nceput, dect reuite izolate. Reluarea lor ns poate conduce, cu timpul, la formarea
unor capaciti de formulare i susinere a propriei opinii.
Abordarea didactic a celor trei structuri textuale presupune asimilarea i exersarea lor, aspecte
ce vor fi detaliate n capitolele urmtoare. Ceea ce poate fi spus, la acest nivel al discuiei, este faptul
c, n cazul tiparelor narativ i descriptiv, debutul l va reprezenta lectura/audierea unor texte, urmat de
discuii ghidate prin ntrebrile specificate n tabelele de mai sus. Aceast etap poate fi secondat, din
primele ore, de exerciii de producere de text narativ i descriptiv, oral i scris. Cu siguran primele
compuneri vor fi stngace. Dar contactul susinut cu textul literar narativ (permis de edinele de lectur
zilnic, de orele i de cercurile de lectur) i cu textul descriptiv nonliterar (facilitat, n principal, de orele
de tiine) va permite, cu timpul, asimilarea tiparelor i deci structurarea coerent a compunerilor.
n privina familiarizrii elevilor cu tiparul argumentativ, contextul cel mai generos l reprezint
activitile de comunicare oral i orele de lectur literar. Fr a putea fi vizat programatic dect n
clasa a III-a sau a IV-a, intervenia de tip argumentativ e bine s fie inserat i condus atent, de fiecare
dat cnd tema o permite. A conduce atent asimilarea unui tipar textual nseamn, n opinia mea, a
relua, cu fidelitate, ntrebrile ce corespund tiparului respectiv i a fixa ntrebrile n secvenele de
reflecie. Asemenea demersuri vor conduce, cu timpul, la intuirea prezenei unor structuri recurente i la
posibilitatea de a le transfera n discursul propriu.
2.3. Dimensiunea discursiv
Alturi de dimensiunea lingvistic i de cea textual, componenta verbal a competenei de
comunicare cuprinde i o dimensiune discursiv sau pragmatic. Specificul acestei dimensiuni este
reprezentat de cunoaterea i de utilizarea regulilor i procedeelor ce determin folosirea limbii n
41

Pentru discuii mai nuanate, meninute pe teritoriul didacticii limbii romne, vezi Perspective, nr. 1/2007.

53

context: cunoaterea parametrilor situaiei de comunicare, utilizarea registrelor limbii, a normelor de


interaciune verbal etc. n programele noastre aceast dimensiune este vizat, deopotriv, la nivelul
comunicrii orale i scrise.
Astfel, n ordinea comunicrii orale se evideniaz, n clasele a III-a i a IV-a, obiectivele de
referin 2.4. (s-i adapteze vorbirea la diferite situaii de comunicare n funcie de partenerul de
dialog) i 2.6. (s manifeste cooperare n diferite situaii de comunicare/s manifeste independen n
situaiile de comunicare). Exerciiile ce mediaz atingerea acestor obiective sunt: dialogul cu persoane
diferite, simularea unor situaii de comunicare n care partenerul de dialog interpreteaz roluri variate
(coleg, profesor, vecin, printe, bibliotecar etc.), exersarea unor acte de vorbire diverse, exprimarea
propriilor opinii i gnduri sau construcia unor dialoguri imaginare. Ca tehnici predominante se remarc
jocul de rol i activitatea pe grupe.
La nivelul comunicrii scrise, programele de clasa a IV-a vizeaz i ele dimensiunea discursiv
prin obiective precum: s redacteze diverse texte de mic ntindere adaptndu-le destinaiei i scopului
comunicrii. Chiar dac nespecificate, modalitile de realizare a unui astfel de obiectiv aaz, alturi
de formularea explicit a statutului emitorului (Vorbesc, scriu n calitate de) i receptorului (Cel cu
care vorbesc/pentru care scriu este), jocul de rol.
Avnd n vedere eficiena acestei metode n atingerea obiectivelor menionate mai sus, pentru
formarea capacitilor de adecvare a mesajelor la situaii de comunicare diverse, voi defini tehnica i o
voi exemplifica printr-o activitate de redactare.
Jocul de rol este, n didactica limbilor, un eveniment de comunicare interactiv, cu doi sau mai
muli participani; realizarea lui presupune ca fiecare participant s joace un rol pentru a-i dezvolta
competena de comunicare (ex.: situaii de comunicare standard ce presupun salutul, dialogul la telefon
cu mama prietenului, dialogul cu bibliotecara etc.). Jocul de rol poate oferi i avantajul de a dezvolta
capacitatea elevilor de a reaciona la neprevzut sau de a ncuraja exprimarea spontan (ex.: s
presupunem c eti la pot, ai cerut un timbru pentru o ar strin, persoana de la ghieu l-a lipit pe
scrisoare i, cnd s plteti, i dai seama ca nu ai suficieni bani; ce faci?). Mai mult, tehnica poate fi
prezent i n zona activitilor consacrate producerii de text. Iat schia unei asemenea secvene,
numite Jocul de rol i scrisoarea.

54

Obiective posibile:
1. identificarea i analiza statutului receptorului nainte de a formula un mesaj scris sau oral;
2. adaptarea mesajului oral i scris n funcie de receptor.
Etapele activitii:
1. prezentarea unei situaii posibile ce poate constitui substana unei scrisori (ex.: un elev a ctigat o
competiie, a nclcat o regul de circulaie i a fost sancionat de poliist);
2. nvtorul cere unui elev s relateze o asemenea ntmplare colegilor;
3. nvtorul cere aceluiai elev s relateze aceeai ntmplare prinilor, nvtorului etc.;
4. se discut cu clasa diferenele care au survenit n formularea aceluiai mesaj;
5. se cere elevilor s compun dou scrisori n care acelai mesaj s fie adresat unor receptori cu
statut diferit; nainte de a redacta textul, elevii vor trebui s rspund la urmtoarele ntrebri: Despre ce
scriu i cu ce scop? n ce calitate scriu (de prieten, elev, nepot etc.)? Cui i adresez textul (prietenului meu,
doamnei nvtoare, bunicii etc.)?

3. Principiile didacticii comunicrii


Formarea competenei de comunicare reprezint, aa cum am afirmat, finalitatea esenial a
orelor de limb matern din clasele primare. Acest proces este de lung durat i presupune, la acest
nivel: 1. nvarea instrumentelor eseniale ce asigur receptarea i producerea mesajelor orale i scrise
(ascultarea atent i rostirea corect a unor mesaje simple, cititul i scrisul); 2. asimilarea unor
cunotine despre limb, despre text i despre contextul comunicrii, precum i asimilarea unor strategii
de construcie i de receptare a discursului (ex.: analiza principalelor pri de vorbire i de propoziie;
identificarea semnificaiei globale a unui text; identificarea ideilor principale, construcia de text dup
modelul tripartit etc.) i c. exersarea acestor cunotine i strategii n situaii diverse de comunicare.
Desfurarea acestui proces formativ, deopotriv complex i dificil, poate fi susinut prin
aplicarea consecvent a unor principii didactice. n viziunea pe care o propun, acestea vizeaz
coerena, accesibilitatea i caracterul explicit al demersului didactic, configurarea unor agende de
nvare i de evaluare deschise, precum i organizarea unor parcursuri de nvare complete.
3.1. Coerena demersului didactic
Imperativul referitor la coerena demersului didactic se opune uzanei de a construi lecii
modulare i se concretizeaz prin scenarii didactice n cadrul crora sunt puse n relaie secvene de
nvare diferite. Etapele care permit relaionarea secvenelor de nvare sunt cele ce deschid i
ncheie activitatea propriu-zis, mai precis momentele de evocare/actualizare i/sau cele de
reflecie/fixare.
Posibilitatea de corelare a secvenelor de nvare este rezultatul desenului pe care l formeaz
coninuturile programelor, structurate n reele i nu n iruri (ca n variantele anterioare reformei). De
aici i multitudinea liniilor de coeren pe care nvtorul le poate trasa ntre cunotinele sau strategiile
deja cunoscute, cele ce urmeaz a fi asimilate n lecia propriu-zis i cele ce vor fi abordate n lecii
viitoare.
55

n ansamblul lor, liniile de continuitate sunt de dou tipuri: a. linii ce stabilesc conexiuni n
interiorul aceleiai arii (oralul, scrierea, lectura) i b. linii ce coreleaz arii diferite (oralul cu scrierea,
scrierea cu lectura etc.).
Ilustrez prima categorie prin activiti ce menin legturile n interiorul unui subdomeniu, i anume
comunicarea oral. Iat exemplele: evocarea cunotinelor legate de structura tripartit a unei
compuneri n deschiderea unei secvene consacrate naraiunii orale; actualizarea achiziiilor privitoare la
ascultarea activ la nceputul unei secvene ce vizeaz o discuie liber; prelungirea unei lecii
consacrate autoprezentrii printr-o lecie consacrat prezentrii unui personaj etc.).
Dar, aa cum am afirmat, liniile de coeren pot stabili i legturi ntre coninuturi ce aparin unor
domenii diverse. Acest tip de corelaie este specific perspectivei integrate/integrative i poate fi ilustrat
prin secvene introductive sau finale ce coreleaz scrisul i cititul, comunicarea oral i cea scris (ex.:
povestirea oral, realizat dup o secven de povestire scris; verbul predat ntr-o secven precedat
sau urmat de lectura unui text epic; lectura unui text despre cri, urmat de o activitate de prezentare
de carte etc.).
3.2. Transparena demersului didactic
3.2.1. Secvene justificative
Imperativul referitor la coerena demersurilor didactice poate fi ilustrat printr-un adagiu formulat
de Ortega y Gasset: Sunt mai importante drumurile dect popasurile, important este s fii pe drum.
Aezat n orizontul problemelor discutate aici, acest gnd poate fi reformulat astfel: pentru cel aflat pe
drumul formrii, important este nu numai popasul, nvarea unui concept sau a unei strategii, ci i
avansarea, trecerea de la o etap la alta a nvrii i cunoaterea rostului acestei treceri. De aici i
cerina referitoare la transparena demersurilor didactice, la structurarea unor trasee didactice explicite,
ce justific nvarea prin evidenierea contextelor n care cunotinele sau strategiile nou-nvate pot fi
utilizate. Secvenele ce compun un astfel de demers pot fi structurate fie dup modelul propus de
Jocelyne Giasson, fie dup orice alt model ce are, n final, o secven de reflecie (ex.: discutarea,
nainte sau n finalul unei lecii consacrate descrierii orale, a situaiilor n care se realizeaz astfel de
prezentri descriem locuri pe care le-am vzut, oameni pe care i-am ntlnit, obiecte pe care am dori
s le vedem etc.; descriem pentru a rspunde la ntrebrile prietenilor, prinilor, nvtorului atunci
cnd ni se cere s spunem cum arat haina, jucria, strada etc., cum este prietenul, personajul etc.,
cum este filmul, cartea etc.).
Alturi de interveniile justificative conturate mai sus, se situeaz i leciile centrate exclusiv
asupra rostului lecturii, scrierii sau comunicrii orale. i m refer la activitile al cror nucleu este
reprezentat de ntrebri precum De ce citim?, Cine citete?, De ce scriem?, Cum scriem?, De ce
este important s ascultm atent, s ne susinem prerea etc.? Schiele unor asemenea lecii sunt
inserate n paginile capitolelor urmtoare, iar unele din rspunsurile oferite de elevi reprezint mottourile
seciunilor consacrate oralului i scrierii.
3.2.2. Agende deschise
56

Vizibilizarea sensului nvrii se poate realiza la nivelul unei singure activiti sau lecii, aa cum
am artat mai sus, dar i la nivelul unor trasee mai ample cum sunt, de pild, unitatea de nvare sau
materia unui ntreg semestru. n cazul unor asemenea ntreprinderi, nvtorul va crea secvene
introductive de prezentare a coninuturilor i/sau de rsfoire a manualelor urmate, sau nu, la sfritul
perioadei, de secvene recapitulative (ce reiau ntregul parcurs i anun momentele ulterioare).
Caracterul explicit al demersului didactic nu const doar n structurarea unor momente menite s
justifice efortul i s motiveze elevii, ci i n construcia simetric a sarcinilor de nvare i a grilelor de
evaluare. O asemenea coresponden se impune n cadrul unor activiti finalizate prin proiect sau prin
portofoliu, dar e bine s caracterizeze toate activitile finalizate prin secvene de evaluare.
Proiectarea, n oglind, a nvrii i evalurii are rolul de a orienta precis activitile elevilor i se
concretizeaz n corespondena existent ntre fia de control i cea de evaluare. n felul acesta elevii
vor produce text oral sau scris i vor fi apreciai dup criterii pe care le cunosc i pe care tiu n ce
msur le-au urmat. Ofer, spre exemplificare, dou asemenea fie construite n paralel.

REPOVESTIREA SCRIS FR PLAN DE IDEI


CLASA A IV-A
Fia de control
Fia de evaluare a nvtorului
Am recitit textul pentru a-l povesti.
Am hotrt cui m adresez atunci cnd Criteriul pragmatic: adecvarea textului la situaia
povestesc.
de comunicare.
Am prezentat toate momentele aciunii. Am Criteriul fidelitii fa de structura Criteriul
spus: cum erau lucrurile la nceput; ce textului.
textual
schimbare s-a petrecut; ce a fcut personajul
principal mai nti, apoi, dup aceea; cum s-a
ncheiat aciunea.
Am dat informaii suficiente despre personaje i Criteriul fidelitii fa de datele
despre locurile prin care trec.
prezente n text.
Am recitit textul i am verificat titlul, alineatele, Criteriul lingvistic: aplicarea legilor limbii i ale
ortografia i punctuaia.
redactrii.
3.3. Accesibilitatea demersului didactic
Realizarea unor parcursuri didactice accesibile pretinde structurarea activitilor n acord cu
posibilitile elevilor de a nelege i de a produce text.
La nivelul nelegerii textului, accesibilitatea este un atribut concretizat: 1. n lizibilitatea faetelor
lingvistice ale textului; 2. n relieful clar al structurii textuale dominante i 3. n interesul elevului pentru
problematica reprezentat/abordat.
Dimensiunea lingvistic a accesibilitii unui text scris se exprim frecvent prin termenul
lizibilitate i se cuantific, aproximativ, prin intermediul urmtorilor parametri: lungimea textului,
57

numrul cuvintelor ce compun propoziiile i frazele, numrul cuvintelor ce aparin vocabularului


fundamental, prezena indicilor textuali ai dialogului. Conform acestor parametri se poate afirma c un
text este cu att mai lizibil cu ct: a. este mai scurt; b. numrul de cuvinte ce compun propoziiile i
frazele este mai mic; c. numrul de cuvinte ce aparin vocabularului fundamental este mai mare i d.
indicii textuali ai dialogului sunt mai numeroi (puncte de exclamaie, ghilimele, enunuri constituite
numai din pronume). Primul parametru este urmrit de programele colare prin indicaiile referitoare la
lungimea textului i poate informa corect demersurile didactice. M refer la rescrierea/repovestirea
textelor literare dificile de ctre nvtor, dar i la structurarea unor secvene preliminare ntlnirii cu
textul i consacrate lexicului. Procedeul de adaptare a textului prin rescriere se impune i n situaia
documentelor autentice (articole de ziar, prospecte, ghiduri etc.). Selectate de nvtor pentru a
extinde exerciiile de lectur dincolo de manual i n zona nonliterarului, aceste texte, nu o dat dificile,
au capacitatea de a aduce n clas modelele unor situaii reale de comunicare. Din acest motiv autorii
de didactici recomand includerea lor, n variante simplificate, n activitatea colar; i asta n virtutea
convingerii c ceea ce asigur autenticitate unui text este, n final, autenticitatea receptrii, iar n cazul
textelor greu lizibile, receptarea autentic nu poate avea loc42.
Structura textelor este un alt factor ce determin nivelul de comprehensiune. E cunoscut faptul c
textele cu dominant narativ (povestea, povestirea, legenda etc.) sunt mai accesibile dect cele
descriptive sau informative n virtutea familiaritii pe care elevii o au, prin basm, i nu numai, cu epicul.
Acest fapt nu exclude ns prezena celorlalte tipuri de text, inclusiv prezena liricului, pe care elevii din
primele clase l gust i l neleg, chiar dac nu pot formula, ntotdeauna, ceea ce simt i neleg43.
Un alt parametru al accesibilitii este domeniul referenial al textului; cercetrile au demonstrat
c textele ale cror subiecte sunt familiare i interesante pentru cititor sunt nelese mai repede i mai
corect44. De aici i o serie de concluzii de natur didactic, referitoare la receptarea operelor ce recreeaz realiti necunoscute sau puin cunoscute elevilor (texte ce nsoeau ritualuri folclorice vechi,
precum Pluguorul, texte ce evoc epoci istorice revolute, precum Stejarul din Borzeti, sau care
vorbesc despre zone geografice ndeprtate precum Crile lui Apoldor). n toate aceste cazuri, se
impun secvene explicative preliminare, ce urmresc circumscrierea temei, facilitnd, n felul acesta,
comprehensiunea.
Dar accesibilitatea demersului didactic nu se reduce doar la selectarea, la rescrierea i/sau la
contextualizarea unor texte n funcie de parametrii amintii anterior. Accesibilitatea parcursurilor impune
i sarcini de lucru clar formulate i adecvate cunotinelor i capacitilor elevilor. Unul i acelai basm
poate fi obiectul lecturii i interpretrii n primele clase primare sau la liceu, tot aa cum una i aceeai
specie a oralului poate fi prezent pe trepte de colaritate deprtate n timp. Diferena rezid n
simplitatea vs. complexitatea sarcinilor de lucru i poate fi amplificat prin prezena, la primare, a
registrului ludic.
42

Claudette Cornaire, Op. cit., pp. 63-66. Vezi n acest sens i Reade Dornan, Lois Matz Rosen i Marilyn Wilson, Selecting,
Assessing, and Introducing Texts and Materials, n Multiple voices, multiple texts, Reading in the secondary content areas,
Boynton/Cook Publishers, Heinemann, Portmouth, NH, s.a., pp. 73-110.
43
David Ian Hanauer, Poetry Reading and Group Discussion, n Rosalind Horowitz (ed.), Talking Texts, How Speech and
Writing interact in School Learning, Mahwah, New Jersey, London, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2008,
44
Claudette Cornaire, Op.cit., p. 71.

58

Simplitatea sarcinilor de lucru nu poate fi cuantificat dect prin raportare la coninuturi i la


strategii precise. Ceea ce poate fi spus ns la acest nivel de generalitate, se refer la prezena, n
primii ani, a unor abordri centrate asupra aspectelor fundamentale ale textelor, asupra pailor
elementari ai strategiilor, asupra esenei conceptelor, urmnd ca nuanele i detaliile s apar mai
trziu, n gimnaziu i liceu. Exemplific afirmaia prin irurile de ntrebri ce pot informa producerea i
receptarea textelor n clasele a III-a i a IV-a.

59

RECEPTAREA DE TEXT
PRODUCEREA DE TEXT
Cine scrie/vorbete? Ce spune? Cui i se adreseaz?
Unde? Cnd? Cu ce scop?
ntrebri de
ntrebri de
Aspecte referitoare la
Aspecte referitoare
comprehensiune
analiz i de
coninut
la structur i la
interpretare
finalitate
Text narativ: Cine face
Text narativ: Care sunt
aciunea? Ce face? De
ntmplrile pe care le
ce? Unde i cnd?
Cum ncepe
povestesc? Unde i cnd Cum ncep, cum
Text descriptiv: Ce se
textul, cum
se petrec ele?
continui, cum nchei
descrie? Care sunt prile continu, cum se
Text descriptiv: Care
textul?
i trsturile obiectului
ncheie?
este obiectul pe care l
descris?
descriu i care sunt prile Ce mesaj transmit
Text argumentativ: Ce
Ce mesaj/mesaje i trsturile lui?
asculttorilor/cititorilor
se afirm? Cum se
transmite textul?
Text argumentativ:
mei?
susine afirmaia?
Ce afirm i cum mi susin
afirmaia?
3.4. Organizarea unor secvene de nvare complete
n viziunea didactic pe care o propun, exist i un al patrulea principiu, ce vizeaz asimilarea
acelor concepte i strategii pe care nvtorul le consider fundamentale i pe care le dorete, n
consecin, puse n relief.
Acest principiu se refer la organizarea unor secvene de nvare complete i omogene i are
rolul de a contracara efectele negative ale perspectivei integrative/integrate; o abordare ce poate, prin
supralicitare, s tearg accentele majore ale disciplinei, s pulverizeze coninuturile i s genereze
demersuri n care eseniale devin doar corelaiile dintre scris i oral, dintre producere i receptare de
text.
Fr a nega rolul relaionrii elementelor ce compun textura complex i heterogen a disciplinei
lexic, morfologie, sintax, text oral i text scris, text receptat sau produs , principiul ce susine
necesitatea prezenei unor scenarii de nvare omogene i complete este rezultatul unei viziuni
ierarhice asupra coninuturilor; el pornete de la premisa c, n economia disciplinei, exist concepte i
strategii de rangul I, i c acestea se cer tratate ntr-o manier aparte. M refer la concepte precum
cel de verb, de substantiv sau de personaj, sau la strategii precum lectura textului literar sau construcia
unor specii orale i scrise importante. Coninuturile enumerate aici i altele, asemenea lor, nu pot fi
nvate prin intervenii discontinue dect cu riscul de a-i pierde conturul sau logica interioar. Pledez,
n consecin, pentru abordarea conceptelor cardinale prin aprofundri succesive, menite s permit
contururi ferme i pledez pentru abordarea strategiilor eseniale prin scenarii narative: singurele
capabile s pun n eviden etapele unui proces.
60

Dat fiind faptul c etapele ce vizeaz asimilarea conceptelor au fost deja schiate n seciunea
consacrat elementelor de construcia comunicrii i vor reaprea n cele consacrate lecturii, nu le mai
reiau aici. Anticipez doar modelul scenariului didactic narativ ce va structura procesul lecturii i procesul
producerii i receptrii de text.
Dimensiunea narativ a acestui tip de scenariu const n prezena unor evidente mai nti,
apoi, dup aceea, n sfrit i se concretizeaz diferit n funcie de proces (producere sau
receptare) i de tipul de text vizat (text literar sau nonliterar, text oral sau text scris).
Gndit astfel, receptarea textului literar presupune: un mai nti al ntlnirii cu textul (secvena
activitilor preliminare sau prelectura); un apoi al intrrii n text i al traversrii lumii pe care o recreeaz (prima lectur); un dup aceea al ieirii din universul ficional, al analizei i interpretrii lui
(irul relecturilor) i un n sfrit al aducerii textului n lumea noastr i, eventual, al jocurilor cu textul
(postlectura).
nscris n cadrul aceleiai viziuni, lectura textului nonliterar presupune un mai nti al ntlnirii
cu problematica textului (prelectura), un apoi al parcurgerii lui (prima lectur), un dup aceea al
identificrii coninutului (relectura) i un n sfrit al fixrii acestui coninut (postlectura).
n ordinea producerii de text, scenariul narativ cuprinde urmtoarele etape: 1. activiti
preliminare (ce constau n aprofundarea temei, n nvarea tiparului textual sau n cunoaterea textului,
n cazul scrierii despre textul literar), dar i aciuni de pre-structurare a mesajului (definirea situaiei de
comunicare n ce calitate scriu? Cui se adreseaz textul meu? Cine l va citi/auzi? i definirea
coninutului ce urmeaz a fi transmis Ce voi spune/scrie i n ce ordine?); 2. activitatea propriu-zis
(ce const n aciunea de redactare sau de susinere a textului oral) i 3. activiti finale (ce vizeaz
autoevaluarea i evaluarea textului).
Aceeai succesivitate se impune i n cadrul leciilor ce intenioneaz formarea unor strategii de
receptare a textului oral: un mai nti al ateptrii (Despre ce se va vorbi? Ce m atept s se spun
despre tem?), un apoi al ascultrii propriu-zise (Ce se spune i n ce ordine? i Cum se spune?)
i un n sfrit al evalurii (Ce am reinut, care a fost mesajul? Sunt de acord cu ceea ce a spus
vorbitorul?).
Aa cum se poate uor observa, modelul de formare a strategiilor de receptare i producere de
text este narativ i const n a. activiti preliminare; b. activiti propriu-zise i c. activiti finale de
reflecie (autoevaluare i evaluare), urmate, eventual, de activiti de reorientare. La rndul lor,
activitile propriu-zise conin i ele, aa cum se va vedea, scenarii narative specifice tipurilor de text ce
urmeaz a fi receptate sau create. Aceste scenarii se vor regsi n paginile capitolelor urmtoare.

61

SARCINI I TEME

Capitolul se ncheie cu o lucrare de verificare. Cerinele vizeaz capacitatea


studenilor de a opera cu informaiile oferite n acest capitol. Rezolvarea celei de-a treia
cerine din lucrare (subiectul 3) va fi integrat n portofoliul de evaluare final.

LUCRARE DE VERIFICARE 3
1. Definii componentele competenei de comunicare i evideniai relevana lor pentru
didactica limbii romne.
2. Reprezentai grafic ntrebrile specifice structurilor textuale narativ, descriptiv i
argumentativ.
3. Realizai planificarea unei activiti didactice focalizate asupra dezvoltrii vocabularului;
aezai activitatea n interiorul unitii de nvare planificate ca tem a secvenei anterioare
(rezolvarea acestei cerine va fi integrat n portofoliul de evaluare final).

REPERE BIBLIOGRAFICE PENTRU CAPITOLUL 3

Pamfil, A., Limba i literatura romn n coala primar. Perspective complementare,


Piteti, Ed. Paralela 45, 2009.
Pamfil, A., Didactica limbii romne pentru nvmntul n limbile minoritilor naionale,
Cluj, Dacia, 2000, pp. 59-65.
Perspective. Revist de didactica limbii i literaturii romne, editat de ANPRO (Asociaia
Naional a profesorilor de limba romn Ioana Em. Petrescu). Numerele consacrate
naraiunii 2 (17) /2008, descrierii 1 (16)/ 2008 i argumentrii 1 (14), 2 (15) /2007.

62

UNITATEA DE NVARE 4.
COMUNICAREA ORAL
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Finalitile didacticii oralului


Lectura programelor
Principii didactice i contururi conceptuale
Forme de discurs i trasee de nvare
Receptarea i producerea de discurs oral
Tipuri de activiti

SCOPUL I OBIECTIVELE

Capitolul se focalizeaz asupra didacticii oralului. Unitatea de nvare, ampl,


detaliaz, prin jocuri i tehnici de predare-nvare, modalitile de producere i de receptare a
mesajelor orale.
Capitolul are drept obiective
1. definirea finalitilor i funciilor didacticii oralului i corelarea acestora cu
programele colare;
2. expunerea strategiilor de formare a capacitilor de receptare i de producere de
text oral;
3. prezentarea unui set de activiti didactice pentru formarea acestor capaciti.

SCURT RECAPITULARE A CONCEPTELOR PREZENTATE ANTERIOR

Din capitolul referitor la proiectare, studenii sunt invitai s i actualizeze informaia


despre tiparele de configurare a demersului didactic, iar din capitolul consacrat competenei
de comunicare, specificul i componentele competenei de comunicare.
SCHEMA CAPITOLULUI

Capitolul definete didactica oralului (funcii i finaliti) i apoi prezint programele


colare din perspectiva formrii capacitilor de receptare i de producere de text oral. n
partea a doua a capitolului, conceptul de comunicare oral este conturat teoretic i didactic,
iar n final sunt nfiate cteva tipuri de activiti configurate pe aceste principii.
CONINUTUL INFORMAIONAL DETALIAT

1. Finalitile didacticii oralului


Coordonatele competenei de comunicare au fost discutate n capitolul precedent i au vizat,
deopotriv, comunicarea oral i cea scris. Problematica celor dou forme de comunicare nu se
63

reduce ns la genul lor proxim. Exist, pentru ambele domenii, i diferene specifice, de unde i nevoia
de a contura o didactic a oralului i una a scrierii. Mai mult, datorit faptului c primarele urmresc, cel
puin pentru primele dou clase, iniierea n comunicare, n ambele domenii se delimiteaz i o
metodic specific deprinderii instrumentelor fundamentale: ascultarea activ i tehnicile de producere
a unor mesaje simple, n cazul oralului; formarea deprinderilor de citire i scriere a literelor, cuvintelor,
propoziiilor i frazelor, n cazul comunicrii scrise.
Didactica oralului este un domeniu nou, conturat n ultimele trei decenii, odat cu impunerea
modelului comunicativ. Reorientarea curricular a nsemnat, printre altele, abordarea oralului ca
obiect/coninut de studiu, i nu doar ca mijloc de nvare (problematic gestionat, deopotriv, de
didactica general i de didacticile speciale).
Noua dimensiune atribuit oralului a impus, n Europa, dar i la noi45, necesitatea constituirii unei
metodici capabile s asigure nvarea tehnicilor de comunicare oral i practicarea lor n contexte
diverse i semnificante. n acelai timp, trebuie remarcat i faptul c didactica oralului nu are ca obiectiv
doar formularea unor strategii ce permit elevului o comunicare eficient, corect i fluent. Exist, n
didactica american, o direcie ce pledeaz pentru abordarea dialogului ca modalitate de apropriere a
unor coninuturi dificile, ca modalitate de lrgire a sferei de nelegere a elevului. Tehnicile predilecte
sunt, pe de o parte, conversaia euristic i problematizarea, conduse de nvtor i, pe de alt parte,
conversaia exploratorie nesigur, tatonant, realizat de elevi n cadrul activitilor pe grupe46.
Pornind de la aceste consideraii, putem contura problematica didacticii oralului prin dou
sintagme; ele transcriu abordarea dubl a comunicrii obiect al nvrii i cale de extindere a
nelegerii i sunt a nva strategii de comunicare i a comunica pentru a nva.
Prima abordare statueaz activitile de comunicare oral drept activiti autonome, cu mize i
rezultate proprii, eseniale n formarea capacitilor de producere i receptare de text oral. Aici se
situeaz leciile sau secvenele de lecie ce vizeaz nvarea unor strategii focalizate pe receptarea
corect a unui mesaj, pe iniierea i meninerea dialogului, pe organizarea povestirii sau a descrierii
orale etc. n marea lor majoritate, aceste intervenii se nscriu n sfera activitilor de comunicare global
i se definesc prin etape specifice.
A doua abordare situeaz activitile de comunicare oral n contextul unor lecii consacrate
lecturii sau scrierii. La acest nivel, se contureaz specii orale precum expunerea/prezentarea (a unui
personaj, a unui portofoliu, a modului n care a fost realizat o compunere etc.) i tehnici specifice:
problematizarea urmat de dezbatere, conversaia euristic i cea exploratorie.

45

Pentru o discuie mai detaliat vezi A. Pamfil, Didactica oralului n Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri
didactice deschise, Paralela 45, dar i numrul consacrat oralului de revista Perspective Nr. 2 (5), 2002.
K.M., Pierce; K.J., Gilles; eds. Cycles of Meaning: Exploring the Potential of Talk in Learning Communities, Portsmouth,
NH., Heinemann, 1993.; L.B. Gambrell, J.F. Almasi (coord.), Lively Discussions! Fostering Engaged Reading, IRA
Publications, 1996.
46

64

Abordare
Specii orale
Tehnici

DIDACTICA ORALULUI
oralul obiect al nvrii
oralul cale de extindere a nelegerii
a nva strategii de comunicare a comunica pentru a nva
dialogul, naraiunea oral,
expunerea/prezentarea oral (a unui
descrierea oral
personaj, a aciunii, a compoziiei unui
text)
modelarea, jocul de rol
problematizarea, conversaia euristic i
conversaia exploratorie

Dat fiind orientarea programelor spre formarea competenei de comunicare, discuia de fa va


trata oralul ca obiect de studiu i va urmri structurarea unor trasee didactice menite s permit
asimilarea tiparelor textuale i a strategiilor pretinse de proiectul curricular. Conturarea traseelor de
nvare va fi precedat de analiza programelor i de un desen conceptual ce urmrete clarificarea
ariei specifice oralului. n privina aspectelor ce vizeaz oralul n ipostaza de cale de extindere a
nelegerii, acestea vor fi circumscrise, cu precdere, n capitolele consacrate receptrii i producerii de
text scris.
2. Lectura programelor
Parcurgerea programelor din perspectiva formrii capacitilor de receptare i de producere de
text oral impune cunoaterea obiectivelor de referin i a coninuturilor selectate, pe de o parte, i
cunoaterea standardelor de performan, pe de alt parte.
2.1. Receptarea mesajului oral
n paginile documentelor colare, obiectivele de referin sunt concepute gradual i desfoar,
la nivelul receptrii mesajului oral, urmtoarele linii de progresie:
1. trecerea de la nelegerea semnificaiei globale a unui mesaj la nelegerea semnificaiei
globale i a informaiilor de detaliu;
2. trecerea de la sesizarea intuitiv a corectitudinii unei propoziii la sesizarea corectitudinii vs.
incorectitudinii structurilor gramaticale prezente ntr-un mesaj;
3. trecerea de la distingerea sensului cuvintelor ntr-un enun la distingerea sensului unui cuvnt
necunoscut; la acelai nivel exist, pentru clasa I, i un obiectiv menit s faciliteze nvarea cititscrisului, i anume obiectivul referitor la distingerea cuvintelor dintr-o propoziie dat, a silabelor dintr-un
cuvnt i a sunetelor dintr-o silab.
Traseele ce vizeaz formarea capacitilor de nelegere i de producere a mesajelor orale sunt
secondate de un parcurs ce include i formare de atitudini. Acestea vizeaz att mesajele transmise de
interlocutor, ct i interlocutorul: s manifeste curiozitate fa de mesajele emise de diferii interlocutori
(clasa I); s manifeste interes fa de mesajul partenerului de dialog (clasa a II-a); s manifeste
65

atenie fa de interlocutor n diferite situaii de comunicare (clasa a III-a); s manifeste atenie i


toleran fa de partenerul de dialog (clasa a IV-a).
DEZVOLTAREA CAPACITII DE
RECEPTARE A MESAJULUI ORAL
Clasa I
Clasa a II-a
1.1. s neleag semnificaia global a
1.1. s desprind informaii de detaliu dintr-un
mesajului oral;
mesaj ascultat;
1.2. s sesizeze intuitiv corectitudinea unei
1.2. s disting sensul cuvintelor ntr-un enun;
propoziii ascultate;
1.3. s disting cuvintele dintr-o propoziie dat, 1.3. s sesizeze intuitiv structurile corecte sau
silabele dintr-un cuvnt i sunetele dintr-o
incorecte dintr-un enun oral;
silab:
1.4. s sesizeze sensul cuvintelor ntr-un enun 1.4. s semnaleze prin replici adecvate
dat;
nelegerea mesajului interlocutorului;
1.5. s manifeste curiozitate fa de mesajele
1.5. s manifeste interes fa de mesajul
emise de diferii interlocutori n situaii de
partenerului de dialog.
comunicare concret.
Clasa a III-a
Clasa a IV-a
1.1 s sesizeze sensul global al unui mesaj,
1.1. s sesizeze legtura logic dintre
identificnd aspectele principale i de detaliu la secvenele unui mesaj oral (raporturi cauzcare se refer un mesaj oral;
efect etc.);
1.2. s deduc sensul unui cuvnt necunoscut 1.2. s identifice sensul unui cuvnt necunoscut
prin raportare la mesajul audiat;
cu ajutorul dicionarului;
1.3. s sesizeze corectitudinea unui enun oral; 1.3. s sesizeze structurile gramaticale
1.4. s sesizeze mijloacele nonverbale (gesturi, (morfologice i sintactice) corecte sau incorecte
mimic) folosite n comunicare;
dintr-un mesaj ascultat;
1.5. s manifeste atenie fa de interlocutor n 1.4. s recepteze corect mesajul n funcie de
diferite situaii de comunicare.
condiiile comunicrii;
1.5. s manifeste atenie i toleran fa de
partenerul de dialog.
2.2. Producerea mesajului oral
Obiectivele de referin legate de dezvoltarea capacitii de producere a mesajului oral trimit
constant la necesitatea de a construi mesajele n funcie de partenerul de dialog i de situaia de
comunicare.
Dispunerea gradual caracterizeaz i acest palier al programei i urmrete:
1. trecerea de la formularea de enunuri adecvate unor situaii date la mbinarea enunurilor ntrun mesaj i, apoi, la construcia, dup un plan dat sau propriu, a unor texte orale scurte;
66

2. trecerea de la redarea, n cuvinte proprii, a coninutului unui fragment citit sau ascultat la
redarea coninutului unui text ntreg.
Trebuie remarcat i faptul c, n clasa a IV-a, apar i aspecte legate de componenta paraverbal,
mai exact aspecte referitoare la pronunare i intonaie. n privina formrii i cristalizrii atitudinilor,
documentele colare subliniaz nevoia ca elevii s manifeste: interes pentru comunicare (clasa I),
atitudine degajat n comunicare (clasa a II-a) i cooperare n diferite situaii de comunicare (clasa a IIIa).
DEZVOLTAREA CAPACITII DE
EXPRIMARE ORAL
Clasa I
Clasa a II-a
2.1. s formuleze clar i corect enunuri
2.1. s mbine enunuri ntr-un mesaj;
verbale potrivite unor situaii date;
2.2. s integreze cuvintele noi n enunuri;
2.2. s pronune clar i corect enunuri;
2.3. s manifeste iniiativ i interes pentru
2.3. s redea prin cuvinte proprii coninutul
comunicare.
unui fragment citit;
2.4. s-i adapteze vorbirea n funcie
de partenerul de dialog;
2.5. s manifeste o atitudine degajat n
comunicare.
Clasa a III-a
Clasa a IV-a
2.1. s construiasc texte orale scurte pe
2.1. s construiasc pe baza planului de idei
baza unui suport vizual dat i/sau a unui plan propriu un text oral scurt;
simplu de idei dat* sau a unui plan propriu;
2.2. s pronune clar i corect un mesaj;
2.2. s rosteasc mesaje, utiliznd
pronunarea i intonaia adecvat;
2.3. s redea prin cuvinte proprii coninutul
2.3. s redea prin cuvinte proprii coninutul
unui fragment dintr-un text citit sau dintr-un
unui text citit sau al unui mesaj audiat;
mesaj audiat sau* din texte citite i mesaje
audiate;
2.4. s-i adapteze vorbirea la diferite situaii
2.4. s-i adapteze vorbirea la diferite situaii
de comunicare n funcie de partenerul de
de comunicare.
dialog;
2.5. s utilizeze corect n exprimarea oral
proprie elementele de construcie a
comunicrii studiate;
2.6. s manifeste cooperare n diferite situaii
de comunicare.
2.3. Standardele de performan
67

Citite din perspectiva nivelului de performan proiectat, obiectivele de referin prin care se
specific formarea capacitilor fundamentale apar ca trepte succesive ce permit atingerea unor
standarde. Pentru comunicarea oral, acestea sunt urmtoarele:
OBIECTIVE-CADRU
Dezvoltarea capacitii
de receptare a mesajului
oral

STANDARDE DE PERFORMAN
Desprinderea semnificaiei globale i a unor informaii de detaliu
din mesajul ascultat
Desprinderea sensului unui cuvnt nou prin raportare la contextul
mesajului ascultat
Dezvoltarea capacitii de Adaptarea mesajului la partener n situaii de comunicare dialogat
exprimare oral
Formularea unor enunuri corecte din punct de vedere fonetic,
lexical i gramatical
Povestirea oral a unui text narativ cunoscut pe baza unui plan de
idei
2.4. Coninuturile programelor
Listele de coninuturi constituie un alt parametru al analizei programelor. Lectura lor evideniaz
prezena, nc din clasa I, a unor strategii ce vizeaz att iniierea n receptare (ex.: identificarea unei
persoane sau a unui obiect), ct i iniierea n producerea de text (ex.: oferirea de informaii, iniierea i
ncheierea unui schimb verbal).
Tot n primul an apar i ambele forme de discurs oral (monologic/monogirat i dialogic/poligirat),
precum i dou tipare textuale dificile. Astfel, alturi de naraiune presupus de ntmplrile din viaa
proprie) este integrat e drept, n variant elementar tiparul descriptiv (oferirea de informaii
despre identitatea proprie sau despre identitatea membrilor familiei i oferirea de informaii despre
forma i despre utilitatea unor obiecte). Pe parcursul clasei a doua, celor dou tipare textuale li se
altur i modelul argumentativ, prezent indirect, prin cerina referitoare la exprimarea propriei preri n
legtur cu un fapt; o cerin ce presupune, n mod firesc, ncercarea de justificare.
Aceste trei tipare textuale vor fi prezente pn la finele primarelor i se doresc nuanate prin
diferenierea situaiilor de comunicare i prin structurarea unor sarcini de lucru din ce n ce mai
complexe. Mai mult, componenta verbal a competenei de comunicare este corelat, ncepnd cu
clasa a III-a i a IV-a, cu palierul nonverbal i paraverbal.
3. Principii didactice i contururi conceptuale
3.1. Principii didactice
Lectura programei pune n eviden calitatea, complexitatea i coerena proiectului educativ.
Realizarea lui constituie o real provocare pentru nvtor, confruntat cu dificultatea de a construi
68

scenarii didactice accesibile, operaionale i cursive. Construcia acestor scenarii impune prezena unor
principii i tehnici specifice.
Prezint, n continuare, tezele ce pot determina procesul de formare a capacitilor specifice
comunicrii orale. Acestea sunt, n primul rnd, cele patru principii ce articuleaz ntreaga didactic a
maternei i care au fcut obiectul unei secvene anterioare. Le reiau aici succint, le exemplific n funcie
de tema capitolului i le asociez un al cincilea principiu, caracteristic oralului.
Coerena demersului didactic este un imperativ a crui realizare pretinde construcia gradual a
secvenelor de nvare centrate asupra oralului i interrelaionarea lor (ex.: Sptmna trecut am
nvat s vorbim despre/ s prezentm jucria preferat, astzi vom nva s prezentm cartea
preferat.), precum i corelarea secvenei de nvare cu activiti de lectur i scriere (ex.: corelarea
unei secvene de identificare a semnificaiei globale ntr-un mesaj oral cu o secven anterioar, ce a
vizat identificarea semnificaiei globale ntr-un text scris; actualizarea regulilor specifice ascultrii active
n debutul unei dezbateri ce pornete de la un text literar etc.).
Transparena demersului didactic, caracterul lui explicit este o cerin ce se poate concretiza n a.
inseria unor secvene justificative (ex.: Adesea suntem ntrebai despre prietenii notri. ntrebrile sunt:
Cine sunt ei? i Cum sunt ei?), b. prezentarea clar a etapelor activitii (Astzi vom nva s ne
prezentm prietenii. Vom vorbi despre prietenul nostru Pinocchio, din cartea lui Carlo Goldoni. Mai nti
vom rspunde la ntrebarea Cine este Pinocchio? i apoi la ntrebarea Cum este el?. Rspunsurile
le vom trece pe dou coloane. Apoi, acas, l vei desena pe Pinocchio, vei alege cele mai importante
rspunsuri i le vei aeza n ce ordine dorii. Ora viitoare, vei vorbi, n faa clasei, despre Pinocchio
pornind de la planele voastre.) i c. prezena agendelor deschise (ex.: nainte de a ncepe pregtirea
unei prezentri orale, elevii vor primi modelul de prezentare n variant oral sau prin fie de control,
structurate n funcie de coninutul prezentrii i de realizarea ei).
Accesibilitatea procesului de nvare constituie un al treilea principiu ce se materializeaz astfel:
a. la nivelul receptrii, prin texte uor de neles i consonante cu orizontul de ateptare al elevilor i b.
la nivelul producerii de text, prin teme adecvate orizontului lor de ateptare, dar i prin recurena unor
ntrebri precum cele sugerate de Sophie Moirand Cine vorbete? Ce spune? Cui i se adreseaz?,
extinse, cu timpul, prin Care este scopul prezentrii/dialogului? Unde i cnd are loc?47.
Accesibilizarea procesului de nvare presupune i reluarea unor alte ntrebri, specifice de data
aceasta tipului de text ce urmeaz a fi receptat sau produs. n linii mari, irurile de ntrebri sunt:
COMUNICARE ORAL
Cine vorbete? Ce spune? Cui i se adreseaz?
Unde? Cnd? Cu ce scop?
RECEPTARE DE TEXT
PRODUCERE DE TEXT
ntrebri de nelegere a coninutului
ntrebri ce permit articularea coninutului
Text narativ:
Cine face aciunea? Ce face? De ce? Unde i
47

Text narativ:
Cine sunt eroii povestirii mele? Care sunt

Sophie Moirand, Op. cit., pp. 13-14.

69

cnd?
ntmplrile? Unde i cnd se petrec ele?
Text descriptiv:
Text descriptiv:
Ce se descrie? Care sunt prile i trsturile Care este obiectul pe care l descriu i care
obiectului descris?
sunt prile i trsturile lui?
Text argumentativ:
Text argumentativ:
Ce se afirm? Cum se susine afirmaia?
Ce afirm i cum mi susin afirmaia?
ntrebri referitoare la structur i finalitate ntrebri referitoare la structur i la
finalitate
Cum ncepe textul, cum continu, cum se
ncheie?
Cum ncep, cum continui, cum nchei textul?
Ce mesaj transmite textul?
Ce mesaj transmit asculttorilor mei?
Organizarea unor secvene de nvare complete este un imperativ ce vizeaz nvarea
strategiilor considerate, de nvtor, fundamentale, strategii pe care le dorete, n consecin, puse n
relief. Acestea vor avea un cu totul alt regim dect cel al interveniilor punctuale, realizate prin jocuri sau
prin micro-lecii. De aici i maniera de a le aborda didactic printr-un lan de momente, i anume:
a. activitile preliminare activiti de nvare a structurii unor specii orale i/sau activiti de
aprofundare a subiectului ce va fi prezentat sau discutat (ex.: lectura, cu ntreaga clas, a unei cri
pentru copii; discutarea crii i nvarea unui model de prezentare de carte);
b. activitile propriu-zise activiti de producere, de performare de discurs oral, continuate prin
autoevaluare i evaluare, orientate nspre formarea unor capaciti metacomunicative; formarea acestor
capaciti presupune prezena unor secvene n care nvtorul (re)formuleaz algoritmul i/sau
prezena unor secvene de reflecie ce reiau paii pregtirii monologului sau dialogului;
c. prelungiri i reorientri ale ntregii activitii, realizabile prin transpunerea achiziiilor ntr-un alt
context (ex.: prezentarea de carte va fi continuat printr-o activitate ce vizeaz prezentarea oral a unei
reviste) sau ntr-un alt registru (ex.: prezentarea de carte va fi continuat prin transcrierea/redactarea
textului susinut oral).
Exemplific principiul, nc o dat, printr-o lecie ce i propune asimilarea unui tipar textual. E
vorba de prezentarea cu dominant descriptiv, la clasa I, tema fiind o jucrie ndrgit. Activitile
preliminare vor conine discuii despre jucrii, despre diversitatea, rostul lor etc. Activitatea propriu-zis
va ncepe printr-o prezentare modelat de nvtor, ca de exemplu prezentarea unui urs de catifea.
Urmeaz apoi evidenierea etapelor ei: Mai nti am numit jucria (Jucria despre care voi vorbi este
un ursule), spunnd despre ea i un lucru important (un ursule de catifea alb); apoi am vorbit
despre capul ursuleului, despre corpul i labele lui, iar la sfrit v-am spus de unde l-am primit, unde l
in, i de ce mi-e aa de drag. Secvena ulterioar modelrii poate conine i cteva consideraii legate
de unele aspecte nonverbale: poziia corpului i a jucriei n timpul prezentrii (n timp ce am vorbit
despre ursule am stat n picioare, am inut jucria cu faa la voi). Dup evidenierea tiparului textual
i a aspectelor de natur nonverbal, elevii vor realiza propriile lor prezentri. Primul rnd de prezentri
va avea loc n urma unor activiti pe grupe, monitorizate atent de nvtor, astfel nct tiparul s poat
fi urmat cu relativ precizie, iar evaluarea s poat fi pozitiv. Prelungirile activitii vor consta n
prezentri individuale i n activiti de autoevaluare i evaluare; acestea vor urmri acurateea tiparului
70

i aspectele de natur nonverbal vizate de la nceput. nvtorul poate gndi, de asemenea,


continuri mai dificile, precum realizarea prezentrii unor alte tipuri de jucrii sau chiar jocuri.
Abordarea comunicrii orale din perspectiva dimensiunilor verbal, paraverbal i nonverbal
este un principiu specific comunicrii orale. Spre deosebire de comunicarea scris, n care accentul
cade asupra componentelor nivelului verbal (componenta lingvistic, cea textual i cea
discursiv/pragmatic), oralul integreaz i alte dou paliere, paraverbalul i nonverbalul. Focalizarea
demersului didactic asupra lor se impune att n secvenele ce vizeaz asimilarea sau exersarea de
strategii, ct i n secvenele de evaluare, i va face obiectul seciunii urmtoare.
3.2. Contururi conceptuale
Alturi de necesitatea formulrii unui set de principii menite s articuleze activitile de formare a
celor dou capaciti, punerea n practic a programelor pretinde i o serie de clarificri conceptuale.
Seciunea de fa contureaz doar dou arii: reeaua conceptual a competenei de comunicare oral i
ascultarea activ.
3.2.1. Componentele discursului oral
Modelul competenei de comunicare oral asociaz componenta verbal cu alte dou
componente, cea paraverbal i cea non-verbal. Sursa acestei reprezentri se afl n studiul de
didactica oralului semnat de J. Dolz i B. Schneuwly48, dar tabloul pe care l propun o remodeleaz din
motive de claritate i de consecven terminologic. Iat cele trei componente:
1. componenta verbal, ce reunete dimensiunea lingvistic, cea textual i cea discursiv;
2. componenta nonverbal, ce altur elementele chinestezice, poziia locutorilor, aspecte
referitoare la inuta vorbitorului i modul de amenajare a spaiului;
3. componenta paraverbal ce include atributele vocii, respiraia, dicia etc.
Pentru discuia de fa, modelul este relevant n msura n care aduce n discuie aspectele
cardinale ale comunicrii orale. Acestea pot informa corect att activitatea de nvare i exersare a
speciilor oralului, ct i evaluarea activitii elevilor.
Ofer, n rndurile urmtoare, dou cadre generale n care pot fi plasate activitile de
prezentare/autoprezentare oral, mai precis modelarea i definirea lor: primul corespunde situaiilor de
nvare ce definesc debutul primarelor, al doilea vizeaz finalul acestei trepte de colarizare. Iat
ntrebrile n funcie de care pot fi structurate activitile, ntrebri ce iau n calcul alturi de problema
substanei mesajului, a coninutului toate cele trei componente ale comunicrii orale. Menionez c
ordinea tratrii lor presupune trecerea de la deciziile legate de coninut la cele referitoare la
componentele verbal, paraverbal i non-verbal. Subliniez, de asemenea, faptul c, la clasa nti,
pregtirea activitii de producere a mesajului va avea n vedere, n primul rnd, coninutul i structura
lui verbal, non-verbalul i paraverbalul fiind vizate doar la nivel superficial.

48

J. Dolz; i B., Schneuwly; Pour un enseignement de loral, Initiation aux genres formels lcole, ESF, Paris, 1998.

71

Coninutul
mesajului
Despre ce
vorbim?
Ce spunem?
n ce ordine?
Coninutul
mesajului
Despre ce
vorbim?
Ce spunem
despre
tem/subiect?
n ce ordine?

PRODUCEREA DE MESAJE SAU DE TEXTE ORALE


CLASA I
Componenta verbal
Componenta
dimensiunea lingvistic: Care sunt
paraverbal
cuvintele i expresiile importante?
tim s
dimensiunea textual: Cum
pronunm
ncepem? Ce spunem n continuare?
corect toate
Dar n final?
cuvintele?
dimensiunea discursiv:
Cui ne adresm?
CLASA A IV-A
Componenta verbal
Componenta
dimensiunea lingvistic: Care
paraverbal
este vocabularul pe care l voi
Cum pronunm
folosi? Cum formulm n
cuvintele?
propoziii ceea ce dorim s
Cum intonm
transmitem/s comunicm?
propoziiile?
dimensiunea textual: Cum
Cum este tonul
organizm textul? Este el o
folosit? Dar ritmul
naraiune sau o descriere? Cum vorbirii?
ncepem? Cu ce continum?
Cum ncheiem?
dimensiunea discursiv:
Cui i se adreseaz mesajul? Cu
ce scop transmitem mesajul?
ine el cont de cel/cei care l
va/vor asculta?

Componenta
non-verbal
Cum stm/ ne
micm n timp ce
vorbim?

Componenta
nonverbal
Cum stm/ne micm
n timp ce vorbim?
Cum ne aezm fa
de cel/cei cu care
/pentru care vorbim?
Este distana
corect?
n situaia unei
prezentri: Cum
aezm materialele
(desenele, notiele
etc.)?

n spiritul agendelor deschise, modelele prezente aici pot contribui nu numai la construcia
secvenelor de nvare, ci i la elaborarea fielor de control oferite elevilor pentru a-i pregti
expunerile (Am hotrt care este subiectul. tiu ce voi spune despre subiect. Am decis ordinea).
Mai mult, i tot prin modificarea persoanei i a timpului verbal, aceste tipare pot fi transformate n grile
de evaluare (A respectat tema. A spus lucrurile eseniale. Ordinea a fost corect).
3.2.2. Ascultarea activ
Activitile de comunicare oral pretind i o alt clarificare, anume cea referitoare la ascultarea
activ. ntr-o variant simplificat ce reine din studiile dedicate problemei numai genul proxim ,
ascultarea activ este o capacitate ce se concretizeaz n:
72

1. a tcea pe toat durata discursului interlocutorului;


2. a te concentra pentru a nelege mesajul i a detecta eventualele neclariti, informaii
absente, incongruene etc.;
3. a folosi mijloacele nonverbale potrivite (a realiza contactul vizual permanent, a modifica
mimica n funcie de receptare mimic aprobatoare, interogativ etc.);
4. a fi critic, mai precis a asculta nu numai cu intenia de a recepta fidel rspunsul celuilalt, ci i
cu scopul de a defini, pornind de la propriile informaii i de la informaiile oferite de cellalt, propriul
punct de vedere.
Privit din perspectiva celor patru dimensiuni, profilul asculttorului activ se definete prin
autocontrol (i reprim orice tendin de a-l ntrerupe pe interlocutor), prin empatie (particip i
rspunde la discursul celuilalt prin elemente de limbaj nonverbal), prin efortul de a construi sens
(ncearc s neleag semnificaia global a discursului i s rein elementele de detaliu), dar i prin
ncercarea de a se distana de discursul celuilalt, definindu-i propria viziune referitoare la problem.
Pornind de la aceste consideraii, se poate structura un scenariu didactic de lung durat (din
clasa I pn n clasa a IV-a), ce va ncepe prin educarea elevilor n spiritul respectului fa de
interlocutor i se va ncheia cu exerciii de formulare a opiniei fa de mesajul transmis. Propun, n
continuare, paii unui astfel de scenariu, centrat pe formarea capacitii de ascultare activ. Subliniez
c acest tip de ascultare trebuie s defineasc i modul n care nvtorul urmrete (eventual,
nregistreaz n scris) i comenteaz ceea ce spun elevii:
1. jocuri: Zboar, zboar, Telefonul fr fir, Recunoate intrusul! etc.
2. identificarea datelor transmise prin texte informative simple;
3. identificarea unor fiine/obiecte pe baza descrierii lor;
4. identificarea irului de evenimente i a personajelor ntr-un text narativ ascultat;
5. identificarea ideilor principale ale unui text descriptiv sau narativ ascultat;
6. identificarea elementelor de detaliu ntr-un text descriptiv sau narativ ascultat;
7. receptarea unor dialoguri i identificarea problemei/problemelor discutate;
8. identificarea semnificaiei unui text literar sau nonliterar audiat i definirea propriei opinii fa
de mesajul transmis de vorbitor.
Formarea capacitii de ascultare activ poate fi punctat de prezena, atunci cnd nvtorul
consider necesar, a unui ghid al elevului, structurat n funcie de nivel i de vrst.
ASCULTARE ACTIV: GHID AL ELEVULUI
CLASA A IV-A
- sunt atent la tot ceea ce spune vorbitorul;
- nu-l ntrerup pn nu termin tot ceea ce are de spus;
- ncerc s recunosc tema i s rein tot ceea ce spune despre tem;
- dup ce a ncheiat, reiau ideile, cu cuvintele mele, ca s vd dac am neles bine;
- dac sunt lucruri neclare, pun ntrebri pentru a m lmuri;
- dac sunt sigur c am neles corect, mi formulez prerea n legtur cu ceea ce s-a spus.
73

4. Forme de discurs i trasee de nvare


Perspectiva didactic pe care o propun este, fr ndoial, simplificatoare; ea selecteaz, din
seria unor concepte lingvistice multifaetate, doar acele accepiuni ce pot jalona procesul de predarenvare aa cum este el proiectat de programe.
n acest spirit, puternic reductiv, este trasat linia de separare dintre text i discurs definit ca
text aezat n contextul producerii i receptrii lui. n acelai mod sunt circumscrise formele de prezen
ale discursului: a. n funcie de modul de utilizare a limbii i b. n funcie de modalitatea de girare a
discursului. Primul criteriu permite distincia dintre discursul scris i cel oral, al doilea permite
circumscrierea discursului monogirat sau monologic i a discursului poligirat sau dialogic.
Conceptul i categoriile de mai sus pot fi reprezentate ierarhic n cadrul unui tablou ce cuprinde,
deopotriv, formele de discurs i tipurile de text. Conform acestei viziuni, putem vorbi, de pild, nu
numai despre discurs oral monologic sau dialogic, dar i despre discurs oral monologic/dialogic
descriptiv, narativ sau argumentativ.
Ofer spre exemplificare trei fragmente de dialog din Aventurile lui Habarnam, fragmente a cror
structur e descriptiv (portretul pe mai multe voci al eroului), narativ (povestea inventat a zborului
su eroic) i argumentativ (raionamentul complicat ce conduce la concluzia, n acelai timp,
adevrat i uluitoare: Balonul e uor i totui e greu.).
[] ajunser pn la el
glasuri care strigau:
Ei, care dintre ei o fi
renumitul Habarnam?
Uite, cel cu pantaloni
galbeni e Habarnam.
Cel cu urechi mari?
Pentru nimic n lume na fi zis c la e
Habarnam. Pare cam
prostnac.
Ba da, la e, n mod
sigur! Pare el cam
prostnac, e-adevrat,
dar ochii i sunt foarte
inteligeni.

74

Dar cum ai construit balonul? ntreb


Ochi-albatri.
O! asta a fost o munc uria! Toi
prichindeii notri au lucrat zile i nopi dea rndul. Unii l ntreau cu cauciuc, alii
l umflau cu pompa, iar eu umblam ncolo
i-ncoace fluiernd adic nu fluiernd,
ci spunnd fiecruia ce are de fcut [].
i pe urm, ce-a fost pe urm?
n sfrit a venit i ziua cnd trebuia
s ne lum zborul, continu Habarnam.
S-au adunat piticii cu miile! Unii
spuneau c balonul va zbura alii c nu
va zbura. A nceput btaia. Cei care
spuneau c va zbura, i snopeau pe cei
care spuneau c nu va zbura i cei care
spuneau c nu va zbura [].
Bine, bine, spuse Ochi-albatri. Nu
despre btaie, ci despre balon
povestete-ne.
Aa, vaszic, ei se bteau, noi neam urcat n co, eu am inut o cuvntare:

Fiecare [prichindel] voia


s ating balonul cu mna,
ba unii ncercau chiar s-l
ridice.
Balonul e uor, spuneau
ei, l poi lesne ridica doar
cu o mn.
De uor e uor, dar
dup prerea mea n-o s
poat
zbura,
spuse
prichindelul Crbuna.
De ce s nu zboare?
ntrebar ceilali.
Pi cum s zboare?
Dac ar putea zbura, s-ar
nla n sus, dar aa, el st
rezemat
pe
pmnt.
nseamn c dei e uor e
totui greu, rspunse
Crbuna.
Piticii czur pe gnduri.
Hm! Hm! ziceau ei.

adic zburm, frailor, rmnei cu bine! Balonul e uor i totui e


i am nceput s plutim. Dup ce-am greu. Asta-i adevrat.
ajuns sus i ne-am uitat n jos
pmntul nu era mai mare dect, uite,
plcinta asta.
Nu se poate! exclam o prichindu
[].
Aa e, lsai-m s spun minciuni
adic ptiu! Nu m mpiedicai s spun
adevrul, zise Habarnam.
Povestete, povestete, strigar
prichinduele n cor
Prezint, n continuare, tabloul ierarhic la care am fcut referire; el intenioneaz evidenierea
elementelor comune discursului scris i oral, precum i redefinirea raportului dintre dialog i naraiune,
descriere, argumentaie etc. Conform acestei reaezri, dialogul/discursul dialogic este o categorie
supraordonat tiparelor textuale, una i aceeai descriere, naraiune, argumentaie putnd fi
reprezentat n variant monologic sau dialogic.
Perspectiva deschis aici este, n opinia mea, mai corect i mai operaional din punct de
vedere didactic. Astfel, de pild, tehnicile de formare a capacitilor de comunicare oral vor putea fi mai
uor grupate i orientate, iar producerea i receptarea dialogului vor putea fi susinute prin seturile de
ntrebri specifice naraiunii, descrierii, argumentaiei etc.
DISCURS

ORAL

SCRIS

MONOLOGIC I DIALOGIC

MONOLOGIC I DIALOGIC

cu dominant narativ, descriptiv, argumentativ

cu dominant narativ, descriptiv, argumentativ

Pornind de la lectura programelor i de la conceptele conturate n aceast seciune i n cea


precedent putem defini, n continuare, o serie de trasee de nvare capabile s articuleze activitile
centrate asupra formrii competenei de comunicare oral.
Un posibil model al progresiei ar urma s conin:
1. un traseu orientat dinspre activiti consacrate discursului monologic i ascultrii active spre
dialog:
75

n cadrul primei categorii, progresia presupune trecerea de la activiti de ascultare i de


producere de mesaje simple la activiti de comunicare din ce n ce mai complexe;
n cadrul celei de-a doua categorii, progresia presupune trecerea de la dialoguri scurte la
dialoguri lungi, precum i creterea progresiv a numrului de participani la discuie.
2. un al doilea traseu ar urma s marcheze trecerea de la activiti centrate exclusiv asupra
aspectelor specifice comunicrii verbale i paraverbale la activiti ce includ i elemente specifice
registrului nonverbal:
la nivelul componentei verbale progresia presupune trecerea de la texte narative i descriptive
simple la texte din ce n ce mai complexe, crora li se adaug i scurte mesaje de tip argumentativ;
la nivelul nonverbal, primele secvene vor urmri micarea i inuta, pentru ca s se treac,
apoi, i la aspecte legate de mimic.
Trebuie subliniat faptul c modelul de progresie oferit aici exclude formele de asociere, de
coprezen, de intersectare a traseelor, relaionarea lor fiind, n exclusivitate, sarcina autorilor de
manuale i a nvtorilor.
5. Receptarea i producerea de discurs oral
Activitile ce vizeaz formarea capacitilor de comunicare oral pot fi grupate dup urmtoarele
criterii: a. n funcie de gradul de autonomie (activiti independente, consacrate exclusiv oralului, i
activiti integrate n secvene consacrate comunicrii scrise); b. n funcie de modalitatea de girare a
discursului (activiti focalizate pe monolog sau pe dialog); c. n funcie de capacitatea de comunicare
pe care o vizeaz (activiti ce vizeaz receptarea sau producerea de text oral); d. n funcie de tiparul
textual dominant (prezentare/autoprezentare sau dialog cu dominant descriptiv, narativ,
argumentativ).
Discuia de fa mbin criteriile i i propune s contureze o serie de activiti ce urmresc
formarea capacitilor de comunicare oral prin cunoaterea i exersarea unor specii diverse. Activitile
circumscrise n aceste pagini pstreaz linia de separare trasat de programe ntre receptare i
producere de text i sunt discutate din perspectiva unei singure valene formative. Din raiuni de
claritate, abordarea este, n consecin, reductiv.
5. 1. Receptarea discursului oral: jocuri i tehnici didactice
Ascultarea activ a fost definit n una dintre seciunile anterioare. Discuia de fa nu face dect
s reia activitile deja numite, s completeze irul i s le circumscrie din punct de vedere metodic.
Seria desfurat aici are drept criteriu gradul de dificultate al activitilor, cuantificat n funcie de
registrul activitii (ludic sau grav), de tipul de mesaj sau de text ce urmeaz a fi receptat (monolog sau
dialog; text informativ, descriptiv, narativ) i de complexitatea sarcinilor de lucru (identificarea
semnificaiei globale; identificarea semnificaiei globale i a informaiilor de detaliu; identificarea
semnificaiei i formularea propriei opinii). n privina orientrii activitilor, acestea pot fi centrate
exclusiv asupra formrii capacitii de ascultare activ sau pot fi dublu focalizate, spre receptare, dar i
76

spre producere de text oral. n primul caz, mesajul/textul este citit sau creat de nvtor, n cel de-al
doilea, elevii devin, ei nii, creatori de mici prezentri orale.
Dintre jocurile ce permit dezvoltarea capacitii de ascultare activ selectez urmtoarele: Zboar,
zboar, Telefonul fr fir, Cuvntul disprut, Gsete intrusul!, Ascult i deseneaz!, Reine
informaia!49. Toate aceste jocuri au un grad de dificultate mai mare dect cele ce vizeaz identificarea
unor sunete sau izolarea unor cuvinte, activiti ce vor fi conturate n capitolul consacrat citit-scrisului.
Cuvntul disprut, de pild, denumete o activitate ce const n: a. lectura unei liste de cuvinte
create de nvtor n funcie de nivelul clasei; b. eliminarea unui cuvnt i relectura listei; c.
identificarea, de ctre elevi, a cuvntului disprut.
Gsete intrusul! este un joc ce presupune o (re)povestire oral realizat de nvtor; specificul
textului rezid n prezena aceluiai cuvnt, la nivelul fiecrei propoziii/fraze; o prezen uneori
justificat din punctul de vedere al sensului, de cele mai mult ori, nu (ex.: cuvntul rou, inserat n
fiecare fraz a repovestirii Scufiei roii); pentru elevi, miza este de a identifica intrusul.
Dac jocurile de mai sus sunt focalizate asupra cuvntului, altele de tipul Ascult i deseneaz!
sau Reine informaia! se definesc prin prezena unor sarcini mai dificile, ce presupun nregistrarea
fidel a datelor formulate n text.
Ascult i deseneaz! numete o activitate de 10-15 minute ce const n: a. lectura unui text
procedural creat de nvtor, ce pretinde construcia, dup indicaii precise, a unei imagini mentale cu
obiecte sau figuri geometrice (ex.: Imaginai-v un perete alb: n dreapta se afl o etajer; deasupra
etajerei este un tablou cu o veveri; n colul din stnga sunt un urs, o ppu i o minge; Desenai
n centrul unei coli albe un ptrat; legai colurile opuse ale ptratului prin linii drepte; aezai pe fiecare
latur a ptratului un triunghi astfel nct); b. relectura textului i realizarea desenului; c. confruntarea
desenelor realizate de elevi i identificarea reprezentrilor corecte.
Reine informaia! presupune construcia unor secvene de comunicare ce i propun
identificarea datelor transmise prin intermediul unor texte informative sau procedurale simple.
Activitatea const n prezentarea, de ctre nvtor, a unor mesaje scurte cu subiecte interesante din
punctul de vedere al elevilor (de tipul tiai c sau Pentru a face un omule de ghind/a prepara un
sandvici) i n verificarea, prin ntrebri nchise, a modului n care au fost receptate informaiile.
Capacitatea de a asculta activ mai poate fi format prin activiti de recunoatere a unor
fiine/obiecte pe baza descrierii lor orale. Asemenea secvene presupun a. realizarea, de ctre nvtor
sau de elevi, a unor scurte prezentri i b. numirea/recunoaterea, de ctre auditoriu, a elementului
prezentat. O variant mai dificil este cea a concursului de ghicitori memorate sau create de elevi.
n seria activitilor ce urmresc nelegerea mesajelor i identificarea unor informaii precise se
aaz i audierea unor texte literare epice, urmat de formularea de rspunsuri la ntrebri nchise.
ntrebrile vizeaz n acest caz personajele, irul evenimentelor, spaiul i timpul n care acestea se
petrec.

49

Cuvntul disprut, Recunoate intrusul!, Ascult i deseneaz!, Reine informaia! sunt rezultatul remodelrii unor
activiti prezentate de Rene Lon n Dire, lire, crire au jour le jour. Plus de 100 ateliers quotidiens pour les cycles 2 et 3,
Paris, Hachette Livres, 2008, pp. 16-29.

77

n proximitatea acestui nivel de dificultate se aaz i identificarea informaiilor eseniale din texte
descriptive nonliterare, din texte informative sau explicative. Activitatea poate fi plasat la orele de limb
i literatur romn, dar i la alte ore i const n: a. lectura i relectura textului realizat de ctre
nvtor, urmat de ntrebarea ce vizeaz tema/subiectul textului (Despre ce este vorba n text? sau
Care este subiectul textului?); b. relectura fiecrui paragraf, urmat de ntrebarea specific ideii
principale i formularea rspunsurilor (Care este informaia cea mai important?). Condiiile realizrii
unor astfel de secvene se refer la claritatea i scurtimea textului (nu mai mult de trei paragrafe) i la
accesibilitatea lui din punctul de vedere al problematicii i lexicului).
Mult mai dificil, identificarea elementelor de detaliu ale unui text descriptiv, informativ sau narativ
ascultat presupune familiaritatea elevilor cu aceste structuri textuale i o corect ealonare a
ntrebrilor. n cazul textului informativ, ntrebrile vor viza, iniial, subiectul, apoi informaiile eseniale, i
doar la sfrit detaliile; n cazul descrierii, receptarea va urmri recunoaterea obiectului descris i a
prilor lui, i doar apoi proprietile; n cazul textului explicativ, receptarea va urmri identificarea
fenomenului explicat i numai dup aceea cauzele/explicaia fenomenului.
Activitile consacrate ascultrii active pot viza i receptarea unor dialoguri i desprinderea temei
discutate. Asemenea secvene vor consta n audierea unor scurte nregistrri audio sau video, n
numirea persoanelor/personajelor prezente la discuie, n reformularea replicilor i n circumscrierea
temei. Gradul cel mai mare de dificultate l reprezint situaiile n care nvtorul solicit i exprimarea
opiniei n legtur cu afirmaiile vorbitorilor. O asemenea abordare presupune nu numai nelegerea
mesajului, ci i distanare fa de coninutul lui, sau, cu alte cuvinte, spirit critic. Un exerciiu de
antrenare a spiritului critic este jocul numit de Rene Lon Detector de ficiune50. Etapele lui sunt
urmtoarele: a. realizarea, de ctre elevi, a unor povestiri orale scurte, reale sau imaginare, cu teme
precum O amintire comic, emoionant, neobinuit; b. prezentarea oral a povestirilor, c.
formularea, de auditoriu, a unei opinii n legtur cu regimul real sau imaginar al textului i d. justificarea
opiniei.
n viziunea pe care o propun, activitile consacrate ascultrii active ar trebui s cuprind, uneori,
i secvene de reflecie sau, de ce nu, lecii ntregi focalizate asupra contientizrii necesitii ascultrii
active i a regulilor pe care asculttorul activ le urmeaz. Aceste secvene se pot organiza simplu,
pornind de la ntrebri precum Ce nseamn s fim ateni/s ascultm cu atenie?, De ce trebuie s
ascultm cu atenie? i Ce se ntmpl atunci cnd nu ascultm atent?. Discuiile se pot concretiza n
mici liste de reguli formulate de elevi, individual sau n grup.
Fr ndoial, formarea aptitudinii de a asculta activ nu se reduce la secvene insulare, precum
cele enunate mai sus, i se cere vizat n toate activitile de comunicare oral. Dintre acestea, cele
mai stimulative sunt audierea unor texte narative dinamice, vizionarea de spectacole (ex.: teatru de
ppui sau de marionete), participarea la concursuri, dar i desfurarea unor activiti pe grupe,
finalizate prin expunerea i confruntarea rezultatelor (ex.: analiza pe roluri a unei poveti; analiza
gramatical a unor propoziii, caracterizarea unui personaj).

50

Sugerez, pentru uniformizarea numelor jocurilor, Detecteaz ficiunea!.

78

O form special i dificil de educare a ascultrii active const n realizarea i transcrierea unor
interviuri. Acestei aciuni i se asociaz, n mod evident, i finaliti viznd dezvoltarea capacitii de a
pune ntrebri.
Chiar dac prin valenele sale formative interviul depete zona producerii de text oral, aez n
finalul acestei seciuni cteva sublinieri legate de registrul n care poate fi plasat i de metodele ce pot
conduce la realizarea lui. Registrul poate fi real, ca n fragmentele de mai sus, sau imaginar, aa cum
sugereaz Rene Lon n Dire, lire, crire au jour le jour. n a doua situaie, se impune prezena jocului
de rol; nvtorul va conduce activitatea: a. prin circumscrierea situaiei de comunicare (ntlnire cu
actorul/sportivul preferat sau cu un personaj literar) i b. prin formularea unor sarcini de lucru precise
pentru fiecare grup (Ce personaj alegem? Cte ntrebri i punem? Ce ntrebri? n ce ordine?). n
continuare, interviurile vor fi jucate n faa clasei, pentru validare, nregistrate i apoi transcrise de elevi
sau, n clasele mici, de nvtor. Aezate n spaiul unor ore ce i propun lectura unui text literar,
interviurile cu personaje permit nelegerea, din interior, a creaiilor respective i faciliteaz, n
consecin, o mai bun interpretare.
5.2. Producerea de discurs oral
Alturi de receptarea discursului oral, programele fixeaz, drept obiectiv major, i producerea de
discurs.
La acest al doilea nivel, o prim serie de activiti poate reuni formele monologice/monolocutive,
tipurile dominante fiind prezentarea/autoprezentarea i povestirea/repovestirea. n aceeai zon, dar cu
mize punctuale, se situeaz i secvenele consacrate rostirii corecte, secvene ce vor fi tratate n
capitolul consacrat citit-scrisului.
A doua serie de activiti poate reuni formele dialogice/interlocutive, tipurile de text dominante
fiind dialogul orientat, discuia liber i dezbaterea.
Dat fiind faptul c n documentele colare nu exist referiri la specii anume, discuia de fa preia
accentele programelor i construiete activitile n funcie de tiparele textuale fundamentale: tiparul
narativ, tiparul descriptiv i cel argumentativ. Demersul are calitatea de a corela oralul i scrisul prin
intermediul unor seturi de ntrebri i a unor modele de producere i receptare comune. De aici i o
posibil reprezentare schematic a speciilor oralului, aa cum vor fi ele discutate n seciunea de fa:
PRODUCEREA DE DISCURS ORAL
Discursul monologic
Discursul dialogic
(auto)prezentarea cu dominant descriptiv
dialogul orientat
(auto)prezentarea cu dominant argumentativ discuia liber
povestirea i repovestirea
dezbaterea
5.2.1. Discursul monologic
79

Autoprezentarea i prezentarea sunt specii orale ce pot fi asimilate i exersate n cadrul unor
activiti didactice diverse; orientarea lor poate fi unidirecional (activiti sau secvene de nvare
centrate exclusiv asupra comunicrii orale) sau plural (activiti integrate n spaiul unor scenarii
didactice ample, consacrate lecturii sau scrierii).
Autoprezentarea cu dominant descriptiv este o specie oral cu regim real (autoprezentarea
elevului ca elev, ca prieten, ca membru al familiei, al echipei de baschet etc.) sau imaginar
(autoprezentarea unui personaj, a unui animal, a unei jucrii). Mai mult, exersarea speciei se poate
menine ntr-un singur registru, cel verbal, sau poate fi susinut de imagine: fotografie sau desen. n
seria desenelor se aaz: autoportretul, imaginea de tip blazon (ex.: culoarea, anotimpul, personajul,
jocul preferate), desenul ce prezint elevul ntr-un grup (Eu i familia mea, Cu prietenii mei la joac, la
sport) sau ntr-un spaiu anume (Locul n care mi fac leciile/unde citesc, unde m joc cu plcere
etc.).
Prezentarea oral cu dominant descriptiv se situeaz n proximitatea speciei de mai sus i
poate cuprinde, de asemenea, arii tematice i forme diverse. Temele se ntind, de pild, de la jocuri
familiare elevului pn la expunerea rezultatelor unor proiecte personale sau de grup (ex.: tipuri de
jocuri, tipuri de frunze, tipuri de ceasuri, obiceiuri de Crciun etc.).
Pentru iniierea elevilor n prezentarea descriptiv, rein dou activiti conturate n Dire, lire,
crire au jour le jour. Prima este un joc numit Obiectul misterios ce presupune descrierea, de ctre un
elev, a unui obiect ascuns ntr-un sac; descrierea const n indicarea caracteristicilor pe care le poate
percepe fr s l vad; rolul colegilor este de a ghici obiectul. A doua activitate se numete Muzeul
clasei i pretinde colecionarea unor obiecte i fotografii cu obiecte ciudate, rare, vechi, urmat de
prezentarea lor.
Exersarea formelor de expunere cu dominant descriptiv se cere nsoit, din cnd n cnd, de
modele oferite de nvtor n variant integral sau n schi. Variantele integrale presupun: a.
secvena de modelare (Astzi v voi prezenta V rog s fii ateni pentru a putea realiza i voi o
asemenea prezentare. Jocul se numete) i b. secvena de structurare a algoritmului (La nceputul
prezentrii vei da numele jocului i o nsuire general, ca de exemplu joc de atenie, joc
antrenant/interesant/plictisitor etc. Apoi vei vorbi despre numrul de participani i vei enumera
regulile de desfurare. La sfrit, vei spune colegilor cnd i unde pot s-l joace.); c. distribuirea
fielor de control (acestea conin planul prezentrii i cteva aspecte legate de dimensiunea
paraverbal i nonverbal); d. realizarea prezentrii, urmat de e. autoevaluare i evaluare.
Iat o fi de control realizat pentru o activitate la clasa a III-a, consacrat prezentrii unui
personaj de desen animat.
FI DE CONTROL
Coninut
Prezentarea mea conine:
- numele personajului i cartea/filmul n care
apare;
- o caracteristic esenial a personajului;
- dou trsturi fizice i exemplificarea lor;
80

Prezentare
Am pregtit o imagine/un desen cu personajul
preferat.
Am exersat prezentarea (singur sau cu
spectatori):
- stnd n picioare;

- dou trsturi de
exemplificarea lor;
- o scurt concluzie.

comportament i - cu desenul orientat spre asculttori;


- rostind clar fiecare parte a prezentrii.

Prezentarea oral cu dominant narativ sau povestirea este un tip de text al crui registru poate
fi real (povestirea unor ntmplri trite de elev) sau ficional (structurarea unor naraiuni imaginare). La
acelai nivel, alturi de textele originale, se situeaz i repovestirea unor creaii cu fir epic. Realizarea
povestirii i repovestirii orale poate fi meninut integral la nivelul cuvntului sau poate fi secondat i
susinut de imagini.
Rndurile de mai sus exprim diferenele semantice existente n didactic ntre termenii
povestire i repovestire.
Numesc povestire un text narativ de gradul nti, cu regim real sau imaginar, scris de un elev
sau de un autor consacrat conform caracteristicilor speciei: naraiune subiectivizat (realizat din
punctul de vedere al povestitorului, prezent ca martor sau doar ca mesager al ntmplrii), naraiune a
unui singur fapt epic, focalizat asupra ntmplrii i mai puin asupra personajului.
Numesc repovestire un text narativ de gradul al doilea, ce re-produce fidel un text prim sau, cu
alte cuvinte, un text al crui autor este altcineva dect cel ce l re-d. Repovestirea poate avea ca obiect
o naraiune reprezentat prin ilustraii, benzi desenate, text literar sau nonliterar, dar i film sau
spectacol de teatru.
Att povestirea, ct i repovestirea pot fi orale i scrise. Problematica acestor forme i a
structurrii/identificrii unui plan de idei va fi abordat n capitolul consacrat scrierii. La acest nivel al
discuiei, menionez doar c prima condiie a formrii capacitilor de povestire/repovestire o reprezint
familiarizarea elevilor cu tiparul textual narativ, mai exact nelegerea faptului c povestirea presupune
prezena unor eroi implicai ntr-un ir de ntmplri, generate de o cauz i plasate ntre o situaie
iniial (un la nceput) i o situaie final (un la sfrit). De aici i prima etap a formrii capacitii de
a (re)povesti, i anume ascultarea frecvent a unor texte epice cu aciune simpl, desfurat
cronologic, precum i discutarea lor pornind de la ntrebri ce marcheaz ferm momentele subiectului.
Ofer o variant sintetic a celor cinci momente consacrate n didactic:
Expoziiunea sau situaia iniial prezentarea personajelor, a timpului i locului, dar i
prezentarea situaiei n care se afl personajul la nceputul istoriei; n basme debutul
momentului e marcat, n mod frecvent, prin a fost odat.
Intriga sau evenimentul declanator prezentarea evenimentului care face istoria s
demareze (introdus, de obicei, prin ntr-o bun zi, cnd deodat; subliniez existena
unor texte n care aciunea nu survine n urma unui eveniment (zmeii au furat soarele i luna de
pe cer), ci n urma unei dorine (ex.: dorina lui Ft-Frumos de a atinge starea de tineree fr
btrnee i via fr de moarte).
Desfurarea aciunii sau complicaia prezentarea evenimentelor la care ia parte eroul n
vederea depirii situaiei de criz sau prezentarea aciunilor realizate de erou n vederea
ndeplinirii dorinei sale. Acest moment poate s cuprind sau nu un punct culminant (punctul
81

de maxim tensiune al desfurrii aciunii).


Deznodmntul sau rezolvarea dezvluirea rezultatelor aciunii personajului central, n
ncercrile sale de a rezolva situaia de criz sau de a-i ndeplini dorina.
Finalul sau starea/situaia final moment facultativ, construit simetric fa de situaia
iniial i prezent, n basme, n secvena ce anun cstoria tinerilor i fericirea care i-a nsoit
pn la adnci btrnei. Un alt moment facultativ, specific de data aceasta doar fabulei, este
cel structurat ca moral.

Articulate conform cerinelor formulate mai sus, naraiunile citite sau spuse de nvtor vor
constitui, n timp, pentru povestirile orale ale elevilor, modele de structurare. Lor li se vor aduga
receptarea atent a textelor epice (realizat n orele de lectur), precum i producerea de povestiri i
repovestiri scrise.
Din punct de vedere metodic, exersarea, n variant oral, a celor dou specii didactice
presupune trecerea de la re-povestire la povestiri originale. La nivelul repovestirii, dezvoltarea
capacitii ncepe cu producerea unor texte ce au ca suport imagini i se continu cu re-povestiri ce nu
fac apel dect la cuvnt. La nivelul povestirii, etapele cuprind povestiri scurte, realizate individual sau n
grup, urmate de povestiri mai lungi, realizate individual.
Pentru etapa iniierii n repovestire, exist i posibilitatea ca nvtorul s ofere, pornind de la
imagini, un prim model, reluat, apoi, de elevi. Se pot gndi i activiti mai creative, n care nvtorul
ofer o prim povestire, elevii o ilustreaz n cadrul unor activiti pe grupe, pentru ca, n continuare, s
redea secvenele pe care le-au desenat, reconstituind, la nivelul ntregii clase, textul prim.
Imaginile ce redau secvenele unei naraiuni pot fi valorizate i n alte moduri. Iat un scenariu n
care refacerea textului se realizeaz individual: a. povestirea realizat de nvtor; b. prezentarea
imaginilor n neordine i reconstituirea, n activiti pe grupe, a irului de evenimente i c. repovestirea
ntregului text de un reprezentant al fiecrei grupe. n clasele a treia i a patra, primul moment al
scenariului poate s lipseasc, iar textul oral poate fi continuat prin text scris.
Pe msur ce se petrece familiarizarea cu naraiunea, nvtorul poate renuna la suportul
imagistic i poate iniia activiti de construcie a unor texte (povestiri/basme) originale, n variant de
grup sau individual. Trebuie ns subliniat faptul c, indiferent de momentul nvrii, de modalitile
alese i de nivelul de creativitate pe care l atinge activitatea, n formarea capacitilor de povestire oral
rmn eseniale respectarea momentelor subiectului i integrarea lor ntr-un text coerent. Acesta este i
motivul pentru care se impune, pentru elevii care tiu s citeasc, prezena fielor de control i, de ce
nu, a bncii lexicale a naraiunii. Structurarea fielor de control se va face n funcie de vrst i de
ntrebrile specifice naraiunii: Cine sunt eroii? Cum erau lucrurile la nceput? Ce s-a petrecut apoi? Ce
hotrre a luat eroul? Ce a fcut el mai nti, apoi, dup aceea? Cum s-a ncheiat aciunea?.
Prezentarea oral cu dominant argumentativ este o alt form de discurs monolocutiv ce
poate fi abordat n primele clase. Formarea capacitilor de a produce un astfel de discurs pretinde
iniierea elevilor n: a. construcia unei teze (ex.: Habarnam este eroul meu preferat sau Dup prerea
mea Habarnam este un personaj extraordinar/uimitor/ iubit) i b. n susinerea tezei prin dovezi
82

(Spun acest lucru pentru c). Exist, de asemenea, i variante mai simple, care se definesc, n
termeni gramaticali, prin prezena unei propoziii principale i a unei cauzale: Habarnam este un
personaj iubit pentru c
Parcursul didactic orientat nspre formarea acestei capaciti poate porni de la ntrebri
punctuale legate de temele discutate n clas (ex.: Care este prerea ta despre?/Cum i se
pare?), urmate de solicitarea unui singur argument (ex.: De ce crezi/spui asta?). Exersarea
frecvent a interveniilor de acest tip va conduce, cu timpul, la structurarea unor texte autonome (ex.:
prezentarea crii preferate, prezentri ale celui mai interesant joc, film, personaj de desen animat,
personaj literar etc.), texte ce conin o tez i unul sau mai multe argumente.
Prezentarea de carte este, de asemenea, o modalitate de a exersa intervenia de tip
argumentativ. n acest caz, pre-structurarea textului este, cel puin la nceput, necesar. Ofer, n
rndurile urmtoare, un ghid pentru elevii de clasa a II-a i unul pentru clasa a IV-a. Menionez c
activitile ce vizeaz prezentarea de carte pot fi integrate n orele de limb i literatur romn ca
momente insulare (ex.: o prezentare de carte n fiecare sptmn) sau pot fi grupate n ore speciale,
ce i propun srbtorirea crii (ex.: Cele mai iubite cri; Cri noi etc.).
PREZENTAREA DE CARTE
GHIDUL ELEVULUI
MODEL UNIC; CLASA A II-A
MODEL CU VARIANTE; CLASA A IV-A
Introducere: teza
Introducere: teza
- Cea mai frumoas carte pe care - Cea mai frumoas carte pe care am citit-o este
am citit-o este
- Cartea mea preferat este
- V voi vorbi despre cartea mea preferat. Ea spune o
poveste/Din ea putei afla/
Cuprins: argumente
Cuprins: argumente
- Spun acest lucru pentru c
- Spun acest lucru pentru c
- Atunci cnd spun acest lucru am n vedere n primul
rnd; n al doilea rnd;
- Gndii-v la o poveste n care personajul este, n plus
aciunea este
ncheiere: concluzie
ncheiere: concluzie
- V invit i pe voi s citii aceast - V invit s citii i voi aceast carte
carte. V vei bucura s ntlnii - Cartea merit citit
- Dac citii aceast carte v vei bucura de o cltorie/o
ntlnire
Secvenele focalizate asupra producerii unor mesaje monologice pot fi privite, deopotriv, ca
secvene didactice cu mize proprii, dar i ca aciuni ce pregtesc i/sau exerseaz comunicarea
83

dialogic. n marea lor majoritate, de altfel, interveniile de tip monologic exersate n clasele I-IV pot
deveni secvene de dialog.
5.2.2. Discursul dialogic
Pentru didactica primarelor, speciile dominante sunt dialogul orientat, discuia liber, dezbaterea
i dramatizarea. Lor li se pot asocia activitile ce urmresc formarea deprinderilor de a deschide un
dialog, de a-l ntreine i de a-l ncheia prin formulare de ntrebri i rspunsuri mai mult sau mai puin
previzibile i ritualizate.
Familiarizarea cu dialogul poate ncepe cu exerciii de reconstrucie. O astfel de secven
pretinde cunoaterea contextului n care apare dialogul i poate fi uor integrat ntr-o lecie de
literatur. Iat un exemplu: o lecie consacrat textului Prima zi de coal de Cezar Petrescu n care,
dup lectur i relectur, i nainte de interpretare, elevii restabilesc dialogul prin reaezarea replicilor
decupate, n prealabil, de nvtor; activitatea se poate desfura pe grupe i poate avea ca finalitate
nu numai nelegerea mecanismului dialogului, ci i realizarea unei mai bune nelegeri a textului.
Dar familiarizarea cu dialogul i nelegerea, din interior, a dinamicii lui se realizeaz i prin
dramatizare, tehnic extrem de cunoscut, pe care nu o mai dezvolt aici. Subliniez doar faptul c
dramatizarea nu impune prezena costumelor i decorului, prezena unor simboluri desenate i purtate
de actori ca ecusoane sau repartizate pe scen fiind suficient. Ceea ce se impune ns este
prezena unor discuii preliminare, orientate spre nelegerea personajelor i a situaiei de comunicare
ce definete dialogul respectiv.
Formularea ntrebrilor i dialogul orientat. La nivelul formrii i exersrii capacitii de a formula
ntrebri, interveniile nvtorului sunt menite s ghideze elevii att n interogarea interlocutorului, ct
i, pe parcursul ultimelor dou clase, n interogarea povestitorului i/sau a textului literar; ultima
abordare postuleaz faptul c receptarea unui text scris este un mod de comunicare asimetric (unde
aezarea fa n fa nu are loc).
Structurarea unor secvene didactice n care miza o reprezint interogarea interlocutorului
pretinde circumscrierea unei situaii de comunicare i/sau a unei teme de discuie, urmat de formularea
unui set de ntrebri care s permit interrelaionarea i/sau nuanarea temei. Jocul de rol este, n acest
sens, tehnica cea mai apropriat. Aa cum am subliniat n capitolul precedent, aplicarea acestei tehnici
nseamn: a. definirea situaiei de comunicare i a rolurilor; b. distribuirea rolurilor; c. desfurarea
actului de comunicare i, eventual, schimbarea rolurilor; d. evaluarea activitii dup o gril prezentat
nc de la nceput. n centrul acestor activiti pot fi aezate att situaii de comunicare oral standard
(salutul i un schimb minim de replici, dialogul la telefon cu mama/fratele colegului/colegei etc.), ct i
situaii mai complexe, preluate din existena cotidian a elevilor sau, de ce nu, din texte literare
(mprumutarea unei cri, realizarea unui schimb de obiecte, dialogul dintre Nic i mama dup isprava
cu cireele etc.). Exist, de asemenea, posibilitatea de a gndi situaii mai provocatoare precum: Te afli
n magazinul alimentar, ai cerut o pine i, cnd s plteti, i dai seama c ai uitat banii acas. Ce
spui? sau Ai ctigat un concurs i eti rugat s spui cteva cuvinte. Care sunt acestea?.
84

n aceeai serie se nscriu i cteva forme mai atractive de realizare a dialogului orientat. Dintre
acestea enumr:
1. dialogul cu o marionet mnuit de nvtor sau dialogul cu un personaj de basm sau de
desen animat interpretat tot de nvtor; n aceste cazuri ntrebrile vor fi fixe i vor viza coninuturi
specifice comunicrii orale (ex.: iniierea sau ncheierea unui schimb verbal; identificarea unei persoane
sau a unui obiect; formularea unor ntrebri i a unor rspunsuri cu tem unic; oferirea de informaii
despre identitatea proprie sau despre identitatea membrilor familiei; oferirea unor informaii despre
forma i utilitatea unor obiecte; exprimarea propriei preri n legtur cu un fapt).
2. jocul numit de Rene Lon Cutarea comorii, ce const n aflarea, prin ntrebri, a locului n
care se afl ascuns un obiect; cu aceeai intenie, pot fi create i variante ale jocului Obiectul
misterios; n aceste cazuri, descrierea obiectului se va face n urma unor ntrebri punctuale adresate,
de colegi, elevului care l percepe fr a-l cunoate sau care l deine fr a-l arta: Ce form are? Ce
greutate? Din ce material este fcut? Etc.).
3. dialoguri imaginare ntre personaje din texte diferite i dramatizarea acestor dialoguri (ex.: S
ne imaginm o ntlnire, n pdure, ntre Scufia Roie, Alb-ca-Zpada i Grttel/ntre Scufia Roie i
piticii din Alb-ca-Zpada etc. Oare ce-i vor spune?).
n structurarea capacitii de a provoca i menine un dialog, rolul ntrebrilor este esenial.
Crearea capacitii de a interoga pretinde, din cnd n cnd, sistematizarea ntrebrilor cunoscute de
elevi i extinderea irului lor. O reprezentare relativ extins a irului de ntrebri ce permit clarificri sau
obinere de informaii este urmtoarea:
SUBIECTUL: Ceea ce se dorete clarificat/descris/povestit
CINE? Cine este? Cine vorbete/vine/invit/pleac?
CE? Ce este? Ce spune/face/nseamn?
UNDE? Unde este? Unde vorbete/merge/ajunge?
CND? Cnd se ntmpl? Cnd vorbete/scrie/ajunge? De cnd vorbete?
CUM? Cum este? Cum vorbete/merge/scrie? Cum se ajunge acolo?
DE CE? De ce se ntmpl? De ce se spune? De ce scrie/invit?
Se poate uor observa c prezena acestor ntrebri face posibile nu numai nelegerea, ci i
producerea celor trei tipuri de texte vizate de programe. Astfel, pentru nelegerea unui text informativ
pot fi folosite toate ntrebrile; pentru nelegerea unui text narativ ntrebrile sunt Cine? Ce? De ce?
Unde? Cnd? Cum?; n cazul textului descriptiv eseniale devin Ce? i Cum?, iar n cazul textului
argumentativ ntrebrile sunt Ce? i De ce?. n acelai timp trebuie spus c irul ntrebrilor este mult
mai lung, iar completarea lui se poate face pe msur ce textele sau situaiile de comunicare ofer
prilejuri de a-l extinde: Care? Ct? n ce const?.
nchei consideraiile succinte referitoare la formularea ntrebrilor printr-o serie de afirmaii ce
evideniaz virtuile interogaiei virtui ce depesc cu mult posibilitatea de a realiza un dialog: Cel care
85

tie s pun ntrebri are anse de reuit i Cu ajutorul ntrebrilor fiinele umane creeaz puni spre
necunoscut51. Acestea sunt dou din motivele pentru care activitile consacrate formulrii ntrebrilor
merit toat atenia nvtorului.
Discuia liber, conversaia exploratorie i dezbaterea. Aa cum s-a putut observa din secvena
anterioar, dialogul orientat este o modalitate eficient de formare a unor deprinderi elementare de
comunicare oral. Dezvoltarea i cizelarea acestor deprinderi impune ns i prezena altor modaliti
didactice, precum discuia liber, conversaia exploratorie i dezbaterea (n varianta ei simpl, de
discuie n reea). Toate aceste forme de dialog au avantajul de a fi mai vii, mai autentice i mai
antrenante dect jocurile de rol sau dramatizarea i de a spori, n consecin, interesul elevilor pentru
comunicare.
ntr-o prim variant, realizarea discuiilor libere pretinde alegerea i aprofundarea unor teme
precum jocurile, jucriile, filmele preferate, coala etc. Familiarizarea cu tema realizat individual sau
pe grupe va fi urmat de desfurarea propriu-zis a discuiilor i de concluziile nvtorului. Acestea
vor viza, n clasele a III-a i a IV-a, att aspectele de coninut abordate prin dialog, ct i
comportamentul conversaional al elevilor. n cadrul unor astfel de activiti, nvtorul are, cel puin la
nceput, i rolul de moderator: deschide discuia, prezint tema, d participanilor cuvntul, relanseaz
dialogul prin noi ntrebri, formuleaz concluzia.
O alt variant a dialogului o reprezint discuiile exploratorii; acestea sunt realizate integral de
elevi n cadrul muncii n grup i sunt orientate prin sarcini precise, structurate n funcie de subdomeniu:
a. activiti de comunicare (ex.: identificarea unor elemente de comportament nonverbal caracteristice
salutului, autoprezentrii etc.); b. activiti de lectur (ex.: identificarea personajelor dintr-o poveste i
caracterizarea lor, identificarea locurilor n care se petrece aciunea unei povestiri i
desenarea/descrierea lor etc.); c. activiti consacrate vocabularului (ex.: identificarea unui numr ct
mai mare de cuvinte ce denumesc obiecte de scris) sau asimilrii unor concepte gramaticale (ex.:
identificarea unui numr ct mai mare de adjective ce denumesc culori, a unor verbe ce numesc stri
etc.) i d. activiti consacrate scrierii (ex.: dialogul cu colegul de banc despre modul n care poate fi
tratat tema unei compuneri).
n desfurarea primelor situaii de nvare ce presupun discuii exploratorii, rolul nvtorului
este decisiv; i asta deoarece el este singurul care poate oferi un model de discuie cordial i
constructiv. Inducerea acestui tip de comportament conversaional se poate realiza prin participarea
nvtorului la activitatea fiecrei grupe i/sau prin simularea, nainte de activitate i n faa clasei, a
unor conversaii pozitive. n cel de-al doilea caz, protagonitii vor fi nvtorul i un grup de elevi, iar
dialogul se va realiza n spiritul urmtoarelor afirmaii i ntrebri: Cnd e vorba de instrumente de scris
eu m gndesc la Tu la ce te gndeti? E oare corect s adugm i? Nu sunt sigur dac pana
poate fi aezat lng creion. Voi ce credei? etc.).
n varianta cea mai adecvat primarelor, dezbaterea nu este dect confruntare de opinii sau,
altfel spus, o abordare a unei teme incitante din perspectiva unor poziii opuse. Chiar i n aceast
51
Igor Zagashev, Asking Questions n What is Critical Thinking? An International Jurnal of Reading, Writen an Critical
Reflection , 2001/4, pp. 8-13.

86

form, dezbaterea are valene formative ce trec dincolo de formarea unor deprinderi de exprimare i de
susinere a opiniei i vizeaz educaia elevilor n spirit civic (prin luare de cuvnt, ascultare activ i
respect fa de interlocutor).
n opinia mea, seria acestor activiti trebuie deschis, la primare, printr-o ncercare de definire a
dezbaterii i de formulare a unor reguli. Deschiderea poate avea drept suport un ir de ntrebri (Ai
auzit cuvntul dezbatere? Ce nseamn? Cum sunt subiectele/temele ce se dezbat? Ce fac cei ce
dezbat?) i/sau un text literar n care personajele formuleaz opinii contradictorii. Iat dou exemple:
dialogul constructiv referitor la unul din modurile n care se poate face istorie cu rbdare (cap.
Tentativ de istorie coapt din Istorie cu copii, i Pr, m i frunz de gutuie de Laura Grnberg)
sau dialogul neconstructiv dintre doctorul Pilul i Mierinana referitor la modalitatea corect de a trata
rnile cu miere sau cu iod (cap. Balul din Aventurile lui Habarnam de Nikolai Nosov).
Familiarizarea elevilor cu aspectele formale ale dezbaterii se cere continuat prin secvene de
exersare a acestui tip de dialog. Structurate de fiecare dat n jurul unei ntrebri deschise (ntrebare ce
admite cel puin dou rspunsuri), secvenele de dezbatere pot fi gndite ca momente de nvare
autonom sau ca momente integrate n orele consacrate lecturii textelor literare. n primul caz,
dezbaterile se vor construi n jurul unor probleme specifice universului cotidian al elevilor Este privitul
la televizor util sau nu?/Este bine s joci ct mai multe jocuri sau s te perfecionezi n unul singur?.
n cel de-al doilea caz, problema se va desprinde n urma interpretrii textului literar. n ambele situaii,
realizarea activitii presupune: a. secvena de aprofundare a temei i de formulare a argumentelor
pro/pentru sau contra/mpotriv, b. secvena de desfurare a dezbaterii i c. momentul de formulare
a concluziilor i cel de evaluare. Un alt element comun l reprezint i formularea/reluarea regulilor
dezbaterii i, dac este cazul, completarea i nuanarea lor (a cere cuvntul; a nu ntrerupe vorbitorii; a
asculta atent i a reflecta la ceea ce spun; a nu monopoliza discuia etc.).
Dat fiind faptul c scenariul prezent la final conine o secven de dezbatere, nchei capitolul
consacrat comunicrii orale printr-o sintez a tipurilor de activiti ce permit formarea competenei la
acest nivel.
6. Tipuri de activiti
Din discuiile anterioare se poate deduce teza conform creia formarea capacitilor de
comunicare oral pretinde prezena ambelor tipuri de activiti conturate n paginile crii: activitile de
asimilare/de structurare de cunotine i activitile de comunicare global.
6.1. Activitile de asimilare de cunotine i strategii
Prima categorie poate fi orientat divers, nspre nvarea unor aspecte legate de: a. iniierea i
ntreinerea actului de comunicare (ex.: salutul, formularea ntrebrilor, ascultarea activ etc.); b.
tipologia i structura textelor (ex.: autoprezentarea i prezentarea de tip descriptiv sau narativ) sau de c.
dimensiunea paraverbal sau nonverbal.

87

n configurarea unor astfel de activiti, esenial mi pare a fi circumscrierea ferm a ariei


cunotinelor i proiectarea lor pe un fundal ct mai larg, menit s le pun n relaie cu datele deja
cunoscute, i s le justifice.
Secvenele de structurare a cunotinelor i strategiilor pot fi concepute fie ca secvene
independente, fie ca microlecii ce preced activitile de comunicare global. n funcie de miza lor i de
timpul alocat, parcursurile pot fi proiectate: inductiv (ex.: se analizeaz un dialog dintre dou personaje
cu scopul de a se pune n eviden modul n care se poate ncepe i ncheia o convorbire) sau deductiv
i expozitiv (ex.: se ofer definiia i regulile unei prezentri de carte i, dac se dorete, i un model
simulat de nvtor).
Dar asimilarea informaiilor i strategiilor nu are sens dect n situaia n care cunotinele sunt
reinvestite n secvene de comunicare global, secvene ce constau n punerea n scen a unor situaii
de comunicare diverse.
6.2. Activitile de comunicare global
n economia orelor consacrate oralului, consider c ponderea cea mai mare trebuie s o aib
activitile de comunicare global. Justificarea acestei afirmaii se afl n specificul formrii capacitilor
de comunicare, realizat prioritar (nu i exclusiv) prin aa numitele procese de achiziie. i e suficient
s ne gndim la modul n care copilul ajunge s comunice n limba matern: performana pe care o
atinge, n foarte puini ani, nu se datoreaz faptului c printele i/sau cei apropiai l nva/i predau
limba, ci faptului c este aezat permanent n contexte de via ce faciliteaz achiziia.
O variant coerent de desfurare a activitilor de comunicare global este cea compus din:
1. etapa preliminar/pregtitoare; 2. activitatea de comunicare propriu-zis; 3. etapa de evaluare i de
reflecie i 4. secvena de prelungire a activitii ntr-un alt plan al nvrii. Modul de structurare a
etapelor depinde, fr ndoial, de specia oral vizat, dar, dincolo de diferene, se pot contura o serie
de pai comuni.
1. Etapa preliminar poate cuprinde, ca prim moment, fixarea temei prezentrii, dialogului sau
discuiei, strngerea de informaii, selectarea i structurarea lor i, acolo unde este cazul, realizarea
unor notie ce pot susine discursul oral.
Dup momentul consacrat integral aprofundrii temei se impune definirea situaiei de comunicare
i fixarea rolurilor. La acest nivel, nvtorul poate oferi descrieri clare ale situaiei de comunicare (unde
i cnd are loc prezentarea sau dialogul, cine particip, n ce calitate i ce face fiecare dintre
participani), tot aa cum poate oferi fie de control. n situaia n care susinerea monologului sau
dialogului va avea loc n prezena unor observatori, coninutul fielor de control se va regsi i pe foile
de evaluare ale acestora.
2. Activitatea propriu-zis este momentul central al demersului didactic i const n punerea n
scen a secvenei de comunicare. n msura n care este posibil, e bine ca aceast activitate s fie
nregistrat, iar nregistrarea s fie folosit ca suport al evalurii. Dac acest lucru nu este posibil,
nvtorul va nota secvene din interveniile elevilor, astfel nct evaluarea pe care o va realiza s
conin referiri precise la actul de comunicare desfurat n clas.
88

3. Evaluarea i reflecia sunt secvenele ce ncheie activitatea de comunicare global. Formele


posibile ale evalurii sunt: a. autoevaluarea realizat de participanii la activitatea de comunicare; b.
evaluarea realizat de observatori (facultativ) i c. evaluarea realizat de nvtor. n situaia n care
se apeleaz la observatori, nvtorul i va asuma rolul, cel puin o dat, sau va oferi, prin simulare,
un model de realizare a evalurii; acesta va porni de la evidenierea aspectelor pozitive (Mi-a
plcut/cel mai mult am apreciat/foarte corect/interesant a fost) i va marca, n final, eventualele
inadvertene i nereuite (Cred c ar fi fost mai corect/ Mi-ar fi plcut ca etc.).
Este de dorit ca momentele succesive ale evalurii s fie prelungite printr-o secven de reflecie;
secvena va consta n reluarea tuturor pailor parcuri de elevi i n fixarea aspectelor nvate i/sau
aprofundate prin intermediul activitii de comunicare. Rolul refleciei este esenial n structurarea unor
modele de bun practic (ce nseamn o bun autoprezentare sau o bun povestire oral), precum i
n circumscrierea acelor situaii de comunicare n care capacitile exersate n clas pot fi valorificate
(ne prezentm atunci cnd/ povestim oral atunci cnd).
Structurarea fielor de control i evaluare o vd realizat: a. n funcie de componentele
discursului oral (coninut, dimensiune verbal, paraverbal i non-verbal; b. n funcie de specie
(prezentare, discuii libere etc.); c. n funcie de nivelul cunotinelor i capacitilor vizate (gradul de
complexitate al fielor crete odat cu vrsta) i d. n funcie de finalitatea activitii (atunci cnd
dimensiunea verbal este vizat prioritar, celelalte coordonate pot s fie mai puin prezente).
4. Prelungirile i reorientarea activitilor de comunicare oral pot avea loc n situaia n care
nvtorul consider activitatea relevant i pentru alte abordri de tip oral sau scris. Primul caz poate fi
exemplificat prin activiti n care tema i deprinderile se doresc reluate i exersate: astfel, dac
activitatea a vizat un dialog cu persoane, se poate trece la dialog cu personaje ficionale, dac
activitatea a fost realizat prin dramatizare se poate trece la variante de dialog orientat sau la discuii
libere etc. Al doilea caz se refer la situaiile n care continuarea activitii se realizeaz n aria lecturii
(ex.: dup o secven n care a fost exersat dialogul se trece la receptarea unor texte literare cu dialog),
n zona scrierii (ex.: dup o dezbatere se trece la redactarea concluziilor) sau chiar ntr-un alt domeniu
(ex.: crearea, la activitile practice, a unor figurine i construcia unui dialog al figurinelor).

89

SARCINI I TEME

Capitolul se ncheie cu o lucrare de verificare. Cerinele vizeaz att capacitatea


studenilor de a opera cu informaiile i instrumentele de lucru oferite n acest capitol, ct i
relaionarea acestora cu cele din capitolele anterioare (referitoare la proiectarea didactic).
Planul de lecie de la cerina 2b va fi integrat n portofoliul de evaluare final.

LUCRARE DE VERIFICARE 4
1. Selectai trei jocuri centrate asupra formrii capacitilor de comunicare oral i descriei trei contexte
didactice n care pot fi aplicate.
2. Scriei planul urmtoarelor secvene de lecii:
a. o secven de formare a capacitii de producere de mesaj oral la clasa I;
b. o lecie de formare a capacitii de producere de mesaj oral la clasa a IV-a (planul leciei va fi
introdus n portofoliul de evaluare final).

REPERE BIBLIOGRAFICE PENTRU CAPITOLUL 4

Pamfil, A., Limba i literatura romn n coala primar. Perspective complementare,


Piteti, Ed. Paralela 45, 2009.
Perspective. Revist de didactica limbii i literaturii romne, editat de ANPRO (Asociaia
Naional a profesorilor de limba romn Ioana Em. Petrescu). Numrul consacrat oralului,
nr. 2 (5), 2002.

90

UNITATEA DE NVARE 5
DIDACTICA CITIT-SCRISULUI
1. Lectura programelor
2. Principii didactice i activiti ilustrative
3. nvarea citit-scrisului: corelaii i etape
SCOPUL I OBIECTIVELE

Capitolul are n centru didactica citit-scrisului, domeniu ce vizeaz asimilarea


fundamentelor comunicrii scrise i care se continu prin elemente de didactica lecturii.
Unitatea de nvare, ampl, detaliaz, prin jocuri i tehnici de predare-nvare, modalitile
formare a competenelor citit-scrisului.
Capitolul are drept obiective
1. definirea finalitilor i funciilor didacticii citit-scrisului i corelarea acestora cu
programele colare;
2. expunerea strategiilor de formare la elevi a capacitilor de citit-scris;
3. prezentarea unui set de activiti didactice pentru formarea acestor capaciti.
SCURT RECAPITULARE A CONCEPTELOR PREZENTATE ANTERIOR

Din capitolul referitor la competena de comunicare, studenii sunt invitai s i


actualizeze specificul comunicrii orale i scrise.
SCHEMA CAPITOLULUI

Capitolul ncepe cu fixarea poziiei competenei de lectur i a competenei de scriere


n modelul curricular actual, apoi prezint programele colare din perspectiva formrii acestor
competene. n partea a doua a capitolului, sunt prezentate principiile didacticii citit-scrisului,
urmate de strategii i activiti didactice specifice perioadelor preabecedar, abecedar i
postabecedar.
CONINUTUL INFORMAIONAL DETALIAT

n lumea contemporan, lectura i scrierea continu s ocupe locuri privilegiate. Pentru a ne da


seama de fora cu care textul scris se manifest, chiar i ntr-o lume definit prin hegemonia imaginii, e
suficient s ne gndim la proliferarea modurilor de prezen ale scriiturii: cri, reviste, dar i afie i
site-uri web; lucrri tiinifice, dicionare, romane, poezii, dar i reclame i prospecte. De aici i
imposibilitatea de a tri n afara universului literelor i, n consecin, nevoia de a forma, nc de la
91

primare, competene de lectur i de scriere: dou finaliti majore pentru a cror mplinire niciun efort
nu este prea mare.
n termeni generali, cele dou competene pot fi statuate drept concretizri, n ordinea discursului
scris, ale acelei categorii supraordonate pe care am numit-o competen de comunicare; concretizri
aezate n oglind cu receptarea i producerea de discurs oral:
COMPETENA DE COMUNICARE
DISCURS ORAL

receptare producere receptare producere

DISCURS SCRIS
(lectur) (scriere)

Conform proiectului curricular actual, lectura i scrierea presupun prezena unor cunotine i
capaciti ce permit receptarea, rapid i acurat, i producerea, structurat i coerent, a unor texte
scrise. n aceleai documente colare, aceste capaciti se doresc secondate de atitudini pozitive fa
de actul scrierii i fa de actul lecturii, atitudini formulate n termeni de interes pentru comunicarea
scris i de curiozitate pentru lectur.
Realizarea acestor finaliti formarea capacitilor de lectur i scriere pretinde, pe de o parte,
asimilarea unor instrumente fundamentale, mai exact nvarea citirii i scrierii enunurilor, i, pe de alt
parte, nvarea unor strategii de construcie de sens specifice unitilor discursive mai mari dect
enunul.
nainte de a prezenta, n schi, modul n care competena de comunicare se specific la nivelul
textului/discursului scris, consider necesar stabilirea unor diferene conceptuale ntre citit i lectur,
respectiv ntre scris i scriere/compunere/redactare.
n viziunea pe care o propun, termenii citit i scris se refer la descifrarea/decodarea,
respectiv la transcrierea sunetelor/literelor silabei, cuvntului i enunului.
n mod diferit, termenii lectur i scriere/redactare acoper procese cognitive cu un grad mult
mai mare de complexitate, ce permit receptarea i producerea de text. Precizez, de asemenea, c
sensul atribuit cuvntului text este cel de ansamblu de enunuri52 orale sau scrise, produse de un
subiect cu scopul de a constitui o unitate de comunicare. Rein, pentru discuia de fa, dou din
trsturile eseniale ale textului-unitate de comunicare: a. prezena unei structuri/arhitecturi textuale
dominante (narativ, descriptiv, argumentativ) i b. prezena unei legturi de sens ce unete toate

52

Dintr-o perspectiv strict lingvistic, enunul este o structur semnificativ, construit din una sau mai multe propoziii i
cuprins ntre dou pauze. Analiza n constitueni imediai descrie enunul minimal drept secven format dintr-un grup
nominal i unul verbal. n cercetrile moderne de sintax a limbii romne se prefer termenul de enun pentru avantajul de
a fi neutru n raport cu distincia tradiional propoziie/fraz, incluznd ambele tipuri de structuri i evitnd astfel
ambiguitatea celor doi termeni (Angela Bidu-Vrnceanu et alii, Dicionar de tiine ale limbii, Bucureti, Editura Nemira,
2001, p. 196).

92

elementele constitutive, crend un ntreg din punctul de vedere al semnificaiei i al inteniei de


comunicare53.

53

n psihologia limbajului i n psiholingvistic termenul text numete un ansamblu de enunuri produse de un subiect cu
scopul de a constitui o unitate de comunicare. n studiile de didactic, textul este abordat, de regul, prin intermediul a trei
categorii de regulariti, observabile la nivelul organizrii lui: a. microstructura textual ce vizeaz fenomenele interfrastice
precum substituiile, anaforele, conexiunile temporale, lexicale...; b. superstructura ce se refer la planul/planificarea ce
definete textele n ansamblul lor; aceste planuri ale textului permit crearea unor tipologii ce cuprind structura narativ,
descriptiv etc. c. macrostructura ce definete textul la nivel global i l caracterizeaz, din punct de vedere semantic i
pragmatic, ca un ntreg (vezi, n acest sens, Jean-Pierre Cuq (coord.), Dictionnaire de didactique du franais, Paris, CLE
International, 2003, pp. 236-237).

93

DISCURSUL SCRIS
COMPETENA DE LECTUR (lectural)

COMPETENA DE SCRIERE (scriptural)

LECTURA
cunotine despre texte i
strategii de lectur

SCRIEREA
cunotine despre texte i
strategii de redactare

CITITUL
cunoaterea sunetelor, a
literelor corespondente i
strategii de citire corect

SCRISUL
cunoaterea literelor, a regulilor
de ortografie i punctuaie i
strategii de scriere corect

nvarea cititului i scrisului sau, altfel spus, deprinderea instrumentelor fundamentale ce permit
dezvoltarea competenei de lectur i a competenei scripturale reprezint un proces dificil i
ndelungat, desfurat de programe n clasa I i n prima parte a clasei a II-a. Aceasta este durata n
care, din punct de vedere didactic, se succed perioadele preabecedar, abecedar i postabecedar.
Seciunile acestui capitol conin o scurt lectur a programelor, continuat prin dou secvene
ample: cea dinti discut principiile ce pot articula activitatea didactic a primelor dou clase, n ntregul
ei, i propune soluii metodice cu grad mare de acoperire; cea de-a doua preia perspectivele deschise
n capitolul anterior, le parializeaz i le completeaz n acord cu obiectivele fiecrei perioade n parte.
1. Lectura programelor
Prezint, n continuare, modul n care programele colare abordeaz problematica la nivelul
obiectivelor de referin i al coninuturilor de nvare. Subliniez, de asemenea, prezena cerinelor
referitoare la scrisul corect, mai exact la ortografie i punctuaie, cerine care acoper toi cei patru ani
de studiu i care vor fi abordate ntr-o secven distinct.

94

CLASA I
Lectura
Scrisul
1. s identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte 1. s scrie corect litere, silabe, cuvinte;
i enunuri n textul tiprit i n textul scris de mn;
2. s sesizeze legtura dintre enunuri i imaginile
care le nsoesc;
2. s scrie corect, lizibil i ngrijit propoziii scurte;
3. s desprind semnificaia global a unui text citit; 3. s utilizeze convenii ale limbajului scris (punctul,
semnul ntrebrii, scrierea cu majuscul);
4. s citeasc n ritm propriu, corect un text
4. s manifeste interes pentru exprimarea scris.
cunoscut;
5. s manifeste curiozitate pentru lectur.
Cartea volum, coperte, foaie, pagin, numerotarea paginii, direcii de orientare n pagin.
Literele mici i mari ale alfabetului. Grupurile de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi.
Citirea cuvintelor. n perioada abecedar se vor utiliza progresiv cuvintele plurisilabice; spre sfritul
perioadei se pot folosi i cuvinte care conin diftongii: oa, ea, ia, ie, ua, ua. Se vor folosi numai cuvinte-titlu.
Citirea propoziiilor.
Intonarea propoziiei interogative (fr terminologie).
Citirea textelor. Tematica textelor: universul copilriei i valorile proprii acestuia. Texte literare i
nonliterare de mic ntindere, pn la 75 de cuvinte, urmrind o cretere progresiv a numrului de cuvinte
de la o lecie la alta.
CLASA A II-A
Lectura
Scrisul
1. s identifice elemente de baz ale organizrii 1. s scrie corect litere, silabe, cuvinte, enunuri;
textului n pagin;
2. s redacteze texte scurte pe baza unui suport
2. s desprind informaii eseniale dintr-un text citit; vizual i a unui ir de ntrebri;
3. s citeasc fluent, corect i expresiv un text 3. s utilizeze sensul cuvintelor noi n enunuri
cunoscut de mic ntindere;
proprii;
4. s citeasc n ritm propriu un text nou de mic 4. s scrie corect, lizibil i ngrijit texte;
ntindere;
5. s manifeste interes pentru lectur.
5. s utilizeze convenii ale limbajului scris (semnul
de exclamare, linia de dialog, virgula, dou puncte);
6. s manifeste interes pentru redactarea corect i
ngrijit a textului.
Cartea (actualizare: cuprinsul unei cri). Aezarea textului n pagin.
Alfabetul (actualizare).
Textul. Titlul. Autorul.
Textul literar.
Textul narativ (fr terminologie). Recunoaterea personajelor. Povestirea oral a unui text narativ.
*Delimitarea textului n fragmente logice.
*Textul liric: poezii cu tematic divers.
Tematica textelor universul copilriei i valorile proprii acestuia. Texte literare i nonliterare, de mic
ntindere, pn la 120 de cuvinte. Studierea textului literar trebuie s aib n vedere citirea corect, fluent
i expresiv a acestuia, explicarea cuvintelor i rezolvarea problemelor de vocabular.

95

Lectura succint a obiectivelor de referin i a coninuturilor formulate pentru primii doi ani pune
n eviden urmtoarele aspecte: a. existena unei consonane ntre activitile consacrate cititului i
cele ce vizeaz scrisul (ex.: s identifice/s scrie litere, silabe, cuvinte, enunuri); b. prezena unei
construcii graduale, ce vizeaz nu numai citit-scrisul (liter, grup de litere, cuvnt mono-, cuvnt
plurisilabic), ci i trecerea de la citit-scris la lectur i redactare (ex.: n clasa a doua apar obiective ce
trimit la receptarea i producerea unor texte literare i nonliterare scurte); c. prezena, alturi de mizele
referitoare la formarea de capaciti, a obiectivelor ce vizeaz atitudini (ex.: cl. I s manifeste interes
pentru lectur i curiozitate pentru exprimarea scris).
Formarea capacitilor de citire i scriere pretinde formularea unor principii menite s confere
proceselor de predare, nvare i evaluare substan, coeren i operaionalitate. Aceste principii sunt,
pe de o parte, cele ce informeaz ntreaga didactic a maternei i, pe de alt parte, cele specifice
domeniului.
2. Principii didactice i activiti ilustrative
Prin adecvare la problematica nvrii citit-scrisului, cele patru principii ale didacticii comunicrii
dobndesc alte accente i se cer completate prin teze noi, impuse de specificul domeniului i de
reorientrile didacticii actuale. De aici i prezena subcapitolului ce subliniaz necesitatea crerii unui
mediu de nvare semnificant din punctul de vedere al elevului.
2. 1. Coerena demersului didactic i abecedarul creat de elevi
Imperativul referitor la coerena demersului didactic se concretizeaz n prezena unor linii de
continuitate ce pun n relaie cunotinele i strategiile deja cunoscute, cele ce urmeaz a fi asimilate i
cele ce vor fi abordate n activiti viitoare.
Liniile de continuitate sunt de dou tipuri: a. linii ce stabilesc conexiuni n interiorul aceluiai
subdomeniu (aria citit-scrisului) i b. linii ce coreleaz arii diferite (cititul cu lectura sau scrisul cu
scrierea).
Ilustrez prima categorie prin construcia unor lecii n variant integrat/integrativ, lecii n cadrul
crora rostirea sunetului, nvarea semnului corespondent i grafierea lui sunt corelate. Modelul
acestor activiti este prezent n discursul didactic actual i va face obiectul secvenei consacrate
perioadei abecedare. Tot acolo vor fi numite i cteva posibiliti de a corela cititul cu lectura i scrisul
cu scrierea prin inseria, n orele consacrate nvrii alfabetului, a textului de referin i a compunerii
cu imagini.
Acesta este motivul pentru care m voi opri, n rndurile ce urmeaz, asupra unei singure forme
de coeren; o form inedit ce const n scrierea, de ctre elevi, a unui abecedar propriu; o activitate
de lung durat ce poate seconda ntregul proces de nvare a citit-scrisului, conferindu-i unitate i
sens.

96

Ideea realizrii unui asemenea abecedar apare la Rene Lon54 i poate fi formalizat prin
urmtoarele secvene: 1. discuie iniial, referitoare la abecedar; 2. anunarea temei i aprofundarea ei;
3. realizarea filelor n paralel cu parcurgerea crii colare; 4. ordonarea i legarea lor.
Enumr cteva teme adecvate, n opinia mea, clasei I numele proprii, animalele, plantele,
jucriile sau circul i deschid dou din seriile de cuvinte pe care ultima tem le-ar putea genera:
aren/acrobat, balon/bici, cupol/clovn, dansatoare/ distracie, elefant/echilibrist, foc/flcri,
giraf/gimnati, hohote/halterofil, inele/intrare, jocuri/joben
Ofer, de asemenea, cteva sugestii metodice referitoare la realizarea abecedarului, cu
urmtoarea subliniere: statutul lui este cel de proiect comun, asumat de ntreaga clas sau de grupele
de elevi ce o compun: n primul caz, la sfritul perioadei alfabetare va exista un singur abecedar, n al
doilea, vor exista attea cri cte grupe au fost create.
Primul moment al scenariului este reprezentat de ncercarea de definire a acestui tip de carte; ea
presupune rsfoirea Abecedarului i aproximarea unor rspunsuri la ntrebrile: Ce este abecedarul?
Ce conine? Cum este el construit?.
A doua etap const n anunarea i aprofundarea temei. n cazul n care tema aleas este
circul, discuiile pot avea ca punct de plecare evocarea unor experiene personale, vizionarea unor
nregistrri cu spectacole de circ i/sau audierea unor texte literare. Exemplific a treia variant prin
lectura, realizat de nvtor, a dou poezii moderne i vii, publicate de Marin Sorescu n Cocostrcul
Gt-Sucit Se mut circul i Se mut circul napoi sau prin lectura crii Cum a ajuns norule artist de
circ: un text accesibil, scris superb de un autor bulgar Radoi Chirov , tradus n proz ritmat i foarte
bine ilustrat.
Urmtoarele momente sunt consacrate scrierii paginilor de abecedar. Realizarea lor se va face
n acord cu literele din cartea colar i pe msura nvrii lor. Paginile vor fi volante, astfel nct s
poat fi aezate, n final, n ordine alfabetic. Construcia lor presupune: a. identificarea, cu ajutorul
nvtorului, a cuvntului/cuvintelor cu litera vizat; b. scrierea cuvntului/cuvintelor cu litere sau, dac
elevii nu le tiu pe toate, indicarea prin liniu orizontal a semnelor necunoscute i c. reprezentarea,
prin desen, a realitii pe care o numete cuvntul. Fiecare pagin va conine, alturi de cuvnt i
desen, i un enun transcris, n funcie de posibilitile copiilor, prin cuvinte i imagini sau numai prin
cuvinte. Pe msura desfurrii procesului de nvare a literelor, nvtorul va solicita tot mai multe
enunuri, iar, la sfritul perioadei, i texte scurte.
Proiectul se va finaliza prin activiti ce urmresc aezarea paginilor n ordine alfabetic,
realizarea cuprinsului (ex.: 1. A. a. aren, 2. B. b. balon), crearea copertei i legarea crii. Acesta
este i momentul n care nvtorul poate insera, dac nu a fcut-o nc, secvene ce urmresc
explicarea termenului alfabet, fragmente de istorie a literelor sau o scurt istorie a scrierii deschideri
ce vor fi discutate n seciunea consacrat perioadei abecedare.
Realizarea proiectului consacrat abecedarului are valene formative multiple: a. permite elevilor
de clasa I s neleag drumul pe care l parcurg i s l reproduc, n propria lor variant; b. face
posibil iniierea elevilor n activitatea de grup i le ofer ansa de a vedea rezultatul concret i

54

Rene Lon, Op. cit., pp. 116-118.

97

consistent al muncii de durat; c. poate deveni obiectul unor secvene/lecii de recapitulare deopotriv
substaniale i vii.
2.2. Transparena demersului didactic i metaforele alfabetului
n didactica primarelor, concretizarea acestui principiu pretinde, aa cum s-a vzut, prezena unor
modaliti diverse de vizibilizare a proceselor de predare, nvare i evaluare. La nivelul citit-scrisului,
concretizrile se restrng ns la primele dou procese, aspectele referitoare la evaluarea elevilor prin
agende deschise fiind diminuate semnificativ.
n zona predrii i nvrii, vizibilizarea proceselor se realizeaz prin inseria unor secvene
justificative, crora li se asociaz momentele ce prezint paii leciei prin anticipare sau prin
retrospecie. n zona evalurii, explicitarea grilelor se restrnge doar la dictare, criteriile de evaluare a
cititului fiind greu de explicat elevilor de clasa I.
Propun, pentru didactica citit-scrisului trei tipuri de secvene justificative: a. secvene ce reiau, n
deschiderea leciei, irul literelor deja nvate sau care anun, n final, cteva din semnele ce au
rmas necunoscute; b. secvene ce aaz procesul de nvare n orizonturi tematice generoase i c.
secvene sau chiar lecii integrale ce vizeaz motivarea elevilor pentru citit i scris.
Prima categorie poate fi realizat simplu, prin repetarea semnelor nvate sau, mai spectaculos,
prin intermediul unor texte ce sunt dedicate literelor alfabetului. Aa sunt, de pild, toate poeziile din
Carte de citire, carte de iubire (Nichita Stnescu i Gheorghe Tomozei) sau ghicitorile ce compun
Alfabetul lui Tudor Arghezi. Rein, de asemenea, a. b. c.-ul semnat de Alexandru Andrioiu pentru
metafora alfabetului-cofetrie (a apa, b bomboane etc.).
Ideea prezent n acest ultim text poate fi preluat i extins de nvtor sau, de ce nu, nlocuit
cu metafora alfabetului-grdin, a alfabetului-galerie de personaje/raft cu jucrii/vitrin cu cri sau
rechizite. Un asemenea demers ar trebui structurat odat cu nceputul anului, fie sub form de list
(varianta cea mai simpl, dar mai puin substanial), fie ca naraiune (plimbare i descoperire a grdinii,
a pdurii, a lumii povetilor, jucriilor), fie ca descriere (raftul i obiectele de pe raft, grdina zoologic i
animalele ei etc.). Prezena unei astfel de strategii pretinde, cum e i firesc, perioade lungi de timp:
cteva luni, un semestru sau, dac metafora este generoas i frumoas, toat perioada nvrii
alfabetului.
A doua categorie de secvene justificative va fi tratat n cadrul unei seciuni aparte i ridicat la
rang de principiu distinct. E vorba de necesitatea crerii unor contexte de nvare motivante, imperativ
ce poate fi concretizat, aa cum se va vedea, n activiti structurate n jurul ntrebrilor De ce citim?,
Cine citete?, De ce scriem?, Cum scriem?, n prezena unor texte citite de nvtor sau create de
elevi prin desen i cuvinte, n integrarea lecturii sau scrierii cu imagini etc.
Dar vizibilizarea procesului de nvare nu se reduce la desfurarea unor secvene justificative,
ci presupune i prezena, din cnd n cnd, a momentelor ce evideniaz etapele nvrii. Acestea pot fi
orientate anticipativ variant cunoscut, ce const n anunarea pailor leciei sau retrospectiv, prin
reluarea pailor nvrii (ex.: Mai nti v-am spus povestea Ruca cea urt i apoi am scris pe tabl
despre bobocii mici i galbeni i despre bobocul mare i cenuiu; dup aceea am citit ce am scris,
ne-am uitat la cuvinte, la silabe i la litere, am descoperit o liter pe care nu o cunoatem).
98

Imperativul referitor la transparena procesului de nvare se realizeaz nu numai la nivelul unor


secvene sau lecii, ci i la nivelul unitilor de nvare sau al materiei unui ntreg semestru. n cazul
unor asemenea ntreprinderi, nvtorul va crea secvene introductive (ce constau n prezentarea
coninuturilor i n rsfoirea manualului), urmate sau nu, la sfritul perioadei, de secvene recapitulative
(ce reiau ntregul parcurs i care anun, eventual, momentele urmtoare).
2.3. Accesibilitatea demersului didactic i formele de prezen ale albumului
n aria didactic reprezentat de nvarea citit-scrisului, imperativul accesibilitii este, datorit
vrstei elevilor i datorit importanei coninuturilor, mult mai prezent dect n celelalte subdomenii. n
linii mari, concretizarea lui pretinde, pe de o parte, construcia i realizarea unor scenarii de mare
precizie i, pe de alt parte, interogarea suporturilor nvrii din punctul de vedere al lizibilitii, structurii
i substanei lor tematice.
La nivelul scenariilor de predare-nvare, cele mai eficiente modaliti de accesibilizare impun: a.
structurarea scenariilor n funcie de un model de progresie bine conturat; b. desfurarea activitilor n
pai mruni i ferm marcai; c. formularea clar a sarcinilor de lucru i d. prezena subliniat a
registrului ludic.
Modelele de progresie specifice nvrii citit-scrisului se structureaz n consonan cu
perioadele prealfabetar, alfabetar i postalfabetar i pot fi remodelate n urma unor evaluri
prospective. Aezate la nceputul fiecrei etape, aceste evaluri urmresc nregistrarea cunotinelor i
deprinderilor deja formate i identificarea dificultilor pe care elevii clasei le ntmpin.
n virtutea pertinenei i operaionalitii ce le caracterizeaz, modelele de progresie ce
articuleaz cele trei perioade constituie, n didactica romneasc, un domeniu clasicizat. Acesta este
motivul pentru care nu ofer aici dect o singur deschidere, i anume o variant de evaluare global, ce
const n realizarea, la nceputul fiecrei perioade, a unui proiect colectiv. E vorba de un tip de evaluare
indirect, obinut prin intermediul unor activiti ce i propun crearea de albume.
Propunerea i are punctul de plecare n cartea semnat de Danile Adad i de Patricia RichardPrincipalli, un studiu consacrat integral pedagogiei proiectului i care vizeaz iniierea elevilor de la
grdini i de la primare n scris i scriere, n citit i lectur55. Meritul meu nu const dect n stilizarea
i n remodelarea activitilor din perspectiva evalurii. Raiunile stilizrii sunt: a. diferena mare de nivel
ntre coala romneasc i cea francez (programele de grdini din Frana au un grad mare de
dificultate i de precizie, ce depete, pe multe seciuni, programele noastre pentru primare) b.
absena, la noi, a unei tradiii legate de pedagogia proiectului i c. precaritatea ofertei de carte
romneasc, dar i pentru copii.
Proiectul pe care l schiez aici const n realizarea, cu scop evaluativ, a unui album cu imagini i
text. Ca tip de carte, albumul pentru copii se definete prin coerena i expresivitatea imaginilor (albumul
fr text) sau prin sincronizarea perfect a textului cu imaginea (albumul cu text). n funcie de tipul de
text ce l articuleaz, albumul poate fi narativ, descriptiv, informativ, carte de poezii ilustrat etc.
55

Danile Adad i Patricia Richard-Principalli, Lire pour crire. crire pour grandir. Mener des projets dcriture avec des
enfants de 3 11 ans, Chroniques sociales, Lyon, 2007, pp. 89-127.

99

La nceputul clasei I, secvenele ce pregtesc realizarea proiectului vor urmri familiarizarea


elevilor cu albumul (dac aceasta nu s-a petrecut nc) i alegerea personajelor principale. Acest fapt
presupune introducerea n scen a mascotei sau a marionetei clasei sau, dac nvtorul nu crede n
rostul acestor prezene, alegerea unei/unor jucrii (nu mai mult de dou ppui, animale de plu,
figurine). Activitatea propriu-zis const n compunerea scenariului ce va articula cartea, moment urmat
de secvenele ce urmresc realizarea paginilor i semnarea lor, construcia copertei i finalizarea
albumului. n ceea ce privete prelungirea activitii, variantele sunt multiple i pot consta n prezentarea
albumului, n discuii legate de modul n care a fost creat, n compararea lui cu albumele citite la
nceputul activitii sau n lectura altor albume i n selectarea celor mai reuite.
Scenariul didactic al ntregii activiti va fi detaliat n seciunea consacrat perioadei
preabecedare. Acesta este motivul pentru care nu abordez, n discuia de fa, dect acele aspecte ce
evideniaz complexitatea ntreprinderii i deci perspectivele multiple din care poate fi realizat
evaluarea. Activitatea ncepe i se ncheie cu secvene ce vizeaz lectura imaginii; conine un dialog
extins, cu ntreaga clas, orientat nspre aprofundarea temei i concretizat n textul ce va articula
albumul; include secvene de desen i alterneaz activitatea individual cu activitatea pe grupe. De aici
i capitolele pe care le poate viza evaluarea: a. lectura imaginii; b. deprinderile pretinse de nvarea
citit-scrisului (inuta corpului, modul de prindere a obiectului de desenat/scris, modul n care este
acoperit suprafaa paginii etc.); c. capacitile de comunicare oral (pronunia, capacitatea de a
formula enunuri etc.) i interesul pentru dialog; d. comunicarea scris (cunoaterea literelor) i interesul
pentru scris; e. relaionarea cu nvtorul i colegii.
Imperativul referitor la accesibilitatea procesului de predare i nvare nu vizeaz doar
reorientarea liniilor de progresie n funcie de nivelul elevilor, ci i maniera de structurare a fiecrei lecii
n parte. La nivelul leciilor, accesibilizarea se poate realiza prin prezena unor algoritmi reluai cu
fidelitate (paii identificrii sunetelor, treptele nvrii literelor, dar i ntrebrile specifice descrierii sau
naraiunii), prin formularea unor sarcini de lucru punctuale, n acord cu posibilitile elevilor de a le
rezolva i, nu n ultimul rnd, prin alternarea registrelor nvrii registrul sobru i cel ludic.
Modalitile de a face jocul prezent n clasele I i a II-a vor fi inserate, ca i n capitolul precedent,
n secvenele ce i propun structurarea scenariilor didactice. n acest moment al discuiei, subliniez
doar valenele formative ale jocului: asociaz nvarea cu bucuria, faciliteaz comunicarea dintre elevi;
creeaz contexte ce permit manifestarea creativitii i o poteneaz. n acelai timp ns, nu pot s nu
subliniez faptul c supralicitarea jocului, chiar i la aceast vrst, poate estompa ideea de rigoare i de
efort pe care performana colar le presupune.
Iniierea n lectur i scriere ridic i o alt problem, i anume cea referitoare la accesibilitatea
textelor literare i nonliterare propuse elevilor i deci a criteriilor de selecie. Dat fiind importana
cardinal a evalurii textelor ce urmeaz a fi receptate de elevi, aspectele referitoare la lizibilitate,
structur i tematic vor fi tratate separat, n seciunea ce deschide didactica perioadei postabecedare.
2.4. Organizarea unor secvene de nvare complete
n viziunea didactic pe care o propun exist i un al patrulea principiu, ce vizeaz asimilarea
acelor date, concepte sau strategii pe care nvtorul le consider fundamentale.
100

Principiul se refer la organizarea unor trasee de nvare complete i omogene, o singur linie
de sens traversnd toate secvenele leciei/leciilor. Acest tip de scenariu se articuleaz narativ i
pretinde: 1. activiti preliminare; 2. activiti propriu-zise i 3. activiti finale (de reflecie, autoevaluare
i evaluare), urmate, eventual, de activiti de reorientare.
n didactica primelor dou clase, scenariile narative ample au dou forme de prezen. Prima
cuprinde un ir compact de activiti precum nvarea unei litere, lectura i interpretarea unui text sau
realizarea unui proiect de scurt durat (ex.: construcia albumului cu mascot sau figurin). A doua
traverseaz activitile unor perioade ndelungate i este specific proiectelor mari, desfurate
simultan cu procesul de nvare a literelor (ex.: realizarea unor colaje structurate de metafora
alfabetului-grdin sau scrierea colectiv a unui nou abecedar).
Gndit din aceast perspectiv, o lecie/un grup de lecii ce vizeaz nvarea unei litere poate
conine: un mai nti al audierii unui text (redarea, n variant stilizat, a unei povestiri scurte precum
cea prezent n mottoul capitolului) sau a unui fragment din textul de referin (audierea unui episod din
Aventurile lui Habarnam); un apoi al activitii propriu-zise (scrierea, pornind de la text, a unor
propoziii ce cuprind cuvinte cu litera vizat, analiza componenei propoziiilor, cuvintelor i silabelor ce
conin sunetul i litera vizate, lectura textului din manual) i un n sfrit al ntoarcerii la textul de
referin i al citirii selective.
nscris n cadrul aceleiai viziuni, lectura textului nonliterar conine: activiti de prelectur
(familiarizarea cu problematica textului i clarificarea cuvintelor presupuse necunoscute); activitatea
propriu-zis (lecturi succesive urmate de nelegerea textului i, eventual, a compoziiei lui) i activiti
de postlectur (interogarea textului din perspectiva utilitii lui, a modului n care pot fi folosite datele pe
care le ofer).
Aproximativ dup acelai model poate fi gndit i receptarea textului literar prin: secvene ce
pregtesc ntlnirea cu textul (activitile preliminare sau prelectura); etapa intrrii/scufundrii n text i a
traversrii lumii pe care o re-creeaz (prima lectur); etapa ieirii din universul ficional, a analizei i
interpretrii operei (irul relecturilor); secvene ce aduc problematica textului n lumea cititorului i,
eventual, jocuri cu textul (postlectura).
n ordinea producerii de text, scenariul narativ cuprinde urmtoarele etape: a. activiti
preliminare de aprofundare a temei i de pre-structurare a mesajului (definirea situaiei de comunicare
Pentru cine scriu? i circumscrierea coninutului ce urmeaz a fi transmis Ce voi scrie i n ce
ordine?); b. activitatea propriu-zis (aciunea de redactare) i c. activiti finale (prezentarea,
autoevaluarea i evaluarea textului).
2.5. Crearea unui mediu adecvat nvrii citit-scrisului: sens i diversitate
Al cincilea principiu este specific nvrii citit-scrisului i a fost formulat cu intenia de a evidenia
necesitatea structurrii unui mediu de nvare motivant; un mediu n care elevul s poat percepe
aceste activiti dificile i ndelungate ca interesante, provocatoare i purttoare de sens.
nainte de a schia dominantele unui astfel de context, subliniez diferena existent ntre finalitile
pe care nvtorul le atribuie leciilor de citit-scris i sensul pe care elevul l-ar putea atribui acelorai
lecii. Dac pentru nvtor mizele sunt cele exprimate n obiectivele-cadru i n obiectivele de referin,
101

pentru elev rostul nvrii nu se poate limita la ndeplinirea unor sarcini de lucru punctuale i diverse.
De aici i nevoia de a crea un mediu de nvare motivant, n care s poat ntrezri funciile individuale
i sociale ale cititului i scrisului, n care s intuiasc bucuria i nelegerea pe care lectura i scrierea le
fac posibile.
Dintre atributele unui astfel de mediu rein, n principal, dou. Primul se refer la dimensiunea lui
semnificant, mai exact, la prezena unui context n care nvarea citit-scrisului s aib sens. Al doilea
vizeaz diversitatea modurilor de prezen ale citirii i scrierii i exersarea lor n contexte de comunicare
ct mai diverse.
Sensul i diversitatea sunt, prin urmare, dou atribute pe care le consider eseniale n procesul
de nvare a citit-scrisului, iar enunarea lor este rezultatul unui raionament simplu, ce are n vedere
trei factori.
E vorba, n primul rnd, de specificul unei vrste n care universul literelor rmne, cel puin
pentru o vreme, departe de lumea jocului; o distan ntreinut, n primul rnd, de efortul i de rigoarea
pe care iniierea n lectur i scriere le presupune.
E vorba, n al doilea rnd, de concurena real pe care desenul animat i calculatorul o fac lecturii
i scrierii; i asta datorit unor limbaje accesibile i percutante, ce permit construcia rapid a sensului,
chiar i n absena descifrrii cuvintelor scrise.
E vorba, apoi, dar nu n ultimul rnd, de perpetuarea unor demersuri didactice n care cititul i
scrisul sunt plasate ntr-un orizont colar strmt, unde rostul lor, mai exact deschiderea spre lectur i
scriere sunt puin prezente sau chiar absente; un orizont colar n care accentele cad fie pe grafierea
corect a literelor i cuvintelor, fie pe citirea corect a unor enunuri sau texte cu substan puin i
anost.
Fr ndoial, exactitatea descifrrii i grafierii literelor sunt dou deziderate a cror importan
nu poate fi negat. Ceea ce doresc ns s evideniez este necesitatea nscrierii aciunilor didactice ntrun orizont mai larg, care s confere sens cititului i scrisului. Or, acest orizont nu poate fi dect cel al
lecturii i compunerii sau, altfel spus, al textelor, n dubl ipostaz texte scrise pentru copii i texte
scrise de copii , i al copiilor citind i scriind texte. De aici i o serie de modaliti de redimensionare a
orelor specifice perioadelor preabecedar, abecedar i postabecedar. Enumr doar cteva, ntruct
ele vor constitui teme ale seciunilor urmtoare: a. crearea unor locuri simbolice ale scrierii i crii n
vederea familiarizrii elevilor cu realitatea vizibil a culturii scrise; b. introducerea, n leciile consacrate
alfabetului, a textului de referin i a compunerii libere i diversificarea continu a speciilor; c.
structurarea unor secvene de reflecie asupra lecturii i producerii de text prin rspunsuri la ntrebri
precum Cine citete/scrie? sau Ce i de ce citim/scriem?; d. crearea unor activiti de nvare
focalizate asupra istoriei semnelor grafice, menite s confere scrisului dimensiune istoric sau e.
inseria unor texte cu imagini de copii scriind i citind, realizat cu scopul de a aeza efortul i greeala
n ordinea firescului.
3. nvarea cititului i scrisului: corelaii i etape
La nivelul formrii fiecrui individ, nvarea cititului i scrisului constituie o etap esenial, etapa
iniierii n cultura scris; ea cuprinde un ir de evenimente desfurat, de coala romneasc, n trei
102

faze succesive. Prima este numit perioada preabecedar/prealfabetar, perioada precititului i


prescrisului sau perioada citit-scrisului emergent i se definete printr-o serie de demersuri ce
pregtesc formarea sistematic a celor dou deprinderi. A doua este numit perioada
abecedar/alfabetar i vizeaz, prin nvarea alfabetului, formarea capacitilor fundamentale de
citire i scriere a unor enunuri i texte accesibile. Specificul ultimei etape, numit postabecedar/
postalfabetar, const n prezena unor obiective referitoare la formarea deprinderilor de citire corect,
contient, logic i expresiv a unor texte scurte, precum i la formarea deprinderilor de scriere legat
i de aezare corect a textului n pagin. Finalul perioadei reprezint ncheierea parial a procesului
de iniiere n citire i scriere i debutul etapelor consacrate lecturii i redactrii.
Prezentarea celor trei etape i evidenierea metodologiei specifice o prefaez prin preluarea unor
teze definite n literatura de specialitate, teze ce pot informa corect ntregul demers didactic.
Prima vizeaz nvarea cititului i scrisului, provine de la Lev Vygotsky (Mind and society) i
statueaz existena unor legturi extrem de strnse ntre realitate, imaginea ei desenat sau fotografiat
i numele ei spus i scris. De aici i un postulat didactic ce susine c, n nvarea cititului, copiii trebuie
ajutai s fac trei descoperiri: 1. totul are un nume pe care l putem auzi cuvntul rostit; 2. totul poate
fi reprezentat vizibil prin desen; 3. orice nume rostit al unui lucru poate fi desenat prin scris.56 i, tot
de aici, prezena, n perioada preabecedar i abecedar, a activitilor ce leag imaginea de cuvnt,
de enun sau de text, n variantele lor orale i scrise.
A doua tez este complementar cu prima i statueaz corespondena existent ntre strategiile
specifice scrisului i cele consacrate cititului: Cititul i scrisul nu sunt disociate. Strategiile pe care
copilul le dezvolt pentru scriere i servesc n citire i invers57. De aici i abordarea integrat a celor
dou procese, dar i, prin extensie, corelarea secvenelor de lectur cu cele de compunere.
3.1. Perioada preabecedar
Perioada preabecedar se desfoar la nceputul clasei I, timp de trei-apte sptmni; durata
variaz n funcie de problemele pe care nvtorul le detecteaz prin evaluarea diagnostic i de ritmul
n care le rezolv.
Problemele identificate pot fi de ordinul abilitilor motrice, al inutei corporale sau al prinderii
obiectului de scris, pot fi generate de dezvoltarea insuficient a schemei corporale, de prezena unei
lateraliti incerte sau de o memorie voluntar insuficient exersat. i asta deoarece scrisul pretinde
supleea i continuitatea micrii, deoarece calitatea liniei depinde i de modul n care este inut obiectul
de scris i de poziia corpului, deoarece uurina cu care se rein numele literelor i forma lor este, n
mod fundamental, un fapt de memorie58. Exist i o alt categorie de probleme ce pot marca etapa, i
56
Lloyd Q. Ollila, Home and School Together, Helping Beginning Reader Succeed, n S. Jay Samuels, Alan E. Farstrup,
What Research Has To Say About Reading Instruction, International Reading Association, Newark, Delaware, 1996, pp. 1920.
57
Michel Fayol et alii, Matriser la lecture, Poursuivre lappretissage de la lecture de 8 11 ans, Editiond Odile Jacob,
2000, pp. 96-98, dar i teza crii semnate de Danile Adad i de Patricia Richard-Principalli, Lire pour crire. crire pour
grandir. Mener des projets dcriture avec des enfants de 3 11 ans, Chroniques sociales, Lyon, 2007.
58
Marie-Threse Zerbato-Poudou, Apprendre a crire de la PS a la GS, Paris, Retz, 2007, pp. 104-106.

103

anume cele generate de precaritatea dialogului cu imaginea, cu textul i cartea, de absena oricror
reprezentri legate de lectur i scriere sau de necunoaterea rolurilor pe care acestea le presupun.
3.1.1. Evaluarea preliminar
Consideraiile de mai sus demonstreaz faptul c, la nceputul perioadei preabecedare,
evaluarea de tip diagnostic ocup un rol esenial. Ofer, n consecin, o variant de activitate ce
permite, n opinia mea, realizarea discret i nuanat a unei evaluri globale.
Modelul activitii i are punctul de plecare n cartea semnat de Danile Adad i de Patricia
Richard-Principalli i a fost schiat n seciunea 2.3. Discuia de fa reia tiparul, l detaliaz i ofer o
variant de gril de evaluare.
Activitatea are statutul unui proiect comun i const n realizarea unui album cu imagini i text.
Activiti pregtitoare
1. ntlnirea i familiarizarea elevilor cu albumul; familiarizarea presupune lectura (realizat de
nvtor) a unor astfel de cri i relectura lor, realizat de elevi, pe baza imaginilor; selectarea
crilor se face n funcie de tipul de album vizat de proiect.
2. Introducerea, n scen, a mascotei sau a marionetei clasei sau, dac nvtorul nu crede
n rostul acestor prezene, alegerea unei/unor jucrii (nu mai mult de dou ppui, animale de plu,
figurine) din cele aduse de elevi.
3. Prezentarea, de nvtor, a mascotei sau a jucriilor ntr-o manier ct mai vie i mai
atrgtoare, astfel nct s poat deveni personaj/personaje de album.
Activitatea propriu-zis
1. Construcia scenariului ce va structura albumul:
- alegerea temei (ex.: grdina zoologic, animalele slbatice, o singur vietate) i corelarea
temei cu eroul/eroii prezentai n prima seciune;
o corelarea poate fi realizat de nvtor (ex.: S ne imaginm c X merge la grdina
zoologic i vede, X nu a vzut niciodat animale slbatice i pleac n pdure s le
fotografieze, X se ntlnete cu un pui de melc. Melcul i spune c vrea s fie campion) sau
o corelarea poate fi realizat de elevi pornind de la cteva cuvinte-cheie (ex.: X, grdin
zoologic, crocodil; X, pdure, animale, aparat de fotografiat etc.).
2. Scrierea scenariului realizat prin tehnica numit dictarea adresat adultului i urmat
de rescrierea textului de nvtor:
- dictarea adresat adultului presupune scrierea, de nvtor, a enunurilor formulate oral de
elevi, iar aplicarea ei pretinde ca momentele ce vor compune scenariul crii (i care vor fi, n
consecin, reflectate n imagine) s fie bine delimitate pe parcursul dictrii; delimitarea i formularea
momentelor se va face prin ntrebri punctuale ce urmresc clarificarea tuturor aspectelor eseniale
ale textului: n cartea noastr va fi vorba despre oricelul X care a vrut s viziteze grdina zoologic.
104

Cum s ncep? A fost odat un oricel. Cum l chema pe oricel? Chi! Deci numele lui era Chi. S
scriu pe tabl Numele lui era? Ce s mai scriu despre oricel? Ce a fcut el?;
- rescrierea textului, de nvtor, pe o coal mare, afiat n clas pe tot parcursul activitii;
n rescriere, fiecrei imagini i va corespunde un enun sau un paragraf; fr s tie s citeasc elevii
vor vedea n felul acesta prile textului i, mai mult, vor vizualiza prezena cuvintelor i eventual a
unor litere.
3. Realizarea paginilor albumului prin desen, colaje sau fotografii:
- realizarea paginilor prin fotografii: fotografiile se impun n situaia n care personajul
principal este mascota clasei sau o jucrie; activitile se desfoar pe grupe (fiecare grup va avea
de realizat cte o imagine i va fi atent monitorizat de nvtor); crearea imaginilor fotografice
presupune prezena unui cadru (un col al clasei sau o construcie de carton cu o suprafa plan i
trei suprafee verticale) pe care elevii l vor decora cu propriile lor desene i unde vor aeza
personajele; fiecare secven a textului va presupune o nou reaezare a cadrului i fotografierea
acestuia;
- realizarea paginilor prin colaj sau desen: interveniile nvtorului vor trebui s contribuie la
reducerea efortului i a timpului pretins de realizarea paginilor (nvtorul va distribui fiecare coal
unei grupe, va oferi abloane cu personajele principale sau decupaje, va participa la structurarea
paginii, va stabili atribuiile fiecrui elev).
4. Semnarea paginilor (cu iniialele prenumelor sau cu prenumele ntreg scris, dac elevii nu
pot singuri, sub ndrumarea nvtorului, prin copierea literelor de tipar); fixarea titlului; realizarea
copertelor printr-un alt desen (selectat n urma unei competiii ntre grupe) i prin scrierea titlului de
nvtor; legarea albumului.
Prelungiri ale activitii
1. Prezentarea paginilor albumului de unul sau mai muli reprezentani ai fiecrei grupe i,
eventual, prezentarea integral a albumului de elevii care doresc.
2. Discuii legate de modul n care a fost creat albumul.
3. Compararea albumului realizat n clas cu albumele citite la nceputul activitii.
4. Lectura altor albume.
n virtutea complexitii sale (lectur de albume, construcie de enunuri, desene, copiere/scriere
a unor litere de tipar, munc pe grupe), proiectul schiat aici permite, aa cum am anticipat, realizarea
unei evaluri complete.
Grila se poate structura sub forma unui tabel ce nscrie, pe vertical, numele elevilor i, pe
orizontal, deprinderile, capacitile i atitudinile ce urmeaz s fie cuantificate prin calificative. Unul din
capitolele evalurii poate viza: prezena vs. absena deprinderilor pe care nvarea citit-scrisului le
pretinde: inuta corpului, priza obiectului de desenat/scris, dinamica gesturilor prin care conduce
creionul sau modul n care elevul gestioneaz suprafaa paginii. Celelalte capitole pot viza: a.
comunicarea oral (interesul pentru comunicarea oral, pronunia, capacitatea de a formula enunuri, de
a corela enunuri, de a corecta sau completa enunuri), b. comunicarea scris (interesul pentru
105

comunicarea scris, dictarea adresat adultului, cunoaterea literelor), c. lectura imaginii i d.


relaionarea cu nvtorul i colegii.
Asociate cu obiectivele specifice perioadei, rezultatele acestei evaluri pot informa corect
scenariile didactice ale etapei sau pot genera serii de microlecii orientate spre rezolvarea punctual a
carenelor detectate.
3.1.2. Scenarii didactice
Citit din perspectiva liniilor de coeren ce pot articula scenariile de predare-nvare specifice
perioadei, discursul didactic subliniaz prezena a dou categorii de finaliti: 1. formarea sau (dac ele
exist) consolidarea deprinderilor ce in de concretul actului citirii i scrierii i 2. formarea sau (dac ele
exist) consolidarea capacitilor ce determin procesele cititului i scrisului. Ambele orientri sunt
eseniale, rolul nvtorului fiind acela de a structura, n funcie de nivelul elevilor, dou scenarii
coerente, de a le corela i/sau contrapuncta.
n acelai timp ns, consider c, pentru iniierea elevilor n orizontul citit-scrisului, focalizarea
demersurilor asupra deprinderilor i capacitilor mai sus menionate nu este suficient. Orientrile
actuale ale didacticii maternei impun i construcia unei a treia linii de coeren, cu mize mai ndeprtate
i mai nalte n acelai timp. M refer la necesitatea de a structura un ir de activiti menite s permit
familiarizarea elevilor cu universul culturii scrise sau, mai exact, cu diversitatea formelor ei de prezen,
cu rolurile de scriptor i lector, cu importana nvrii citit-scrisului.
Prima linie de coeren reunete activitile ce urmresc exersarea poziiei corecte pentru citit i
scris, cizelarea deprinderilor de folosire a obiectelor de scris i de orientare n spaiul grafic al filei i
crii. La acelai nivel se situeaz i secvenele ce urmresc familiarizarea elevilor cu instrumentele de
scris i cu suporturile specifice (cret, creion, stilou, dar i toc sau pan, tabl, hrtie, folie dar i
papirus), precum i familiarizarea lor cu realitatea obiectual a crii tiprite (copert, titlu, pagini).
Seria tehnicilor consacrate cuprinde: a. exerciiul (ex.: motive grafice i desene ce urmresc priza
corect a obiectului de scris i dezvoltarea abilitilor grafo-motrice, desene cu frize orizontale i
verticale ce urmresc orientarea n spaiul paginii); b. copierea (analiza i reproducerea grafic a iniialei
prenumelui sau a tuturor literelor mari de tipar ce l compun); c. modelarea (demonstrarea, de nvtor,
a poziiei corecte i justificarea ei, demonstrarea, cu verbalizare, a modului n care trebuie copiate/scrise
literele de tipar) i d. jocul (identificarea propriului prenume dintr-un grup de etichete cu prenume,
identificarea literelor comune prezente n prenume diferite, gruparea literelor de tipar dup form).
Alturi de aceste aspecte ce fac, n mare msur, obiectul didacticii nvmntului precolar i
pe care nvtorul este nevoit s le reia n cazul n care evaluarea diagnostic o pretinde , activitatea
didactic prin care se deschide clasa I e bine s urmreasc i alte aspecte. i m refer la
familiarizarea elevilor cu realitatea obiectual, concret, a scrierii i lecturii, deziderat ce poate fi atins
prin crearea, n clas, a unui col al scrisului/scrierii59 i a unui col al cititului/crilor: locuri cu funcie
simbolic, menite s sensibilizeze elevii fa de cultura scris.
59

Marie-Thrse Zerbato-Poudou, Op. cit., pp. 65-68 i 101-101.

106

Colul consacrat scrisului poate s reuneasc tipuri diverse de obiecte de scris (toc cu peni,
climar, creion, stilou), de suporturi de scriere (tbli, hrtie de scrisoare, fil de caiet, carton) i
de tipuri de scriere (fotografii cu manuscrise europene, cu papirusuri egiptene, cu tblie sumeriene, cu
texte scrise n chinez).
Colul consacrat cititului poate s grupeze tipuri diferite de cri (albume cu imagini i text, cri
pentru copii numai cu text, dar i dicionare, abecedare vechi, manuale etc.).
Modurile n care pot fi valorizate didactic aceste mici expoziii sunt diverse i in de inventivitatea
nvtorului. n linii mari, strategia poate fi urmtoarea: la nceput colurile vor exista doar ca o
provocare (vor fi descoperite doar atunci cnd elevii i vor manifesta interesul pentru ele); apoi vor
deveni obiectul unor scurte prezentri (nu mai mult de dou-trei obiecte, odat) i a unor completri
(nvtorul, dar i elevii, pot aduga noi obiecte i le pot descrie). n timp, colul crilor se poate
transforma ntr-o bibliotec a clasei (fotocopiile urmnd s fie depuse ntr-un dosar), iar colul scrisului
poate fi desfiinat n perioada abecedar sau postabecedar, odat cu secvenele ce vor urmri
conturarea unei istorii a scrisului/scrierii.
A doua linie de coeren ce poate articula scenariile didactice ale perioadei o reprezint aciunile
orientate nspre: a. pronunarea corect, b. formarea auzului fonematic, dar i c. nspre familiarizarea
elevilor cu noiunile de sunet i liter, de silab, cuvnt i propoziie. Dat fiind faptul c aceste procese
au fcut, n didacticile noastre, obiectul unor discuii detaliate60, nu consider necesar reluarea lor. Rein
doar cteva din activitile prezentate n didactica semnat de Vasile Molan i Maria Bizdun: analiza
fonetic a cuvintelor, pronunia dup modelul nvtorului, pronunia n oglind sau sesizarea locului
sunetelor n cuvinte; pe acestea le completez printr-o serie de sugestii ce vizeaz rostirea corect, auzul
fonematic i identificarea conturului cuvintelor.
Rostirea corect poate fi cizelat prin jocuri (Telefonul fr fir, Articulai! sau Parola!61) sau
prin jocuri de rol (mici monologuri sau dialoguri ce cuprind cuvinte sau enunuri dificil de pronunat).
Jocurile enumerate aici sunt uor de realizat i presupun prezena unui bol al cuvintelor
problematice, extragerea unui cuvnt i transmiterea lui n oapt (Telefonul fr fir), rostirea lui cu
voce tare i repetat (Articulai!), sau redarea lui la solicitarea nvtorului (Parola!).
Jocurile de rol au un grad mai mare de dificultate i impun, ca activiti pregtitoare, cteva
exerciii de rostire corect, prezentarea situaiei de comunicare i a enunului/enunurilor ce urmeaz a fi
reproduse, memorarea i interpretarea acestora.

60

Vezi n acest sens capitolul Predarea-nvarea citit-scrisului la clasa I (Vasile Molan, Maria Bizdun, Didactica limbii i
literaturii romne, MEC, PIR, 2006, pp. 43-74), capitolul Demersuri didactice n leciile de citire n perioada preabecedar
(Silvia Nu, Metodica predrii limbii romne n clasele primare, Bucureti, Ed. Aramis, 2000, pp. 32-46) i capitolele
Pregtirea elevilor n vederea exersrii citirii; familiarizarea cu propoziia, cuvntul, silaba, sunetul i Scrierea n perioada
preabecedar, (Marian Barbu (coord.), Metodica predrii limbii i literaturii romne; nvmnt primar, Craiova, Ed.
Gheorghe Alexandru, 2003, pp. 105-111).
61
Jocurile Articulai i Parola! au fost definite de Rene Lon (Dire, lire, crire au jour le jour, Plus de 100 ateliers
quotidiens pour les cycles 2 et 3, Paris, Hachette Livres, 2008, pp. 13-14 i 26-29) i presupun tragerea la sori a unor cuvinte
ce pun probleme de pronunare i exersarea lor n cadrul unor secvene autonome (primul joc) sau timp de o zi sau o
sptmn (al doilea joc).

107

n elaborarea propoziiilor, se poate porni, de pild, de la poezia Gabrielei Crsnaru, R i L


schimb cuvinte: un text care, citit elevilor, are capacitatea de a aeza greeala de pronunie n ordinea
firescului i care, n plus, ofer nvtorului un tipar de construcie a exerciiilor. E vorba de tratarea
unor probleme de pronunare prin intermediul unor perechi contrastive: Calul are coam alb,/Carul
merge unde vrei,/Valu-i un volan al mrii/Varu-i strai pentru perei,/Racul are cletiori,/ Lacul are
petiori,/Un tablou e-nchis de-o ram,/Tietura-i de la lam. Dac iei bine aminte/R i L schimb
cuvinte./Doar la dumneata n gul/ Este o halababul.
Alturi de modelul perechilor contrastive se aaz i un alt tipar deloc strin de cel ce
structureaz frmntrile de limb , i unde dificultatea este rezultatul repetrii unuia i aceluiai
sunet n combinaii diverse. Structurarea unor asemenea enunuri poate porni de la paginile consacrate
alfabetului de Nichita Stnescu i de Gheorghe Tomozei (Carte de citire, carte de iubire). Construit prin
uluitoare aliteraii i asonane, substana lingvistic a acestor texte poate deveni, prin simplificare,
obiectul unor exerciii de rostire corect cu enunuri necontextualizate, dar i cu enunuri incluse n jocuri
de rol. Iat, n reproducere fidel, cteva fraze: A fost cndva, cnd buburuza era ct barza din balt i
balaurii se blceau n bulboane cu bibanii, un mo i o bab; Haplea vine i hpie halvaua,
arpele uiertor, tiuca ireat, oimul, oarecele dau tire c e vremea petrecerilor, apul eslat
rupe na porii i nete din arc. [] op-op sare apul ano. Iat o posibil prelucrare
didactic a primului fragment, n varianta unui dialog dintre bunic i nepot sau dintre doi frai: Spune-mi
povestea cu baba i moul!//A fost cndva, cnd buburuza era ct barza din balt i balaurii se
blceau n bulboane cu bibanii, un mo i o bab.//Nu, nu ncepe aa, cu buburuz i barz, cu
balauri i cu bulboane!//Dar cum ncepe?//Ascult cum ncepe: Era odat un moneag i o bab; i
moneagul avea o fat i baba o fat. Ofer i o variant de dialog dintre doi copii, ancorat n ultimul
fragment: Uite apul cum sare op-op prin iarb! Ce s-a ntmplat oare?//apul a rupt na porii i
uti, a nit din arc.
Exerciiile de rostire corect conturate aici contribuie i la dezvoltarea auzului fonematic,
deoarece permit contientizarea prezenei unor sunete prin aezarea lor n perechi contrastive sau prin
repetare. Dar exist i alte modaliti de a ncerca familiarizarea elevilor cu sunetul, n nelesul su
lingvistic i nu numai. Iat, de pild, un ir de activiti deschis printr-un joc focalizat asupra perceperii
unor sonoriti i continuat prin secvene focalizate pe onomatopee. irul se deschide cu jocul Sunetul
misterios62, ce const n audierea unui sunet (produs de un obiect ascuns dup un paravan sau
nregistrat pe band clopoei, ceasuri, chei, tamburine, trianglu etc.), n redarea lui vocal i n
numirea obiectului care l-a produs. Activitatea se continu cu exerciii de rostire a unor onomatopee
(sunete din natur, sunete ce redau stri sau comenzi) i de scriere a lor prin tehnica dictrii adresate
adultului.
nainte de a defini metoda, jalonez, nc o dat, aria rostirii prin trei activiti inedite, formalizate
de Rene Lon i centrate asupra cuvntului.
Primul joc se numete Ce putem spune despre un cuvnt? i are ca miz imediat structurarea
unui set de adjective prin care pot fi caracterizate cuvintele din perspectiva sonoritii lor: amuzante,
vesele, ciudate, misterioase Activitatea pretinde, din partea nvtorului, manifestarea necenzurat a
62

Idem, p. 11.

108

creativitii sau, dac nu, accesarea unor surse literare diverse. i asta deoarece, la nceputul jocului,
nvtorul trebuie s ofere cteva cuvinte inventate, cuvinte fr neles, i care pot fi, n consecin,
doar auzite: trimbulinzi (Nichita Stnescu), ml-bl (Nikolai Nosov) sau trocadel, momalec,
Nodaldo, trotinist, tulbrumos.
Urmtoarele dou activiti trec dincolo de suprafaa sonor i abordeaz sensul cuvintelor,
inclusiv din perspectiva vechimii lor. Jocurile sunt pereche i se numesc Cuvintele actualitii i
Cuvinte de patrimoniu. n varianta pe care o conturez aici (n acord cu cerinele perioadei
preabecedare i abecedare), ambele activiti sunt de durat i pretind realizarea unor secvene
succesive. Acestea constau n completarea a dou postere cu desene i cuvinte/expresii ce se nscriu
n cele dou categorii: a. cuvinte ale actualitii (ex.: actualitate i jurnal de actualiti, automobil,
mobil i telefon mobil, pagin i pagini aurii, dar i radier, orar, carioca etc.) i b. cuvintele
motenite (ex: carte, carte de citire/bucate cu a avea carte, a da la carte; vorb, a sta de
vorb, a trimite vorb, dar i abecedar, manual etc.). Exemplele oferite aici vizeaz, aa cum se poate
observa, aria comunicrii orale i scrise i au fost formulate n virtutea convingerii c una din finalitile
perioadei este introducerea elevilor n cultura comunicrii. Fr ndoial, exist i posibilitatea de a crea
postere nestructurate de linii tematice. Chiar i n acest caz, rolul activitilor rmne multiplu; colajele
permit vizualizarea conturului grafic al cuvintelor, nelegerea faptului c prin intermediul lor numim
realitatea i, mai mult, intuirea faptului c i cuvintele au vrst.
Prin mizele lexicale ale ultimelor jocuri, discuia s-a ndeprtat de una din finalitile etapei mai
precis de cea care urmrete familiarizarea elevilor cu noiunile de sunet i liter, de silab, cuvnt i
propoziie. Reiau deci problematica i definesc tehnica cea mai adecvat atingerii acestor finaliti:
dictarea adresat adultului.
Esenial n didactica francez a citit-scrisului, strategia permite aproprierea i consolidarea unor
convenii legate de rostire i scris (scrisul corect pretinde: rostire corect, delimitare a cuvintelor i
propoziiilor i intonarea corect a propoziiilor); i o face prin alte moduri, mai convingtoare dect
injociunea sau imitarea. n varianta cea mai simpl, metoda vizeaz scrierea unor sunete-onomatopee
sau scrierea unor cuvinte monosilabice cu scopul de a izola o liter i de a o descrie. Exist i variante
mai complexe, n care elevii dicteaz enunuri sau chiar texte.
n linii generale, tehnica pretinde ca elevii s dicteze i nvtorul s scrie, n faa lor, ceea ce
acetia dicteaz, marcnd, n acelai timp, aspectele vizate: sunetul i literele care l redau, n cazul
onomatopeelor; sunetele i literele care le redau, n cazul scrierii unor cuvinte monosilabice; cuvintele i
distanele ce le separ, n cazul scrierii unor enunuri; legturile de sens dintre enunuri, n cazul scrierii
unor texte. Iat, n schi, cinci modaliti de aplicare a strategiei:
DICTAREA ADRESAT ADULTULUI
1. Elevii dicteaz onomatopee asociate unor stri sau comenzi (mmm, aaa, sss), unor
sunete din natur (, vvv), unor animale (mac, mac); nvtorul le scrie dup dictare, n
format mare, i evideniaz semnele repetate prin care le red; discuii ce vizeaz diferena dintre
sunet i liter.
109

2. Elevii i dicteaz numele, iar nvtorul le scrie pe ecusoane sau pe etichetele caietelor;
discuii referitoare la diferena dintre cuvntul spus i cuvntul scris.
3. Elevii dau exemple de prenume ce ncep cu litera A, aleg unul i l dicteaz nvtorului;
acesta l scrie pe tabl, n format mare, izoleaz litera vizat; descrie forma literei i apoi
verbalizeaz aciunea scrierii ei (numrul de linii, direcia micrii); cere elevilor s verbalizeze
procedurile pentru a o trasa din nou; rescrie cuvntul accentund litera vizat; discuii referitoare
la modul de scriere a literelor de tipar (dimensiunea literelor, ordinea lor, distana dintre ele etc.).
4. Elevii formuleaz enunuri pornind de la o tem dat, aleg unul i l dicteaz nvtorului;
acesta l scrie pe tabl, n format mare, i evideniaz spaiile prin care desparte cuvintele; discuii
referitoare la segmentarea lexical a textului scris.
5. Elevii construiesc un text (ex.: scenariul unui album, o mic descriere) i o dicteaz
nvtorului; acesta scrie enun cu enun, corecteaz, prin reformulare, exprimarea i contribuie,
prin ntrebri punctuale, la organizarea textului.

Situaiile de nvare circumscrise mai sus permit elevului: a. s fac diferena dintre sunet i
liter sau dintre discursul scris i cel oral; b. s construiasc un oral scriptibil; c. s observe natura
segmental a scrisului (segmentare lexical) i d. s contientizeze prezena, n text, a unui model de
construcie63. n msura n care, activitile de mai sus sunt urmate de activiti de reflecie (discuii
despre), strategia dobndete o cu totul alt anvergur i faciliteaz familiarizarea elevilor cu actul
citirii i al scrierii.
A treia linie de coeren ce poate structura activitile perioadei urmrete, aa cum am anticipat,
familiarizarea elevilor cu universul culturii scrise sau mai exact: cu diversitatea formelor ei de
manifestare, cu rolurile de scriptor i lector, cu importana nvrii citit-scrisului.
Unele din activitile prezentate n secvenele anterioare reflect principiul ntr-o manier
explicit. i m refer la crearea celor dou coluri cu funcii simbolice colul scrierii i cel al crii
sau la cele dou colaje de cuvinte, expresii idiomatice i imagini ce exemplific ariile comunicrii orale i
scrise. Exist ns i activiti cu grad mai mare de autonomie, activiti mai generoase ce urmresc
instituirea unei vederi de deasupra; un tip de vedere ce permite copiilor s disting prezena unor
limbaje diferite limbajul plastic i limbajul verbal i ipostazele limbajului verbal oralul i scrisul.
Prima categorie de activiti cea focalizat asupra distinciei dintre limbajul plastic i cel verbal
sau dintre imagine i text este prezent n programele clasei I prin sugestii metodice precum:
63

Vezi, n acest sens, Marie-Thrse Zerbato-Poudou, Op. cit., p 29, pp.116-116; Danile Adad i Patricia RichardPrincipalli,
Op.
cit.,
p.
103,
dar
i
http://www.lesenlireleggere.ch/myUpload
Data/tagung_2006_public/Ateliers/Atelier7_Hoefflin_Auvergne.pdf

110

realizarea unor desene pornind de la enunurile citite (i invers); punerea n corespondent a cuvntului
scris de mn sau de tipar cu imaginea; rezolvarea de rebusuri n care cuvintele sunt reprezentate prin
imagini; anticiparea coninutului unui text pe baza ilustraiilor; evidenierea rolului ilustraiilor unor cri.
Ofer, n continuare, n schi, etapele unor activiti ce au n centru raportul imagine text i care
vizeaz, n consecin, familiarizarea elevilor cu rolul de lector (al imaginii i textului). Menionez c, n
primele dou etape, pot fi create momente preliminare (ce urmresc familiarizarea elevilor cu
problematica albumului/textului), dar i secvene de prelungire a scenariului didactic (mici compuneri
orale ce urmresc continuarea povetii, crearea unei alte poveti cu acelai personaj etc.).
FAMILIARIZAREA ELEVILOR CU ROLUL DE LECTOR
DIFERENIEREA IMAGINE TEXT
Prima activitate:
1. lectura, realizat de nvtor, a unui album cu imagini i text;
2. lectura, realizat de elevi, a unei singure imagini;
3. lectura, realizat de nvtor, a textului ce corespunde imaginii citite de elevi;
4. discuii ce vizeaz diferena dintre text i imagine.
A doua activitate:
1. lectura sau povestirea, realizat de nvtor, a unui text neilustrat, cu structur narativ;
2. ilustrarea momentelor subiectului, de elevi, n cadrul unor activiti pe grupe;
3. repovestirea textului prin lectura imaginilor;
4. discuii ce vizeaz diferena dintre text i imagine;
5. discuii referitoare la modul n care se citete un album i un text scris.

O alt categorie de activiti vizeaz familiarizarea elevilor cu rolul de scriptor i cu scrisul, n


general. Prezint, mai nti, un scenariu ce reia, n mare, etapele crerii unui album; scopul secvenei
este de a face posibil reflecia asupra scrierii i asupra diferenelor existente ntre textul spus i textul
scris. Tehnicile ce permit structurarea activitii sunt dictarea adresat adultului i conversaia
euristic.
FAMILIARIZAREA ELEVILOR CU ROLUL DE SCRIPTOR
DIFERENIEREA TEXT SCRIS TEXT ORAL
Dictarea adresat adultului: text rostit i text scris
1. elevii compun individual sau n grup scenariul unui album (narativ sau descriptiv) i l dicteaz
nvtorului;
2. elevii ilustreaz fiecare secven a scenariului, iar nvtorul transcrie n marginea fiecrei
imagini textul corespondent;
3. nvtorul parcurge albumul prin lectura textului; elevii parcurg albumul prin reproducerea oral a
textului auzit;
4. discuii referitoare la diferena dintre lectura textului i repovestirea lui oral;
5. discuii referitoare la modul n care se scrie i, eventual, la modul n care se citete un album.

111

Urmtoarele dou activiti au fost formalizate de Marie-Thrse Zerbato-Poudou i sunt


orientate nspre istoria scrierii i nspre nelegerea rostului ei64. E vorba mai nti de una sau de mai
multe secvene ce redau evoluia scrisului prin imagini desenele gravate pe pereii peterilor, texte
scrise cu pictograme sau cu fonograme nsoite de comentarii extrem de simple65. E vorba, n al
doilea rnd, de o discuie ce urmrete s evidenieze faptul c mesajele transmise prin imagine nu
sunt totdeauna explicite, scrierea lor fiind, adeseori, necesar. Autoarea propune ca punct de plecare
prezena unui desen ambiguu (Desenai cercuri i ntrebai elevii ce ar putea s nsemne? Roi? Bile?
Pietre?), urmat de un dialog ce pune n opoziie polisemantismul imaginii i precizia mesajului verbal
scris.
Multe din activitile structurate pentru perioada preabecedar pot fi reluate i dezvoltate n etapa
urmtoare. n acelai timp ns, perioada abecedar are o specificitate extrem de marcat i pretinde
construcia unor scenarii adecvate finalitilor proprii.
3.2. Perioada abecedar
A doua perioad consacrat asimilrii instrumentelor fundamentale ale lecturii i redactrii este
focalizat prioritar asupra nvrii cititului i scrisului, dominanta colii elementare a tuturor timpurilor.
n civilizaia occidental, cea mai ndelung folosit metod a fost metoda alfabetic. Specificul ei
consta n nvarea alfabetului sau, altfel spus, n nvarea numelor literelor n ordinea nceput cu
(alpha) i (beta)66. n Grecia antic, de pild, iniierea n lectur presupunea mai nti recitarea
alfabetului de la prima la ultima liter i invers. n urmtoarea etap, fiecare nume de liter era asociat
unui simbol, pentru ca, n continuare, consoanele i vocalele s fie recitate n silabe fr semnificaie de
tipul ba, be, bi, bo, bu. Aceste exerciii durau luni, uneori ani ntregi, pentru ca, ntr-un trziu, elevul s
fie confruntat cu cititul.
Abandonat de mult, metoda alfabetic a fost nlocuit, n timp, de alte dou metode. E vorba,
n primul rnd, de metoda fonic, fundamentat de constatarea c trecerea de la asocierea numelor
literelor la fuziunea, n pronunare, a sunetelor literelor este extrem de dificil. Primii care au ncercat
rezolvarea acestei probleme au fost, se pare, educatorii germani ai secolului al XVI-lea. Aportul lor a
constat n integrarea cititului nainte de nvarea tuturor literelor, precum i n ordonarea acestora dup
criterii funcionale, nu alfabetice.
A treia modalitate de abordare a cititului i scrisului este numit metoda global i a fost
conturat, probabil, n secolul al XVII-lea. n Visible World, Comenius propune ca formarea acestor
capaciti fundamentale s nceap direct, prin asocierea cuvintelor scrise cu semnificaia lor, analiza
intervenind doar mai trziu, pentru a permite lectura unor cuvinte noi. Metoda a cunoscut o mare

64

Marie-Thrse Zerbato-Poudou, Op. cit., pp. 127-128.


Pentru dimensiunea istoric a scrisului vezi: http://classes.bnef.fr./dossiercr/ (aventura scrisului); http://crdp.acclermont.fr/cddp15/archives/artsign/pagesartsign/histecr1artsign.htm.
66
Cuvntul alfabet este compus din primele dou litere ale alfabetului grecesc (alpha) i (beta); termenul abecedar
este de origine latin (abecedarium) i este format din primele patru litere ale alfabetului latin.
65

112

extindere n Statele Unite, interesul europenilor pentru aceste strategii manifestndu-se doar la
nceputul secolului XX.
Acest secol a cunoscut, de asemenea, o dezbatere susinut i argumentat referitoare la
eficiena celor dou metode i la tipul de public colar pe care l slujesc. n confruntare a nvins metoda
fonic67 prezent, de altfel, i n didactica romneasc, n varianta numit metod fonetic, analiticosintetic. Prezint, n continuare, esena metodei n varianta celei mai recente didactici, cu sublinierea
c toate crile consacrate, n ultimele decenii, acestei probleme urmeaz ndeaproape aceiai pai
pentru citire (propoziie cuvnt silab sunet i liter de tipar silab cuvnt propoziie) i
aceiai pai pentru scriere (cuvnt silab liter de mn silab cuvnt).
3.2.1. Scenarii didactice focalizate asupra nvrii citit-scrisului
n secvenele ce urmeaz rescriu etapele formrii capacitilor de citire i de scriere n spiritul
unei abordri integrate/integrative, dublu orientate: a. nspre corelarea cititului cu lectura, a scrisului cu
scrierea i b. nspre corelarea cititului cu scrisul.
Primul tip de corelaii este expresia principiului ce vizeaz structurarea unor contexte de nvare
motivante, semnificante din punctul de vedere al elevului. Or, conturarea unor astfel de cadre pretinde,
n primul rnd, prezena textului, unitate de comunicare superioar cuvntului i enunului, caracterizat
prin coeren semantic i structural.
Al doilea tip de corelaie este imperativul referitor la abordarea integrativ a citit-scrisului sau, mai
exact, la construcia unor lecii n care recunoaterea semnului grafic i transcrierea lui coexist.
3.2.1.1. Litere i texte
Primul tip de corelaii nscrie, aa cum am anticipat, nvarea alfabetului ntr-un context format
din texte: e vorba, pe de o parte, de prezena, n lecii, a textului de referin i, pe de alt parte, de
prezena textelor create/compuse de elevi.
Integrarea textului n orele consacrate nvrii abecedarului este impus de necesitatea de a
conferi sens procesului de nvare a citit-scrisului i este justificat de capacitatea elevilor de a recepta
i produce text nainte de a cunoate alfabetul. i e suficient s ne gndim la interesul pe care
precolarii l au pentru povetile citite de aduli i la istoriile reale sau imaginare pe care cei mici le spun
la rndul lor.
Cititul i textul de referin. nvarea cititului poate avea sens n msura n care efortul de
descifrare a literelor este plasat n contextul lecturii. Or lectura presupune, text iar n perioada
abecedar forma lui de prezen este cea de text de referin. Sintagma absoarbe dou din
semnificaiile termenului referin i nseamn, deopotriv, text-model, exemplar, referenial, dar i

67

Pentru prezentarea detaliat a istoricului metodelor i a argumentelor ce pledeaz n favoarea metodei fonice vezi Jos
Morais, Le grand dbat, n Lart de lire, Paris, 1997, Editions Odile Jacob, pp. 263-289.

113

text la care se raporteaz nvarea literelor: text de la care se pleac i/sau nspre care se ndreapt
cititul.
Alegerea textelor de referin se realizeaz n funcie de dou criterii: criteriul estetic i criteriul
accesibilitii. n cazul textului literar, perspectivele de selecie trebuie coroborate; la nivelul textului
nonliterar funcioneaz doar criteriul accesibilitii lexicale, structurale i tematice. n plus, caracterul de
text exemplar impune i o a treia perspectiv. Aceasta nu poate fi ns precizat, ci doar aproximat n
termenii unui raport sporitor ntre text (orizontul de ateptare al textului) i orizontul de ateptare al
colarilor mici; pentru ca un text s poat funciona ca text de referin, el trebuie s suscite interesul
copiilor, astfel nct dorina de a nva semnele grafice s devin real i presant.
Zonele de provenien ale textelor de referin sunt extrem de diverse. i m gndesc, n primul
rnd, la o serie de creaii ale literaturii pentru copii precum Aventurile lui Habarnam de Nikolai Nosov,
Cartea lui Apolodor de Gellu Naum, Crile junglei de Rudyard Kippling etc. Avantajele pe care
asemenea opere le prezint constau nu numai n lumea ficional fascinant i coerent pe care o
construiesc, ci i n seria lung a peripeiilor i n profilul bine conturat al personajelor centrale. n
acelai ir pot fi integrate albumele cu imagini i text, dar i istorioare i poezii scurte semnate de
scriitori consacrai Nichita Stnescu i Gheorghe Tomozei (Carte de citire, carte de iubire), Ana
Blandiana (ntmplri din grdina mea), Marin Sorescu (Cocostrcul Gt-Sucit) etc. Exist i alte tipuri
de publicaii de unde pot fi preluate texte de referin. i m refer la enciclopediile i revistele pentru
colari, ultima categorie oferind nu numai texte informative interesante, ci i texte semnate de elevi
(revista Universul meu, de pild, conine seciunea Inspirai de muze). Unele dintre aceste creaii pot
deveni, n msura n care sunt coerente i bine scrise, texte de referin; i asta, n virtutea faptului c
interesul copiilor pentru compunerile colegilor de generaie este autentic i constant.
n legtur cu prezena textului de referin n orele de nvare a citirii i scrierii se impun
cteva precizri. E de dorit ca: a. textele s fie necunoscute, astfel nct descoperirea lor s constituie,
pentru asculttori, o adevrat provocare; b. lectura lor s fie urmat de scurte discuii orale focalizate
pe coninut; c. propoziiile cu sunetul i litera ce urmeaz a fi nvate s porneasc de la cuvinte
prezente n text i d. exerciiile de citire s presupun rentoarcerea la cartea de referin (relectur,
lectura unor alte fragmente sau citire i copiere selectiv).
Sublinierile de mai sus privesc, indirect, i schimbarea de statut a abecedarului. n viziunea pe
care o propun, abecedarul nu mai este cartea consacrat nvrii citit-scrisului, ci un instrument ce
ofer, prin enunurile i pseudotextele pe le conine, posibilitatea exersrii cunotinelor dobndite prin
i pentru lectura unor texte autentice.
n opinia mea, prezena textelor de referin este mai convingtoare dect orice discurs
pedagogic referitor la importana deprinderii cititului; i asta deoarece face vizibil rostul nvrii
literelor, i anume lectura mpreun cu bucuria i cunoaterea pe care le procur. n felul acesta
nvarea dobndete un alt sens dect cel imediat, reprezentat de descifrarea abecedarului.
Scrisul i textul compus de elevi: jurnalul personal, compunerea liber, textul tiinific, benzile
desenate. Dac nvarea cititului poate dobndi sens prin inseria secvenelor de lectur, nvarea
scrisului devine semnificant prin structurarea unor secvene n care elevul poate, el nsui, produce
text. Fr ndoial, n aceast perioad i n cea urmtoare, crearea compunerilor nu nseamn i
114

scrierea lor integral. De aici i nevoia de a accesa strategiile ce pot face prezent textul n absena unor
capaciti reale de scriere.
Prima este dictarea adresat adultului, tehnic ce a fost definit n secvena anterioar i care
poate fi folosit pn la finele perioadei abecedare. Din multitudinea posibilitilor de aplicare a acestei
strategii prezint aici o variant inedit, i anume crearea unor probleme de matematic.
A doua strategie poate fi numit compunere cu imagini i const n structurarea unor secvene
speciale, n cadrul crora elevul poate produce text prin accesarea i combinarea limbajelor plastic i
verbal.
Dintre speciile ce pot fi abordate n varianta cuvnt i imagine rein, mai nti, jurnalul personal.
nceputul lui poate fi reprezentat de o secven consacrat temei Eu i familia mea (unde cteva nume
nsoesc figurile desenate), iar paginile urmtoare se pot structura n jurul unor subiecte precum
animalul preferat, un vis, o ntmplare ciudat etc. Aceste teme i altele asemenea lor vor fi tratate, pe
msura nvrii scrisului, prin tot mai multe cuvinte pn cnd, spre sfritul clasei I, cuvntul va deveni
dominant, iar imaginea subordonat sau absent.
n aceeai serie a trecerilor de la desenul explicat parial prin cuvnt spre textul autonom se
pot aeza i compunerea liber (ex.: Ghiozdanul ideal, Prima mea jucrie) i textul tiinific (ex:
Ursul Panda, Marea Neagr). i aici, cuvintele, attea cte pot fi scrise, sunt, la nceput, o oglindire
incomplet a desenului pentru ca, n cele din urm, s poat forma text unitar.
Exist i variante mai curajoase, precum construcia unor naraiuni originale de tip album, band
desenat sau basm ilustrat, forme hibride unde regimul cuvntului este, la primele ncercri, acelai cu
cel din situaiile comentate anterior.
Citit-scrisul i diversitatea textelor. n relaie cu imperativul referitor la dimensiunea semnificant a
activitilor de nvare a citit-scrisului se situeaz i cerina ce vizeaz diversificarea tipurilor de text pe
care elevii le parcurg i le creeaz pe parcursul perioadei.
Formularea acestei cerine are n vedere existena unei practici colare n care textul
abecedarului i, eventual, textul literar apar ca suporturi unice ale nvrii sunetelor i literelor. Or,
aceast practic se constituie, adeseori, ntr-un ecran ce separ activitatea colar de realitatea divers
i complex a discursului pe care elevul l ntlnete/ar trebui s l ntlneasc n afara zidurilor colii.
Pentru redimensionarea acestei practici, soluia o reprezint prezena, ca suport al lecturii i
scrierii, a unor tipuri diverse de text. n secvenele anterioare am sugerat cartea scris de copii, jurnalul
personal sau textul tiinific; n aceeai serie adaug, acum, eticheta unor produse, denumirea unor
magazine, afiul, anunul, reclama, invitaia. Sugerez, de asemenea, ca prezena lor n ora de scris-citit
s nu se reduc la cea de simplu suport de nvare i s se prelungeasc n activiti mai ample:
citirea/scrierea unor nume de produse poate duce, de pild, la desenarea unui raft de magazin;
citirea/scrierea numelor personajelor preferate la construcia unui joc de cri; citirea/scrierea unor
anunuri sau bileele la realizarea unor scurte naraiuni orale care s le includ. Mai mult, aceste mici
creaii pot fi stocate n portofolii, astfel nct nvtorul, dar i elevul, s poat vedea efortul i progresul
i s le poat evalua.
3.2.1.2. nvarea citit-scrisului n variant integrat
115

Secvenele anterioare au subliniat necesitatea de a integra textul n orele consacrate nvrii


citit-scrisului i au circumscris un numr relativ mare de forme de prezen. Miza discuiei a constituit-o
corelaia, necesar n opinia mea, ntre citit i lectur, scris i scriere. n scenariile de mai jos aceste
tipuri de corelaie vor fi prezente la nceputul i la finele activitilor, n centrul uneia dintre activiti
situndu-se un alt tip de relaionare: cea dintre citit i scris.
Pentru claritatea discuiei, prezint simultan trei scenarii didactice; dou unidirecionate (fie asupra
cititului, fie asupra scrisului) i unul dublu focalizat. n transcrierea scenariilor sunt subliniate att
marginile activitilor (prezentate n italic), ct i etapele ce trec, din zona activitilor disjuncte, n aria
demersului integrat (prezentate n bold)68.
CITIT
Lectura unui text de referin sau a
unui fragment dintr-un astfel de text;
discuii pe marginea lui
1. Alegerea, din textul de referin,
a unui cuvnt sau a unor cuvinte cu
litera ce urmeaz a fi studiat
2. Formularea de propoziii ce
conin cuvinte cu sunetul nou i
alegerea unei propoziii
3. Analiza componenei propoziiei
4. Desprirea n silabe a cuvntului
cu sunetul nou
5. Analiza componenei sonore a
silabei ce conine sunetul nou
6. Descoperirea i pronunarea
sunetului nou
7. Recunoaterea sunetului n alte
cuvinte
8. Prezentarea literei de tipar
9. Recunoaterea literei n textul
din manual
10. Citirea enunurilor/ textului din
manual
11. Citirea pe silabe
12. Trecerea de la ritmul sacadat la
citirea fluent
13. Citirea n oapt a textului
14. ntrebri n legtur cu textul
15. Citirea n lan
16. Citirea-model
17. Citirea dup model
18. Citirea colectiv
68

CITIT-SCRIS
Lectura unui text de referin sau a
unui fragment dintr-un astfel de text;
discuii pe marginea lui
1. Alegerea, din textul de referin,
a unui cuvnt sau a unor cuvinte cu
litera ce urmeaz a fi studiat
2. Formularea de propoziii ce
conin cuvinte cu sunetul nou i
alegerea unei propoziii
3. Analiza componenei propoziiei
4. Desprirea n silabe a cuvntului
cu sunetul nou
5. Analiza componenei sonore a
silabei ce conine sunetul nou
6. Descoperirea i pronunarea
sunetului nou
7. Recunoaterea sunetului n alte
cuvinte
8. Prezentarea literei de tipar
9. Recunoaterea literei n textul din
manual
10. Citirea enunurilor/ textului din
manual
1. Prezentarea literei de mn
2. Scrierea demonstrativ a literei
3. Exerciii pregtitoare pentru
scriere
4. Scrierea literei pe caiete
5. Scrierea cuvintelor cu litera
respectiv (analiza cuvintelor,
copiere, transcriere, dictare)
6. Scrierea propoziiei (analiza

SCRIS
Lectura unui text de referin sau a
unui fragment dintr-un astfel de text;
discuii pe marginea lui
1. Alegerea cuvntului
2. Prezentarea literei de mn
3. Scrierea demonstrativ
4. Exerciii pregtitoare pentru
scriere
5. Scrierea literei pe caiete
6. Scrierea cuvintelor cu litera
respectiv (analiza cuvintelor,
copiere, transcriere, dictare)
7. Scrierea propoziiei (analiza
cuvintelor, copiere, transcriere,
dictare)
8. Citirea
cuvintelor
i
a
propoziiilor scrise
Compunerea unui text oral i
ilustrarea lui prin imagine i cuvnt
scris

Pentru prezentarea detaliat a etapelor vezi Vasile Molan i Maria Bizdun, Op. cit, pp. 43-57, dar i Silvia Ni, Op. cit,
pp. 93-104.

116

Rentoarcerea la textul de referin i


citirea selectiv a unor cuvinte cu
litera nvat

cuvintelor, copiere, transcriere,


dictare)
7. Citirea
cuvintelor
i
a
propoziiilor scrise
8. Exerciii de citire a unor cuvinte,
enunuri scrise cu litere de tipar din
textul de referin
Compunerea unui text oral i ilustrarea
lui prin imagine i cuvnt scris

Dat fiind faptul c detalierea pailor ce duc la nvarea citit-scrisului a fcut obiectul tuturor
didacticilor recente nu consider necesar reluarea ei. Punctez ns o serie de modaliti de exersare a
cititului ce pot duce, n timp, la precizie, rapiditate i fluen: trei atribute eseniale n procesul de
nelegere a textelor.
Exerciiile enumerate n rndurile urmtoare sunt menite s secondeze citirea textelor din
manuale; un tip de citire a crui repetare citire n oapt/ n lan/ citire model/ dup model/ citire
selectiv poate crea, din cauza faptului c permite memorarea enunurilor, iluzia existenei unor
capaciti de descifrare a semnelor. Mai mult, aceste exerciii pot fi i e bine s fie oferite i n
perioadele ulterioare etapei abecedare.
Identificarea literelor i fuziunea, n pronunare, a sunetelor. Alturi de lectura unor enunuri
scurte, la acest nivel, se aaz i citirea selectiv, un tip de exerciiu enunat anterior i care const n
descifrarea, ntr-un text nou, a cuvintelor ce cuprind litera sau literele nvate. Un astfel de text poate fi
textul de referin, dar i un articol de revist, un anun etc., iar maniera de indicare a cuvintelor ce
urmeaz a fi citite poate fi sublinierea sau colorarea.
Identificarea conturului formal al cuvintelor i expresiilor. Dintre exerciiile ce urmresc
identificarea conturului formal al cuvintelor rein dou categorii. Prima cuprinde careurile de litere i
urmrete descoperirea, n interiorul lor, a unui numr ct mai mare de cuvinte; construcia careurilor i
sarcinile de lucru vor urmri, mai nti, citirea literelor pe orizontal i vertical, apoi citirea unor cuvinte
situate pe linii oblice, pentru ca, n cele din urm, s fie schimbat i sensul lecturii. A doua categorie
cuprinde exerciii de transcriere i citire a unor enunuri fr distan ntre cuvinte sau de citire a unor
enunuri n care cuvintele nu au coninut semantic. Ambele tipuri de activiti se pot desfura sub
form de competiie.
Mrirea preciziei i a ritmului lecturii. La acest nivel se situeaz exerciiile ce vizeaz citirea unor
enunuri pe grupuri de cuvinte i exerciiile de tipul lectur repetat.
La nivelul formrii capacitii de scriere corect i fluent, unele exerciii se pot construi prin
analogie cu cele de citire. E vorba de copierea selectiv sau de scrierea corectiv (rescrierea unor
enunuri n care cuvintele nu au fost separate i/sau din care lipsesc majusculele sau semnele de
punctuaie). Exist ns i tipuri de activiti didactice consacrate de o ndelungat practic colar i
care constau n dictare (realizat de nvtor sau de colegi) i n autodictare.
Menionez, de asemenea, o alt form de exersare a scrisului, i anume scrierea cu pictograme.
Activitile conduse n aceast manier pretind, ca moment preliminar, stabilirea unor coduri comune
117

ntregii clase sau, mai exact, alegerea unor imagini cu obiecte al cror nume ncepe cu litere nc
necunoscute. Odat stabilite, imaginile miniaturale vor fi create de nvtor i puse la dispoziia elevilor,
urmnd ca pe parcursul nvrii literelor s fie, pe rnd, eliminate.
nchei secvena prin evocarea unei activiti prezentate la nceputul capitolului abecedarul creat
de elevi i care nscrie, n seria valenelor sale educative, i capacitatea de a intensifica ritmul de
nvare i de fixare a semnelor grafice.
3.2.2. Lecii despre rostul cititului i scrisului i despre dificultatea lor
Discursul nvtorului despre rostul i multitudinea formelor de prezen ale cititului i scrisului e
bine s fie, de cele mai multe ori, un discurs implicit, concretizat aa cum s-a vzut, n prezena textului
de referin i a compunerii sau n secvene ce prezint istoria apariiei unor litere.
Exist ns i posibilitatea de a explicita rostul cititului i scrisului sau de a face vizibil dificultatea
nvrii lor prin crearea unor lecii/secvene de lecii centrate exclusiv asupra acestor aspecte.
Structurez, mai nti, schia unor activiti consacrate cititului i gndite ca intrare posibil n irul
leciilor ce vizeaz nvarea literelor sau, dac se dorete, nvarea semnelor n general (litere, dar i
cifre, semne matematice, semne de circulaie etc.). Menionez c tiparul poate fi folosit i pentru
construcia unor lecii similare, dedicate scrierii.
CITITUL EMERGENT SAU A VORBI DESPRE CITIT
Prima secven: Cine sunt cei care citesc?
- ntrebare adresat ntregii clase i conversaie euristic;
- nregistrarea rspunsurilor i, eventual, completarea lor de ctre nvtor; sugerez ca nvtorul s
noteze rspunsurile elevilor cu scopul de a face prezent, n cadrul activitii, i scrisul;
- desenarea unei galerii a cititorilor (ex.: bunicul, prinii, elevii, oamenii care merg pe strad i citesc
afie, nume de firme etc.); activitate individual sau pe grupe, realizat n ora de limb matern sau
n ora de desen.
N.B. Discuia poate trece, dac se dorete, de la liter la semn, n general; n acest caz irul ar include
oamenii care intr n magazine i citesc preuri, oferii i pietonii care citesc semne de circulaie etc.
A doua secven: Ce citesc fiecare?
- ntrebare adresat ntregii clase;
- nregistrarea rspunsurilor; completarea lor de nvtor;
- realizarea unui col cu texte/fragmente de texte scrise cri, afie, pagini de ziar, scrisori, invitaii,
prospecte, preuri, nume i numere din cartea de telefon sau realizarea unor colaje.
N.B. n situaia n care, n secvena anterioar, s-a evideniat i prezena altor categorii de semne dect
litera, se va urmri ca n colaj s fie incluse i acestea.
A treia secven: De ce citesc/citim? i Ce nseamn s citeti?
De ce citim?
- ntrebare adresat ntregii clase;
- nregistrarea rspunsurilor i eventuala lor completare de ctre nvtor;

118

- reluarea rspunsurilor la toate cele trei ntrebri i fixarea lor.


Ce nseamn s citeti?/Ce fac cei care citesc?
- formularea rspunsului de elevi sau, dac acetia nu tiu, de nvtor: cei care citesc se uit la
litere/semne i le descifreaz, le citesc;
- se circumscrie conceptul de liter pornind de la scrierea unor prenume cu litere mari de tipar;
- se simuleaz, de nvtor, procesul de citire a numelor prin des-cifrarea, de-codarea literelor; se
poate realiza, eventual, o discuie legat de alfabet ca i cifru sau cod i de lectur ca dezlegare a
codului;
- se realizeaz secvena de reflecie ce i propune formularea unor rspunsuri la ntrebarea Ce
nseamn s citeti?.

n seria leciilor/ secvenelor de lecii ce i propun crearea unor spaii de reflecie asupra lecturii
i scrierii se nscriu i activitile n care accentele cad asupra greelilor inerente nceputului, activiti ce
aaz greeala n ordinea firescului. O asemenea abordare o vd mediat de imagini cu copii citind,
scriind i greind. Iat dou asemenea imagini.
Prima corespunde, n ntregime, poeziei Ciupercu, cerc, ibric de Daniela Crsnaru i prezint
dou din dificultile scrisului: nesigurana minii i multitudinea literelor; aceste aspecte pot fi
evideniate prin discuii pe marginea textului, discuii continuate prin ntrebri ce urmresc s ajute elevii
s numeasc i alte dificulti ale scrisului i s gseasc soluii pentru a le depi.
A doua imagine constituie finalul Aventurilor lui Habarnam de Nikolai Nosov i prezint efortul
prichindelului de a nva s citeasc i, mai ales, s scrie frumos pentru a putea coresponda cu Ochialbatri. Fragmentul are calitatea de a prezenta un ntreg program de lectur i scriere zilnic, de a
explica apariia cometelor de cerneal i de a arta modul n care se poate scpa de comete.
Beioare aplecate
Cerculee tremurate,
Mna nu vrea s asculte,
Literele sunt cam multe.
Vrful la creion se rupe.
Rde foaia de caiet,
Cnd n hohot, cnd ncet,
Guma e pe terminate,
Nu, aa nu se mai poate!

n loc s se duc la popice sau la fotbal, Habarnam se aeza la mas


i se apuca s citeasc. Nu citea dect o pagin pe zi, dar asta,
desigur, i era de mare folos. Uneori citea i cte dou pagini, pentru
azi i pentru mine. Dup ce isprvea cu cititul i lua un caiet i
ncepea s scrie. Acum nu mai scria cu litere de tipar, ci de mn, dar
la nceput, tare le mai fcea anapoda. Pe atunci, n loc de litere,
apreau n caietul lui un fel de smngleli i ncolcituri, ns
Habarnam i ddu foarte mult silin i treptat se obinui s fac
literele frumos, att pe cele mari, adic pe acelea cu care se ncepe
fraza, ct i pe cele mici. Mult mai mare necaz avea cu petele de
cerneal.
Habarnam i mpodobea adeseori caietul cu pete de cerneal. i pe
deasupra, de ndat ce fcea o pat ddea cu limba peste ea. Din
cauza asta, petele lui de cerneal cptau i cte o coad lung.
Acestora el le spunea comete. Asemenea comete se lfiau
aproape pe fiecare pagin. Habarnam nu se descuraja, deoarece tia
c rbdarea i munca l vor ajuta s scape i de comete.

119

3.3. Perioada postabecedar i receptarea textului literar n clasa a II-a


Perioada postalfabetar cuprinde, spun crile de didactic, patru-ase sptmni i se situeaz,
considernd debutul colaritii la 6 ani, n clasa a II-a. Obiectivele etapei vizeaz, n principal, transferul
cunotinelor de baz referitoare la citit i la scris nspre receptare i producere de text. Acest transfer
se concretizeaz n lectura sau compunerea unor texte scurte, procese al cror mod de desfurare
influeneaz semnificativ relaia elevilor cu discursul literar i nonliterar.
Pledoaria anterioar referitoare la prezena, n perioadele preabecedar i abecedar, a textelor
de referin i a compunerilor realizate de elevi (desen i cuvnt i apoi, numai cuvnt) a avut n vedere
necesitatea i dificultatea acestui transfer care, trebuie subliniat, trece dincolo de perioada
postalfabetar i se prelungete, n cel mai bun caz, pe tot parcursul clasei a II-a.
Dar pledoaria a avut n vedere i prezena, la elevii de clasa I, a unor capaciti reale de a
recepta i produce text scris prin audiere, respectiv prin desen i cuvnt. Or, n perioada prealfabetar
i alfabetar, aceste capaciti nu pot fi puse ntre paranteze dect cu riscul de a ntrerupe ritmul firesc
al dezvoltrii competenei de comunicare. Acesta este motivul pentru care consider c nc din
primele zile de coal i pe tot parcursul clasei I posibilitile elevilor de a dialoga cu textul scris
trebuie recunoscute, valorizate i cizelate continuu n dou moduri: prin lecturile cotidiene realizate de
nvtor i prin compunerile dictate i/sau desenate de elevi.
Sublinierile referitoare la necesitatea acestor cizelri au luat n calcul i complexitatea proceselor
de construcie de sens pe care nelegerea i producerea textului le presupun; un tip de complexitate ce
nu poate fi abordat prin intervenii punctuale precum cele ce asigur nvarea alfabetului sau
descifrarea i scrierea enunurilor; un tip de complexitate generat de specificitatea textului. i m refer
la faptul c textul nu este un cumul de enunuri, ci o structur ce are, ca trstur distinctiv, unitatea
semantic a acestor enunuri: unitate, ansamblu, estur ce nu rezult din adiionarea sensurilor
enunurilor, ci din existena unor corelaii diverse i subtile, proiectate de autor i concretizate de
cititori69. Astfel, dac cititul nseamn recunoaterea cuvintelor scrise i corelarea lor n uniti de sens
ce nu depesc enunul, lectura poate fi echivalat cu structurarea unor uniti mari de sens ce trec
dincolo de simpla adunare a informaiilor prezente n fiecare enun. i tot astfel, dac scrisul nseamn
transcrierea unor sensuri coagulate la nivel de cuvnt i enun, estura unei compuneri pretinde
corelaii strnse ntre toate datele, imaginile, prile pe care aceasta le conine.
Nu detaliez aici problematica, deoarece ea va fi reluat i aprofundat n capitolele consacrate
lecturii i scrierii. Conturez doar specificitatea textului prin intermediul unor metafore ce vorbesc, n
limbajul literaturii pentru copii, despre ntregurile reprezentate de textul liric i epic: Ce frumos ne
jucm/ Cu toate cuvintele/ Pe care le tim!/ Facem din ele grdin, cas, chilim (Poezii-jucrii,
Gabriela Crsnaru) i Povestea e o cas i ea/ cu acoperi sub nea,/ de igle ori de indril/ btut de
mo Psril (Povestea, Nichita Stnescu i Gheorghe Tomozei).
Metaforele poezia-grdin, poezia-cas sau poezia-chilim i metafora povetii-cas transcriu
unitatea pe care elementele componente ale textului o creeaz i care este mai mult dect o simpl
69
Pentru o perspectiv extrem de informat i de detaliat asupra proceselor de comprehensiune vezi Viorel Mih, nelegerea
textelor. Strategii i mecanisme cognitive. Aplicaii n domeniul educaional, Cluj-Napoca, Editura ASCR, 2004.

120

grupare: este ansamblul cromatic i olfactiv al grdinii, atmosfera fascinant a casei lui mo Psril
sau estura nflorat, cu dou fee, a chilimului.
Dar complexitatea definete nu numai textul literar, ci i textul nonliterar; o zon n care, fr
ndoial, estura sensurilor nu are dou sau mai multe fee, n virtutea faptului c, n economia
nonliterarului, delimitarea, clarificarea i concizia sunt eseniale. i aici ns, legturile strnse dintre
pri i dintre fiecare parte i ntreg fac legea.
La nivel didactic, complexitatea intrinsec a textului impune: 1. necesitatea focalizrii activitii
asupra proceselor de nelegere/comprehensiune a textelor nonliterare i asupra proceselor de
nelegere i interpretare a textelor literare, dar i 2. necesitatea structurrii unor activiti centrate
asupra proceselor de construcie de text literar i nonliterar.
Definesc comprehensiunea drept o aptitudine rezultat din orchestrarea unor procese cognitive
n mod semnificativ involuntare, ce permit accesul la sensul unui text. n funcie de obiectivul urmrit n
lectur, dar i de gradul de iniiere al cititorului i de experiena lui de via, comprehensiunea vizeaz
sau acoper parial textul (comprehensiune parial) sau l cuprinde integral (comprehensiune total)70.
Exist i o form mai nalt a comprehensiunii, i anume interpretarea. n variantele ei fruste,
colare, interpretarea este cea care permite accesul la sensul/sensurile globale, majore ale textului
literar, dar i accesul la semnificaia unor aspecte de detaliu. Mai mult, tot interpretarea este cea care
face posibil interogarea mesajelor din punctul de vedere al cititorului. n felul acesta, acel despre ce
vorbete, n general, textul? se prelungete prin n ce msur ceea ce spune textul m ajut? sau ce
pstrez/ cu ce merg mai departe din ceea ce spune textul?.
nainte de a ilustra modul n care comprehensiunea i interpretarea pot fi realizate pe parcursul
clasei a II-a, se impun ns circumscrierea aspectelor legate de selecia textelor, precum i cteva
precizri metodice legate de modul de structurare a activitilor n perioada postabecedar. n legtur
cu acest ultim aspect subliniez necesitatea prezenei edinelor de scriere i lectur zilnic.
Ideea ntlnirilor cotidiene cu scrisul este formulat n Dire, lire, crire au jour le jour71, iar
transpunerea ei didactic pretinde compunerea zilnic a unor texte scurte, ce pornesc de la cuvinte
(bucurie, vacan, ghiozdan) sau de la scheme sintactice: Am visat c/ ntr-o zi, poate/ Dac a
fi/ mi amintesc/. Exemplele oferite aici demonstreaz c activitatea de producere de text poate
avea doar dou puncte de pornire: nucleul de sens reprezentat de tem sau linia de sens
formulat prin schema sintactic. Ele exclud construcia unor texte cu punct de plecare n aanumitele expresii frumoase, demers pe care l consider fundamental greit; i asta n virtutea faptului
c orice mesaj, nainte de a avea un cum al expresiei/formei, are un ce al coninutului sau, altfel
spus, o substan care dicteaz/ impune modalitatea spunerii/scrierii; mai mult dect att, evaluarea
modalitii spunerii se face dup criteriul adecvrii fa de coninut i nu dup criteriile efemere ale
frumuseii expresiei.
n proximitatea activitilor de compunere enumerate mai sus se aaz i construcia de text pe
baza unor imagini, un tip de activitate ce cunoate, n coala romneasc, formule diverse. Dintre cele
prezente n literatura de specialitate enumr doar cteva finalizarea unei benzi desenate prin
70
71

Jean-Pierre Cuq (coord.), Dictionnaire de didactique du franais, Ed. cit., pp. 50-51.
Rene Lon, Op. cit., pp. 108-111.

121

completarea textului, crearea unei scurte naraiuni pornind de la imagini ce ilustreaz momentele
subiectului, realizarea unor descrieri pornind de la observarea unor imagini i le asociez o nou
formul. Punctul ei de plecare l reprezint fotografia ca instantaneu al vieii de zi cu zi (portrete, peisaje,
scene prezente n reviste, ziare, pe internet etc.), iar obiectivul complementar scrierii este lectura
atent a imaginii. Activitatea se numete De la imagine la cuvnt, a fost configurat de Rene Lon i
se structureaz prin ntrebri rezolvate n compuneri: Ce vezi n fotografie? Ce simi cnd o priveti?
Care sunt cuvintele care i vin n minte? Ce ntrebri i pui n legtur cu ea? De ce crezi c fotograful
a surprins aceast imagine?
n seria textelor ce pot fi create n perioada postabecedar se aaz i scrierea unor ghicitori,
corelat sau nu cu formularea unor definiii. Compunerea ghicitorilor ncepe cu aprofundarea unei teme,
abordate sau nu la una din disciplinele colare studiate. Urmeaz apoi o secven centrat pe
ntrebarea Ce este o ghicitoare? i susinut de analiza unor ghicitori-model. Continuarea activitii
pretinde structurarea unui ghid (ex.: aleg subiectul; aleg cel puin dou caracteristici/trsturi importante
ce vor fi prezente n ghicitoare; formulez textul astfel nct s nu fie nici prea greu, nici prea uor),
crearea ghicitorilor, individual sau n perechi, i prezentarea lor.
Al doilea tip de activitate zilnic este edina de lectur, secven didactic ce se impune, cu
necesitate, nc de la nceputul clasei I. Rolul ei formativ este plural: permite cizelarea proceselor de
construcie de sens specifice receptrii textului, ofer modele pentru producerea de text i face posibil,
n acelai timp, lrgirea ariei cunotinelor.
edinele cotidiene de lectur nu trebuie s depeasc 10-15 minute i pot fi integrate n ora de
limb i literatur romn, dar i n alte ore. Realizate n perioadele preabecedar i abecedar integral
de nvtor, edinele de lectur pot include, acum, i scurte exerciii de citire pe textul care a fcut
obiectul activitii. Mai mult, pe msura dezvoltrii capacitilor de descifrare a semnelor grafice,
nvtorul poate oferi rolul de lector acelor elevi care doresc s l preia.
Zonele de provenien ale textelor pot fi dintre cele mai diverse (cri de literatur, dar i
enciclopedii, reviste, ghiduri turistice, cri de bucate etc.), cu meniunea c ponderea cea mai mare ar
trebui, n opinia mea, s o aib literatura; i asta datorit substanei sale deopotriv dense i vaste
condiia uman i a virtuilor ei profund modelatoare.
n structurarea edinelor, dar i a orelor de lectur, alturi de ritualizarea ntlnirii cu cartea
(momentul de linitire, momentul deschiderii bucuroase a crii i al rsfoirii, lectura i momentul
nchiderii crii), aspectul cel mai important l reprezint selecia textelor din perspectiva accesibilitii
lor. Acesta este motivul pentru care voi detalia problema ntr-o secven autonom: secvena
urmtoare.
3.3.1. Criterii de selecie a textelor
Accesibilitatea textului este o dimensiune ce poate fi concretizat: 1. n lizibilitatea componentei
lingvistice a textului; 2. n relieful clar al structurii textuale dominante i 3. n consonana dintre
problematica textului, experiena de via i orizontul de ateptare al cititorului.
Dimensiunea lingvistic a accesibilitii unui text scris se exprim frecvent prin termenul
lizibilitate i se cuantific, aproximativ, prin intermediul urmtorilor parametri: lungimea textului,
122

numrul cuvintelor ce compun propoziiile i frazele, numrul cuvintelor ce aparin vocabularului


fundamental i prezena indicilor textuali ai dialogului. Conform acestor parametri se poate afirma c un
text este cu att mai lizibil cu ct: a. este mai scurt; b. numrul de cuvinte ce compun propoziiile i
frazele este mai mic; c. numrul de cuvinte ce aparin vocabularului fundamental este mai mare; i d.
indicii textuali ai dialogului sunt mai numeroi (puncte de exclamaie, ghilimele, enunuri constituite
numai din interjecii, pronume).
Primul parametru este urmrit de programe prin indicaiile referitoare la lungimea textului i poate
informa corect demersurile didactice. M refer la rescrierea/repovestirea textelor literare dificile de ctre
nvtor, dar i la structurarea unor secvene preliminare ntlnirii cu textul i consacrate lexicului.
Procedeul de adaptare a textului prin rescriere se impune i n cazul textelor nonliterare i, mai ales, n
aria subsecvent a documentelor autentice (articole de ziar, texte tiinifice, ghiduri etc.). Selectate de
nvtor pentru a extinde exerciiile de lectur dincolo de manual i de literatur, aceste texte, nu o dat
dificile, au capacitatea de a aduce, n clas, tiparele unor situaii reale de comunicare. Din acest motiv
autorii de didactici recomand includerea lor, n variante simplificate, n activitatea colar; i asta n
virtutea convingerii c ceea ce asigur autenticitate unui text este, n final, autenticitatea receptrii, iar
n cazul textelor greu lizibile, receptarea autentic nu poate avea loc.72
Dar lizibilitatea textului impune, n clasa I i a II-a, i un pas anterior ntlnirii cu textul scris; m
refer la textul compus din cuvinte i imagini. Exist cri ce ofer posibilitatea cititului cu imagini i care
reduc, n felul acesta, distana existent ntre citit i lectur. Ofer, pentru exemplificare, o pagin din
Ghiozdanul fermecat de Katia Knigsberg i Susanne Schulte i sugerez procurarea unor astfel de cri
i, de ce nu, crearea, de nvtor, a unor povestiri compuse n acest mod. Subliniez, de asemenea, c
textul scriitoarelor germane ndeplinete, cu o singur excepie (dimensiunea textului), toate condiiile
accesibilitii: cuvintele ce aparin vocabularului fundamental sunt preponderente; enunurile sunt scurte
i clare; dialogul este puin prezent i, atunci cnd apare, bine evideniat; structura narativ este cea
canonic, iar tema este consonant cu experiena de via i cu orizontul de ateptare al elevilor.
Cartea nareaz ntmplrile trite de Maria, ntr-o zi (ne)obinuit, pe drumul spre coal, n
clas i apoi, pe drumul spre cas. Evenimentele sunt rezultatul ntlnirii Mariei, la un semafor, cu o
feti necunoscut. Maria o ajut s evite un accident i, drept mulumire, necunoscuta i atinge
ghiozdanul cu o floare i apoi i-o ofer. Pe parcursul povestirii se va dovedi c fetia era o vrjitoare ce a
fermecat, cu floarea, ghiozdanul Mariei. i asta pentru c, n clas, la fiecare deschidere a ghiozdanului,
se revars broscue, oricei i, n cele din urm, bomboane. Evenimentele bucur constant copiii, irit,
la nceput, nvtoarea i, apoi, o bucur i pe ea: i plceau i nvtoarei bomboanele. Finalul
prezint drumul Mariei spre cas, rentlnirea, la acelai semafor, cu fetia-vrjitoare, traversarea strzii
de mn i, apoi, desprirea. n ultima imagine, mica necunoscut se nal, n vzduh, pe o coad de
mtur.
Aa cum am anticipat, structura textelor este un alt factor ce influeneaz comprehensiunea. E
cunoscut faptul c textele cu dominant narativ (povestea, povestirea, legenda etc.) sunt mai
72

Claudette Cornaire, Op. cit., pp. 63-66. Vezi n acest sens i Reade Dornan, Lois Matz Rosen i Marilyn Wilson, Selecting,
Assessing, and Introducing Texts and Materials, n Multiple voices, multiple texts, Reading in the secondary content areas,
Boynton/Cook Publishers, Heinemann, Portmouth, NH, s.a., pp. 73-110.

123

accesibile dect cele descriptive sau informative; i asta n virtutea familiaritii pe care elevii o au, prin
basm, cu epicul, dar i n virtutea unei anume experiene a timpului, a trecerii lui; un tip de experien
explicit, cel puin n acele cnd eram mic i cnd voi fi mare. Privit din aceast perspectiv,
povestea Mariei este un bun exemplu; naraiunea e articulat cronologic, conine toate momentele
subiectului i are simetrii compoziionale ce leag nceputul de sfrit dup un model clasic, circular.
Mai mult, textul altur motive tradiionale (fapta bun i rsplata ei) cu simboluri remodelate
(ghiozdanul greu la plecare i uor, dup vraj, floarea-baghet magic). Lor li se asociaz imaginea
plin de semnificaii a fetielor care, nainte de a se despri, traverseaz mpreun strada, inndu-se
de mn.
Familiaritatea cu i gustul elevilor pentru naraiune i epic nu exclud ns prezena unui alt tip de
text, i anume prezena liricului. Cercetri recente au demonstrat c elevii de la primare gust liricul i l
neleg, chiar dac nu pot exprima, ntotdeauna, ceea ce simt i neleg. Aceleai cercetri au artat c
preferinele copiilor se ndreapt, mai ales, spre poeziile ce produc zmbetul i unde muzicalitatea i
simetriile compoziionale sunt evidente73.
Exist, n opinia mea, i o alt categorie de texte lirice adecvat vrstei; i m gndesc la creaiile
definite prin prezena substanial a personificrii i/sau a metaforei, n ambele lor ipostaze: figuri de stil
i figuri de construcie.
Capacitatea elevilor mici de a trece dincolo de dificultatea real a acestor texte i de a le cuprinde
sensurile poate fi explicat prin faptul c, la aceast vrst, gndirea simbolic i perspectiva animist
sunt nc necenzurate i vii. Afinitatea cu metafora este demonstrat de plcerea i uurina cu care
elevii descifreaz sau creeaz ghicitori un tip de text structurat, frecvent, prin transfer metaforic. n
ceea ce privete familiaritatea cu personificarea, aceasta este evident n dialogul copiilor cu jucriile,
animalele sau florile, dar i n senintatea, n lipsa de uimire cu care privesc textele cu jucrii sau
animale umanizate.
Exemplific prima categorie, cea a textelor ce produc zmbetul, cu Ce bucluc e n papuc din
Cocostrcul Gt-Sucit de Marin Sorescu, i remarc faptul c aproape toate poeziile acestui volum au
acelai registru i sunt, n acelai timp, superbe jucrii lirice.
Ilustrez prezena metaforei-figur de construcie prin dou din creaiile ce compun volumul
Linitea cri al Luciei Olteanu i menionez faptul c, n versurile lor, transferul metaforic este explicit,
transparent: metaforele nvelitoarea-rit de greiera i mne-pod sunt limpezite prin explicaiile ce
le nsoesc.
Exemplific prezena personificrii-figur de construcie prin poeziile Cpuna cu pistrui a Danielei
Crsnaru (vol. Poezii-jucrii pentru cei mai mici copii) i prin Sursul Luciei Olteanu, i evideniez
frecvena acestui procedeu n lirica pentru copii.
Ofer, cu acest prilej, i cteva ghicitori construite metaforic i integrate n A doua carte de cetire
pentru copii i copilele din anul al doilea de coal, ntocmit de mai muli prietini ai coli (Braov,
1900).

73
David Ian Hanauer, Poetry Reading and Group discussion, n Rosalind Horowitz (ed.), Talking Texts, How Speech and
Writing interact in School Learning, Mahwah, New Jersey, London, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2008,

124

Ce bucluc e n papuc

Linitea Cri

Cpuna cu pistrui

Ce bucluc e n papuc
n papucul dumneavoastr!
i piticul st nuc
La intrarea n papuc,
n papucul dumneavoastr.

Vara,
Noaptea,
La bunici
in seama de rugmintea mamei
Nu dorm dezvelit
Trag peste mine uor
ritul unui greiera.
Cri, cri !

O cpun cu pistrui
i cu fes micu, verzui
Se plngea c de la soare
Toi pistrui
i c are mult necaz
C-i prea roie-n obraz
i pn s rsar luna
Se tot vicrea ntruna
Of i vai, fir-ar s fie,
De ce n-am, precum ciuperca,
Pe cpor o plrie?

Firmituri, un oricel,
Un pianjen, un inel
Doi ciorapi i o mnu
De ppu i-o ppu.
Prsit ca un palat,
Zna n-a dereticat
n papucul dumneavoastr
(Cellalt e pe fereastr)
i piticul n-a intrat
i-a dormit pe jos, sub pat.

Podul
Azi am fost pod!
O furnic,
ncrcat cu bagaje,
Era ct pe aici s se nece
ntr-o pictur de ap.
Atunci am ntins degetul
i furnica a trecut pe pod.

Sursul
Florile de mueel
tiu s citeasc gnduri.
Altfel, de ce mi-ar surde?

125

 Dou fete ce port salb/ Una alb, i-alta neagr/ Ne-ncetat se tot gonesc/ i n veci nu se-

ntlnesc.
 Sub pdurea grmdit,/ ade lumea nvelit,/ Ziua de soare fugit,/ Noaptea de lun pitit.
 Eu la orice cas/ Sunt slug aleas./ Eu pe ori i cine/ ntmpin cnd vine./ Cnd pleac afar/

l petrec iar.
Sunt cercel cu toart/ dar om nu m poart,/ numai m aga/ pe la case-n fa.
Un alt parametru al accesibilitii l reprezint problematica textului. Cercetrile au demonstrat c
textele ale cror subiecte sunt familiare i interesante din punctul de vedere al cititorului sunt nelese
mai repede i mai corect74. De aici i recurena, n didactica primarelor, a afirmaiilor referitoare la
temele adecvate acestei vrste copilria i aventura, cu subtemele i registrele lor specifice 75 i la
nevoia de a selecta textele i dup acest criteriu.
Afirmaiile sunt, fr ndoial, corecte. Ele pretind ns o specificare legat de perspectiva din
care sunt tratate temele. i e suficient s ne gndim la faptul c toat literatura lumii poate fi coagulat
n jurul unui numr restrns de teme cardinale, ce acoper integral condiia uman: viaa (vrstele i
devenirea, istoria, iubirea, suferina), moartea (desprirea, trecerea, renaterea) i nivelurile existenei
(spaiu-timpul uman i cel cosmic, spaiu-timpul profan i cel sacru, lumile existente i cele utopice,
lumile interioare i cele exterioare).
Diversitatea fr margini a discursului literar nu este generat de teme, ci de perspectivele din
care acestea sunt abordate; perspective marcate de subiectivitatea creatorului, de formaia lui spiritual
i de experiena lui de via, dar i de ideologiile i de formulele estetice la care ader sau pe care le
pune n criz. Or, n opinia mea, selectarea textelor pentru elevii mici nu poate s ignore perspectiva din
care sunt abordate temele; o perspectiv a crei validare se face n funcie de vrsta cititorilor i deci de
experiena lor de via.
Cuantificat dup aceste criterii, opera lui Ion Creang, Amintiri din copilrie, nu este o carte
pentru copii, i asta nu datorit dificultilor lexicale (ce pot fi reduse, semnificativ, prin rescriere), ci
datorit retrospectivei nostalgice prin care este abordat tema central; o retrospectiv realizat de un
matur ce valorizeaz copilria ntr-un mod n care copilul nu o poate face. De aici i nevoia de a decupa
doar acele secvene ce l au n centru pe Nic i unde vocea mrturisitoare i melancolic a naratorului
se aude vag sau deloc.
Rmn n spaiul aceleiai teme i contrapun dou poezii: o poezie a copilriei, scris din
interiorul vrstei, i o poezie despre copilrie, scris din departele ei. Menionez faptul c, n opinia
74

Claudette Cornaire, Op. cit., p. 71.


n Literatura pentru copii i tineret, studiu ce abordeaz problematica din perspectiva speciilor predominante, Vistian Goia
circumscrie o serie de lumi dintre care rein: lumea magico-fantastic a basmului, lumea plin de farmec a povetilor i
povestirilor cu animale sau lumile romanului de aventuri (Vistian Goia, Literatura pentru copii i tineret; modele formative,
Cluj-Napoca, Editura Napoca Star, 2000, pp. 14-16). n La littrature de jeunesse, Cristian Chelebourg i Francis Marcoin
disting trei domenii tematice i contureaz, n interiorul lor, o serie de subdomenii: a. scriitura copilriei (ex.: transpunerea
eroic, rnile afective, antropomorfismul, traseele formrii); b. scriitura realului (ex.: problemele sociale, moduri i lecii de
via, descoperirea lumii) i c. gustul aventurii (ex.: chemarea deprtrilor, cltoria n timp, enigmele, aventurile feerice)
Cristian Chelebourg i Francis Marcoin, La littrature de jeunesse, Paris, Armand Colin, 2007, pp. 90-117.
75

126

mea, primul text poate fi oferit elevilor mici n pofida lungimii, dar n virtutea jocurilor cu imposibilul pe
care copiii sau numai copiii le practic dezinvolt. Subliniez faptul c, judecat n acelai mod, al
doilea text nu ntrunete, pe deplin, criteriile accesibilitii; i asta n ciuda suprafeelor limpezi (lexic
accesibil, simetrii sintactice i melodicitate) i a versului O clip-a vrea s nu mai cresc (ce creeaz
iluzia c textul este scris din interiorul vrstei). Exist, cred eu, n Copilrie, un tip de lumin, de
nelegere ce arat copilul mai frumos i mai viteaz dect maturul i care i cuprinde pe cei dragi
odat, demult, copii i ei; un tip de lumin care nu este posibil n interiorul vrstei i care, n
consecin, este greu sau deloc perceptibil pentru cei mici.
Cntec de leagn
De n-ar fi pe lume ceasuri,
Timpul n-ar mai trece, zic
zise Alb-ca-Zpada
ctre-al aptelea pitic []
De n-ar fi ap n ruri
Petii ar zbura, i zic,
zise Alb-ca-Zpada
ctre-al patrulea pitic:
De n-ar fi cpuni pe lume,
smburi n-ar mai fi, i zic
zise Alb-ca-Zpada
ctre-al treilea pitic:
Flori dac n-ar fi pe lume
Nasuri, n-ar mai fi, i zic,
zise Alb/ca-Zpada
ctre-al doilea pitic:
t! Nu facei niciun zgomot,
uoti primul pitic:
Doarme Alb-ca-Zpada
i viseaz mai nimic!
Copilrie

o clip-a vrea s nu mai cresc


i s rmn pe totdeauna
nepotul ndrgit de buna.
i s m joc a vrea, n crng,
o ziu cu bunicul-nc,
s-l vd venind printre arari,
fr baston i ochelari,
innd n plria-ntoars,
furate, ou mari de barz.
Poate aa gndea i el,
dulul cnd era cel.

Dulul cnd era cel,


motanul cnd era pisic
i boul cnd era viel
erau i mai frumoi un pic
i mai viteji dect acum.
Cnd toamna i aaz bruma
i n oglind m privesc,
127

Consideraiile anterioare pot crea impresia c, n viziunea pe care o propun, privirea distanat
este inadecvat primelor ntlniri cu literatura, c se impune prezena exclusiv a textelor ce
rezoneaz perfect cu feele senine i ludice ale copilriei. Nu avansez o astfel de tez. Susin doar
c perspectiva distanat asupra copilriei, n varianta ei profund personal, meditativ, nostalgic,
genereaz texte ce se nscriu greu n aria de cuprindere a elevilor mici.
Exist ns i o alt form a privirii distanate; privirea distanat extrem, obiectivat,
educativ, privirea ce st la baza scrierii i seleciei acelor texte cu care omenirea i crete, de
secole, copiii. Unul din locurile comune ale studiilor consacrate literaturii pentru copii rezid n
evidenierea, alturi de funciile de recreare i regsire, a funciei educative (difereniat sau nu de
funcia de edificare76). n spaiul creaiilor construite cu aceast miz se aaz un numr mare de
tipuri de texte mituri, basme, fabule, povestiri cu animale i plante ce transmit, prin naraiuni
exemplare, configurate sau nu alegoric, adevruri acronice, seturi de valori morale i modele
comportamentale.
Nu intenionez s dezvolt problema, abordat, de altfel, n marea majoritate a crilor de
specialitate. M rezum doar la a sublinia necesitatea de a interoga i aceste texte, mpreun cu
tradiia colar care le perpetueaz; un tip de interogare ce trebuie s aib n vedere natura
mesajului i categoria de cititori pe care i vizeaz. Iat i tezele pe care le aez alturi de dou
povestiri (ce figureaz n antologiile pentru primare) i care nu rezist n urma unei astfel de evaluri:
1. mesajele textelor citite sau repovestite trebuie s li se adreseze copiilor i nu adulilor (mesajul
global din Cprioara de Emil Grleanu se adreseaz mamelor, nu copiilor) i 2. mesajele textelor ce
trimit spre lumea oamenilor trebuie s fie n acord cu legile ce guverneaz civilizaia noastr
(mesajul global din Puiul de Alexandru Brtescu-Voineti nu poate fi transferat, n pofida mottoului,
din lumea animalelor n cea a oamenilor, dect cu riscul de a perturba setul de valori, oricum n
formare, al elevilor; m refer la responsabilitatea pe care o avem pentru cel aflat n suferin, la grija
pe care civilizaia noastr, cu puine i tragice excepii, a manifestat-o de-a lungul timpului, pentru
toate fiinele umane; un tip de comportament exclus din lumea animalelor, guvernat integral de
legile supravieuirii speciei; i m refer, de asemenea, la responsabilitatea pe care printele o are
pentru copilul bolnav i pe care neascultarea nu o anuleaz).
3.3.2. nelegerea i interpretarea textelor literare
Pentru a ilustra procesele definite la nceputul secvenei, i anume nelegerea i interpretarea
textului literar, propun o discuie legat de dou creaii n versuri ce ar putea fi oferite elevilor n
perioada postabecedar.
Prima este epic, a doua liric, iar demersurile didactice prin care sunt abordate cuprind
etapele prelecturii, lecturii (nelegere i interpretare) i postlecturii.
Momentele de debut ale leciilor pregtesc ntlnirea cu textul n dou moduri: a. faciliteaz
nelegerea prin explicarea cuvintelor i expresiilor presupuse necunoscute i b. modeleaz orizontul
de ateptare al elevilor prin apropierea de problematic (conturare a temei, anticipare a coninutului
pornind de la titlu sau de la cuvinte-cheie).
n privina ntlnirii propriu-zise cu textul, ea const n lecturi succesive, urmate de secvene
focalizate asupra proceselor de nelegere i interpretare.
Activitile consacrate nelegerii urmresc clarificarea integral a suprafeelor lexicale ale
textului i sunt orientate de ntrebri ce iau n calcul structura lui dominant (narativ n primul caz,
predominant descriptiv n cel de-al doilea). Dubla ancorare a comprehensiunii n cuvintele i n
76

Distincia dintre funcia de edificare i funcia educativ a literaturii pentru copii a fost formulat de Cristian
Chelebourg i Francis Marcoin: Literatura cu funcie de edificare vizeaz educaia moral i ideologic a copiilor i
tinerilor, n vreme ce literatura cu funcie educativ urmrete formarea lor cultural i intelectual (Cristian Chelebourg
i Francis Marcoin, Op. cit., pp. 64-81).

128

arhitectura textului ia n considerare rezultatele unor cercetri ce au demonstrat c nelegerea


textelor nu se reduce la nelegerea propoziiilor i a cuvintelor ce le compun, ci presupune i
familiaritatea cititorului cu structura lui: aspect ce determin, semnificativ, procesul de construcie a
sensului77.
n ceea ce privete interpretarea, ea este determinat, n mod fundamental, de calitatea
comprehensiunii i vizeaz att semnificaiile majore ale creaiilor, ct i semnificaiile unor secvene
de detaliu. Mai mult, interpretarea poate fi rafinat prin rezultatele analizei de text, dar asupra
acestor aspecte voi reveni n capitolul consacrat lecturii.
ntr-o variant extrem de simplificat, dar necesar discuiei noastre, actul lecturii presupune
dou procese: 1. procesul de comprehensiune, centrat asupra decelrii coninutului ceea ce textul
spune/povestete/red/descrie i 2. procesul de interpretare, focalizat asupra construciei semnificaiilor ceea ce textul (mi) transmite prin i dincolo de ceea ce spune.
LECTUR
COMPREHENSIUNE
CONINUT

INTERPREATRE
SEMNIFICAII

Momentele finale ale leciilor prelungesc ntlnirea cu textul literar fie prin exerciii de scriere
ce i propun fie aprofundarea problematicii, prin jocuri cu textul.
Pornind de la aceste consideraii, discuia va aborda, n continuare, o serie de aspecte legate
de receptarea textului epic i liric, n perioada postalfabetar, prin intermediul urmtoarelor dou
creaii:
Melcul colar

Nici nu-i pas

Dup cin, cteodat,


Melcul mam, melcul tat,
Melcul mic i ai lui frai
Stau la sfat, aa cum stai,
i voi poate, cnd i cnd,
S v spunei cte-un gnd.
Nu mai stm la ndoial!
La toamn l dm la coal.
De, nevast, ce s zic?
Ideea e foarte bun,
coala ncepe peste-o lun.
Lunecnd pe-o frunz pal,
Melcul mic pleac la coal.
Se grbete, ce s fac?
Trece-o frunz, trece-o crac,
Cu ghiozdanul n spinare,

Te-ai oprit ntr-un cais


Pasre cin te-a trimis?
Te-ai mutat din dud n dud.
Cnt, hai s te aud.
(Pasrile fermecate
Nu au har s cnte toate?)
Cioc vioi i ochi zglobii,
Spune-mi tu de unde vii?
(Aa pasre blat
N-am vzut-o niciodat,
i atta catifea

77

Stpnirea, respectiv necunoaterea structurilor textuale au consecine importante asupra proceselor de comprehensiune
a textelor orale i scrise. Aceste procese sunt influenate semnificativ nu numai de accesibilitatea structurii lingvistice sau
de familiaritatea cu tema, ci i de capacitatea cititorului de a construi, sub controlul structurilor textuale, o reprezentare
organizat i ierarhizat a coninutului semantic. Mai mult, prezena vs. absena acestor structuri influeneaz nu numai
procesele de comprehensiune, ci i procesele de producere de text; la acest al doilea nivel, ele sunt vizibile n calitatea
construciei textelor vs. n aspectul lor de text-colaj sau de text-aglomerare (Brassard, D. G., Explicatif, argumentatif,
descriptif, narratif et quelques autres. Notes de travail, n Recherches, nr. 13/1990, p. 301).

129

Strbtnd aa distan,
Melcul a ajuns la coal
Tocmai cnd s-a dat vacan.

Scris numai pentru ea.


ntre pomii din grdin
Eti acas, dar strein.

de Vasile Versavia
i s te ghicesc nu poci,
M apropii, tu te joci.)
Nu tii, pasre frumoas,
Cum te cheam? Nici nu-i pas.
de Tudor Arghezi
Gradul de dificultate al celor dou poezii este diferit i depinde, n mod fundamental, de
substana lor lingvistic i de structura textual specific: n primul caz, genului epic, n cel de-al
doilea, liricului.
Melcul colar de Vasile Versavia este, ca toate textele epice, mai accesibil dect cel liric din
dou motive: datorit unui limbaj n care sensul propriu este dominant i datorit unei desfurri
liniare, caracteristice tiparului narativ.
Nici nu-i pas de Tudor Arghezi este, n schimb, mult mai greu de neles: ntr-o variant
simplificat, dificultatea se datoreaz ambiguitii unor expresii, cuvintelor cu sens figurat, dar, mai
ales, prezenei unei construcii predominant verticale, compuse din dou coloane; ele grupeaz, pe
de o parte, elementele ce compun imaginea psrii i, pe de alta, ntrebrile poetului.
nelegerea i interpretarea textului epic. Realizarea nelegerii/comprehensiunii poeziei epice
presupune: a. cunoaterea sensului propriu al tuturor cuvintelor care o compun i b. identificarea
personajelor, urmat de identificarea evenimentelor i aezarea lor pe linia lui mai nti, apoi,
dup aceea.
Expresiile i cuvintele ce ar trebui, probabil, explicate sunt a sta la sfat, a sta la ndoial,
pal i a strbate. irul evenimentelor ce ar trebui evideniat este: a. familia melcilor st la sfat; b.
prinii hotrsc s l trimit pe cel mic la coal; c. melcul cel mic pornete, strbate drumul i
ajunge tocmai cnd s-a dat vacan. Dar nelegerea irului evenimentelor nu d seama de
calitatea comprehensiunii: i asta datorit faptului c textul nu formuleaz clar ntrzierea i nici nu o
explic. De aici i supoziiile i corelaiile pe care cititorul trebuie s le fac: un cititor care trebuie s
tie c coala este urmat de vacan i c imaginea melcului este legat de cea a ncetinelii; un
cititor capabil deci s construiasc integral sensul textului.
Mai mult, abordarea textului nu se reduce la nelegerea istoriei pe care o spune, ci pretinde i
corelarea istoriei cu titlul: o sarcin relativ complicat, ntruct depete simpla nelegere n direcia
interpretrii. E vorba de surprinderea ironiei din titlu, melcul colar fiind din moment ce nu a prins
dect vacana un colar ntrziat sau, mai mult, un ne-colar.
Dac, n acest caz, interpretarea sensului global presupune corelaia textului cu titlul i
discutarea raportului dintre cele dou uniti, interpretarea unor fragmente nu este nici ea exclus.
Rein, dintre fragmentele ce ar putea deveni obiecte ale interpretrii: a. prima secven cea n care
familia st la sfat i extinderea semnificaiei n varianta: Atunci cnd se iau hotrri importante
membrii unei familii se sftuiesc.; b. ultima seciune cea n care eroul constat ntrzierea
urmat de discuii referitoare la motivele ntrzierii i modaliti posibile de a o evita.
nelegerea i interpretarea acestui text poate fi complinit prin lectura unor creaii cu aceeai
tem precum Cotoii merg la coal i E toamn, ambele semnate de Nichita Stnescu i Gheorghe
Tomozei. Prezena lor va fi valorizat nu numai prin exerciii de citire, ci i prin discuii menite s
evidenieze asemnrile i diferenele existente ntre textele ce compun grupajul.

130

nelegerea i interpretarea textului liric. Dup acelai algoritm, realizarea comprehensiunii


poeziei lirice ar presupune, n primul rnd, cuprinderea substanei lingvistice a textului: a.
cunoaterea sensului tuturor cuvintelor (inclusiv zglobiu i blat, dar i a formelor neliterare poci
i strein); b. nelegerea relaiei metaforice dintre penajul psrii i catifeaua scris numai pentru
ea i c. nelegerea unui mod paradoxal de a fi ntr-un spaiu n acelai timp familiar i strin.
Dat fiind dificultatea transferului metaforic i absena unei experiene de via care s
permit nelegerea strii pe care am amintit-o, propun excluderea, din textul oferit copiilor, a
strofelor cinci-opt i, eventual, a strofei a treia care conine o zon de nespus, ce ar trebui
limpezit: pasrea este rugat s cnte (Cnt, hai s te aud.) i nu o face din moment ce apare
ntrebarea Pasrile fermecate/ Nu au har s cnte toate?). n felul acesta, dificultatea
comprehensiunii scade semnificativ, fr ca textul s piard prea mult substan semantic.
Redus astfel, nelegerea poate cuprinde coninutul fiecrei strofe i le poate aeza ntr-o
construcie vertical ce conine, pe una din coloane, elementele de descriere, iar pe cealalt
ntrebrile sau rugminile la care pasrea nu rspunde. Evidenierea arhitecturii textului, poate fi
realizat de nvtor, prin rescrierea textului sau poate aparine elevilor. n acest caz, sarcinile de
lucru vor viza fie aezarea lui, de la nceput, pe dou coloane marcate prin ntrebri Ce face i
cum este pasrea? i Ce o ntreab poetul? , fie colorarea secvenelor ce corespund ntrebrilor,
urmat de rescrierea textului.
Rescrierea textului n funcie de structur asigur comprehensiunea ntruct permite schiarea
portretului psrii prin: a. caracteristici uor sesizabile pasre frumoas, dar i pasre fermecat,
pasre cu cioc vioi i ochi zglobii, oprit ntr-un cais sau zburnd din dud n dud, dar i prin b.
caracteristici mai greu sesizabile nu tie cine a trimis-o, nu tie s cnte, nu tie de unde vine i
nici nu-i pas c nu tie.
Ajuns n acest punct, discuia se poate deschide spre interpretare, realizat n cadrul unui
dialog cu elevii despre tiut i netiut, despre ceea ce conteaz i ceea ce nu conteaz pentru
psri i pentru oameni. Problematica este generoas i permite aproximarea unuia din elementele
ce constituie identitatea uman: numele nostru. Interpretarea va conine, de asemenea, i o discuie
referitoare la raportul dintre titlu i text, structurat de urmtoarele ntrebri: De ce se numete textul
Nici nu-i pas i nu se numete Nici nu-i pas? i De ce titlul este Nici nu-i pas i nu
Pasre frumoas sau Pasre fermecat?.
Finalul activitii poate fi realizat diferit, fie prin nscrierea textului ntr-un grupaj de creaii ce
au n centru imaginea unor psri, fie prin realizarea unui desen, a unei alte descrieri sau prin
imaginarea unui scurt dialog cu o pasre fermecat.
Scenarii didactice. Propun, n finalul acestui capitol, dou scenarii didactice n care
momentele centrale sunt reprezentate de nelegere i de interpretare; aceste momente corespund
unor lecturi succesive i sunt mrginite de secvene ce preced i urmeaz lecturile: secvene de
prelectur i de postlectur. Fiecare scenariu este gndit pentru dou ore ce cuprind cte dou
momente: ntlnirea cu textul i nelegerea lui, respectiv interpretarea textului i prelungirea lecturii
prin alte lecturi i/sau prin scriere imaginativ.
Melcul colar
I. Prelectura
1. Exerciii de lexic
a. expresii compuse cu verbul a sta: a sta la
sfat, a sta pe gnduri, a sta la ndoial;
b. explicarea verbului a strbate din expresia
a strbate o distan;

Nici nu-i pas


I. Prelectura
1. Serii sinonimice pentru vioi i zglobiu;
compunerea unor propoziii;
2. Descrierea unei psri i desenarea ei.

131

2. Discuii despre drumul spre coal, discuii


despre lentoarea melcului i/sau exerciii de
anticipaie pornind de la titlu.
II. Activitatea propriu-zis
1. Primele lecturi i nelegerea textului
a. lectura-model a nvtorului, urmat de alte
variante de lectur;
b. identificarea personajului central (despre
cine este vorba n poezie) i a aciunii (ce se
petrece mai nti, apoi, dup aceea);
c. ilustrarea celor trei momente ale textului prin
desene (familia st la sfat, melcul strbate
distana dintre cas i coal, melcul ajunge la
coal cnd s-a dat vacana);
d. povestirea textului pornind de la desene i
discuii referitoare la motivul pentru care a ajuns
cu ntrziere.
2. O nou lectur i interpretarea textului prin
rspunsuri la ntrebri:
a. Este melcul din poezie un adevrat colar?
De ce nu este?
b. De ce se numete poezia Melcul colar?
Pentru cine este ea scris? Ce v spune ea
vou?
III. Postlectura
1. Lectura poeziilor Cotoii merg la coal i E
toamn de Nichita Stnescu i Gheorghe
Tomozei; discuii focalizate asupra asemnrilor
i diferenelor dintre texte i/sau
2. Compunere oral cu titlul Lcusta colri,
urmat de crearea unor albume individuale cu
imagine i text.

II. Activitatea propriu-zis


1. Primele lecturi i nelegerea textului
a. lectura-model a nvtorului, urmat de alte
variante de lectur, inclusiv o lectur pe dou voci
n care una din voci citete ntrebrile;
b. memorarea poeziei;
c. rescrierea textului pe dou coloane;
d. realizarea portretului psrii aa cum l
creeaz poetul; ntrebri: Ce face pasrea? Cum
arat pasrea? Cnt pasrea? Cum este ea
numit?

2. Urmtoarele lecturi i interpretarea textului prin


rspunsuri la ntrebri:
a. Poate rspunde pasrea la ntrebri?
Conteaz pentru ea rspunsurile la ntrebrile pe
care i le pune poetul? Ce conteaz pentru
psri?
b. Dar pentru oameni, sunt asemenea
rspunsuri importante? De ce?
III. Postlectura
1. Lectura poeziilor Cirip de Lucia Olteanu i
Scrisoare de Daniela Crsnaru; discuii focalizate
asupra limbajului psrilor i/sau
2. Compunere oral cu titlul Am ntrebat o
pasre i mi-a rspuns sau Dac a ti
limba psrilor le-a ntreba.

Structura ce articuleaz cele dou schie de lecie anticipeaz modul de organizare a orelor
de lectur n clasele a III-a i a IV-a. Ea va include, pe msura asimilrii unor concepte de teorie
literar, i o serie de elemente de analiz de text aezate, aa cum se va vedea, n deschiderea
secvenelor de interpretare. Ceea ce merit subliniat, nc de acum, este faptul c analiza de text
este un demers subsecvent interpretrii i c iniierea n lectura literar nseamn, n mod
fundamental, nelegerea corect a textului i construcia semnificaiei/semnificaiilor globale, dar i
structurarea unor momente n care textul s poat fi adus n lumea elevilor i interogat din punctul de
vedere al mesajelor pe care le transmite.

132

SARCINI I TEME

Capitolul se ncheie cu o lucrare de verificare. Toate temele vor fi integrate n


portofoliul de evaluare final

Lucrare de verificare 5
1. Construiete un scenariu didactic, n variant integrat, pentru nvarea literei b i B;
2. Construiete scenariul unei lecii de lectur literar, avnd ca subiect o poezie epic (clasa a II-a);
3.Construiete o lecie de lectur literar avnd ca subiect o poezie liric (clasa a III-a).

REPERE BIBLIOGRAFICE PENTRU CAPITOLUL 5

Pamfil, A., Limba i literatura romn n coala primar. Perspective complementare,


Piteti, Ed. Paralela 45, 2009.
Molan, Vasile, Maria Bizdun, Didactica limbii i literaturii romne, MEC, PIR, 2006, pp.
43-74.
Nu, Silvia, Metodica predrii limbii romne n clasele primare, Bucureti, Ed. Aramis,
2000, pp. 32-46.
Barbu, Marian (coord.), Metodica predrii limbii i literaturii romne; nvmnt primar,
Craiova, Ed. Gheorghe Alexandru, 2003, pp. 105-111.

133

UNITATEA DE NVARE 6.
SCRIEREA
1. Direciile didacticii redactrii
2. Lectura programelor
3. Principii didactice
4. Metodologia activitilor de scriere
SCOPUL I OBIECTIVELE

Capitolul se focalizeaz asupra didacticii redactrii, i anume asupra producerii de


text scris: o seciune ce acoper toate speciile didactice prevzute de programe. Unitatea de
nvare, ampl, detaliaz, prin jocuri i tehnici de predare-nvare, strategiile de formare a
capacitilor ce permit realizarea unor tipuri de texte cu finalitate divers.
Capitolul are drept obiective
1. definirea finalitilor i funciilor didacticii redactrii i corelarea acestora cu
programele colare;
4. expunerea strategiilor de formare a capacitilor de redactare a unor tipuri de
texte cu finalitate divers;
5. prezentarea unui set de activiti didactice pentru formarea acestor capaciti.

SCURT RECAPITULARE A CONCEPTELOR PREZENTATE ANTERIOR

Din capitolul referitor la proiectare, studenii sunt invitai s i actualizeze


informaia despre tiparele de configurare a demersului didactic, iar din capitolul consacrat
competenei de comunicare, specificul i componentele competenei de comunicare.
SCHEMA CAPITOLULUI

Capitolul definete didactica redactrii (funcii, finaliti, principii) i prezint


programele colare din perspectiva formrii capacitilor de realizare a diferitelor tipuri de
texte. Ultima parte a capitolului ofer o gam larg de strategii pentru configurarea
activitilor didactice de redactare.

CONINUTUL INFORMAIONAL DETALIAT

1. Direciile didacticii redactrii


n didactica redactrii/producerii de text, direciile nnoirii vizeaz scrierea n dubla ei ipostaz
de obiect i de mijloc al nvrii i sunt informate de tezele unor domenii diverse: teoriile
comunicrii, teoriile textului, poetica i poietica, psihologia cognitiv.
Activitile colare ce abordeaz scrierea ca obiect al nvrii urmresc structurarea
capacitilor ce permit realizarea unor tipuri de texte cu finalitate divers: a. texte ce vorbesc despre
lumea concret (descrieri ale unor locuri, obiecte sau persoane cunoscute, naraiuni ce redau
ntmplri adevrate) i texte ce vorbesc despre lumi imaginare (descrieri i naraiuni situate n
regimul posibilului, probabilului); b. texte prin care vorbim despre noi nine (pagini de jurnal i mici
poezii lirice) i texte prin care ncercm s acionm asupra celorlali (secvene informative sau
134

argumentative) i c. texte prin care vorbim despre alte texte n variant reproductiv (repovestirea
i/sau reducerea coninutului la plan de idei) sau n variant interpretativ (scurte comentarii
referitoare la mesajul operelor studiate).
n calitatea de mijloc al nvrii, scrierea nseamn, aa cum se va vedea, construcie a unor
texte ce i propun familiarizarea cu sau aprofundarea unor concepte gramaticale, categorii lexicale
sau noiuni de teorie literar.
1.1. Linii de continuitate
nainte de a discuta problemele specifice producerii de text, precizez faptul c, n marea lor
majoritate, activitile de redactare nu pot fi concepute modular i c formarea capacitilor
scripturale presupune prezena unui proiect formativ de durat. n cadrul lui, scrierea continu firesc
nvarea scrisului (construcia de text este precedat de exerciii de scriere corect a unor propoziii
i fraze) i prelungete activitile de producere de text oral din perioadele preabecedar, abecedar
i postabecedar (ex.: povestirile sau descrierile orale sunt continuate prin povestiri i descrieri
scrise, compunerile cu desen i cuvinte prin compuneri n care cuvntul scris devine singura form
de expresie).
SCRIS
SCRIERE
CONSTRUCIE DE TEXT ORAL
Odat ncheiat perioada postabecedar i ncepute activitile de redactare, accentele cad,
fr ndoial, pe construcia de text. n acelai timp ns, preocuprile pentru scrisul corect se vor
continua, inclusiv n clasa a patra.
nainte de a formula cteva soluii referitoare la locul secvenelor consacrate scrisului n
economia activitilor de redactare, reiau i dezvolt strategia didactic pe care am conturat-o n dou
din secvenele anterioare; un demers ce permite nvarea i fixarea rapid a perechilor de
ortograme indicate n documentele colare.
Conform acestei strategii, prezentarea perechilor trebuie precedat de lungi serii de exerciii
ce vizeaz separat problema sau problemele ortografice vizate. Astfel, perechile ea vs. ia i ei
vs. iei nu vor aprea dect n momentul n care sunt fixate a. scrierea pronumelor personale el,
ea, ei, ele i b. scrierea formelor de prezent ale verbului a lua ce ncep cu i: ia, iei, iau.
Tot astfel, perechile ce conin s-a, s-au, i-a, i-au, ne-a sau ne-am vor fi precedate de
activiti ce vizeaz scrierea verbelor la perfectul compus cu i fr pronume reflexiv sau personal.
n ceea ce privete abordarea perechii va vs. v-a, aceasta va fi precedat de exerciii de scriere a
formelor de viitor.
Strategia postuleaz necesitatea de a aeza ortogramele, la nceput, pe o singur linie de
sens numai pronumele personale, numai formele de prezent ale verbului a lua, numai forme de
perfect compus sau de viitorul I , fapt ce permite intuirea paradigmei lingvistice.
Trasarea unor astfel de linii de sens nu pretinde cunoaterea conceptului gramatical
supraordonat i se poate face intuitiv prin: a. compuneri gramaticale (Ce va face mine Dexter?,
Unde s-a dus Donald?, Winnie i prietenii si sau despre el i ei) i/sau b. prin exerciii de
nlocuire (ex.: nlocuirea unor substantive n nominativ i acuzativ cu pronumele personale
corespondente; nlocuirea formelor de trecut ale verbului a lua cu cele de prezent).
Dup conturarea paradigmelor, i numai atunci, se poate trece la prezentarea perechilor, dar
numai n situaia n care dictrile evaluative indic necesitatea diferenierilor. S-ar putea ca, n urma

135

familiarizrii elevilor cu paradigmele mai sus menionate, scrierea omofonelor sau, cel puin, scrierea
marii lor majoriti, s nu mai ridice probleme. i asta pentru c, n fond, distanele de natur
semantic dintre ea i ia dintre nea/zpad i ne-a din ne-a spus sau dintre va conduce i
v-a condus sunt foarte mari, iar confuziile s-ar putea s fie rezultatul acestor mperecheri
didactice forate.
nchei aceast parantez i revin asupra modalitilor de coexisten a exerciiilor ce urmresc
scrisul corect cu secvenele ce vizeaz scrierea. n viziunea pe care o propun, duratele
consacrate scrisului corect trebuie demarcate de activitile focalizate asupra construciei de text.
Afirmaia are n vedere dificultatea i importana formrii capacitilor de creare a unor texte
substaniale i coerente i se sprijin pe o soluie didactic eficient. M refer la posibilitatea de a
realiza microlecii de 5-10 minute, focalizate asupra scrisului (ortografie i punctuaie, aezare n
pagin), secvene situate n deschiderea orelor de compunere sau integrate n alte ore de limb
romn. Aceste secvene deopotriv scurte i unidirecionate vor viza transmiterea unor
informaii punctuale, evaluate distinct, prin dictare, i nu vor avea corespondene vizibile cu
activitatea de producere de text. Iat cteva exemple de delimitare: discutarea i fixarea unor
ortograme precum s-a i s-au, cu precizarea modului n care particip la exprimarea unor aciuni
trecute, aezat n deschiderea unei activiti ce urmrete realizarea unei descrieri tip de discurs
redactat, de regul, la prezent i definit prin predominana substantivelor i adjectivelor; discutarea
ortografiei pronumelor personale de persoana a III-a N i A, forme accentuate, n deschiderea unei
activiti de scriere reflexiv, tip de discurs construit la persoana I.
O modalitate explicit de a separa activitile de compunere de cele de transmitere a
informaiilor despre scrisul corect o reprezint integrarea microleciilor n scenarii narative ample. M
gndesc la integrarea microleciilor n durata unei cltorii prin lumea ortogramelor: o cltorie cu
ghid imaginar (ex.: tietot) sau fr ghid, n cadrul creia faptele de limb apar ca locuri de
popas. Rezultatele acestor popasuri pot deveni elementele componente ale unor portofolii
individuale sau colective. n primul caz, fiele cu ortograme vor fi aezate n dosarul fiecrui elev,
alturi de filele cu exerciii de fixare. n cel de-al doilea, dosarul va cuprinde doar informaiile
considerate de nvtor eseniale, informaii redactate de acesta i puse la ndemna elevilor n
fiecare or de compunere.
Trebuie subliniat faptul c prezena microleciilor nu este obligatorie, exerciiile de ortografie i
de punctuaie putnd fi situate integral n orele destinate elementelor de construcia comunicrii.
Cred ns c principiul referitor la necesitatea liniilor de separare nu poate fi invalidat dect cu riscul
de a transforma producerea de text n simplu exerciiu de scriere corect.
Demarcat de orice intervenie informativ i degrevat de constrngeri imediate, activitatea
de producere de text scris se va putea aeza ntr-un spaiu de relativ libertate. Proiectat astfel,
redactarea nu va (mai) fi perceput de elevi ca o modalitate de testare a deprinderilor de scriere
corect, ci ca o activitate aparte, n care conteaz, n primul rnd, ceea ce au de spus i modul n
care organizeaz i exprim aceast substan.
Abordarea pe care o propun aici nu urmrete s elimine din zona evalurii compunerilor
aspectele referitoare la ortografie i punctuaie. Intenia mea este aceea de a circumscrie contexte
didactice n care accentul s cad pe ceea ce leciile de redactare ar trebui s vizeze cu prioritate:
formarea capacitilor de a construi text.
1.3. Forme de corelaie
Dac orele de redactare ar trebui s dezvolte o relativ autonomie fa de secvenele
consacrate scrisului, aceleai ore este bine s fie gndite n corelaie cu activitile de comunicare
oral i de lectur. n viziunea pe care o propun, producerea de text se dorete nscris ntr-un
desen reticular, menit s permit structurarea sinergic a cunotinelor despre text i a strategiilor de
construcie.

136

n procesul de structurare a acestor cunotine i strategii, un rol esenial l ocup activitile


de lectur. ntlnirea repetat cu textele literare i nonliterare permite asimilarea unor date
referitoare la construcie (ex.: configuraia textelor descriptive sau narative, raportul dintre nceput i
sfrit, modul de construcie a unui personaj, dialog etc.). Mai mult, orele de lectur fac posibil i
nelegerea intuitiv a strategiilor prin care se construiete sensul. Astfel, reluarea consecvent a
ntrebrii ce vizeaz semnificaia global Despre ce vorbete aceast poveste/poezie? Ce mesaj
transmite? conduce la intuirea faptului c orice text se definete prin unitate semantic.
n cadrul procesului de formare a cunotinelor despre text se nscriu i activitile de
producere de text oral; acestea vizeaz, aa cum s-a vzut, dincolo de aspectele de natur
paraverbal i nonverbal, dimensiunea verbal a competenei de comunicare. Nu reiau aici
consideraiile formulate n capitolul consacrat didacticii oralului. Subliniez doar speciile ce au
corespondent vizibil la nivelul scriiturii, mai exact descrierea i naraiunea.
Ghidat de aceast perspectiv, nvtorul va putea corela, n cadrul aceleiai uniti de
nvare, secvene de lectur, de scriere i de compunere oral centrate asupra aceluiai tip de text
(ex.: text descriptiv) sau asupra aceleiai probleme (ex.: dialogul sau personajul). O asemenea
abordare nu pretinde altceva dect reliefarea similitudinilor. Iat cteva exemple: V aducei aminte
cum era descris, n poveste, obiectul/locul X?; Atunci cnd descriem, numim obiectul i trsturile
lui, apoi artm prile din care este compus i trsturile lor i aezm obiectul n spaiu. sau S
ne amintim care sunt prile unui basm. Alegei un basm care v-a plcut S-l povestim mpreun.
Exist un la nceput i, dup multe ntmplri, un n sfrit. Toate povetile fie ele scrise de
scriitori, spuse sau scrise de copii au aceleai pri.
n variant schematic, modalitile de corelare a activitilor de scriere, lectur i comunicare
oral pot fi reprezentate astfel:
PRODUCERE
DE TEXT SCRIS

PRODUCERE
DE TEXT ORAL
LECTUR

LECTUR

PRODUCERE
DE TEXT ORAL

PRODUCERE
DE TEXT SCRIS

Fr ndoial, exist i alte moduri de a gndi activitatea de producere de text. M refer la


posibilitatea de a construi secvene de scriere integrate n interiorul unor activiti consacrate
studiului limbii. Iat cteva exemple: a. scurte compuneri n care sensul figurat este tratat ca sens
propriu i pus, n felul acesta, n eviden (ex.: Portretul lui X, cel cu capul n nori); b. texte scurte
construite n jurul unor cuvinte compuse, oferite de nvtor (ex.: melcogar, elefantofurnic etc.)
sau create de elevi (ex.: capsec, flcriod/ asteriod n flcri, exclasemn /semn de
exclamaie78), secvene ce permit familiarizarea elevilor cu una dintre modalitile de mbogire a
vocabularului; c. compuneri ce urmresc fixarea conceptelor gramaticale (ex.: Oraul adjectivelor;
Grdina cu substantive). n toate aceste cazuri ns, producerea de text nu mai este obiect, ci
mijloc al nvrii, orientat nspre familiarizarea sau fixarea unor categorii lexicale sau gramaticale.
2. Lectura programelor

78

Cuvinte inventate n Revista copiilor nr. 6/2006, Liceul Teoretic Nicolae Blcescu, Cluj-Napoca, coord. Simona
ogovan.

137

O lectur rapid a programelor pune n eviden prezena a dou zone de interes. prima este
denumit organizarea textului scris i urmrete structurarea unor cunotine i strategii de
construcie de text cu grad mare de generalitate. a doua grupeaz trei categorii de scriere, mai
precis scrierea funcional, cea imaginativ i scrierea despre textul literar.
Primul capitol abordeaz textul ca unitate, ca ntreg ce presupune prezena unei
probleme/teme/idei centrale (numite, de cele mai multe ori, i n titlu) i textualizarea temei dup un
model tripartit (introducere/nceput, mijloc/cuprins i final/ncheiere). tot n zona organizrii textului
scris sunt aezate i o serie de aspecte legate de estetica lucrrii.
Prezena modelului tripartit este expresia unei viziuni organice asupra textului, viziune pe care
coala a promovat-o timp de secole i care i are originea n poetica lui aristotel. n programele
actuale, structurarea capacitilor de a construi text dup acest model este urmrit printr-un proiect
educativ ndelungat, ce depete grania primarelor. concretizarea lui impune nu numai lectura unor
texte-model, ci i asimilarea unor strategii de redactare ce vizeaz crearea celor trei pri i
echilibrarea lor.
Prezint, n continuare, cu intenia de a reliefa coninutul programelor, prima circumscriere a
construciei tripartite, i anume viziunea asupra tragediei, aa cum apare ea n poetica. menionez c
discursul despre rolul subiectului i abordarea lui poate fi extrapolat din zona tragediei n cea a
textului epic i, mai departe, n aria textului n general. menionez, de asemenea, c, n pofida unor
perspective ce au pus n criz modelul aristotelic (contestarea ideii de ntreg prin poetica
fragmentului sau a finalului deschis), importana asimilrii tiparului la nceputul colaritii este
incontestabil; i asta pentru c orice remodelare a arhitecturii textuale are ca termen de referin
tiparul fundamental. nchei cu sublinierea c, n aceeai viziune ntemeietoare i invulnerabil,
subiectul textului este cel dinti i cel mai de seam element:
subiectul e cel dinti i cel mai de seam element al tragediei. aa cum am stabilit,
tragedia e dar imitarea unei aciuni complete i ntregi, avnd o oarecare ntindere; cci s-ar
putea vorbi i de un ntreg lipsit de ntindere.
ntreg e ceva ce are nceput, mijloc i sfrit. nceput e ceea ce, prin natura lui, nu
urmeaz n chip necesar dup nimic, dar care, mai curnd sau mai trziu, e urmat neaprat
de altceva. sfrit, dimpotriv e ceea ce urmeaz obinuit dup altceva, fie n virtutea unei
necesiti, fie a unei deprinderi. i dup care nu mai urmeaz nimic. mijloc e ceea ce urmeaz
dup ceva i e la rndu-i urmat de altceva. pentru ca subiectele s fie bine ntocmite, se cade
dar ca nici s nu nceap, nici s sfreasc la ntmplare, ci s in seam de principiile
artate.
fiin sau lucru de orice fel, alctuit din pri, frumosul, ca s-i merite numele trebuie nu
numai s aib prile n rnduial, dar s fie i nzestrat cu o anumit mrime. ntr-adevr
frumosul st n mrime i ordine79.
al doilea capitol al programelor cuprinde trei categorii textuale scrierea funcional, scrierea
imaginativ i scrierea despre textul literar , precum i cteva din speciile subsecvente. acestea
sunt, la nivelul scrierii funcionale, biletul, felicitarea, cartea potal, invitaia i, facultativ, scrisoarea.
la nivelul scrierii imaginative, speciile didactice sunt compunerea cu suport vizual (ilustraii i benzi
desenate) sau verbal (cuvinte de sprijin, nceput i final dat, plan de idei), pe de o parte, i
compunerea liber, pe de alt parte. n spaiul scrierii despre textul literar, documentele colare
situeaz: rspunsul la ntrebri i formularea de ntrebri privind coninutul textelor studiate,
povestirea unor fragmente de text, realizarea planului de idei i povestirea textului pe baza unui plan.
CLASA A II-A
79

SCRIEREA/REDACTAREA
CLASA A III-A

CLASA A IV-A

Aristotel, Poetica, Cap. VII, Bucureti, Editura Academiei RPR, 1965, pp. 62-63.

138

ORGANIZAREA
TEXTULUI
SCRIS

Aezarea corect n
pagin (data,
alineatul n scrierea
propoziiilor, spaiul
dintre cuvinte).

SCRIEREA
FUNCIONAL
SCRIEREA
IMAGINATIV

Biletul.

SCRIEREA
DESPRE
TEXTUL
LITERAR

Alctuirea unor
scurte texte (3-7
enunuri) pe baza
unui suport vizual
(imagini, benzi
desenate) sau a
unui ir de ntrebri.

Aezarea corect n pagin:


plasarea titlului, folosirea
alineatelor (actualizare).
Prile componente ale unei
compuneri (introducerea,
cuprinsul, ncheierea).
Felicitarea, cartea potal,
*invitaia.
Compunerea unor scurte
texte (7-15 enunuri) pe
baza unui suport vizual:
dup o ilustraie sau dup
un ir de ilustraii, dup
benzi desenate; ir de
ntrebri * pe baza unor
cuvinte de sprijin.
Compunerea dup plan de
idei. Compunerea cu
nceput/sfrit dat.
Formularea n scris a
rspunsurilor la ntrebri.
Povestirea scris a unor
fragmente din text. Planul
simplu de idei. *Formularea
de ntrebri cu privire la
coninutul textului.
*Povestirea unor texte de
mic ntindere dup un plan
de idei.

Prile componente ale unei


compuneri: introducerea, cuprinsul,
ncheierea (actualizare). Planul iniial
al compunerii.
Invitaia, *scrisoarea.
Compunerea dup un suport vizual
(actualizare). Compunerea dup
plan dat (actualizare). Compunerea
dup un plan propriu de idei.
Compuneri cu nceput/sfrit dat
(actualizare).
Compunerea pe baza unor cuvinte i
a unor expresii date. Compunerea
cu titlu dat. Compunerea narativ
liber. *Compunerea narativ n care
se introduce dialogul.
Povestirea scris a unor fragmente
din text (actualizare). Planul simplu
de idei (actualizare). Formularea de
ntrebri cu privire la coninutul
textului. Planul dezvoltat de idei.
Povestirea unor texte de mic
ntindere dup un plan de idei
*Transformarea textului dialogat n
text narativ.

Unele dintre speciile amintite mai sus devin parte a standardelor de performan. Lor li se
adaug, cum e de altfel firesc, i o serie de cerine de ordin lexical i gramatical, asociate cu aspecte
ce in de suprafeele textului (aezare n pagin i scris lizibil).
CAPACITATEA DE EXPRIMARE SCRIS:
STANDARDE DE PERFORMAN
Alctuirea unui plan simplu de idei al unui text narativ.
Redactarea unui scurt text narativ propriu, pe baza unui plan de idei.
Redactarea unor texte scurte cu destinaie special (bilet, felicitare, carte potal, invitaie).
Redactarea de texte cu respectarea regulilor de desprire a cuvintelor n silabe, a celor ortografice i de
punctuaie studiate, a aezrii corecte n pagin i a scrisului lizibil.
Redactarea unor texte corecte din punct de vedere lexical i gramatical.

Coninuturile programelor sunt situate sub incidena obiectivelor de referin; acestea vizeaz,
deopotriv, structurarea unor capaciti scripturale i formarea de atitudini pozitive fa de actul
scrierii.
Marea majoritate a capacitilor formulate n documentele colare trimit la dou dintre
dimensiunile competenei de comunicare: dimensiunea lingvistic (lexic, aspecte legate de
construcia propoziiei i frazei) i dimensiunea textual (povestire, naraiune, argumentaie/susinere
a opiniei). Exist, de asemenea, i o capacitate ce face referire direct la componenta discursiv, i
anume: elevii vor ti s redacteze diverse texte de mic ntindere adaptndu-le destinaiei i
scopului comunicrii.

139

n privina atitudinilor, programele fixeaz dou obiective: elevii vor fi capabili s manifeste
interes pentru redactarea corect i ngrijit a compunerilor i a textelor cu destinaie special (clasa
a III-a) i s manifeste interes i spirit critic fa de redactarea diverselor tipuri de texte (clasa a IVa).
3. Principii didactice
Structurarea unor scenarii operaionale impune, alturi de lectura atent a programelor, i
respectarea unor principii didactice. n viziunea pe care o propun, acestea sunt, n primul rnd,
tezele formulate n finalul capitolului consacrat competenei de comunicare, teze ce trimit la
coerena, transparena i accesibilitatea demersului didactic, la prezena agendelor deschise i la
desfurarea, n cazul nvrii strategiilor de baz, a unor secvene de nvare complete. Nu le
reiau aici, ntruct adaptarea lor la domeniul scrierii poate fi uor realizat. Le completez ns cu trei
principii ce pot instrumenta corect proiectarea activitilor de redactare. Acestea pretind: 1.
diversificarea contextelor de redactare i a tipurilor de text; 2. centrarea activitii de scriere asupra
substanei i coerenei mesajului; 3. evaluarea dubl, a procesului i produsului scrierii.
3.1. Diversificarea contextelor de redactare i a tipurilor de text
Diversificarea contextelor de redactare. Primul principiu specific scrierii vizeaz, prioritar,
dimensiunea discursiv a competenei scripturale i are n vedere obiectivul referitor la adaptarea
textelor n funcie de destinaia i de scopul comunicrii. A onora aceast cerin presupune
definirea clar a situaiei de comunicare, pe de o parte, i diversificarea contextelor de comunicare,
pe de alt parte.
Definirea situaiei de comunicare pretinde, n primul rnd, renunarea la varianta didactic
anterioar reformei, variant ce aaz redactarea ntr-un context restrictiv i artificial: elevul scrie n
calitate de elev i adreseaz textul ntotdeauna nvtorului.
Standardizarea acestui context constituie una din cauzele ce conduc la uniformizarea
compoziional i stilistic a compunerilor colare (gndite n funcie de expectanele educatorului
sau de ceea ce elevii i imagineaz c acesta ateapt), precum i la interesul redus pentru scriere.
La acest nivel, aplicarea principiului impune modificarea continu a statutului emitorului i
receptorului prin crearea unor contexte de comunicare diverse ce depesc mereu i n alte
moduri acel aici i acum al clasei. Prezint, n continuare, cteva soluii ce permit diversificarea
situaiilor de comunicare.
n situaia n care intenia nvtorului este de a reliefa prezena i rolurile emitorului i
receptorului n procesul de scriere, sarcinile de lucru pot suna astfel: Descrie o zi de coal pentru o
prieten real sau imaginar ce triete pe un alt continent; Povestete o ntmplare fericit, ntrun text ce urmeaz a figura ntr-o culegere pentru elevii din clasa a II-a sau Scrie o poveste i un
alfabet al culorilor pentru elevii claselor mai mici. Registrul n care pot fi plasate sarcinile de lucru
este extrem de larg: el poate varia de la cadre canonice de tipul Scrie n calitate de
elev/prieten/nepot unui coleg/nvtor/bunic la situaii inedite de tipul Scrie n calitate de cititor al
unei reviste/de telespectator al unui post TV/de fan al unui actor sau sportiv etc.
Se poate imagina i o alt categorie de situaii, n care miza este aceea de a evidenia faptul
c scrierea se modific n funcie de prezena unui alt tip de limbaj; sarcinile de lucru vor viza, n
acest caz, crearea unei povestiri i, apoi, transformarea ei n band desenat; crearea unei descrieri
i, apoi, transformarea ei n pagin de album etc.
Conturarea sarcinii de lucru din punctul de vedere al contextului comunicrii nu-i poate atinge
integral scopul dect atunci cnd activitile sunt nsoite de momente de reflecie; rostul acestora
este de a relua i fixa, prin discuii, paii procesului de redactare i factorii care l-au influenat.
Ceea ce se obine prin proiectarea scrierii ntr-un cadru flexibil, dinamic i reflexiv poate fi

140

formulat n urmtorii termeni: 1. actul scrierii dobndete o alt finalitate, mai provocatoare dect cea
impus de ecuaia elev-text-nvtor i 2. elevul ctig o alt motivaie pentru activitatea de
scriere, devenit o form de exersare a unor situaii prezente n lumea din afara colii sau, mai mult,
o form de prelungire a activitii colare n lumea din afara colii.
Orientat astfel, ora de scriere dobndete caracterul paradoxal al jocului de-a scrisul,
desfurat cu gndul c jocul poate deveni oricnd realitate.
Diversificarea tipologiei textului scris. Noile orientri ale didacticii scrierii impun nu numai
diversificarea situaiilor de comunicare, ci i abordarea unor specii ct mai variate. Aceste specii sunt
grupate n documentele colare n trei categorii: scrierea funcional, scrierea imaginativ i cea
despre textul literar.
nainte de construi scenarii adecvate categoriilor selectate de programe i speciilor
subsecvente, subliniez necesitatea de a cizela, prin scriere, cunotinele i capacitile legate de
cele trei structuri textuale fundamentale structura narativ, descriptiv i argumentativ.
Dat fiind faptul c definirea acestor tipare s-a realizat n capitolul consacrat dimensiunii
textuale a competenei de comunicare i c a fost nuanat n secvena focalizat asupra oralului,
formulez aici doar cteva consideraii de ordin metodic.
Prima se refer la construcia unor scenarii progresive, ce ncep de la texte cu tipar structural
unic i canonic descriere nonliterar, naraiune literar simpl, susinere a unei opinii printr-un
singur argument pentru a se trece apoi la producerea unor texte cu grad mai mare de
complexitate.
A doua subliniere se refer la prezena unor subiecte de redactare interesante, provocatoare
pentru elevi, alese n urma unor negocieri cu ntreaga clas sau, n cazul compunerii libere, alese de
fiecare elev n parte.
Menionez, de asemenea, necesitatea structurrii fielor de control i de evaluare, articulate
de la nceput, pe trei capitole coninut, dimensiunea verbal i aspecte formale i nuanate pe
msura cizelrii capacitilor de scriere. Iat o modalitate de structurare a unor astfel de fie n
funcie de clas:
PRODUCERE DE TEXT SCRIS NONLITERAR
CLASA A II-A
Coninutul mesajului Componenta verbal
Ortografie, punctuaie i
raportul tem text
- dimensiunea discursiv: raportul text estetica lucrrii
ordinea tratrii temei situaie de comunicare
- dimensiunea textual: structura
textului
- dimensiunea lingvistic: calitatea i
corectitudinea exprimrii

E
V
A
L
U
A
R
E
C Despre ce voi scrie? Cui se adreseaz compunerea mea? Am respectat regulile de
O Ce voi spune despre Care sunt prile ei?
ortografie i de punctuaie?
N tem?
Ce cuvinte i expresii folosesc.
Am aezat corect titlul i
T
textul n pagin?
R
O
L
PRODUCERE DE TEXT SCRIS NONLITERAR
CLASA A IV-A

141

E
V
A
L
U
A
R
E
C
O
N
T
R
O
L

Coninutul mesajului
- raportul tem text
- ordinea tratrii temei
- prezena celor trei
pri ale compunerii
- prezena
inteniei
comunicrii

Componenta verbal
- dimensiunea discursiv: raportul text
situaie de comunicare
- dimensiunea textual: structura textului
- dimensiunea lingvistic: calitatea i
corectitudinea exprimrii

Ortografie, punctuaie i
estetica lucrrii

Despre ce voi scrie?


Ce voi spune despre
tem?
n ce ordine? Cum voi
ncepe? Cum voi
continua? Cum voi
ncheia?
Cu ce scop transmit
mesajul?

Cui se adreseaz textul meu? ine el


cont cei care l vor citi?
Cum mi organizez textul? Este el o
naraiune sau o descriere?
Care este vocabularul pe care l voi
folosi? Cum formulez n propoziii i fraze
ceea ce doresc s transmit?

Am respectat regulile de
ortografie i de
punctuaie?
Am aezat corect titlul i
textul n pagin?

3.2. Centrarea activitii de scriere asupra substanei i coerenei mesajuluI


Noile orientri ale didacticii redactrii propun mai mult dect crearea unor contexte de scriere
diverse i semnificante; ele urmresc i realizarea unor activiti prin care scrisul s redobndeasc,
n coal, rostul su fundamental; acela de a numi experiene, gnduri i sentimente care ne preocup; de a le numi, de a le conferi ordine i expresivitate; de a le face, n mod autentic, ale
noastre, pentru a le putea, apoi, comunica altora. i n aceast comunicare a unui fapt considerat
important esenial este, n primul rnd, coninutul mesajului i nu aspectele lui formale (expresiile
frumoase, ortografia, punctuaia i punerea n pagin).
Fr ndoial, perspectiva dihotomic asupra textului (coninut i form) poate fi uor
contestat, i nu fr ndreptire. Prezena ei aici se justific ns prin dorina de a evidenia dou
orientri didactice distincte una centrat pe coninut i alta pe suprafee textuale i de a pleda
pentru preeminena primei direcii.
Scopul argumentrii nu este acela de a eluda importana suprafeelor formale ale textului, ci
de a sublinia faptul c focalizarea excesiv a ateniei pe regulile de ortografie, de punctuaie i pe
aezarea n pagin reduce substanial interesul elevilor pentru scriere i deci ansele lor de a-i
forma competena scriptural. Iar, din pcate, mesajele pe care le transmit, indirect, unele sarcini de
lucru indic supralicitarea aspectelor formale. M gndesc, n primul rnd, la teme de tipul
Construii, cu urmtoarele expresii, un text despre, teme ce presupun, greit, c expresia ar
putea preexista coninutului. M refer, de asemenea, la formele de evaluare punitiv, ce coboar
calificativul cu fiecare greeal de ortografie i la adnotrile ce vizeaz prioritar modalitile de
punere n text (Scrie mai frumos!, Fii atent la..!); o categorie de intervenii ce par s neglijeze
semnificaia global i efectele de sens ale compunerilor. Or mesajele transmise de nvtor pe
aceste ci induc atitudini i comportamente nedorite i greu de corectat ulterior: anxietate n faa colii
albe, decizia elevilor de a nu scrie tot ce au de spus, ci numai ceea ce este, cu siguran, corect,
sau preluarea, din comoditate, a unor stereotipuri lingvistice.
Evitarea unor asemenea distorsiuni se poate realiza printr-un demers didactic ce rmne
aproape de firescul actului scrierii. Un asemenea parcurs impune prezena a dou tipuri de strategii:
a. strategii ce permit alegerea unor subiecte interesante/semnificante din punctul de vedere al
elevului i b. strategii orientate, n primele etape, nspre formularea complet, fie i grosier i
incorect, a mesajului i numai ulterior nspre cizelarea suprafeelor textuale. ntreaga metodologie a

142

scrierii imaginative include, de altfel, aa cum se va vedea, secvene de alegere a subiectului i


prezena momentelor de scriere liber, de scriere fr constrngeri formale.
Pentru a nu nclca ns imperativele disciplinei referitoare la formarea respectului pentru
cuvntul scris, discuia ce susine demersurile concentrate asupra substanei mesajului se cere
nuanat. O prim subliniere vizeaz categoriile de scriere abordate prin acest tip de scenarii: e
vorba, mai ales, de scrierea imaginativ/creativ i mai puin de cea funcional sau de scrierea
despre textul literar. O a doua se refer la locul pe care l pot avea, n aceste scenarii, secvenele
consacrate nvrii i fixrii regulilor de scriere corect.
Abordate, n principal, n leciile de limb, regulile pot fi reluate i exersate prin completarea
unor fie de lucru individuale, construite pentru a corecta greelile identificate de nvtor n
compunerile elevilor; completarea acestor fie poate fi realizat la nceputul sau la sfritul orei de
scriere i poate fi notat.
Tot la nceputul sau n ultimele minute ale leciei pot fi aezate, aa cum am artat, i
microleciile consacrate scrisului. Proiectarea acestor secvene e bine s fie realizat pentru
perioade mari de timp (un semestru sau chiar un an), iar informaiile s fie nregistrate sub forma
unor fie/file ce vor compune, cu timpul, un dosar de scriere. Fiele vor conine nu numai reguli de
ortografie i punctuaie, ci i reguli de aezare n pagin, consideraii despre raportul dintre text i
titlu, despre prile compunerii i proporiile lor etc. Odat integrate n acest dosar aflat la
ndemna elevilor n toate orele de redactare , regulile se presupun tiute, iar abaterile pot fi
sancionate. n opinia mea ns, n cazul compunerilor libere i al textelor reflexive, penalizarea
greelilor nu poate depi 15% din calificativ fr a trda miza activitii: aceea de a scrie pentru a
comunica gnduri, triri i experiene sau pentru a construi lumi imaginare.
3.3. Evaluare i reflecie
Restructurarea didacticii redactrii pretinde nu numai diversificarea situaiilor de comunicare i
a speciilor textuale sau concentrarea demersului didactic asupra substanei i coerenei mesajului.
Ea nseamn i regndirea formelor de evaluare.
Esena acestor modificri poate fi exprimat, n primul rnd, n termenii transparenei
criteriilor, transparen concretizat, aa cum s-a vzut, n structurarea, n oglind, a fielor/grilelor
de control i evaluare.
n al doilea rnd, restructurarea impune dubla orientare a evalurii: o dat nspre textele finite,
nspre produsele scrierii i, nc o dat, nspre procesul scrierii sau, mai exact, nspre urmele
procesului materializate n variantele intermediare ce au condus la realizarea textului final.
Evaluarea variantelor finale. Evaluarea produselor scrierii pretinde elaborarea unor grile
structurate n funcie de parametrii speciei, dar i n funcie de o serie de criterii generale. Aceste
criterii e bine s acopere cele trei dimensiuni ale componentei verbale a competenei de comunicare
(discursiv, textual i lingvistic) i s vizeze, n plus, coninutul i estetica textului scris.
Iat o variant mai detaliat dect cea inclus n fiele prezentate anterior:
1. criteriul coninutului (textul este evaluat n funcie de substanialitatea mesajului, de
claritatea i coerena ideilor, de relevana exemplelor, de expresivitatea imaginilor etc.);
2. criteriul discursiv sau pragmatic (textul este evaluat n funcie de gradul de adecvare la
situaia de comunicare presupus de specie i/sau fixat de elev sau de nvtor);
3. criteriul structurii textuale: textul este evaluat n funcie de acurateea modelului textual
dominant (narativ, descriptiv, argumentativ), dar i, acolo unde e cazul, din perspectiva
macrocoerenei (prezena celor trei pri i echilibrul lor, ordinea secvenelor, calitatea introducerii i
a ncheierii);
4. criteriul lingvistic (textul este evaluat din punct de vedere lexical i gramatical
proprietatea i varietatea termenilor, construcia corect a propoziiei, frazei);

143

5. criteriul formal (textul este evaluat n funcie de ortografie i punctuaie, aezare n pagin,
lizibilitatea scrisului, calitatea ilustraiei etc.).
n primele dou clase, aceste criterii vor figura, n variante simplificate, n cadrul evalurilor
orale realizate de nvtor i elevi. Un comentariu cuprinztor va ncepe sau se va ncheia cu o
apreciere global Compunerea este bun/foarte bun , susinut de argumente organizate n
funcie de parametrii numii mai sus, vizai prin ntrebri: Despre ce vorbete textul? Ce spune
despre tem? Pentru cine este scris? Cum este construit? etc.
Spre finele clasei a II-a i n clasele urmtoare, aceste criterii vor informa nu numai evalurile
orale realizate de nvtor i de elevi, ci i fiele de control i de evaluare create pentru elevi. Ultima
categorie are rolul de a permite aprecierea riguroas a compunerilor realizate de colegi, miz
formulat explicit n programa ultimei clase. i m refer la obiectivul 4.6. (s manifeste interes i
spirit critic fa de redactarea diverselor tipuri de texte) i la una din activitile corespondente
(exerciii de formulare a unor opinii i puncte de vedere proprii referitoare la modul de redactare i
de prezentare a textelor).
Evaluarea textelor finite impune i prezena unui dialog ntre nvtor i elevi, materializat,
adeseori, sub form de aprecieri/comentarii orale sau scrise. Pentru a nu trda principiile ce au
prezidat acest capitol, comentariile nvtorului ar trebui s se caracterizeze prin:
- preponderena sublinierilor valorizante fa de cele negative;
- predominana remarcilor globale (referitoare la ntregul text), fa de cele punctuale
(referitoare la fragmente de text);
- predominana remarcilor explicative (ex.: ai nceput/nu ai nceput bine textul pentru c),
fa de remarcile injonctive (ex.: rescrie/dezvolt/adaug);
- prezena unor remarci implicative, prin care nvtorul se manifest ca un cititor
interesat, captivat de compunere, i nu doar ca un evaluator (ex.: Am citit/ascultat cu plcere
compunerea ta. Cel mai mult mi-a plcut).
Evaluarea procesului scrierii. n privina evalurii procesului, didactica a conturat, n ultimele
decenii, modaliti de evaluare alternative. Dintre acestea rein portofoliul, un cadru generos ce
poate da seama de drumul parcurs de fiecare elev n dou moduri: a. prin reunirea textelor finite,
texte elaborate ntr-o perioad ndelungat de timp i b. prin reunirea variantelor intermediare. De
aici i dou tipuri de portofolii i deci dou modaliti distincte de apreciere. Prima ia n calcul
variantele finale i cuantific procesul din perspectiva lor; a doua are n vedere att textele finite, ct
i ciornele care le-au premers. n acest caz, portofoliile conin dou compartimente (ciorne i
variante finale) i permit notarea fazelor/pailor redactrii.
Dintre aspectele ce definesc portofoliul, trei mi par a fi eseniale, i anume:
a. portofoliul reunete texte diverse80:
- texte elaborate pe durata parcurgerii unui capitol, a unei uniti de nvare sau semestru;
- texte specifice unui singur tip de scriere (ex.: numai compuneri libere, numai descrieri);
- texte heterogene (teme de cas, lucrri de control, pagini de jurnal, definiii, texte
funcionale etc.);
- texte elaborate de elevi ca urmare a unor sarcini de lucru i texte pe care au ales singuri
s le realizeze etc.;
- variante finale i ciorne, numai variante finale sau numai ciorne.
b. n portofoliu textele sunt grupate i compun un ntreg; unitatea portofoliului se manifest n
logica gruprii, explicit n cuprins i/sau pe copert;
c. dup etapa de structurare, portofoliul poate fi evaluat de elev, oral sau ntr-o fil de
autoevaluare, i de nvtor, n fila de evaluare; n absena acestor file nu se poate vorbi de
portofoliu, finalitatea grupajului de texte fiind aceea de a crea un cadru de evaluare menit s
80

Ongstad, Sigmund, Portofolio as task archives some dilemmas, n Sigmund Ongstad, Piet-Hein Van de Ven,
Irina Buchberger, Mother tongue didactik, an international study book, Trauner Verlag, Linz, 2004, pp. 108-110.

144

vizibilizeze un proces, un traseu de nvare.


Secvenele de autoevaluare au rolul de a permite elevului s neleag paii parcuri, s-i
numeasc realizrile i nereuitele, s ncerce s gseasc soluii, s-i construiasc singur
strategii. Aceste secvene pot fi realizate prin discuii libere, n cadrul unor ore de prezentare a
portofoliilor (Ce ne spui despre portofoliul tu?) sau pot fi ghidate prin ntrebri ce pretind
rspunsuri punctuale, orale sau scrise: Care sunt paginile cele mai bune?, Ce i s-a prut cel mai
uor/mai greu?, Exist greeli pe care le repei? Care sunt ele?. Indiferent de maniera de
structurare, autoevaluarea este, pentru elev, prin reflecia pe care o presupune, un nceput de dialog
responsabil cu sine i cu nvtorul.
4. Metodologia activitilor de scriere
Didactica redactrii se definete, la ora actual, prin orientri diverse, individualizate n funcie
de viziunea teoretic supraordonat i de finalitatea atribuit actului scrierii. Unul din tablourile ce
reunesc formele de prezen ale scrierii colare este realizat de M. Le Bouffant. n cadrul lui, sunt
reunite trei perspective asupra scrisului, i anume: 1. abordarea expresiv, 2. abordarea
socializatoare i 3. abordarea metodic81.
Dincolo de caracterul amendabil al denumirilor, perspectivele circumscrise de cercettorul
francez sunt, n opinia mea, valide, din dou motive: ele integreaz toate tipurile de scriere prezente
n programe (scrierea despre textul literar, scrierea imaginativ i cea funcional) i permit
structurarea unor algoritmi didactici operaionali, specifici fiecrui tip. Preiau, n consecin, modelul
i l adaptez n funcie de programele primarelor.
4.1. Abordarea metodic
Abordarea metodic se constituie ca o prelungire a perspectivei tradiionale i atribuie scrierii
valoare de activitate intelectual esenial; o activitate ce asigur, alturi de lectur, accesul elevilor
la formele culturii majore. Aici se aaz scenariile didactice focalizate asupra acelor capaciti ce ne
permit s scriem despre realitate i despre modul n care textele altora o re-prezint.
n cazul primarelor, abordarea metodic acoper producerea de text nonliterar i scrierea
despre textul literar i are n vedere formarea urmtoarelor capaciti: a. capacitatea de
redare/reproducere n scris a coninutului unui text literar narativ; b. capacitatea de structurare a
planului simplu de idei n vederea reproducerii coninutului unor texte i c. capacitatea de
construcie, ntr-o variant elementar, a unor descrieri sau argumentaii nonliterare.
Dintre speciile didactice vizate menionez, n primul rnd, (re)povestirea unui text literar
narativ corelat direct cu elaborarea planului simplu i dezvoltat de idei , dar i descrierea i
argumentarea; dou tipuri de text a cror realizare impune, de asemenea, prezena unor prestructurri, a unor planuri preliminare. Tot n aceast zon se situeaz i rspunsurile scrise la
ntrebri ce vizeaz nelegerea i interpretarea unor texte epice i lirice.
4.1.1. (Re)povestirea unui text literar
Ca specie didactic, (re)povestirea poate fi definit n termeni de re-dare/re-producere
detaliat a coninutului unui text literar cu dominant narativ. Aceast redare urmrete meninerea
echivalenei structurale i informative dintre textul prim (creaia epic) i textul secund (repovestirea).
Altfel spus, (re)povestirea pstreaz structura global a textului prim, precum i toate
datele/informaiile eseniale pe care acesta le conine i ordinea n care le prezint.
Gndit n spiritul programelor, formarea capacitii de a (re)povesti un text literar pretinde
81

Michel Le Bouffant, Prsentation, n Le Franais Aujourdhui, nr. 93/1991, pp. 3-4.

145

parcurgerea unor etape distincte. Punctul de plecare l reprezint receptarea, nevalorizat didactic, a
unor creaii epice, iar cel final const n receptarea i redarea unor texte epice cu sprijinul unui plan
de idei.
Audiere/lectur nevalorizat didactic. n viziunea pe care o propun, prima etap presupune
receptarea (audierea sau lectura) unui numr ct mai mare de texte narative cu aciune unic,
desfurat cronologic i cu intrig bine marcat. Afirmaia are n vedere faptul c aciunile
complexe scad gradul de accesibilitate al textului i faptul c intriga este motorul principal al
aciunii.
n categoria textelor ce rspund acestor cerine se nscriu, cu puine excepii, marea majoritate
a creaiilor epice din literatura pentru copii, fie ele n proz sau n versuri. Dintre acestea rein, n
primul rnd, pentru construcia canonic a aciunii, dar i pentru caracterul lor profund formativ,
miturile, basmele, povetile i legendele. Subliniez ns posibilitatea ca, n interiorul lor s existe mai
multe structuri narative (ex.: Fata babei i fata moneagului sau Greuceanu), motiv pentru care
alegerea textelor se va face, la nceput, cu mare atenie.
ntlnirea repetat i, un timp, nevalorizat didactic, cu textul epic, este condiia sine qua non
a formrii capacitii de repovestire. Aceast prim etap o vd desfurat pe tot parcursul clasei I
i, parial, n clasa a doua. Mai mult, etapa se dorete prelungit, n varianta edinelor cotidiene, i
n perioada n care orele de lectur ncep s conin secvene centrate asupra nelegerii i
interpretrii textelor.
Reaudiere/relectur i verificarea comprehensiunii prin ntrebri. Prezena secvenelor
centrate pe nelegerea textului marcheaz debutul celei de-a doua etape; o durat n care, la
nceput, comprehensiunea va fi susinut de ntrebri, pentru ca apoi ntrebrile s dispar i s lase
loc repovestirii.
Secvena consacrat ntrebrilor i rspunsurilor se aaz dup reaudierea sau relectura
textului. Spun acest lucru deoarece prima ntlnire cu textul are, ca trstur distinctiv, o
component emoional puternic, nelegerea fiind, n acest moment, concurat de trirea
evenimentelor recreate. n consecin, numai a doua ntlnire cu textul permite realizarea unei
comprehensiuni globale i deci verificarea i fixarea ei prin ntrebri.
ntrebrile vor viza identificarea personajelor implicate n aciune i etapele eseniale ale
aciunii dup modelul: Cine sunt eroii? Cum erau lucrurile la nceput? Ce s-a petrecut apoi? Ce
hotrre a luat eroul? Ce a fcut el mai nti, apoi, dup aceea? Cum s-a ncheiat aciunea?.
Aceste secvene se pot desfura oral, pot include desenul (o imagine pentru fiecare moment al
subiectului) sau reprezentarea grafic a aciunii (drumul prin poveste), pentru ca, n cele din urm,
s conin i rspunsuri scrise. n tot acest demers ce pregtete scrierea despre textul literar,
eseniale sunt, deopotriv, prezena, la nivelul ntrebrilor i rspunsurilor, a situaiei iniiale i finale,
prezena cauzei ce declaneaz aciunea i a desfurrii evenimentelor.
Relectur i recompunerea textului. O alt modalitate ce vizeaz fixarea algoritmului naraiunii
i nelegerea logicii ei interne o reprezint exerciiile de recompunere a unui text epic. Ele constau n
decuparea, de ctre nvtor, a unui text n fragmente (reprezentate de momentele subiectului), n
recompunerea lui, de elevi, i n justificarea modului n care au reasamblat textul. La primele
activiti de acest gen, naraiunea va fi, n prealabil, citit i recitit, pentru ca apoi elevii s fie
confruntai cu fragmentele unor naraiuni necunoscute.
Repovestirea textului; variante. Dup fixarea n timp i prin repetare a algoritmului
naraiunii, se poate trece la (re)povestirea scris. nspre realizarea acestui tip de text conduc
urmtoarele parcursuri didactice: un traseu lung, creat din dou secvene (text repovestire; text
plan de idei repovestire), i un altul redus la repovestirea dup plan (text plan de idei
repovestire).

146

Prima variant are, n pofida aparenelor, un grad mai mic de dificultate; i asta pentru c
aaz repovestirea n proximitatea textului i nu impune efortul de esenializare specific identificrii
ideilor principale. Pledez pentru aceast variant cu att mai mult cu ct etapa anterioar a
ntrebrilor i rspunsurilor a permis familiarizarea elevilor cu structura narativ. Subliniez doar
necesitatea ca repovestirea scris s fie precedat de repovestirea oral i s vizeze, la nceput,
fragmente de text i nu texte ntregi. Odat realizat aceast etap, desfurat parial n clasa a II-a
i, de ce nu, la nceputul clasei a III-a, se poate trece la realizarea repovestirii prin medierea planului
de idei.
A doua variant elimin momentul repovestirii fr plan. n felul acesta, etapa verificrii
comprehensiunii prin ntrebri este urmat de momente didactice focalizate asupra planului simplu
i, apoi, asupra planului dezvoltat de idei, pentru ca, n final, activitile s urmreasc transformarea
planului n povestire. Fixat prin repetarea ntrebrilor, schema secvenial a naraiunii este, i aici,
prezent i permite nvtorului mprirea textului n uniti logice, uniti la nivelul crora vor fi
identificate, mai nti, ideile principale i, ulterior, i ideile secundare. Iat, n schi, cele dou
scenarii didactice desfurate pe parcursul claselor I-IV.

147

FORMAREA CAPACITII DE (RE)POVESTIRE


Varianta I
Varianta a II-a
Momentele preliminare repovestirii scrise (clasele I i Momentele preliminare povestirii scrise (clasa I i a IIa II-a
a)
1. Receptare de text epic nevalorizat didactic
1. Receptare de text epic nevalorizat didactic
- finalitate: familiarizarea elevilor cu structura narativ - finalitate: familiarizarea elevilor cu structura narativ
canonic.
canonic.
2. Receptarea textului i verificarea comprehensiunii 2. Receptarea i verificarea nelegerii prin ntrebri
prin ntrebri ce urmeaz ndeaproape momentele ce urmeaz ndeaproape momentele naraiunii
subiectului
- finalitate: familiarizarea elevilor cu structura narativ
- finalitate: familiarizarea elevilor cu structura narativ canonic.
canonic.
Realizarea repovestirii scrise fr plan de idei (clasa
a II-a i nceputul clasei a III-a)
1. Receptarea textului, verificarea comprehensiunii
prin ntrebri i repovestirea lui oral (la nceput
fragmentar, apoi, integral)
- finalitate: repovestirea oral urmat de repovestire
scris.
Realizarea repovestirii scrise cu plan de idei (clasa a
III-a i a IV-a)
1. Receptarea textului, verificarea comprehensiunii
prin ntrebri, mprirea textului n uniti logice i
identificarea ideilor principale
- finalitate: planul simplu de idei.
2. Receptarea textului, verificarea comprehensiunii
prin ntrebri, mprirea textului n uniti logice i
identificarea ideilor principale i secundare
- finalitate: planul simplu i dezvoltat de idei.
3. Transformarea planului dezvoltat de idei ntr-un ir
de enunuri logice
- finalitate: repovestirea scris.

Realizarea repovestirii scrise cu plan de idei (clasa a


III-a i a IV-a)
1. Receptarea
textului
epic,
verificarea
comprehensiunii prin ntrebri, mprirea textului n
uniti logice i identificarea ideilor principale
- finalitate: planul simplu de idei.
2. Receptarea textului, verificarea comprehensiunii
prin ntrebri, mprirea textului n uniti logice i
identificarea ideilor principale i secundare
- finalitate: planul dezvoltat de idei.
3. Transformarea planului dezvoltat de idei ntr-un ir
de enunuri logice
- finalitate: repovestirea scris.

Ambele variante sunt construite n spiritul programelor; ele impun trecerea de la receptarea
textului epic la (re)povestirea unor texte de mic ntindere dup un plan de idei. Nu pot s nu
remarc ns o inadverten a documentelor colare actuale, i anume faptul c dezvoltarea planului
de idei n iruri de enunuri cu neles logic nu conduce la repovestire, ci la rezumat; or, rezumatul
este un tip de text prezent n programele de gimnaziu, realizarea lui fiind, din pricina proceselor de
esenializare pe care le presupune, mult, mult mai dificil dect redarea detaliat a textului prin
repovestire. n acelai timp ns, trebuie spus c, n cazul textelor foarte scurte, diferena dintre
rezumat i povestire poate fi puin vizibil.
Prezint, n rndurile urmtoare, trei reproduceri ale unuia i aceluiai text un fragment din
Cartea cu Apolodor de Gellu Naum , cu intenia de a evidenia prezena gradelor de dificultate
diferite ce separ cele trei modaliti de redare a coninuturilor. Situat n proximitatea textului prim,
actul repovestirii este mai accesibil dect construcia planurilor de idei; procesul cel mai dificil este
reprezentat de realizarea planului simplu, iar extinderea n plan dezvoltat i apoi n povestire
presupune un demers laborios secondat de relecturi succesive i atente.

148

TEXTUL
1
La circ, n Trgul Moilor,
Pe gheaa unui rcitor,
Tria voios i zmbitor
Un pinguin din Labrador.

POVESTIREA
La circul din Trgul
Moilor tria voios un
pinguin din Labrador.

PLANUL SIMPLU DE
IDEI

PLANUL
DEZVOLTAT DE IDEI

Pinguinul Apolodor
tria la circ.

Pinguinul Apolodor
tria la circ.

Cum se numea? Apolodor.


i ce fcea? Cnta la cor.
Deci, nu era nici scamator,
Nici acrobat, nici dansator;
Fcea i el ce-i mai uor:
Cnta la cor. (Era tenor.)

El se numea
Apolodor i cnta la
cor, ca tenor.

Pinguinul cnta la cor.

Grsu, curat, atrgtor


n fracul lui strlucitor,
Aa era Apolodor

Apolodor purta un
frac strlucitor i era
grsu, curat,
atrgtor.

Pinguinul purta frac,


era grsu, curat i
atrgtor.

2
Dar ntr-o zi, Apolodor,
Spre dezndejdea tuturor,
A spus aa: Sunt foarte trist!
mi place viaa de corist
Dar ce s fac? Mi-e dor, mi-e dor
De fraii mei din Labrador
O, de-a putea un ceas mcar
S stau cu ei pe un ghear!

ntr-o zi, Apolodor a


nceput s plng de
dorul frailor lui din
Labrador.

Pinguinul a nceput s
plng de dor.

Pinguinul a nceput s
plng; i era dor de
fraii si.

Colegii lui Apolodor sau dus la dirijor.


Maestrul, de team
ca Apolodor s nu
moar de dor, l-a
lsat s plece la fraii
si.

Colegii pinguinului sau dus la dirijor.


Dirijorul l-a lsat s
plece n Labrador.

Colegii pinguinului sau dus la dirijor.


Dirijorul l-a lsat s
plece n Labrador
i era team s nu
moar de dorul frailor
si.

Pinguinul a cltorit
pe un avion.

Apolodor a cltorit cu
un avion spre nord.
Pe avion a cntat i sa zbenguit.

Apoi a plns Apolodor


[3-4]
5
Colegii lui Apolodor
S-au dus atunci la dirijor.
Maestrul Domilasolfa,
n haina lui de catifea,
I-a ascultat i, gnditor,
S-a aezat pe-o canapea
Oftnd: Srmanul meu tenor
Se poate prpdi de dor!
S plece, deci, spre Labrador
i a plecat Apolodor
Apolodor a plecat.
6
La nceput a fost uor:
L-a dus spre nord, la dus n zbor
Un avion, un bimotor,
i, stnd picior peste picior,
Cnta, cnta Apolodor
Cnta, cu glasu-i de tenor
Dar, ntre timp, nflcrndu-l

Cltoria spre nord a


fcut-o cu un avion
bimotor. La nceput a
fost uor. A stat picior
peste picior pe
centrul avionului i a

149

Ameitorul peisaj,
Sri pe-o arip, cu gndul
S dea dovad de curaj.
Apoi, cu parauta-n spate
Se zbengui Apolodor
Cnd agndu-se de roate,
Cnd stnd clare pe motor.
Aa, cu zboru-i acrobatic,
Ar fi ajuns n Labrador,
Dar l-a izbit un nor znatic
i a czut Apolodor
7
La Capul Nord, la Capul Nord,
Adpostit ntr-un fiord
edea pe rm Apolodor
Posomort i gnditor.
edea pe rm, tcut i trist
Acest tenor, acest corist,
edea cu parauta spart,
Fr busol, fr hart.
n larg vuia, clocotitor,
ntreg potopul apelor

cntat.

Apoi, pentru a da
dovad de curaj, a
srit pe arip, de
acolo a nceput s se
zbenguie, stnd cnd
pe roi, cnd pe
motor.
n cele din urm, un
nor znatic l-a izbit i
a czut.

A czut la Capul
Nord, i nu n
Labrador, la Polul
Sud. S-a trezit pe un
rm singur, fr
paraut, fr busol
i fr hart, n faa
apelor care vuiau, i
s-a jelit.

Pinguinul a czut de
pe avion.

Pinguinul a czut de
pe avion. L-a lovit un
nor.

Pinguinul s-a trezit la


Capul Nord i a plns.

Apolodor s-a trezit la


Capul Nord. Era
singur i neajutorat i
s-a jelit.

i se jelea Apolodor

Demonstraia de mai sus nu intenioneaz s diminueze importana activitilor ce urmresc


realizarea planului simplu de idei i extinderea, dezvoltarea lui. Intenia mea este de a sublinia
dificultatea acestor procese i de a reliefa necesitatea ca, ntr-o prim etap, o etap relativ lung,
repovestirea oral i scris s nu presupun planul.
Structurarea capacitii de repovestire poate fi susinut de fie de control precum cea
formalizat aici, fie construite n oglind cu grilele de evaluare.
REPOVESTIREA FR PLAN DE IDEI
CLASA A III-A
Fi de control
Fi de evaluare
Am recitit textul cu scopul de a-l povesti?
Am hotrt cui m adresez atunci cnd povestesc?
Criteriul pragmatic: adecvarea textului la situaia de
comunicare
Am prezentat toate momentele aciunii? Sunt ele Criteriul fidelitii fa de structura textului
Criteriul
aezate n ordine? Cum erau lucrurile la nceput? Ce
textual
s-a petrecut apoi? Ce hotrre a luat personajul? Ce
a fcut el/ea mai nti, apoi, dup aceea? Cum
s-a ncheiat aciunea?
Am dat informaii suficiente pentru fiecare moment n Criteriul fidelitii fa de datele prezente n
parte?
text
Am verificat dac exprimarea, ortografia, punctuaia Criteriul lingvistic: aplicarea legilor limbii i ale
i aezarea n pagin sunt corecte?
redactrii

150

4.1.2. Idei principale i secundare, planul de idei simplu i planul dezvoltat


Obiectiv prioritar al claselor a III-a i a IV-a, formarea capacitilor de identificare a ideilor
principale i secundare pretinde, ca i condiie fundamental, prezena unor aptitudini de nelegere
global a textelor.
Formarea capacitilor de comprehensiune a textelor scrise a fost discutat parial n
seciunea anterioar; ea viza, n principal, o serie de strategii menite s faciliteze nelegerea
creaiilor literare cu dominant narativ. Dar problematica nelegerii cuprinde, la primare, o arie mult
mai larg, n care se nscrie, alturi de receptarea creaiilor epice, i receptarea altor tipuri de texte
literare (n principal, descriptive) i nonliterare (descrieri i texte informative).
Identificarea ideilor ce structureaz un text se ntemeiaz pe o serie de diferenieri
conceptuale, i anume: subiect/tem a textului idee principal idei secundare, dar i informaie
textual important informaie contextual important.
Termenii subiect i tem se refer la coninutul global al textului sau fragmentului. La
identificarea/numirea subiectului realizat ntr-un singur cuvnt sau un grup de cuvinte se ajunge
prin ntrebri de tipul: Despre ce e vorba n text sau fragment/paragraf?. Subiectul unui text literar
sau nonliterar este numit frecvent n titlu (ex.: Legenda privighetoarei, Vara, Bunicul). n ceea ce
privete identificarea subiectului/temei unui paragraf, acest fapt pretinde contragerea lui extrem:
Fiind odat mpratul psrilor foarte bine dispus i voind s tie care dintre Dorina
supuii sau supusele sale cnt mai frumos, mai plcut i mai fermector, a dat mpratului
porunc, n ntreaga sa mprie, s se adune la curtea mprteasc cei mai psrilor
vestii cntrei ca s-i cnte la mas. (Legenda privighetoarei)
Sintagma idee principal denumete informaia cea mai important pe care autorul a
furnizat-o pentru a explicita subiectul. La ideea principal a textului se ajunge prin ntrebri de tipul
Care este lucrul cel mai important prezentat de autor n text sau fragment/paragraf?. Ideea
principal se exprim printr-un enun ct mai scurt, iar trimiterea, din ntrebare, la autor este
esenial pentru obinerea informaiei textual importante. Ideea principal a fragmentului din
Legenda privighetoarei poate fi formulat astfel: mpratul psrilor a dorit s afle cine cnt cel mai
frumos.
Sintagma idee secundar denumete informaia sau informaiile oferite pentru
explicitarea/nuanarea ideii principale. Identificarea ideii secundare pretinde ntrebri de tipul Ce
informaii exist sau ce ni se spune despre ideea principal?. Pentru fragmentul din Legenda
privighetoarei, ideea secundar poate fi formulat astfel: Pentru aceasta (pentru a-i realiza
dorina), mpratul a poruncit ca cei mai vestii cntrei s se adune la curte.
Punerea corect a ntrebrii nu asigur recunoaterea informaiei textual importante: o
capacitate determinat de vrsta i de experiena de lectur a elevului. Cititorii nceptori identific,
adeseori, problema central a textului cu ideea care le provoac interesul i nu cu cea accentuat de
autor. Formarea capacitilor de identificare i de formulare a ideilor textual importante este, prin
urmare, o problem de exerciiu i de timp, iar demersul didactic trebuie s aib n vedere acest fapt.
i m refer la: a. acceptarea rspunsurilor ce rein informaii contextual importante ca rspunsuri
posibile i b. reluarea ntrebrilor n vederea identificrii datelor textual importante. Pornind de la
fragmentul citat anterior, elevii ar putea reine informaii contextual importante precum buna
dispoziie a mpratului sau faptul c i-a chemat supuii s-i cnte la mas.
Identificarea ideilor principale este o operaie ce depinde nu numai de cititor, ci i de modul n
care sunt exprimate datele eseniale ale textului (exprimare explicit sau implicit). Exist
texte/fragmente care pun ideile principale n relief, texte care le ascund i texte care nu au ca
organizator o idee principal. Mai mult, ideile principale, frecvena i modul lor de ordonare sunt
dependente de statutul textelor (literar sau nonliterar) i de tiparul lor textual (narativ, descriptiv,

151

informativ etc.)
Datorit acestui fapt, recomand ca identificarea ideilor principale s se realizeze pe texte a
cror structur este bine cunoscut elevilor i unde ideile sunt exprimate explicit. Cu excepia
textelor epice, mai accesibile n variant literar, pentru celelalte categorii de texte recomand
registrul nonliterar. Exemplele de mai jos sunt dovada prezenei unor grade de dificultate diferite n
nelegerea secvenelor descriptive i informative literare vs. nonliterare i susin necesitatea
interogrii textelor nainte de a le supune ateniei elevilor.
Text literar
O furnic mititic,
Ct un gruncior de mei,
Duce-n spate-o greutate
De trei orict botul ei.
Elena Farago, Bondarul lene
Muuroiul sta cldit,
Plin cu tot ce-ai fi rvnit.
Magazia cu fin
Era sub o rdcin;
i, la rnd, n multe caturi,
Erau saci de mei pe paturi.
Adunai ntr-o firid,
Smburi roii de stafid.
n dulap i-ntr-un sertar,
Mlai galben i zahar.
Oule cu coaja mic
Erau ou de furnic,
Cci cumetrele i fac
Prjituri i cozonac.
ntr-un beci nchis cu scoabe,
Boloboace: struguri boabe,
Va s zic un belug,
Rnduit cu meteug.
Jean de La Fontaine, Greierele i furnica

Text nonliterar
O furnic poate cra de 50 de ori greutatea corpului
ei i poate trage de 30 de ori greutatea corpului.
(Universul copiilor)

Muuroiul este strbtut de un tunel principal ce


poate avea 6 metri adncime i din el se deschid
aa-numitele camere subterane, legate prin tuneluri
mai mici. Acest camere au diferite ntrebuinri
precum depozitarea hranei, hibernarea sau
depunerea oulor.
(Lumea copiilor, revista celor mici)

Formarea capacitii de identificare a ideilor principale i secundare este un proces didactic ce


presupune: a. nelegerea intuitiv a conceptelor de idee principal i de idee secundar i b.
nvarea algoritmului specific identificrii acestora.
nelegerea intuitiv a celor dou concepte este un obiectiv ce se poate realiza direct prin
explicarea termenilor principal i secundar sau prim i secund. Exist, de asemenea,
posibilitatea de a construi demersuri analogice n cadrul crora ideea principal s fie pus n
relaie cu principele sau cu prim-planul, iar cea secundar cu supuii sau planul secund.
n ceea ce privete cunoaterea algoritmului, acesta poate fi transmis, cel mai uor, prin
modelare. n acest caz, scenariul leciei/activitii va fi construit dup modelul structurat de J.
Giasson:
IDENTIFICAREA IDEII PRINCIPALE
PRIMELE LECII
1. Anunarea temei i discuie cu ntreaga clas despre:
a. ideile principale ale unui text;
b. importana nvrii algoritmului (pentru a nelege leciile i pentru a nva la istorie, la

152

geografie, pentru a putea nelege o poveste, un film etc.).


2. Modelarea realizat de nvtor:
a. lectura i relectura textului, urmat de ntrebri ce verific nivelul de nelegere;
b. relectura primului paragraf/fragment i formularea ntrebrii pentru identificarea ideii principale;
c. formularea unui prim rspuns;
d. reluarea lecturii primului paragraf i verificarea corectitudinii rspunsului;
e. scrierea ideii principale a primului paragraf etc.
3. Fixarea algoritmului, de ctre nvtor, prin punctarea pailor: mai nti am citit textul; apoi am
recitit textul i am pus ntrebarea
4. Aplicarea algoritmului de elevi:
a. reluarea pailor pentru urmtorul fragment, n activiti pe grupe, i confruntarea rezultatelor;
b. identificarea individual a ideii principale pe un nou fragment i confruntarea rezolvrilor.
5. Discuie cu ntreaga clas referitoare la situaiile n care identificarea ideilor principale este
necesar.
Formarea capacitii de identificare a ideii principale pretinde realizarea unor exerciii pe
fragmente/texte diverse (monologuri, dar i secvene de dialog; naraiuni literare, dar i descrieri
nonliterare i literare, texte informative etc.). Contextele de exersare pot fi extrem de diferite: ore de
lectur i activiti de scriere, dar i ore de tiine sau de istorie. Atunci cnd nvtorul consider
deprinderea format, se poate trece la alctuirea planului simplu de idei i, apoi, la identificarea
ideilor secundare i a planului dezvoltat de idei.
Traseul de formare a acestor capaciti presupune, n mod firesc, trecerea de la fragment la
text integral; de la texte-suport foarte scurte la texte mai lungi, de la texte pe care elevul le are sub
ochi la texte pe care le rememoreaz; de la planuri de idei realizate sub ndrumarea nvtorului sau
n grup la planuri realizate individual.
Finalizarea acestui traseu att ct poate fi ea realizat n clasa a III-a i la nceputul clasei a
IV-a va permite deschiderea unei alte etape i anume crearea unor planuri de idei fr suport
textual, cu scopul de a compune texte originale.
4.1.3. Compunerea dup plan de idei
Compunerea dup un plan dat sau propriu este o strategie ce figureaz n programele
claselor a III-a i a IV-a, fiind integrat n aria reprezentat de scrierea imaginativ.
Clasa a III-a
Compunerea unor scurte texte (7 15
enunuri) pe baza unui suport vizual: dup o
ilustraie sau dup un ir de ilustraii, dup
benzi desenate; ir de ntrebri * pe baza
unor cuvinte de sprijin.
Compunerea dup plan de idei.
Compunerea cu nceput/sfrit dat.

Clasa a IV-a
Compunerea dup un suport vizual (actualizare).
Compunerea dup plan dat (actualizare).
Compunerea dup un plan propriu de idei. Compuneri
cu nceput/sfrit dat (actualizare).
Compunerea pe baza unor cuvinte i a unor expresii
date. Compunerea cu titlu dat. Compunerea narativ
liber. *Compunerea narativ n care se introduce
dialogul.

Citite din perspectiva compunerii de text original, programele actuale fac dovada convingerii
c, la primare, scrierea este un proces ce trebuie dublat de suporturi: suport vizual sau suport

153

textual (ir de ntrebri, plan de idei, nceput i/sau sfrit dat, cuvinte i expresii date). Mai mult,
aceleai documente presupun existena unei orientri lineare a scrierii imaginative: un proces ce
pornete de la o tem i presupune specificarea temei n plan de idei, textualizarea planului i apoi
revizuirea textului.
Nu pot s nu remarc faptul c scrierea imaginativ se nscrie greu n linearitatea acestei
reprezentri didactice unidirecionale i coercitive. Incompatibilitatea este confirmat, de altfel, de o
serie de studii ce propun scenarii didactice laxe, n cadrul crora creativitatea se poate manifesta.
Rein, n acest sens, o ntreag orientare a didacticii redactrii informat, deopotriv, de studii de
critic genetic i de psihologie cognitiv, orientare ce susine non-linearitatea procesului scrierii i
precaritatea planurilor premergtoare creaiei de text82.
Dat fiind faptul c intenia mea nu este aceea de a construi n marginea sau mpotriva
programelor n vigoare, ofer, n cele ce urmeaz, etapele ce compun parcursul didactic linear cu
urmtoarea meniune; valabilitatea lui se reduce la producerea de text nonliterar i deci necreativ i
nu poate fi extins asupra realizrii unor compuneri libere, chiar i atunci cnd acestea au structur
narativ dominant. Afirmaia are n vedere faptul c prezena planului dat de nvtor ntregii clase
contravine funciar oricrui demers creativ, imaginativ, liber. n consecin, numai prezena unor
planuri individuale ar putea reduce tensiunea.
Iat etapele scenariului compunerii dup plan n variant tradiional, un scenariu adecvat
numai construciei de text nonliterar:
a. planificarea (ce include activiti de recuperare i de structurare a cunotinelor pe care le
va conine textul);
b. textualizarea (ce presupune activiti de linearizare a cunotinelor recuperate i
redactarea propriu-zis);
c. relectura sau revizuirea (ce const n reluarea textului n vederea ameliorrii i finalizrii
redactrii);
d. controlul (ce presupune un demers evaluativ i reflexiv asupra ntregului proces, repliere
ce poate determina eventuale reveniri asupra textului sau care poate influena activitile viitoare).
Modelul celor patru etape informeaz corect producerea de text nonliterar (plasat integral n
regimul realului i purttor al unui coninut preexistent i bine precizat), indiferent de structura
dominant: dominant informativ i descriptiv (ex.: Clasa noastr), argumentativ (ex.: Clasa
noastr e primitoare i vesel pentru c) sau narativ (ex.: ntr-o zi, n clasa noastr).
Aa cum se poate uor anticipa, diferenele n structurarea unor astfel de planuri sunt
generate, n primul rnd, de specificul structurii textuale. Astfel, n cazul textului narativ, planul de
idei cuprinde expoziiunea, intriga, desfurarea, punctul culminant i deznodmntul, primul i
ultimul moment constituind introducerea, respectiv ncheierea textului. n cazul textului descriptiv,
planul este mai lax: marginile textului sunt interanjabile i conin numele obiectului i o trstur
caracteristic, pe de o parte, i aezarea lui n spaiu i/sau n irul unor alte obiecte similare, pe de
alt parte. n privina cuprinsului, acesta conine aspectualizarea obiectului sau mai exact descrierea
prilor ce l compun i/sau numirea proprietilor acestora. n situaia n care nvtorul dorete s
iniieze elevii n producerea unor scurte texte argumentative, acestea vor conine teza (opinia
elevului) i unul sau dou argumente ce o susin. ncheierea unui astfel de text este dificil i, la
aceast vrst, facultativ, i poate conine contextualizarea opiniei sau relativizarea ei.
ntr-o variant sintetic ce reunete structura tripartit i tiparele textuale clasice, planurile de
idei pot fi modelate dup cum urmeaz:

82

Vezi, n acest sens, analiza modelelor cognitiviste realizat de A. J. Deschnes (Vers un modle constructiviste de la
production de textes, n La production de texte, Vers un modle denseignement de lcriture, J. Y. Boyer, J. P. Dionne i
P. Raymond (ed.), Montral, Les Editions Logiques, 1995.); vezi, de asemenea, perspectiva didactic deschis de Nancie
Atwell asupra activitilor de scriere fr plan preliminar, activiti n care structurarea i restructurarea textului se
realizeaz prin ciorne succesive (In the Middle, New Understandings About Writing, Reading, and Learning, Portsmouth,
second edition, Heinemann, 1998).

154

NARAIUNE
INTRODUCERE

Expoziiune/situai
e iniial

CUPRINS

Intrig
Desfurare
Punct culminant
Deznodmnt/situ
aie final

NCHEIERE

PLAN DE IDEI
DESCRIERE
Varianta I
Varianta a II-a
Numirea
Numirea
obiectului i a
obiectului i
unei
relaionarea lui
caracteristici
definitorii
Aspectualizarea obiectului
Prile ce l compun i proprieti lor
Plasarea
obiectului n
spaiu i/sau n
irul unor
obiecte de
acelai tip

Numirea unei
caracteristici
definitorii a
obiectului

ARGUMENTAIE
Formularea opiniei

Argumentele ce o
susin
Raportarea opiniei
la altele referitoare
la aceeai
problem
(eventual)

4.2. Abordarea expresiv: compunerea liber i scrierea reflexiv


Abordarea expresiv atribuie scrierii valoare de activitate esenial n procesul de dezvoltare
personal a elevului. Prin intermediul acestei perspective, didactica integreaz problematica
subiectului, a celui care scrie (estompat complet n abordarea metodic) i precizeaz specificul
redactrii n termeni de act prin excelen creativ.
Activitile didactice situate sub incidena perspectivei expresive sunt cele care vizeaz
producerea de text literar. Accentele cad asupra cizelrii funciei expresive/personale i poetice a
limbajului83, iar strategiile de construcie a unor astfel de texte impun renunarea la modelul liniar,
reprezentat de cele cinci etape consecutive.
Influenat semnificativ de mrturisirile scriitorilor referitoare la actul scrierii, didactica
structureaz, la acest nivel, modele de redactare suple ce desfoar, de regul, urmtoarele etape:
a. alegerea temei; b. scrierea liber; c. seria rescrierilor; d. corectarea variantei finale i editarea
ei; e. lectura textului.
Cadrul predilect pentru astfel de activiti l constituie atelierul de scriere, form de activitate
ce permite, prin coerena secvenelor, realizarea unor texte integrale: povestiri, basme, poezii lirice,
mici scenete etc.
Prezena atelierului de scriere nu este ns obligatorie; nvtorul poate prevedea dou ore
de compunere consecutive n care elevii vor construi acelai text sau, dac sunt mai rapizi, vor scrie
dou texte aezate sub semnul aceleiai teme.
Mai mult, scrierea creativ poate fi integrat i n orele de lectur, cu scopul de a fixa categorii
de teorie literar (ex.: aciunea, personajul, dialogul, comparaia etc.). Teza ce fundamenteaz
aceste demersuri susine c drumul cel mai scurt spre nelegerea i interpretarea de text literar este
producerea de text84. n ali termeni, principiul poate fi formulat astfel: un elev care a creat o dat o
naraiune, un dialog, o descriere va putea s neleag i s interpreteze cu mult mai mare uurin
aceste tipuri de text dect elevul care nu a ncercat niciodat s le scrie.
Dar activitatea de compunere liber poate fi integrat i n orele ce vizeaz asimilarea
83

Pentru o abordare a activitilor de scriere din perspectiva funciilor limbajului vezi Alina Pamfil, Elemente de
didactica redactrii, n Perspective, 1/2000, pp. 2-24.
84
Pentru o discuie mai nuanat vezi i Alina Pamfil, cap. Scrierea n Limba i literatura romn n gimnaziu,
Structuri didactice deschise, Piteti, Editura Paralela 45, 2000, pp. 95-129.

155

elementelor de construcia comunicrii: n mod curent, acest tip de text se numete compunere
gramatical i se asociaz compunerii lexicale, specii didactice discutate n secvenele anterioare.
Sub incidena abordrii expresive se aaz, alturi de compunerea liber, i speciile aanumitei scrieri reflexive: naraiunea personal i jurnalul (jurnalul personal, jurnalul de lectur i
jurnalul clasei). Aceste forme de prezen ale scrierii sunt, n opinia mea, necesare, datorit unor
valene formative indiscutabile. i m refer nu numai la posibilitatea elevilor de a exersa forme de
expresie diverse, dar i, sau mai ales, la posibilitatea de a vorbi despre ei nii i, n felul acesta, de
a se cunoate.
4.2.3. Compunerea liber
n programele actuale, scrierea imaginativ se reduce la compunerea liber i vizeaz, n
primul rnd, producerea de text literar cu dominant narativ. n coal, exerciiul de construcie a
unor lumi posibile urmrete nelegerea, din interior, a textului epic i dezvoltarea creativitii.
Statuat ca parte integrant a mecanismelor cognitive i caracterizat prin fluiditate, flexibilitate i
originalitate85, creativitatea este unul din locurile comune ale discursului consacrat compunerii libere.
Scenariul propus de didactica tradiional pentru orele de compunere este bine cunoscut i
presupune desfurarea unui proces linear ce conine, de regul, urmtoarele etape: 1. anunarea
unei teme comune; 2. discutarea temei cu ntreaga clas; 3. realizarea unui plan comun; 4.
redactarea textului; 5. lectura, corectarea i rescrierea n form final; 6. lectura textului, realizat de
elev i/sau de nvtor, n vederea evalurii.
Modelul este bine articulat i poate avea, aa cum am artat, valoare operaional att n
cazul scrierii despre textul literar, ct i n situaia producerii de text nonliterar. Privit ns, din punctul
de vedere al scrierii imaginative, tiparul este coercitiv i deci inadecvat; i asta pentru c nu ine cont
de natura procesului de creaie act de libertate, profund personal , tot aa cum nu ine cont de
caracterul neliniar al acestui proces.
Informat de o serie de studii de poietic/critic genetic86, didactica scrierii a construit, n
ultimele decenii, scenarii consonante cu etapele procesului de creaie, aa cum le descriu scriitorii87.
Genul proxim al acestor modele poate fi cuprins n urmtorul algoritm: 1. anunarea temei i
remodelarea ei de fiecare elev n parte; 2. reflecie individual asupra temei; 3. scrierea liber i
prima ciorn; 4. seria ciornelor succesive; 5. varianta final i publicarea ei; 6. lectura compunerilor.
Iat i reprezentarea contrastiv a celor dou modele:
SCENARIUL LINEAR
1. anunarea unei teme comune pentru ntreaga
clas;
2. discutarea temei cu ntreaga clas;
3. realizarea unui plan comun;
4. redactarea textului;
5. lectura, corectarea i rescrierea n form final;
6. lectura textului.

SCENARIUL NELINEAR
1. anunarea temei generale i specificarea ei de
fiecare elev n parte;
2 reflecie individual asupra subiectului ales
3. scrierea liber i prima ciorn;
4. seria ciornelor succesive;
5. varianta final i publicarea ei;
6. lectura compunerilor.

85
Yves Reuter, Enseigner et apprendre crire, Construire une didactique de lcriture, Paris, ESF diteur, 1996 pp.
139-140.
86
Poietica sau critica genetic reprezint numele unei abordri ce vizeaz studiul textului literar prin intermediul
analizei procesului de redactare. n consecin, orientarea presupune focalizarea interesului criticilor asupra manuscriselor
i variantelor i, mai departe, n amonte, asupra ciornelor, notelor, desenelor i schemelor iniiale, precum i asupra
instrumentelor de scris, calitii hrtiei sau caligrafiei (Jean Marie Rosier, Gntique, n Paul Aron, Denis Saint-Jacques,
Alain Viala (coord.), Le Dictionnaire du littraire, Paris, PUF, 2002, pp. 255-256).
87
Lucy Mc.Cormick Calkins, Op. cit.; Nancy Atwell, Op. cit.; Janet Emig, Non-magical thinking: Presenting writing
developmentally in school, n Writing: the nature, development and teaching of written communication, vol. II, Lawrence
Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ, 1982; Donald Graves, Writing: Teachers and Children at work, Heinemann
Educational Books, Portsmouh, 1983.

156

Alegerea temei i, eventual, alegerea tiparului textual. Primul moment al scenariului didactic
aparine integral elevilor (i aleg singuri tema n funcie de preocuprile i de interesele lor) sau
nvtorului i elevilor (nvtorul propune o tem general, iar elevii o specific n funcie de
experiena lor de via, de lectur i de scriere).
Acest mod de a deschide activitatea are n vedere urmtoarele considerente: substanialitatea
mesajului scris este determinat de gradul de adecvare al temei la orizontul de ateptare al elevilor,
la experiena lor de via i de lectur sau, altfel spus, actul scrierii este autentic numai n msura n
care subiectul ne intereseaz i ne provoac, numai n msura n care, exprimnd, putem s ne
exprimm88. De aici i necesitatea de a construi un spaiu de libertate tematic n care s se poat
nscrie, cu uurin, opiunile elevilor.
Structurarea unui asemenea spaiu se poate realiza prin evitarea temelor prea largi sau uzate
(ex.: Cum mi-am petrecut vacana, Prima zi de coal) i prin nlocuirea lor cu subiecte alese de
elevi dintr-o list creat la nceputul semestrului (ex.: Jocuri/locuri/vedete preferate,
coala/vacana ideal, Ghiozdanul/lipiciul/creionul perfect etc.). O alt variant const n
impunerea unei teme generale (Iarna, Apa, Instrumentele de scris etc.) i n structurarea unor
secvene didactice n cadrul crora elevii s poat ancora tema n propria lor experien de via sau
de lectur. O asemenea secven va fi deschis de nvtor prin sugerarea modului n care tema
poate fi adus aproape: Eu, dac ar trebui s scriu despre iarn, a descrie copacul pe care l vd
de la fereastra camerei mele sau, poate, a crea o poezie despre mnui: mnui de ln, de blan,
mnui primite i pierdute, mnui cu un singur deget Ar fi interesant, de asemenea, s scriu un
alt sfrit pentru Fetia cu chibriturile sau, de ce nu, s scriu povestea celui mai frumos glob din
pomul meu de Crciun. Da, povestea globului mi se pare cea mai interesant! Voi scrie deci
povestea. Dar voi, despre ce ai scrie? Dup o astfel de intrare, nvtorul va deschide discuia cu
ntreaga clas i va nota pe tabl titlurile/temele sugerate.
Activitatea de compunere poate fi modelat nu numai tematic, ci i generic. n acest caz,
nvtorul va orienta scrierea fie nspre specia pe care o vizeaz, fie nspre specii interesante din
punctul de vedere al elevilor (ex. parodia Scufia Roie 2008 sau textul de anticipaie Elev n
clasa I. Planeta Pmnt. 2100). Orientarea se poate realiza explicit (ex.: Astzi vom prinde iarna
n imagini, vom crea tablouri din cuvinte/vom rescrie basmul) sau implicit (Eu, dac ar trebui s
scriu despre iarn, a descrie).
Alegerea perspectivelor din care va fi abordat subiectul poate fi precedat de secvene ce
urmresc realizarea unor reele lexicale; m refer la constelaii, la cmpuri, la liste sau bnci lexicale,
forme de corelaie descrise n secvena consacrat lexicului.
n cazul compunerii libere, structura acestor reele este dictat de caracteristicile subiectului i
de gradul de libertate pe care nvtorul dorete s-l ofere elevilor, iar finalitatea const n
extinderea i nuanarea reprezentrii temei la nivelul vocabularului.
Prezint dou liste lexicale orientative, proiectate pentru clasa a III-a i a IV-a cu scopul de a
figura la nceputul unor ore ce urmresc realizarea unor poveti cu pitici.

Locuri
o scorbur
un nor
un turn
un dulap

POVESTEA PITICULUI
Eroi
Aciuni
Piticul
dorete ceva
o zn
pete ceva i
un copil
- caut i gsete
un alt pitic
- se lupt i nvinge
un mnctor de pitici
- vrjete

Obiecte
o baghet fermecat
un bob de sare
un creion

88

Vezi n acest sens Nancie Atwell, In the Middle, New Understandings About Writing, Reading, and Learning, second
edition, Heinemann, Portsmouth, 1998, pp. 110-132, i Lucy McCormick Calkins, The Art of Teaching Writing,
Heinemann, Portsmouth, New Hampshire, 1989, pp. 3-8.

157

Locuri
o scorbur
un nor
un turn
un dulap
un pahar
un degetar
un penar

Eroi
piticul
o zn
un copil
un alt pitic
un uria
un mnctor
de pitici

POVESTEA PITICULUI
Motivul aciunii
Aciuni
Obiecte
Stri
e trist
dorete ceva
caut
i o baghet
nu nelege
primete ceva gsete
fermecat
se mir
afl ceva
se lupt i
o boccelu
pete ceva
nvinge
un bob de sare se bucur
o pensul
i e team
vrjete
un creion
i face curaj
e singur

Menionez faptul c acest tip de reele pot fi propuse de nvtor la nceputul primei ore de
compunere, urmnd ca fiecare elev s le refac prin completare i selecie. Dup realizarea listelor
individuale, se poate trece direct la scrierea ciornelor sau, dac nvtorul consider necesar, se
poate crea o secven de reprezentare grafic a naraiunii.
Desenul naraiunii poate fi conceput metaforic, ca drum (o singur coal pe care elevul
reprezint aciunea ca i cltorie prin poveste) sau ca succesiune de momente (coli numerotate ce
reprezint, fiecare, unul din momentele centrale ale naraiunii).
Reprezentrile istoriei ca parcurs/drum sau ca succesiune/desfurare au rolul de a-i sublinia
dimensiunea temporal i de a permite elevului s articuleze coerent momentele aciunii.
La primele aplicaii ale tehnicii (sfritul clasei a doua i clasa a III-a), e bine ca nvtorul s
participe la desenul drumului sau la stabilirea momentelor ce compun aciunea. n clasa a IV-a elevii
pot crea singuri etapele aciunii i pot apela la banca lexical a naraiunii, dac aceasta exist.
Scrierea liber i prima ciorn. n scenariul didactic al orelor de compunere, al doilea moment
obligatoriu dup alegerea i specificarea temei, urmat, eventual, de realizarea unor reele lexicale
l reprezint scrierea liber (free writing).
Secvena const n notarea liber a ideilor, sentimentelor i gndurilor pe care elevul le are n
legtur cu subiectul ales. Notarea se realizeaz pe o coal separat, n neordine, i fr grija
respectrii legilor de ortografie i punctuaie.
Construcia acestui moment didactic se ntemeiaz pe analiza manuscriselor scriitorilor,
analiz ce demonstreaz c primele etape ale scrierii creative se definesc prin emergena unor
gnduri i imagini disparate i prin notarea lor fidel. Dincolo de capacitatea de a fixa ideile,
percepiile, impresiile generate de subiect, scrierea liber are i rolul de a anula inhibiia n faa foii
albe. n clasa a II-a, cnd deprinderile de scriere sunt neconsolidate, scrierea liber poate fi realizat
prin desen i cuvinte. n acest caz ns, se va urmri ca elevii s nu insiste asupra desenului i s-l
reduc la schi.
Pentru ca secvena de scriere liber s fie substanial este necesar ca nvtorul s
proiecteze dou momente pregtitoare. Primul se situeaz imediat dup alegerea temei i pretinde
un minut n care elevii se gndesc la ceea ce vor scrie. Al doilea dureaz dou minute i const n
mprtirea acestor gnduri cu colegul de banc sau, dac acesta nu exist, cu nvtorul.
Pentru ca dialogul dintre colegi s fie constructiv i bine ritmat (fiecare elev va avea numai un
minut la dispoziie), nvtorul va oferi, la primele activiti, un model de discuie. Cu acest scop va
alege un elev ca partener de dialog i l va ruga s l ntrebe despre ce s-a hotrt s scrie.
Rspunsul nvtorului va indica tema i cteva idei sau imagini i va fi urmat de aceeai ntrebare,
adresat elevului: Dar tu, despre ce vei scrie? Elevul va relua modelul de rspuns (tem i
idei/imagini) i, dup prezentare, nvtorul va formula un scurt comentariu apreciativ: Mi se pare

158

interesant. Abia atept s-i citesc compunerea


Simularea are rolul de a ajuta elevii s poarte un dialog pe marginea temei. Pe msura
familiarizrii lor cu acest tip de abordare, nvtorul va putea remodela dialogul prin introducerea
unor ntrebri mai nuanate, menite s permit clarificarea ideilor (A dori s aflu mai multe
despre; ce vei spune despre etc.). n felul acesta secvena de scriere liber dificil datorit
efortului de concentrare asupra temei va fi substanial i va putea deveni nucleul urmtoarelor
ciorne.
Seria ciornelor succesive. Aa cum se poate observa din descrierea etapelor anterioare,
primele momente ale orelor de compunere liber sunt parcurse simultan de toi elevii clasei. Dup
momentul scrierii libere ns, fiecare elev va avea propriul lui ritm de redactare.
Construcia propriu-zis a textelor va consta n reluarea i dezvoltarea notielor de pe prima
coal, n variante succesive, pn n momentul n care autorul consider c a ajuns la varianta
final.
Integrarea, n scenariul didactic, a ciornelor succesive are ca punct de plecare analizele unor
manuscrise, ce evideniaz faptul c realizarea unui text literar presupune un efort de re-structurare
i re-exprimare, gesturi concretizate n variantele intermediare ale textelor.
Din punct de vedere tehnic, ciornele vor fi realizate, fiecare, pe o alt coal, astfel nct elevii
s le poat mnui cu uurin, iar nvtorul s poat vedea metamorfozele textului. Pe parcursul
scrierii ciornelor, nvtorul va urmri discret modul n care elevii i (re)construiesc compunerea. n
situaia n care este solicitat pentru ajutor (Nu tiu cum s ncep/s nchei/s exprim), va oferi, de
fiecare dat, mai multe soluii (Ai putea s, dar i s), astfel nct interveniile sale n
construcia compunerii s fie minime. Menionez c, n acest moment al scrierii, parcurgerea i
corectarea de nvtor a ciornelor nu este bine-venit; i asta deoarece atenia i efortul elevilor
trebuie s rmn orientate prioritar asupra ideilor i asupra exprimrii acestora, i nu asupra
corectitudinii scrisului. Subliniez, de asemenea, faptul c, n procesul de realizare a ciornelor,
comentariile constructive i apreciative ale dasclului sunt eseniale.
Varianta final i publicarea ei. Corectarea textului din punctul de vedere al ortografiei,
punctuaiei i aezrii n pagin face obiectul urmtoarei etape. Aceasta este deschis, de fiecare
elev n parte, n momentul n care consider c a ncheiat compunerea. Acum, rolul nvtorului
este acela de a corecta textul cu atenie i de a crea condiii pentru publicarea lui.
Publicarea scrierii poate deveni, i ea, un act de creaie, n situaia n care trecerea pe
curat a variantei finale se face n funcie de dorina autorului: i alege singur tipul de coal, de
liter, culoarea cernelii, ilustraia, modul de aezare n pagin etc. n acest scop, nvtorul va
preciza contextul n care urmeaz s apar textul (prezentare n clas, n revista colii, la serbrile
colii etc.) i va pune la dispoziia elevilor hrtie i instrumente de scris dintre cele mai diverse. Mai
mult, el va asista elevii n realizarea editrii, activitate ce poate fi transferat i n orele de educaie
tehnologic.
Din rndurile anterioare se poate uor observa c modelul didactic pe care l propun poate
conduce la decalarea, n timp, a activitii elevilor, fapt ce ridic problema organizrii timpului.
Decalajele sunt cauzate de prezena unor ritmuri de elaborare diferite i pot fi soluionate n dou
moduri: a. elevii care ajung mai repede la varianta final pot trece la scrierea unei alte compuneri,
urmnd s editeze doar textul pe care l consider cel mai reuit i b. elevii care ajung mai repede la
varianta final vor primi exerciii de scriere creativ care s le permit, eventual, refacerea
compunerii.
Lectura i evaluarea/comentarea compunerilor se poate face n dou moduri: a. la sfritul
activitii, dac este timp, sau b. ntr-o or special, dedicat lecturii selective a portofoliilor cu texte
editate/publicate.

159

n cadrul acestor ore, elevii pot alege nu numai textul, ci i modul de prezentare: le pot doar
citi sau le pot spune nainte de lectur i povestea: M-am gndit s scriu despre pentru c Mai
nti am avut n minte apoi. n privina comportamentului asculttorilor, acetia vor fi ndrumai
s evalueze cordial i constructiv compunerile colegilor. Pentru aceasta, la primele activiti,
nvtorul va modela un astfel de comentariu (ex.: Am ascultat cu plcere compunerea. Cel mai
mult mi-a plcut; am apreciat, n mod deosebit, dar i A fi dorit s aflu mai multe despre
etc.).
Evaluarea realizat de nvtor va avea loc la sfritul orelor dedicate unui compuneri sau, i
mai bine, la sfritul semestrului. Cu acest prilej, elevii vor depune ambele portofolii cel cu texte
publicate i cel cu ciorne , astfel nct aprecierile s poat viza att procesul, ct i rezultatele
scrierii.
Consideraiile anterioare au avut n vedere crearea unor compuneri libere ce porneau de la o
tem dat (ex.: Primvara, Ghiozdanul ideal, Scrierea), tem pe care fiecare elev o specifica i
o trata, aa cum s-a vzut, n manier proprie. Dar compunerea liber poate porni nu numai de la o
tem, ci de la un text literar. Modelul de construcie a unui nou text pornind de la o creaie deja
existent este conturat de Ana Blandiana n ntmplri din grdina mea, mai precis, n ultima poezie
intitulat semnificativ Planul. Construit pe un fir narativ trasat cu finee apariia lui Arpagic,
aventurile i maturizarea lui , volumul se termin cu o invitaie adresat cititorului, i anume de a
scrie ntreaga poveste a familiei Pis; o poveste ale crei personaje autoarea le i contureaz: De-ar
fi fost dup mine/ Eu a fi scris/ O carte ntreag despre Familia Pis.//Pentru c sper c tii/C
Arpagic/Are un frate mai mic. Aa apar, n ncheierea deschis a volumului, fraii lui Arpagic
Vulpici i Albua , veri primari cu Motoel i Botoel i, odat cu ei, posibilitatea de a le imagina
ntmplrile.
Scenariul unor ore de compunere structurate n aceast manier este deopotriv simplu i
provocator. El pretinde lectura integral i aprofundat a textului, urmat de secvene de scriere prin
care, individual sau n grup, elevii ncearc s creeze ntreaga poveste; o poveste ale crei ton i
ritm exist deja, ale crei personaje sunt deja prezente, dar ale crei aventuri depind de imaginaia
fiecrui copil.
Construite dup planul Anei Blandiana, prin deschiderea finalurilor i nu prin rescrierea lor,
compunerile ancorate n texte literare pot deveni exerciii fascinante de creativitate, activiti a cror
derulare se poate realiza conform etapelor specifice compunerii libere.
Exerciii de creativitate. Producerea de text literar poate fi generat nu numai de prezena unei
teme sau a unei creaii de autor, ci i de prezena unor cuvinte sau structuri lingvistice. Exist, n
acest sens, o ntreag direcie a atelierelor de scriere ce susine posibilitatea construciei unor texte
pornind de la cuvnt i nu de la idee89. Rein, din multitudinea sugestiilor didactice formulate n
cadrul acestei orientri, doar cteva i sugerez lectura textelor semnate de Gianni Rodari90, de Irina
Petra91 i de Ana i Mircea Petean92.
Binomul imaginativ denumete un tip de exerciiu ce const n generarea unui text pornind de
la dou cuvinte foarte ndeprtate semantic (ex.: elastic i cpun, elefant i earf); compunerea
pretinde, n acest caz, crearea unor relaii ntre cuvinte i dezvoltarea acestor relaii n interiorul unor
istorii/povestiri.
Ipoteza imaginativ presupune construirea unor texte ce reiau, ntr-o oarecare msur,
formula ce a generat Metamorfoza lui Franz Kafka: Ce s-ar ntmpla dac ?
89

Vezi, n acest sens, Odette et Michel Neumayer, Animer un atelier dcriture, Issy-les-Moulineaux, ESF Editeur 2003,
dar i Anne Roche, Andre Guiguet, Nicole Voltz, Latelier dcriture; Elments pour la rdaction du texte littraire,
Paris, Armand Colin, 2006.
90
Gianni Rodari, Gramatica fanteziei, introducere n arta de a inventa poveti, Bucureti, EDP, 1980.
91
Irina Petra, Fabrica de literatur urmat de mic dicionar de teorie literar i literatura lumii n repere cronologice,
Piteti, Paralela 45, 2003.
92
Ana Petean, Mircea Petean, Ocolul lumii n 50 de jocuri creative, Cluj-Napoca, Editura Limes, 2005.

160

Textele cuvintelor inventate pretind construcia unor compuneri libere naraiuni, descrieri etc.
pornind de la un cuvnt nou (ex. O istorie a maxifurnicilor, Ce este un cocoficus, Cum s-a
nscut exclasemnul etc.).
Animarea metaforelor sau a comparaiilor este o tehnic ce const n reanimarea, prin citire
ad literam, a comparaiilor i metaforelor uzuale. Pornind de la o asemenea reactivare, devine
posibil povestea omului care voia s omoare timpul, a celui care umbla cu capul n nori sau
descrierea unor interioare vii, n care stau laolalt ui cu broate, scaune cu brae, lmpi cu picior,
vaze cu gt etc.
Dezvoltarea competenei scripturale, a creativitii, dar i a competenei de lectur, se pot
realiza att prin crearea unor texte originale, ct i prin transformarea unor creaii existente. n
aceste cazuri, ntruct materialul compunerii exist deja, atenia elevilor se poate focaliza asupra
problemelor de structurare a universului imaginar i de expresie.
Dintre tehnicile de transformare a lumilor imaginare formalizate de Gianni Rodari rein, pentru
caracterul lor provocator, modificarea coninutului textelor (ex.: Scufia albastr), introducerea unor
elemente heterogene (ex.: apariia Cenuresei n elicopter) i realizarea salatelor de poveti (ex.:
ntlnirea unor personaje din texte diferite).
Exerciiile de transformare pot viza nu numai substana lumilor posibile, ci i modalitatea de
construcie a textului. Acest tip de activiti pretinde atenie i rigoare, ntruct presupune analiza
atent a textelor-suport i planificarea strns a pailor scrierii. Din seria lor amintesc doar
schimbarea regimului textelor (ex.: transformarea descrierii literare n descriere tiinific),
parodierea unor texte narative (ex.: Hnsel i Gretel. 2008) i rescrierea unor secvene.
n legtur cu acest ultim exerciiu de scriere, subliniez posibilitatea integrrii lui n orele de
lectur, mai precis n secvenele consacrate nelegerii textului, precum i multitudinea posibilitilor
de aplicare: a. contragerea unor secvene epice (n idei principale i secundare) sau descriptive
(reducerea unei descrieri ample la obiectul descris i, eventual, la o trstur distinctiv); b.
amplificarea unor secvene (ex.: Descriei cum arta fata cea mic a mpratului, cea despre care ni
se spune c avea prul cu totul i cu totul de aur), c. umplerea unor blancuri din zone ale
nespusului (ex.: Descriei cum arta cellalt trm) i d. modificarea nceputului sau finalului i
discutarea efectelor pe care aceste modificri le au asupra textului93.
4.2.4. Scrierea reflexiv
Dei nu figureaz explicit n programe, categoria scrierii reflexive este prezent indirect n
documentele actuale, ncepnd din clasa a III-a, prin exerciiile de povestire n scris a unor fapte i
ntmplri personale.
Sintagma povestire a unor fapte i ntmplri personale corespunde unei categorii textuale
numite naraiune personal (le rcit de vie sau personal narrative), o categorie ce reunete
amintirile, mrturisirile, jurnalele intime i autobiografiile.
Enumerarea evideniaz faptul c naraiunea personal nu poate fi redus la compunerile cu
titlul Cum mi-am petrecut vacana i c presupune realizarea unor activiti de scriere variate,
precum redactarea unor file de jurnal, a unor fie autobiografice sau, de ce nu, a unor autobiografii
imaginare. Prezena, n clas, a acestor tipuri de texte este dup prerea mea necesar n virtutea
valenelor formative ale discursului autoreflexiv; scrierea lor ofer elevilor att bucuria de a vorbi
despre ei nii i, n felul acesta, de a se cunoate, ct i posibilitatea de a descoperi i exersa noi
forme de expresie.
Dintre tipurile de naraiune personal prezente n didactica redactrii rein doar una singur,
preluat de la teoreticianul pactului autobiografic, Philippe Leujeune94 i numit mi amintesc E
93

Vezi i Y. Reuter, op. cit., pp. 112-113.


Philippe Leujeune, Moi aussi, Seuil, Paris, 1986, pp. 224-234. Vezi i Luc Colles i Pierre Yerles, Le rcit de vie en
classe de franais, un parcours et ses enjeux, n Enjeux, 11/87.
94

161

vorba de un exerciiu de retrire a unor momente trecute, retrire ce pornete de la un suport


material (obiecte, cuvinte, care provoac amintiri). Activitile de acest tip pot avea durate variabile
(15-20 de minute), timp n care elevii, pornind de la un pre-text Atunci cnd vd un pisic/ aud un
claxon/ gsesc o mnu mi amintesc , redacteaz o scurt compunere.
n situaia n care activitatea urmrete structurarea unei naraiuni coerente i nu doar redarea
unui singur moment sau a unei stri izolate, activitatea de redactare poate cuprinde urmtoarele
etape:
1. anunarea temei Un moment fericit i reflecia asupra temei: timpul de gndire va fi
precizat;
2. prezentarea oral a evenimentelor rememorate:
- evenimentele rememorate vor fi relatate colegilor de banc;
3. redactarea textului pe ciorne succesive;
4. elaborarea textelor finale i lectura lor;
- textele vor fi citite n perechi, obinndu-se feedbackul, i apoi rescrise;
- textele vor fi citite, de cei care doresc, n faa ntregii clase, i introduse n portofoliu.
Sub semnul naraiunii personale se aaz i jurnalul cu variantele sale didactice: jurnalul
personal, dar i jurnalul clasei i jurnalul de lectur. Prezena acestor tipuri de scriere reflexiv este
benefic att din punctul de vedere al cizelrii competenei scripturale, ct i, sau mai ales, din
punctul de vedere al dezvoltrii personale a elevului. i asta indiferent de locul unde sunt scrise
(acas sau la coal) i indiferent de modul n care sunt valorizate (paginile lor pot fi rescrise n orele
de compunere sau de lectur, tot aa cum pot rmne nemprtite i necizelate).
Jurnalul personal este un tip de text ce permite elevilor relatarea unor experiene diverse i
reflecia asupra lor. Dat fiind deschiderea tematic extrem (ntmplri, observaii legate de viaa
celor din jur, vise, amintiri, dorine etc.), jurnalul poate fi vzut ca un cadru optim pentru cele mai
diverse exerciii de scriere.
Prezena jurnalului n clas n situaia n care nvtorul dorete s-i aloce cteva minute
sptmnal impune msuri ce urmresc protejarea intimitii expuse prin cuvnt. Iat cteva
reguli, formulate de Charles Temple i Jean Gillet: 1. nvtorul nu va citi paginile jurnalelor fr
acordul elevilor; 2. n cazul n care are acordul, nu va corecta eventualele greeli de scriere; 3. ntr-o
or special, consacrat jurnalelor, elevii vor avea posibilitatea de a alege fragmentele pe care
doresc s le citeasc, dac doresc s citeasc, sau de a rescrie unele secvene n vederea lecturii
lor95.
Menionez c jurnalul personal poate fi prezent nc din clasa I, realizat fiind, mai nti, prin
desene, apoi prin desene i text, iar n cele din urm numai prin text.
Jurnalul clasei este o variant didactic mai uor de gestionat i pretinde notarea, la sfritul
sptmnii, a evenimentelor care au marcat viaa clasei. Redactarea va purta de fiecare dat
semntura unui alt elev sau, dac nvtorul dorete, semntura unui grup de elevi.
Jurnalul de lectur ofer posibilitatea nregistrrii unui alt tip de experien; e vorba de
experiena receptrii textului literar, experien concretizat n reaciile emoionale i n aventura
cognitiv pe care ntlnirea cu lumile ficionale le face posibile. Mai mult, n situaia n care este
corect orientat, jurnalul poate oferi elevului i posibilitatea de a reflecta asupra propriului proces de
lectur i de a-i numi i/sau interoga relaia cu literatura.
Acest tip de text este, dup prerea mea, formula didactic ce trebuie s nlocuiasc
tradiionalele caiete de lecturi suplimentare. Superioritatea jurnalului fa de clasicele caiete
const, paradoxal, n prestaia modest pe care o nregistreaz; m refer la faptul c scrierea nu se
mai dorete expresie a unei lecturi aprofundate, ci valorific doar lectura inocent, naiv sau, altfel
spus, prima lectur.
Substana acestor jurnale o constituie reaciile emoionale, analogiile dintre evenimentele citite
95
Cf. Charles Temple i Jean Gillet, Language and Literacy, A Lively Approach, Harper Collins College Publishers, New York,
1996, pp. 259-270.

162

i experiena de via a cititorului, ipotezele legate de evoluia posibil a textului, precum i corelaiile
intertextuale.
O structur posibil a unui jurnal de lectur poate altura: 1. o fil cu lista crilor citite; 2. o fil
cu textele pe care elevul dorete s le citeasc i/sau care au fost indicate ca lecturi suplimentare; 3.
pagini de lectur datate; 4. o pagin liber, la sfritul notelor despre un text, pentru comentariile
nvtorului.
Fila cu lista crilor poate cuprinde, alturi de autor i titlu, numrul de pagini, data cnd a
nceput lectura i cnd a fost ncheiat, dificultatea crii i o apreciere realizate pe o scal decis de
clas.
Filele cu note de lectur pot fi mprite n dou coloane. n acest caz, prima ar conine citate
din text sau povestirea unor fragmente, iar a doua comentarii pe marginea lor. Aceste file pot fi
urmate de secvene ce conin concluzii de lectur.
Concluziile de lectur pot fi organizate n jurul urmtoarelor trei ntrebri Ce ai reinut din
ceea ce ai citit?, Ce sentimente i-a provocat lectura? i De ce i-ai amintit n timp ce ai citit
textul? , ntrebri ce pot ghida, de altfel, i redactarea filelor de jurnal.
n opinia mea, jurnalul de lectur poate fi prezent ncepnd cu clasa a II-a, cnd reaciile fa
de text se vor reduce la un simplu rspuns la ntrebarea Ce i-a plcut cel mai mult din ceea ce ai
citit? De ce?
4.3. Abordarea socializatoare i scrierea funcional
Abordarea socializatoare confer scrierii funcia de instrument al integrrii i reuitei sociale.
De aici i rolul conferit elevului acela de actor social, implicat ntr-un proces de redactare, proces
ancorat ntr-o situaie de comunicare autentic (nondidactic).
Perspectiva are meritul de a insista asupra aspectelor de ordin funcional ale producerii de
text scris, aspecte explicite ntr-o serie de specii. M refer la categoria textelor aezate de programe
la capitolul scrierea funcional, precum biletul, felicitarea, cartea potal, invitaia sau scrisoarea.
Dar m refer i la tipuri de texte precum notele ce pregtesc o prezentare oral, listele de
cumprturi, nsemnrile din agend, completarea de formulare etc. Aceste tipuri de texte pot fi
integrate, cu diferite prilejuri, n activitatea colar cotidian, nsoite fiind, la nceput, de discuii
scurte, ce le marcheaz rostul i cerinele de redactare. Important n toate aceste cazuri este mai
puin teoretizarea, ct practicarea scrierii n contexte ct mai variate; miza didactic este aceea de
a genera starea de securitate scriptural, o stare ce depinde, n mod esenial, de exerciiu.
n ceea ce privete formarea capacitilor de a redacta speciile formulate de programe,
menionez faptul c algoritmul este extrem de simplu i presupune urmtoarele secvene:
1. etapa prezentrii a sau descoperirii tiparului textual;
2. etapa producerii de text;
3. etapa analizei textului produs din perspectiva tiparului de la care s-a pornit.
Primul moment poate fi realizat a. inductiv (elevii analizeaz un grupaj de texte i evideniaz
trsturile definitorii) sau b. deductiv (nvtorul prezint caracteristicile speciei, iar elevii le identific
ntr-o serie de texte propuse spre lectur).
n situaia n care nvtorul opteaz pentru un demers inductiv, grupajul e bine s fie ct mai
divers (ct mai multe feluri de invitaii, felicitri, cri potale etc.). n ceea ce privete analiza
caracteristicilor, ea va viza aspectele de coninut (ce se transmite?) i de form (care sunt
structura textului i elementele de limbaj specifice?), precum i aspectele referitoare la situaia de
comunicare statutul emitorului (cine scrie?), statutul receptorului (cui i se adreseaz?) i
finalitatea textului (cu ce scop este scris textul?).
n ceea ce privete redactarea propriu-zis, ea va fi realizat, n funcie de gradul de
codificare a textului, ca activitate pe grupe (coduri mai complicate, ca ale invitaiei, de pild) sau ca
activitate individual (coduri mai laxe, ca ale crii potale).

163

Scenariul didactic pe care l schiez n continuare vizeaz cunoaterea i producerea de text


procedural, categorie n care se nscriu reetele de buctrie, instruciunile de folosire ale unui
obiect, dar i listele de reguli ale jocurilor.
PREZENTAREA UNUI JOC; CLASA A III-A
Activitatea preliminar
a. discuie referitoare la jocuri i reguli de joc;
b. prezentarea unui grupaj de texte ce cuprinde reguli de joc;
c. analiza textelor din perspectiva mrcilor distinctive; analiza va sublinia: coninutul textului
(regulile unui joc), aspectele formale (titlul, tipul propoziiilor i formele verbale), statutul emitorului
(un foarte bun cunosctor al jocului), al receptorului (un necunosctor) i finalitatea textului
(transmiterea cu foarte mare precizie a tuturor aciunilor pe care le presupune jocul).
Activitatea propriu-zis
a. alegerea, mpreun cu elevii, a unui joc cu reguli nescrise (ex.: regulile jocului de-a v-ai
ascunselea);
b. mprirea clasei pe grupe (doi-patru elevi) i elaborarea textului;
c. lectura textelor n paralel i pe secvene; discutarea diferenelor care apar, a motivelor pentru
care apar i alegerea celor mai bune variante.
Activitatea de reflecie i tema
a. reflecie asupra activitii, definirea tipului de text, a rolului i legilor lui;
b. tem pentru acas; redactarea unui text cu titlul Regulile jocului meu preferat.
Etapele acestui scenariu pot servi ca punct de plecare n proiectarea leciilor ce vizeaz
cunoaterea i redactarea marii majoriti a speciilor scrierii funcionale.

SARCINI I TEME

Studenii sunt invitai s studieze capitolul i s ncerce s gseasc corelaii


pertinente cu informaiile prezentate n capitolele anterioare. Observaiile studenilor vor fi
discutate la a doua ntlnire tutorial sau n programul de consultaii.

REPERE BIBLIOGRAFICE PENTRU CAPITOLUL 6

Pamfil, A., Limba i literatura romn n coala primar. Perspective complementare,


Piteti, Ed. Paralela 45, 2009.
Perspective. Revist de didactica limbii i literaturii romne, editat de ANPRO (Asociaia
Naional a profesorilor de limba romn Ioana Em. Petrescu), Cluj-Napoca.

164

III. Anexe
CUPRINS
I. INFORMAII GENERALE DESPRE CURS
II. PREZENTAREA CONINUTULUI CURSULUI..p. 6
UNITATEA DE NVARE 2.
METODICA/DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE..... p. 8
1. Aria i statutul didacticii limbii i literaturii romne
2. Specificul didacticii limbii i literaturii romne
3. Subdomeniile disciplinei
4. Lucrare de verificare
UNITATEA DE NVARE 3.
PROGRAME COLARE I PROIECTE DIDACTICE..... p. 15
1. Repere curriculare
2. Nivelurile planificrii
3. Proiectarea leciei
4. Modele de proiectare a leciei i secvenei de lecie
5. Lucrare de verificare
UNITATEA DE NVARE 4.
FORMAREA COMPETENEI DE COMUNICARE........ p. 32
1. Modelul comunicativ i competena de comunicare
2. Componenta verbal a competenei de comunicare
3, Principiile didacticii comunicrii
4. Lucrare de verificare
UNITATEA DE NVAARE NR. 4
COMUNICAREA ORAL...... p. 63
1. Finalitile didacticii oralului
2. Lectura programelor
3. Principii didactice i contururi conceptuale
4. Forme de discurs i trasee de nvare
5. Receptarea i producerea de discurs oral
6. Tipuri de activiti
7. Lucrare de verificare
UNITATEA DE NVARE 5.
DIDACTICA CITITSCRISULUI... p. 91
1. Lectura programelor
2. Principii didactice i activiti ilustrative
3. nvarea citit-scrisului: corelaii i etape
4. Lucrare de verificare
UNITATEA DE NVARE 6.
SCRIEREA p. 134
1. Direciile didacticii redactrii
2. Lectura programelor
3. Principii didactice
4. Metodologia activitilor de scriere
5. Lucrare de verificare
III. ANEXE. CUPRINS. BIBLIOGRAFIA CURSULUI. GLOSAR.. p. 165

165

166

BIBLIOGRAFIA COMPLET A CURSULUI

*** Gramatica limbii romne, I, Cuvntul, Bucureti, Editura Academiei Romne, 2005, pp. 289.
Perspective. Revist de didactica limbii i literaturii romne, editat de ANPRO (Asociaia
Naional a profesorilor de limba romn Ioana Em. Petrescu), Cluj-Napoca.
Adad, Danile i Patricia Richard-Principalli, Lire pour crire. crire pour grandir. Mener des
projets dcriture avec des enfants de 3 11 ans, Chroniques sociales, Lyon, 2007.
Adam, J.-M. , Les textes: Types et prototypes, Nathan, 2001.
Almasi, J.F., A New View of Discussion, n Linda B. Gambrell i Janice F. Almasi (ed.),
Fostering Engaged Reading, Newark, Delaware, International Reading Association, 1996.

Aristotel, Poetica, Cap. VII, Bucureti, Editura Academiei RPR, 1965.


Baloche, Lynda A., The Cooperative Classroom. Empowering Learning, New Jersey, PrenticeHall, 1998.
Barbu, M. (coord.), Metodica predrii limbii i literaturii romne; nvmnt primar, Craiova, Ed.
Gheorghe Alexandru, 2003.
Barbu, Marian (coord.), Metodica predrii limbii i literaturii romne; nvmnt primar,
Craiova, Ed. Gheorghe Alexandru, 2003, pp. 105-111.
Bguelin, Marie-Jos (coord.), De la phrase aux noncs : grammaire scolaire et descriptions
linguistique, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 2000.
Bidu-Vrmceanu, Angela et alii, Dicionar de tiine ale limbii, Bucureti, Nemira, 2001.
Chelebourg, Cristian i Francis Marcoin, La littrature de jeunesse, Paris, Armand Colin, 2007.
Colls, Luc et alii (coord.), Didactiques des langues romanes, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 2000)
Cornaire, C., Laude, G., Le point sur la lecture, Paris, CLE International, 1999.
Cuq, Jean-Pierre (coord.), Dictionnaire de didactique du franais, Paris, CLE International, 2003,
De Peretti, A., Legrand, J-.A., Boniface, J., Tehnici de comunicare, Trad. G. Sandu, Iai, Polirom,
2001.
Delors, J. (coord.), Comoara luntric. Raport ctre UNESCO al Comisiei internaionale pentru
educaie n secolul XXI, Iai, Polirom, 2000.
Dolz, J., B. Schneuwly; Pour un enseignement de loral, Initiation aux genres formels lcole,
ESF, Paris, 1998.
Dornan, R., Lois Matz Rosen i Marilyn Wilson, Selecting, Assessing, and Introducing Texts and
Materials, n Multiple voices, multiple texts, Reading in the secondary content areas,
Boynton/Cook Publishers, Heinemann, Portmouth, NH, s.a.
Fayol, M., J. David, D. Dubois, M. Rmond (coord.), Matriser la lecture, Poursuivre
lapprentissage de la lecture de 8 11 ans, f. l., Editions Odile Jacob, 2000.
Frreol, G., N. Flageul, Metode i tehnici de exprimare scris i oral, trad, Ana Zstroiu, Iai,
Polirom, 1998.
Gambrell, L.B., J.F. Almasi (coord.), Lively Discussions! Fostering Engaged Reading, IRA
Publications, 1996.
Giasson, J., La comprhension en lecture, Bruxelles, De Boeck-Wesmael, 1990.
Goia, Vistian, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Cluj-Napoca, Ed.
Dacia, 2002.

167

Goia, Vistian, Literatura pentru copii i tineret; modele formative, Cluj-Napoca, Editura Napoca
Star, 2000
Hanauer, David Ian, Poetry Reading and Group Discussion, n Rosalind Horowitz (ed.), Talking
Texts, How Speech and Writing interact in School Learning, Mahwah, New Jersey, London,
Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2008,
Ionescu-Ruxndoiu, L., Conversaie discuie dialog, n Limba i literatura romn, nr. 1, 2001.
Jakobson, R., Le langage commun des linguistes et des antropologues, n Essais de linguistique
gnrale (trad. N. Rouwet), Paris, Les Editions de Minuit, 1963
Lon, Rene, Dire, lire, crire au jour le jour. Plus de 100 ateliers quotidiens pour les cycles 2 et
3, Paris, Hachette Livres, 2008.
Mih, Viorel, nelegerea textelor. Strategii i mecanisme cognitive. Aplicaii n domeniul
educaional, Cluj-Napoca, Editura ASCR, 2004.
Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum naional
pentru nvmnt obligatoriu, Cadru de referin, Bucureti, 1998.
Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru Curriculum, Ghid metodologic pentru
aplicarea programelor de limb i literatur romn nvmnt primar i gimnazial, Bucureti,
2000.
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe
colare revizuite, Limba i literatura romn, clasele I a II-a, Bucureti, 2003. (Programa a fost
aprobat prin Ordin al Ministrului Educaiei nr. 4686 / 05.08.2003).
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe
colare pentru clasa a III-a, Limba i literatura romn, Bucureti, 2004. (Programa a fost
aprobat prin Ordin al Ministrului Educaiei nr. 5198/ 01.11.2004).
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe
colare pentru clasa a IV-a, Limba i literatura romn, Bucureti, 2005. (Programa a fost
aprobat prin Ordin al Ministrului Educaiei nr. 3919/ 20.04.2005).
Moirand, S., Enseigner communiquer, Hachette, Paris, 1990.
Molan, V., Bizdun M., Didactica limbii i literaturii romne, MEC, PIR, 2006;
Morais, Jos, Lart de lire, Paris, 1997, Editions Odile Jacob.
Nagy, W., Teaching Vocabulary to Improve Reading Comprehension, Newark, Delaware,
International Reading Association, 1988.
Nu, S., Metodica predrii limbii romne n clasele primare, Bucureti, Ed. Aramis, 2000.
OSullivan, T., J. Hartley .a., Concepte fundamentale din tiinele comunicrii i studiile culturale
(trad. Monica Mitarc), Iai, Polirom, 2001
Ogle, D., K-L-W: A Teaching Model That Develops Active Reading of Expository Text, n The
Reading Teacher, 39/1986, pp. 564-570.
Ollila, Lloyd Q. Home and School Together, Helping Beginning Reader Succeed, n S. Jay
Samuels, Alan E. Farstrup, What Research Has To Say About Reading Instruction, International
Reading Association, Newark, Delaware, 1996.
Ollila, Lloyd Q., Margie I. Mayfield. Home and School Together Helping Beginning Readers
Succeed, n S. Jay Samuels, Alan E. Farstrup, What Research Has to Say About Reading
Instruction, Newark, Delaware, International Reading Association, 1996.
Ongstad, Sigmund, Piet-Hein Van de Ven, Irina Buchberger, Mother tongue didactik, an
international study book, Trauner Verlag, Linz, 2004.

168

Pamfil, A., Didactica oralului n Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice
deschise, Paralela 45.
Pamfil, A., Limba i literatura romn n coala primar. Perspective complementare, Piteti, Ed.
Paralela 45, 2009.
Pamfil, A., Didactica limbii romne pentru nvmntul n limbile minoritilor naionale, Ed.
Cluj-Napoca, Dacia, 2000.
Pamfil, A., Discursul descriptiv contur teoretic i didactic n Perspective, nr. 1 (16), 2008.
Pu, V.A., Dezvoltarea competenelor de comunicare n Aria curricular limb i comunicare,
n Perspective. Revist de didactica limbii i literaturii romne, 1/2001, pp. 7-13.
Pierce, K.M., K.J., Gilles; eds. Cycles of Meaning: Exploring the Potential of Talk in Learning
Communities, Portsmouth, NH., Heinemann, 1993.
Smihian, F., Norel, M., Didactica limbii i literaturii romne I, MEC, PIR, 2005.
Simard, C., Elments de didactique du franais langue premire, Montral, De Boeck, Lancier,
1997.
Steele, J.L., K.S. Meredith, Ch. Temple, Un cadru pentru dezvoltarea gndirii critice la diversele
materii de studiu. Ghidul I, 1998.
erdean, Ioan, Didactica limbii i literaturii romne n nvmntul primar, Bucureti, Ed. Corint,
2002.
ogovan, Simona (coord.), Revista copiilor nr. 6/2006, Liceul Teoretic Nicolae Blcescu, ClujNapoca,
Temple, Charles i Jean Gillet, Language and Literacy, A Lively Approach, Harper Collins College
Publishers, New York, 1996.
Treville, M.-C., L., Duquette, Enseigner le vocabulaire en classe de franais, Hachette, Paris,
1996.
Zerbato-Poudou, Marie-Threse, Apprendre a crire de la PS a la GS, Paris, Retz, 2007.

169

GLOSAR

modelul textual narativ este unul dintre modelele prototip de structurare a unui text. n centrul lui se
afl aciunea pe care cititorul o parcurge pe msur ce lectura avanseaz. Este reprezentat, n
varianta canonic, prin urmtoarele momente ale aciunii: expoziiunea, intriga, desfurarea,
punctul culminant i deznodmntul. ntrebrile ce pun n eviden aceast structur sunt ntrebrile
specifice dezvoltrii aciunii: Cum stau lucrurile la nceput? Ce s-a ntmplat, ce le-a schimbat
cursul? Ce a urmat dup aceea? Cum stau/au ajuns s fie lucrurile la sfrit?.
modelul textual descriptiv este unul dintre modelele prototip de structurare a unui text. n centrul
lui se afl un obiect reprezentat prin procese de aspectualizare i relaionare; un tip de reprezentare
ce ine privirea pe loc n timp ce lectura avanseaz. n varianta canonic, modelul conine o temtitlu, echivalent cu obiectul descris.
modelul textual argumentativ este unul dintre modelele prototip de structurare a unui text. El are o
structur orizontal i conine, la nivel minimal, o tez i argumentele/susinerile care o ntemeiaz.
ntrebrile pentru tez sunt: Ce crezi/consideri/afirmi n legtur cu? i De ce crezi/afirmi/spui
acest lucru? sau Cum i susii afirmaia?.
competena de comunicare este un modus operandi: nu este o reproducere a itemilor aflai n
memorie, ci un set de strategii sau de procedee creative ce permit nelegerea valorii elementelor
lingvistice n context, o abilitate de a participa la discurs, fie el vorbit sau scris, printr-o desfurare
abil (skillful) a cunotinelor despre funcionarea limbajului. Competena de comunicare nu rezid
n resursele (cunotinele, capacitile) ce trebuie mobilizate, ci n mobilizarea nsi a acestor
resurse. Competena ine de ordinea lui a ti s mobilizezi (savoir mobiliser).
activitile de structurare/asimilare de cunotine i capaciti urmresc nvarea unor date,
concepte i strategii ce permit nelegerea i abordarea fenomenului lingvistic i a fenomenului
literar. n aceast categorie se nscriu: leciile/secvenele de lecii ce transmit informaii i/sau
urmresc formarea conceptelor; leciile ce vizeaz formarea unor capaciti, nvarea unor strategii.
activitile de comunicare global vizeaz actualizarea i orchestrarea cunotinelor i
capacitilor sau, altfel spus, exersarea i cizelarea competenei de comunicare. n aceast
categorie se nscriu: activitile de exprimare oral, activitile de lectur i de producere de text
nonliterar sau de text literar; activitile de lectur i de interpretare a textului literar epic sau liric.
competena de comunicare este definit ca modus operandi, ca mod de a actualiza i de a
orchestra cunotine i capaciti n vederea realizrii nelegerii/comprehensiunii i producerii de
text. Resursele competenei sunt reprezentate de cunotine i de capaciti. Mai mult, n seria lor
pot fi incluse i atitudinile.
cunotinele propriu-zise (savoirs) pot fi definite prin sintagma a ti c i sunt exprimate n
obiective ce vizeaz asimilarea de informaii verbale (ex.: la sfritul leciei elevii vor ti s
defineasc noiunea de predicat; s indice caracteristicile unui text narativ; s scrie corect
ortogramele).
capacitile (savoir-faire) sunt echivalente cu aa-numitele cunotine procedurale a ti cum ,
crora li se altur cunotinele contextuale/pragmatice a ti unde, cnd i de ce s foloseti
conceptele/tehnicile cunoscute (ex.: a ti cum i de ce povestim, a ti cum s analizm substantivul
sau adjectivul, a ti s identificm ideile principale ale unui text etc.).

170