Anlise do desenvolvimento da Competncia Digital:

uma contribuio para formao docente

Liz Sandra Souza e Souza (liz@uefs.br)

A interlocuo entre tecnologia e ensino cria um movimento que ressoa no processo de

ensino-aprendizagem. Assim, imperativo defender o desenvolvimento da Competncia
Digital (CDg) pelo docente a fim posicion-lo em consonncia com as demandas
contemporneas impostas aos profissionais de Educao. Neste trabalho, apresenta-se a
anlise da CDg de professores de lngua estrangeira a fim de exemplificar essa situao. Esta
pesquisa qualitativa interpretativista adota a modalidade de pesquisa, estudo de caso e a partir
dos instrumentos de pesquisa selecionados observa indcios de desenvolvimento da
competncia digital situado nos primeiros dois nveis propostos por Adell (2013) dos
participantes. A descrio dessa situao incentiva novas pesquisas que possam redirecionar
os processos formativos de professores para o mbito virtual.
Palavras-chave: Formao de Professores, Competncias, Competncia Digital

1.Introduo
O cenrio da pesquisa nacional e internacional nos ltimos anos tem se ocupado em
discutir a interlocuo das novas tecnologias, doravante Tics, e sua contribuio no
delineamento das prticas educativas na Contemporaneidade. A agenda dos estudos na rea de
conhecimento da Educao tem alimentado pesquisas que visam (re)pensar o currculo, a
formao de professores e aprendizes mediado por questes como a mdia, a educao a
distncia, e os processos de ensino-aprendizagem mediados pelo computador. Essas so
apenas algumas das questes que nos possibilita questionar o redimensionamento dos papis
que cumprem ensinantes e apendentes em uma sociedade de conhecimento web 2.0.
Nessa linha de pensamento, advogamos pela necessidade em discutir o
desenvolvimento de Competncias por parte do docente, especialmente, a Competncia
Digital dos professores. O desenvolvimento da referida competncia possibilita ao
profissional mobilizar saberes, conhecimentos, experincias, entre outros no mbito digital
que contribuir para a construo de um processo formativo condizente com as demandas
contemporneas do nosso ponto de vista.
Essa discusso incentivada tambm pela obrigatoriedade que deve perpassar a
elaborao dos currculos dos Cursos de Letras como j sinaliza o Conselho Nacional de
Educao n 492/2001. No referido documento se explcita que os cursos de licenciatura
devem organizar-se de modo a desenvolver competncias e habilidades do futuro docente, e

entre elas, destacamos a utilizao de recursos de informtica. Entretanto, o que se observa a

dificuldade que muitos profissionais de lngua/linguagem ainda apresentam ao transitar no
universo digital, entendendo-a to somente como ferramenta ou recurso no mbito
educacional.
Assim, o objetivo desse trabalho incentivar a reflexo a respeito do desenvolvimento
da competncia digital de professores e, para tanto, compartilhamos os resultados de uma
pesquisa realizada com professores de espanhol como lngua estrangeira (E/LE) de um curso
de formao inicial de Letras com Espanhol no estado da Bahia a fim de fortalecer esse
debate. Essa pesquisa realizou-se com trs professores do referido curso a partir da
abordagem qualitativa, caracterizando-se como estudo de caso e tomando como referncia os
instrumentos de pesquisa: questionrio, observao de aulas, entrevistas e narrativas. Os
resultados da pesquisa nos permitem concluir que as prticas docentes ainda so incipientes e
restritas ao fazer referncia interlocuo tecnologia e ensino.
Dessa maneira, com o propsito de orientar essa discusso, em primeiro lugar,
realizamos algumas consideraes tericas que situa este estudo esclarecendo nossa
compreenso a respeito do construto Competncias e Competncia Digital (CDg) e a relao
que estabelece com a formao de professores. Na sequncia, compartilhamos a metodologia
aplicada pesquisa e a anlise dos resultados encontrados no contexto dessa investigao e,
por fim, as consideraes finais.

2. Tecnologia e Ensino
Nota-se que as polticas pblicas na tentativa de promover o incentivo a insero de
TICs nos espaos educativos promovem investimentos que, historicamente, esto associados
construo de laboratrios de informtica. Essas aes incentivaram de certa forma uma
separao do espao habitual de aprendizagem que so as salas de aula (Area, 2014) isso
ocasionou, em partes, uma concepo de que a TIC uma prtica para tcnicos de informtica
e, por tanto, inacessveis para os professores de modo geral. Esse comportamento gerou
situaes pouco receptivas por parte dos professores que ecoam na percepo de atitudes
negativas frente as novas tecnologias no espao de aprendizagem como algumas pesquisas
apresentam.

Essa percepo, ratificada pelos dados divulgados pelo Centro de Estudos sobre as
Tecnologias da Informao e Comunicao (Cetic/ Brasil) que apresentam o perfil do usurio
de novas tecnologias: professores e estudantes. Nos quadros de referncia desse documento,
observa-se que os maiores percentuais das atividades realizadas pelo professor referente s
suas prticas de ensino-aprendizagem esto resumidas ao auxlio s aulas to somente.
Mesmo com acesso internet e a computadores um nmero pouco significativo de
professores assumem aes como: postagem vdeos ou alimentam blogs, por exemplo,
enquanto os estudantes j se apropriaram da tecnologia entendendo-a como meio de autoria
como assinala Pretto (2010, p.309):
Ocorre que, daqueles primeiros momentos desse sculo at hoje, o que
aconteceu foi que a juventude apropriou-se das tecnologias e as transformou
completamente, de um meio meramente receptor de informaes para um meio de
expresso de ideias e de manifestao da pluralidade e de cidadania.

As atividades mais recorrentes como Area (2008) assinala por parte dos docentes so
apoio s exposies de aulas a partir do uso de aparelhos audiovisuais, realizao de
exerccios semelhantes aos propostos pelo livro didtico o que demonstra uma transposio de
atividade entre os meios de suporte, ou solicitao de pesquisas. Tais aes, por mais que se
reconhea seus avanos, ainda no do conta da importncia em enfatizar o desenvolvimento
da CDg do professor para que sua prtica docente avance de uma postura de acesso para uma
postura inovadora como a seguir ser discutido.
Esses dados diagnosticam que existem prticas mais significativas do que saber ligar
ou desligar um aparelho eletrnico e perpassa pelo conhecimento que o professor deve
mobilizar para ensinar com o auxlio da tecnologia (Adell, 2013). Assim, no se faz suficiente
transmutar informaes do quadro para uma tela.
A configurao desse novo ecossistema escolar (Pretto, 2010) caracterizado pela
descentralizao do saber que pode ser compartilhado e elaborado entre pares, com
desconhecidos em circunstncias colaborativas que redefinem os contedos, valorizam
situaes locais e incentivam o empoderamento, isto , aprendentes e ensinantes sejam
autores do processo de ensino-aprendizagem. Entendemos que o desenvolvimento de
competncias pelo professor um caminho que contempla uma sociedade caracterizada pelo
saber e permeada por situaes fludas e complexas de prticas educativas.
3. O Constructo Competncias

Em consonncia com diversos autores que discutem o termo Competncia uma

assertiva comum compreenso que se tem do processo de no retorno da sua insero.
Como assinala Perrenound no mundo do trabalho, desenvolver as prprias competncias
deixou de ser uma escolha, passando a ser uma simples condio. So cada vez mais raros os
setores nos quais possvel sobreviver sem aprender (2013, p.31). Esta perspectiva j
assume contornos mais concretos nas cincias humanas e sociais que resignificaram o termo a
fim de adequ-lo as necessidades dessas reas. Isso fica evidente na escola [que] a colocou
no centro das recentes reformas curriculares (Perround, ibidem) o que incentivou descortinar
o que a Educao passa a entender a respeito de Competncia do professor.
Antes disso, importante salientar que esta conjuntura passa a entender o professor
como um profissional. Um professor profissional , antes de tudo, um profissional da
articulao do processo ensino-aprendizagem em uma determinada situao, um profissional
da interao das significaes partilhadas (Altet, 2001, p.26). O que o professor profissional
deve ser capaz de fazer? A partir de diversos modelos (entre os quais o do Donnay e Charlier,
1990), admite-se que este profissional deva ser capaz de:

Analisar situaes complexas, tomando como referncia diversas formas de

leitura;

Optar de maneira rpida e refletida por estratgias adaptadas aos objetivos e

s exigncias ticas;

Escolher, entre uma ampla gama de conhecimentos, tcnicas e instrumentos,

os meios mais adequados, estruturando-os na forma de um dispositivo;

Adaptar rapidamente seus projetos em funo da experincia;

Analisar de maneira crtica suas aes e seus resultados;

Enfim aprender, por meio dessa avaliao contnua, ao longo de toda a

carreira. (Perrenoud, 2001, p.12)

Como o autor ressalta esta lista uma viso racional que serve de parmetro em uma
primeira instncia para
[...] definir que o profissionalismo de um professor caracteriza-se no apenas pelo
domnio de conhecimentos profissionais diversos (conhecimentos ensinados, modos
de anlise das situaes, conhecimentos relativos aos procedimentos de ensino, etc.),
mas tambm por esquemas de percepo, de anlise, de deciso, de planejamento, de
avaliao e outros, que lhe permitam mobilizar seus conhecimentos em uma
determinada situao. (PERRENOUND, 2001, p.12).

Este cenrio que incita a Perrenound (2000) a discutir a respeito das competncias,
privilegiando o que est mudando e interfere no redimensionamento do exerccio dos
professores no sistema educativo. Assim, questiona-se o que se espera desta profisso ao
perceber este oficio como mutvel e, por esta razo, apresenta um conjunto de 10
competncias que no implica uma ameaa, mas serve como um inventrio para a reflexo do
professor como ressalta o autor.

Organizar e dirigir situaes de aprendizagem.

Administrar a progresso das aprendizagens.

Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao.

Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.

Trabalhar em equipe.

Participar da administrao da escola.

Informar e envolver os pais.

Utilizar novas tecnologias.

Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso.

Administrar sua prpria formao contnua.

Esta lista corresponde definio do conceito de Perrenoud (2000) de competncia

como capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de
situao. Essa definio insiste em quatro aspectos:
1. As competncias no so elas mesmas saberes, savoir-faire, ou atitudes, mas
mobilizam, integram e orquestram tais recursos.
2. Essa mobilizao s pertinente em situao, sendo cada situao singular, mesmo
que possamos trat-la em analogia com outras, j encontradas.
3. O exerccio da competncia passa por operaes mentais complexas, subentendidas
por esquemas de pensamento (ALTET, 1996; PERRENOUD, 1996, 1998, apud
PERRENOUD, 2000), que permitem determinar (mais ou menos consciente e
rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ao relativamente
adaptada situao.
4. As competncias profissionais constroem-se, em formao, mas tambm ao sabor
da navegao diria de um professor, de uma situao de trabalho a outra. (LE
BOTERF, 1997 apud PERRENOUD, 2000)

Em resumo o autor diz que haver competncia quando o professor: a) dominar

regularmente um conjunto de situaes que possuem a mesma estrutura, b) mobilizar e
combinar, para a finalidade em questo, diversos recursos (...); c) apropriar-se de novos
recursos ou, se necessrio, desenvolv-los. (Perrenoud, 2013, p.46). De posse desse

entendimento o ampliamos para o contexto de ensino influenciado pelo dilogo com as novas
tecnologias o que caracteriza a necessidade em direcionar pesquisas para a competncia
digital.
A competncia do professor, ento, compreendida, nesse trabalho, como a
capacidade de mobilizar atitudes, conhecimentos, habilidades e experincias a fim de agir e
reagir aos sistemas complexos como a sala de aula, a aquisio de lnguas e sua prpria
formao docente ciente dos atratores que influenciam neste processo. Ao entender a
tecnologia como um desses atratores, a competncia digital seria a composio dos seguintes
elementos associativos em desenvolvimento: cidadania digital, competncia cognitiva,
alfabetizaes mltiplas, competncia tecnolgica e informacional (Adell, 2013).
Adell (Ibidem) descreve as fases que representam o desenvolvimento da Competncia
Digital como demonstra a figura 1. A primeira se refere ao uso bsico da tecnologia como o
uso do editor de texto, do datashow, assim seriam habilidades bsicas que permitem o acesso
a informao e comunicao em situaes do cotidiano (Esteve, 2014); o segundo nvel o da
adoo, que se assemelha aos exemplos do pargrafo anterior, isto , o professor passa a
realizar as mesmas atividades que fazia sem os recursos tecnolgicos, agora a partir dele; o
nvel seguinte o de adaptao, quando as tecnologias esto integradas prtica; a partir
desse ponto o professor j apresenta traos de apropriao e, assim, pode experimentar novas
prticas didticas possveis somente no meio virtual como excurso virtual, proposio de
dirios online, , ou seja, diz respeito a uma competncia didtica em consonncia com as
estratgias metodolgicas e as disciplinas que incentive a organizao de situaes de
aprendizagem como complementa Esteve (ibidem).
O ltimo estgio o de inovao que significa a sedimentao das fases anteriores
quando o professor capaz de realizar aquilo que ningum realizou antes, ou seja,
descobrem novos usos para a tecnologia de forma inovadora (Adell, 2013). Um exemplo de
tal inovao constatado na descrio que Vieira-Abraho (2010, p.229-230) faz do projeto
TELETANDEM quando ferramentas sncronas pensadas para comunicao e socializao
entre usurios passam a assumir novas caractersticas para o processo de ensino e
aprendizagem de lnguas ao desenvolver habilidades de interao e expresso de discursos
orais e escritos.
Trata-se de um projeto de ensino e de pesquisa, que recebe apoio da FAPESP
como projeto temtico, que visa colocar alunos universitrios brasileiros em
contato com alunos universitrios estrangeiros para que possam ensinar e

aprender a lngua e a cultura uns dos outros, por meio do uso de programas de
comunicao sncrona como o MSN-messenger, skype ou oovoo, fazendo uso
dos recursos de escrita, imagem e som desses programas. Como muitos alunos
de Letras esto envolvidos nessa tarefa, entendemos ser um meio de preparar
o futuro professor para atuar no meio virtual.

1 - Fases de desenvolvimento da Competncia Digital.

Fonte: Adell (2013)

3. Metodologia
As pesquisas no mbito da Educao demonstram um interesse em discutir
peculiaridades, entender processos especficos que esto alocados no espao ao qual
pertencem, pois o que permite ao pesquisador atuar reflexivamente no seu cotidiano. Por
essa razo, a pesquisa qualitativa como observa Telles (2002, p. 102) tm se interessado
pelas qualidades dos fenmenos educacionais em detrimento de nmeros que muitas vezes
escondem a dimenso humana, pluralidade e interdependncia dos fenmenos educacionais
na escola e em outros espaos mediados pela linguagem.
Dentre as modalidades de pesquisa qualitativa conforme a classificao de Faltis
(1997), essa pesquisa caracteriza-se como estudo de caso interpretativo, uma vez que no se
tem a inteno de intervir no processo e, sim, compreender o fenmeno em anlise. A partir
do exposto, analisamos um contexto especfico, ou seja, um programa de formao de

professores de Lngua Espanhola e esperamos que o leitor a partir do resultado dessa

investigao se identifique com as experincias compartilhadas e reflita a respeito da sua
formao como professor de lnguas e da formao ofertada pelos cursos de Letras.
3.1 Participantes e contexto
Esse programa de formao, Curso de Licenciatura em Letras com Espanhol, do
Programa Especial de Formao para Professores, se difere de outros contextos de pesquisa
devido algumas peculiaridades. O formato do curso est organizado em mdulos que
totalizam trs anos de formao e uma carga horria total de 2.835. Os encontros acontecem
uma vez no ms e se concentram em uma semana de atividades de 40 horas distribudas nos
turnos matutino, vespertino e noturno. Os cursistas so licenciados em outras reas do
conhecimento ou, ainda, no possuem o terceiro grau completo.
Essa pesquisa teve a participao de trs professores em formao do curso de Lngua
e Literatura Espanhola. So duas professoras e um professor, com idade entre 29 e 50 anos
devidamente matriculados no ltimo semestre do referido curso, que corresponde ao semestre
letivo de 2013.2, que cursaram a disciplina de Seminrio Temtico que teve como ementa a
discusso a respeito das Competncias do Professor de LE.
4. Anlise da Competncia Digital (CDg) dos Professores
Durante as observaes das aulas, foi um ponto em comum na prtica dos docentes o
papel que o computador teve durante os encontros para a apresentao de vdeos, uso de
multimdia, e organizao de materiais em programas de apresentao de slides. Entretanto,
tambm chamou a ateno como esta competncia mobilizada pelos participantes, o que faz
questionar se eles j apresentam os primeiros indcios de desenvolvimento da competncia
digital.
Nos encontros algumas aes dos participantes convergem com o que outras pesquisas
apontam como a questo da transposio das informaes do quadro para a tela do
computador, ou a substituio do aparelho de som pelos recursos multimdia disponveis nos
portteis. Esse comportamento no sinaliza uma apropriao das novas tecnologias no espao
da sala de aula pelo professor, mas responde necessidade de manter-se atualizado com
relao a uma prtica indicada como coerente nos dias atuais. Tal observao validada na
pesquisa acerca das crenas sobre ensinar e aprender espanhol realizada por Zolin-Vesz (2013,
p.32):

Nos relatos da coordenadora pedaggica e da diretora, uma boa aula de

espanhol aquela que no se circunscreve ao uso do quadro e do giz
pelo professor, tido pela diretora como maante, chato, que no tem
significado algum para o aluno. A essa luz, uma boa aula associada
s da professora de espanhol que, de acordo com a coordenadora
pedaggica, so diversificadas e chamativas para a criana, o que
significa trabalhar com datashow e livros de histria em espanhol.

Alguns dos resultados da pesquisa de Zolin-Vesz (Ibidem) foram corroborados nas

respostas dos participantes da presente pesquisa. A principal justificativa dos professores
entrevistados para a presena dos recursos tecnolgicos na sala de aula a motivao apesar
das dificuldades visveis em manuse-los. Ao observar este comportamento foi questionado
aos participantes porque fizeram a opo de inserir o uso das novas tecnologias durante as
aulas e eles afirmam que seu uso nas atividades chamam a ateno dos alunos:
Excerto: At mesmo para deixar a aula... No ficar uma aula
montona, chata, s voc falando ou lendo algo no papel, levar alguma
coisa para eles visualizarem... (Bruno entrevista)
Excerto: Eu acho assim que as novas tecnologias ajudam muito.
Chamam muito a ateno. So equipamentos que os meninos dominam
sabem mexer, as vezes me ajudavam a procurar uma msica, a usar o
datashow. uma tecnologia que est no dia a dia deles e que quando
voc pe a imagem, aquele colorido, aquele som... Aquilo tudo
desperta (Maria Jos entrevista 01)

Outra recorrncia entre alguns dos participantes est no prprio manejo desses
recursos. Algumas aes como ligar e desligar os aparelhos eletrnicos, colar, copiar e
transferir um dado do computador para um dispositivo mvel, ou abrir mltiplas janelas na
tela ainda apresentam implicaes graves no cotidiano desses profissionais. Essa observao
se aproxima dos dados apresentados pelo Cetic-Brasil (2012) quando uma porcentagem alta
de professores questionados afirma preparar e organizar slides, copiar, colar informaes e um
percentual menor destaca a criao e atualizao de blog, postagem de filmes, para
exemplificar.
Diante desse cenrio depreende-se que os participantes ainda sinalizam manter-se nos
primeiros nveis de desenvolvimento da Competncia Digital apresentado por Adell (2013),
ou seja, o acesso e adoo. Nesse estgio, ainda no conseguem apoderar-se da tecnologia
para o processo de ensino-aprendizagem de lnguas.

 interessante notar que os participantes compreendem o estgio em que se encontram

e a importncia do seu desenvolvimento a fim de aperfeioar suas prticas. Ana Karine narra
uma situao ocorrida durante o estgio supervisionado que reflete essa constatao quando
as professoras supervisoras chamam a ateno:
Excerto: Karine voc precisa trabalhar isso porque isto est sendo um
entrave na sua aula. Existe uma perda de tempo, por conta disso; por
conta uma disperso e a gente sabe, a gente percebe, mas houve
tambm tinha positivos chamar os alunos a me ajudarem e ai quando
voc j conseguiu fazer sozinha de repente era um aprendizado para
mim tambm e quando eu consegui fazer sozinha eles faziam
profa que barato. Ento teve esse lado positivo, n? (Ana Karine
entrevista)

Ao mesmo tempo, a participante evidencia que existem tambm pontos positivos nessa
situao. Ela valoriza a colaborao dos estudantes ao explicar ao professor como deve
proceder durante as atividades que exigiam o domnio das novas tecnologias, uma situao
tambm compartilhada na experincia de Maria Jos que justifica que isso faz parte do dia a
dia deles:
Excerto: Eu acho assim que as novas tecnologias ajudam muito, chama
muito ateno. So equipamentos que os meninos dominam, sabem
mexer, s vezes me ajudavam a procurar msica, a ligar o datashow.
uma tecnologia que est no dia a dia deles, e que quando voc pe uma
imagem, aquele colorido, aquele som, aquilo tudo desperta (Maria
Jos, entrevista)

Como se observa os estudantes demonstram conhecimento das Tics. Todavia, esperase que os professores possam orient-los nesse processo a fim de desenvolver habilidades
relacionadas ao ensino de lnguas. Esse movimento acaba por influenciar os professores que
afirmam que seguiro adotando as TICs em sala de aulas mesmo que no seja na aula de
lngua espanhola. Os participantes parecem ter descoberto outras ferramentas at ento
desconhecidas, como revelam na entrevista:
Excerto: Gente! Como eu era tapada dando aula de lngua portuguesa.
Como levar um computador, um vdeo para sala de aula... Eu nunca
tinha pensado em trabalhar com vdeo como os seriados que a menina
apresentou no seminrio. incrvel o resultado disso!! No sentido at
de motivao. Motivao uma palavra chave. uma motivao
totalmente diferente. (Ana Karine entrevista)

E,

Excerto: Eu no me vejo mais trabalhando sem estes recursos. Apesar

de muita resistncia. uma resistncia minha mesmo eu nunca tive
aproximao, no gosto, no tenho face, instagram nem nada disso.
Acho que uma perda de tempo, o que um paradoxo. Mas que esta
resistncia natural que a gente traz elas so difceis de gente exterminlas, um processo paulatino (Ana Karine entrevista)

A resistncia qual se refere Ana Karine compartilhada por muitos professores

inicialmente. Ao fazer essa inferncia, ela realiza uma reflexo a respeito do desenvolvimento
da sua CDg, assim aponta que est tentando ultrapassar tal barreira e indica a disciplina de
Novas Tecnologias no Ensino de Lnguas ofertada no currculo como um fator de influncia
nesse processo.
Outra fala que exemplifica essa relao difcil com as ferramentas tecnolgicas a de
Maria Jos que apresenta uma metfora que ilustra essa viso e pertinente para a
compreenso do nvel de CDg em que se encontra.

Excerto: Eu estava falando, hoje, com a professora: o computador

tem vida prpria no me obedece (Maria Jos entrevista)

Espera-se que um dia o processo seja inverso, que a obedincia seja da mquina
porque esto perdendo oportunidades de prticas sociais de linguagem no ambiente virtual. Os
estudantes presentes nas salas de aula esto conectados, so esses nativos digitais que acessam
informao, criam e as compartilham, curtem e divulguem suas ideias nos fruns, em seus
blogs, nas pginas sociais e esperam que a realidade da sala de aula de lngua estrangeira
possa inclu-los ainda mais nesse processo democratizando, de certa forma, o acesso ao
conhecimento.
5. Consideraes
A reorganizao dos papis de professores e aprendizes est marcada pelo panorama
da sociedade de aprendizagem no qual vivenciamos. Nesse contexto, o docente assume uma
postura de mediador, orientador no processo de construo pessoal de aprendizagem
vivenciada pelos estudantes. O dilogo com as novas tecnologias nesses espaos educativos

so um marco para esse movimento que impulsionou sobremaneira a concepo tambm da

educao lingustica.
As questes problematizadas, ao longo desse texto, tendem a ser uma defesa para que
a estruturao dos currculos proporcionem experincias que possibilitem o desenvolvimento
de competncias por parte dos professores. Isso perpassa por um redimensionamento de
outras prticas como a avaliao e ensino por competncias um processo ainda em elaborao
na educao brasileira. A CDg somente um dos pontos que devemos iluminar nas pesquisas
subsequentes, entretanto, fundamental a fim de refletir de que maneira iremos percorrer esses
caminhos que deixaram de ser propriamente virtuais.
Referncias:
ADELL, J. La competencia Digital. Disponvel em: < http://www.youtube.com/watch?
v=2azt48U27IY> Acesso em: 09 de ago. de 2013
AREA, M. M. Innovacin pedaggica con tic y el desarrollo de las competencias
informacionales y digitales. Disponvel em < http://www.epssalud.com.ar/Pdfs/Innovacion_Pedagogica_con_Tics.pdf> Acesso em: 05 de nov. 2013
Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informao e Comunicao. Disponvel em: <
http://www.cetic.br/usuarios/kidsonline/2012/index.htm>. Acesso em: 16 de jul. de 2013
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO/CES. Resoluo CNE/CP 1/2002.Institui
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores da Educao Bsica, em
nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena.
FALTIS, C. Case study in researching language and education. In: Hornberger, N. & Corson,
D. (eds). Research methods in language and education. Encyclopedia of Language and
Education, v. 8.Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 1997. P. 145-152.
GARCIA, M. F.; RABELO, D. F.; SILVA, D. da; AMARAL, S. F. do. Novas competncias
docentes frente s tecnologias digitais interativas. Rev. Teoria e Prtica da Educao, v. 14,
n. 1, p. 79-87, jan./abr. 2011
PERREOUND, P. Desenvolver Competncias ou ensinar saberes? A escola que prepara
para a vida. Traduo: Laura Solange Pereira; reviso tcnica: Maria da Graa Souza Horn,
Heloisa Schaan Solassi. Porto Alegre: Penso, 2013.
______. A prtica reflexiva no ofcio de professor: profissionalizao e razo pedaggica.
Traduo: Cladia Schilling Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.
______. 10 novas competncias para ensinar. Traduo: Patrcia Chittoni Ramos Porto
Alegre: Artmed Editora, 2000.
PERREOUND, P.; PAQUAY, l.; ALTET, M. CHALIER, E. (org). Formando Professores
Profissionais: quais estratgias? Quais competncias? Traduo: Ftima Murad e Eunice
Gruman. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
PRETO, N. Rede Colaborativas, tica hacker e educao. In: Educao em Revista. Belo
Horizonte, v.26, n.03, p.305-316, 2010

TELLES, J. A. pesquisa, ? Ah, no quero, no, bem! Sobre pesquisa acadmica e sua
relao com a prtica do professor de lnguas. In: Linguagem & Ensino (UCPel), Pelotas,
RS, v. 5, n.2, p. 91-116, 2002.
VIEIRA-ABRAHO, M. H. A formao de professores de lnguas: Passado, presente e
futuro. In: SILVA, K. A. (Org) Ensinar e aprender lnguas na contemporaneidade: Linhas
e Entrelinhas. Campinas, SP: Pontes Editores, 2010, p.225-233
ZOLIN-VESZ, F. Crenas sobre ensinar e aprender espanhol: reproduo e manuteno
do status quo e da estratificao social. Coleo Novas Perspectivas em Lingustica
Aplicada. Vo. 31. Campinas, SP: Pontes Editores, 2013.