LAS MATEMTICAS EN EL NIVEL INICIAL

La metodologa proporciona elementos pertinentes para la oportuna

aplicacin de estrategias en el aula, orientadas a la estimulacin,
desarrollo y organizacin de las habilidades previas al aprendizaje de las
matemticas. De esta manera, los educadores estarn en capacidad de
disear y elaborar actividades, recursos y materiales para la estimulacin
de las habilidades previas a la lgica - matemtica.
La matemtica est presente en la vida del nio antes de que este logre
conceptualizarla, forma parte de su ambiente cultural, pero necesita de
los adultos para que esos cono cimientos adquieran ciertos status,
necesitan de la invitacin constante a usar esos saberes y a demostrar sus
alcances, sus lmites.
El Nivel Inicial es el primer espacio y tiempo donde se producir con
intencionalidad la iniciacin matemtica. Aprender matemticas es
construir el sentido de ciertos conocimientos: la argumentacin, la
bsqueda, la necesidad de formar los hallazgos (es decir, al explicar una
estrategia que permiti resolver una particular situacin, buscando
buenos argumentos, el nio se ve en la necesidad de formular sus propios
saberes, afirmando o descartando sus certezas a partir de otras
intervenciones).
FUNDAMENTACIN PEDAGGICO-DIDCTICO
El modelo que caracteriza el actual enfoque promueve un aprendizaje
constructivo y significativo:
Aprendizaje constructivo.- el alumno es el principal constructor de su
propio aprendizaje.

Se destaca el conflicto cognitivo que surge al contraponer los esquemas

previos (estructuras previas) que el alumno tiene con los conceptos
nuevos que aprende.
Presenta una metodologa didctica preferentemente inductiva, a veces
tambin inductiva-deductiva, que consiste en contraponer los hechos con
los conceptos (induccin) y los conceptos con los hechos (deduccin).
Aprendizaje significativo.- El alumno solo aprende cuando encuentra
sentido a lo que aprende, y suele encontrar sentido a lo que aprende
cuando se dan estas tres condiciones:
partir de los conceptos que posee el alumno.
partir de las experiencias que tiene el alumno.
relacionar adecuadamente entre s los conceptos aprendidos.
ENFOQUE DIDCTICO GENERAL.
La construccin de conocimientos.
Los nios construyen el sentido de los conocimientos al enfrentarse con
problemas,

con

situaciones

que

desafen

el

actual

estado

de

conocimientos. No hay actividades constructivas si no hay un sujeto

enfrentndose a una atarea de bsqueda donde el mismo resignifique lo
que ya sabe al ponerlo al servicio de lo necesita resolver. Por esto es
necesario que el nio haga intentos, arriesgue soluciones y respuestas,
ajustando sus estrategias al aporte que puedan hacerle los dems, tanto
nios como docentes, adecundolos a la situacin plantada.
Para que un deber cultural (por ejemplo el sistema de numeracin, la
organizacin de un determinado espacio, la prctica de la medida, uso de
medidas, etc.) pueda ser abordado por los nios, cada docente tendr que

ofrecerlos en contextos adecuados y con una clara intencionalidad

pedaggica sin perder de vista lo ldico.
Resolver problemas en el jardn.
Desde una perspectiva estrictamente didctica, un problema (a diferencia
de un conflicto) es una situacin externa al nio que involucra
conocimientos, los propios y los de otros nios, sus pares. Son
actividades que promueven una determinada accin, una puesta de
marcha en ciertas ideas. En un problema se incluyen todos los
participantes el proceso de aprendizaje escolar:
Un maestro: que plantea situaciones se interviene en la marcha de
las actividades aclarando, ofreciendo informacin, cuidando el
clima de trabajo, observando atentamente las modas de resolucin
de sus alumnos.
Un grupo de alumnos: compartiendo el problema planteado y
reconocindolo como tal, compartiendo saberes y procedimientos,
jugando, aprendiendo con otros
Un conocimiento contextualizado en una determinada situacin
didctica, un saber funcionando.
La

idea

es

partir

de

lo

que

ya

saben

pero

llegar,

significativamente, tambin a lo que uno no sabe y esto es un trabajo

compartido.

La actividad lgica.
Sabemos que la actividad matemtica involucra no solo accin, sino
tambin procesos de pensamiento lgico, crtico y reflexivo, que van ms
all del aprendizaje puntual de los nmeros y la geometra. La
matemtica posee mltiples conocimientos credos por los hombres, el
nio al vincular su pensamiento lgico, a partir de ciertos datos, deduce,
reflexiona, argumenta.
La matemtica histricamente se concibi como una que favoreca
particularmente aspectos lgicos de pensamiento, la educacin por
ejemplo, es la actividad central para producir nuevos conocimientos
matemticos. La actividad deductiva, no se podr favorecer sin un
substrato que la contextualice, no obstante esta aclaracin, hay juegos y
trabajos que enriquecen la deduccin y la reflexin lgica, por ejemplo los
juegos que controlan anticipar los movimientos del adversario, juegos
que impliquen dominar una situacin determinada.
EL NMERO
El nmero es un elemento clave en el lenguaje matemtico y conlleva una
gran complejidad. El nmero natural es una relacin entre los objetos y
como tal se construye en la mete y no en los objetos, el mismo smbolo se
usa para representar cantidades de objetos de diferentes apariencias.
Para facilitar su aprendizaje de deben aprovechar las innumerables
situaciones que se presentan cotidianamente. No se puede separar la
nocin de nmero de la d clculo, cualquier transformacin de la
cantidad, agregando o quitando elementos, lleva a una modificacin de
esta y aparece la semilla de las primeras operaciones matemticas.

El Nivel Inicial permite ir acostumbrando a los nios a las

representaciones mentales, as como a la imaginacin de acciones que
transformen dichas cantidades.
Con los nmeros naturales se miden, en el jardn, cantidades discretas, es
decir las que se pueden contar unidad.
Poder comprender y utilizar los nmeros requiere de una serie de
habilidades:
Es necesario poder clasificar, que va desde abstraer una propiedad
de un objeto prescindiendo de otras propiedades que pueda tener,
hasta poder reconocer que un grupo determinado, pueda ser
llamado por ejemplo animales porque tiene una serie de
propiedades en comn. Otro ejemplo: inicialmente los nios
identifican tres exclusivamente con los aos que tienen, pero
poco a poco irn completando esta nocin de nmero hasta admitir
que tambin sirve para identificar tres dedos, tres moscas, o tres
regalos
Es necesario poder ordenar de menos a ms y al revs, al fin de que
los nmeros tengan sentido para expresar cantidad, por ejemplo,
poder reconocer que cinco es ms que cuatro y menos que seis
(evaluacin de la ordenacin).
Es necesario dominar otro tipo de orden para poder contar y
tambin para imaginar un recorrido que garantice que se han
sealado todos los objetos que se deben contar sin olvidar ninguno
y sin contar ninguno dos veces (situacin muy relacionada con la
distribucin de los objetos).
Otra habilidad que se debe tener es saber coordinar. Se necesita
poder coordinar el movimiento de la mano que seala los objetos
que se cuentan, y nombre del nmero y la trayectoria.

 Finalmente

necesario

considerar,

que

los

nmeros

esta

representados por smbolos convencionales. Es decir que adems

de construir la red de relacione, cada vez ms complejas (que sirve
de soporte a un concepto abstracto) el nio se tiene que preparar
para el aprendizaje del cdigo, lo que implica aprender y recordar
smbolos y normas mundialmente aceptadas.
El hecho de exponer toda la complejidad del aprendizaje de la
numeracin nos lleva a pensar que no se pueden aprender hasta que
todas estas habilidades descritas, estn aprendidas y bien consolidadas,
al contrario, el nmero es una faceta ms que evoluciona paralelamente a
las otras: clasificar, ordenar, situarse en el espacio.
LA MEDIDA.
El nio antes de ingrese al jardn, no solo ha escuchado sino que tambin
ha utilizado expresiones relacionado con la medida tales como est muy
lejos para ir caminando, es ms alto, tiene ms aos que yo que
implican comparaciones.
Adems ha descubierto otras expresiones que se refiere a las unidades de
medidas convencionales: compra medio kilo de pan, est a 200 km.
Seguramente, adems a tenido contacto con instrumentos de medicin
como el termmetro, la regla, el metro y la balanza.
Esos conocimientos que adquiere en el mbito extraescolar sern un buen
abuse para el desarrollo de los conocimientos posteriores. Los nios que
comenzaron a recorrer este camino realizando comparaciones cualitativas
progresan paulatinamente hasta llegar a lo cuantitativo.
En el jardn los nios, utilizan toso tipo de unidades o patrones no
convencionales; claro que este hecho dar lugar a los conflictos que se

creen cuando aparecen diferentes resultados para una misma cantidad

medida. Es indispensable para que los nios conozcan ms a fondo a
cerca de la medida trabajar con instrumentos de medida.
EL PESO
Las primeras nociones que el nio adquiere con respecto al peso estn
dadas por la sensacin de pesadez que es esencialmente, una
propiedad del peso. En un comienzo utiliza trminos globales como
pesado-liviano que muy rpidamente se convierte en ms pesado
que, ms liviano que; las diferencias de peso no son tan fciles de
reconocer como las de longitud, ya que un objeto no ser necesariamente
ms liviano que otro ms grande, y a la inversa.
El uso diferente de tipos de balanzas, y los actividades de los talleres de
cocina, de carpintera y de expresin plstica permiten que el grupo tome
contacto con lo kilogramos, gramos, el cuarto y el medio kilo.
LA CAPACIDAD
Es la propiedad que tienen algunos cuerpos de contener algo. Verter,
trasvasar, encajar, son acciones que aproximan del descubrimiento de
capacidad.
Ejemplo un envase de gaseosa facilita el uso de unidades: litro, medio
litro, cuarto litro.
EL TIEMPO.
Es necesario crear situaciones que den paso a la consideracin de los
diferentes rbitros de tipo: sucesin, continuidad, duracin, intervalo, a
travs de actividades como el sentido como las experiencias personales; la

diferencia entre maana, tarde, noche, el paso del tiempo en las

actividades del hogar y el jardn.
La intervencin del hogar y de la muestra en el jardn, ayudara a que el
nio avance en construccin del tiempo.
EL DINERO
Los nios ya vienen con un conocimiento del dinero, por ejemplo la
diferencia de billetes y monedas, aunque esto no significa que la hayan
comprendido.
El comienzo de la manipulacin respecto al dinero conjuga los
conocimientos con respecto al nmero y la medida.
LA LONGITUD
Antes de llegar al jardn los nios ya de han enfrentado con el hecho de
las cosas no son de la misma longitud, los cordones de las zapatillas, las
medias,

los

pantalones.

Las

actividades

se

encuentran

en

el

establecimiento de comparaciones y en el uso de unidades de medida no

convencionales.
Sabemos que en un principio estarn ligadas a su cuerpo: el pie, el paso,
la mano, posteriormente se usaran tiras de papel, y podrn darse cuanta
as de que la medida depende de la unidad elegida.
EL ESPACIO
El espacio abordado en el Nivel Inicial es abordado principalmente por la
psicomotricidad, que llevara progresivamente a la representacin mental.
La situacin espacial junto con el tiempo son ejes bsicos en la formacin
del pensamiento.

Los nios que entran al Nivel Inicial ya se dan cuenta la importancia que
tiene el espacio, lo que incluye un sistema de referencia mental.
Los conocimientos espaciales se constituyen a partir de un problema
cotidiano. Tanto los grandes movimientos como los pequeos ponen de
manifiesto el sistema mental de referencia, es decir apelan ala
representacin mental de ciertas experiencias vividas.
Es a travs de la propias experiencias y de la reflexin sobre las mismas,
que los nios irn construyendo conceptos espaciales, es decir, irn
estructurando un modelo imaginario o reflexionando del mundo que lo
rodea.

BIBLIOGRAFA
Broddy El pensamiento matemtico de los nios. Visor 1988.
Kmili C el nmero de la educacin pre escolar. Visor 1984.
Alcina Claudi ensear matemticas. Barcelona 1996.